ÎnvĂȚarea citit

7/29/2019 NVAREA CITIT

1/52

NV AREA CITIT-SCRISULUI LA CLASA I

Modelul propus de noile documente curriculare ale colii primare cu privire la studiul

limbii i literaturii romne, are ca orientare esenial cultivarea la cei mai mici colari acompetenei de comunicare, oral i scris. Aceste competene i au nceputul n ceea ce se

nfptuiete la clasa I prin nvarea cititului i a scrisului. Totul graviteaz n interiorul primei

cri de studiu al celor mai mici colari, a crui denumire e dat de chiar primele sunete ale

limbii romne: A.B.C.darul.

O particularitate cu totul special a metodei fonetice, analitico-sintetice o constituie legtura

strns ntre activitatea de nvare a cititului i a scrisului, care se sprijin i se condiioneaz

reciproc.

Cititul i scrisul se nva simultan, chiar dac nvarea are loc n lecii diferite. Lecia de

scriere urmeaz dup cea de citire, n care s-a nvat sunetul nou i litera sau literele

respective de tipar, mica i/ sau majuscula. Abecedarul este mijlocul i sursa comun de

nvare att a cititului, ct i a scrisului (a alfabetului).

Predarea nvarea cititului i a scrisului n clasa I se face pe parcursul a trei etape mari,

distincte:

1. Perioada preabecedar, dei s-ar prea, dup denumirea ei, c nu solicit deschiderea

manualului, are loc n primele sptmni de coal, iar coninutul ei este dat de prevederile

colare, oglindite n paginile scrise n abecedar, pn la nvarea primelor sunete i a literelor

corespunztoare.

2. Perioada abecedar ncepe odat cu nvarea primului sunet i a literelor respective, de

tipar i de mn, i se ncheie dup ce elevii au nvat ultima liter.

3. Perioada postabecedar este marcat de citirea primelor texte nchegate, accesibile, bogat

ilustrate cu o grafie adecvat, aezate n ultima pagin a abecedarului, ntr-o ordine care ine

seama de principiul accesibilitii.

Perioada preabecedar; adaptarea copilului la specificul activitii de nvare

Calitatea de colar incumb pentru copil ndatoriri speciale, activitatea lui este urmrit i

apreciat de ctre nvtor, dar i de prini; copilul este rspunztor n faa celor care-l

ndrum pentru tot ceea ce face n calitatea sa de colar. De aceea, primele impresii rezultate

din acest nceput i pun amprenta n ntreaga activitate i n conduita viitoare, ndeosebi n

atitudinea lor fa de obligaiile pe care le au.


2/52

Trecerea de la joc, activitate specific vrstei precolare, la nvare, activitate specific

vrstei colare, se face treptat, prin msuri corespunztoare. Rezolvarea problemelor

educative, care asigur introducerea treptat n regimul muncii colare, nu se face prin lecii

speciale cu coninut moralizator, care ar putea fi respinse, cu consecine negative.

Educatorul este obligat s organizeze activiti care s-i introduc pe copii n regimul specific

muncii colare. Este vorba de msuri operative, fr a fi constituite n metode sau strategii

speciale, trebuie s impun n rndul elevilor situaii de comportament, ce vor fi doar

enunate, cum sunt punctualitatea, obligaia lor de a nva, grija fa de lucrurile pe care le

folosesc, fie c sunt ale colii sau personale, spiritul de ordine, constituirea unor echipe cu

obligaii concrete, intrarea i ieirea din sala de clas etc.

Programa colar prevede n abecedar coninuturi ale nvrii cu referire special la carte.

Mai nti, sunt enunate concepte precum: carte- volum, copert, foaie, pagin, de la stnga la

dreapta, de sus n jos, citirea ilustraiilor din manual, recunoaterea rndurilor orizontale, a

coloanelor, punerea colarilor n situaia de a povesti, oral, fapte i ntmplri sugerate de

ilustraii.


3/52

Sunt prevzute activiti de nvare a unor exerciii: - exerciii de ascultare i nvare a

mesajului;

- formulri de rspunsuri la ntrebri puse;

- formularea unor ntrebri n legtur cu mesajul ascultat;

- exerciii de delimitare a cuvintelor ntr-o propoziie dat;

- exerciii de desprire a cuvintelor n silabe;

- exerciii de constituire a unor texte scurte;

- exerciii de formare a unor cuvinte cu ajutorul silabelor date;

- exerciii de pronunie corect a sunetelor limbii romne;

- exerciii grafice pregtitoare.

Pentru fiecare cadru sunt formulate obiective de referin, crora le sunt alturate exemple ale

activitii de nvare.

Pregtirea elevilor n vederea nvrii cititului i scrisului

n perioada preabecedar, accentul se va pune pe activitatea de comunicare oral, folosindu-se

pentru silabaie numai cuvinte monosilabice, bisilabice i trisilabice, care nu conin diftongi,

triftongi sau consoane redate n scris prin gruprile de litere: ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi.

Proiectarea activitii didactice este necesar s prevad lecii speciale pentru separarea

propoziiei din vorbire, alctuirea unor propoziii din dou, trei sau mai multe cuvinte i

implicit mprirea propoziiei n cuvinte, separarea silabelor din cuvinte, familiarizarea

elevilor cu sunetul, separarea lui din silabe i cuvinte. Separarea propoziiilor din vorbire se

poate face pornindu-se de la o povestire scurt, fie din diferite surse, fie pe baza unor ilustraii

sau a unui ir de ilustraii. Un asemenea prilej l ofer chiar abecedarul, prin imaginile care

redau secvene din diferite poveti. n lecii speciale se formuleaz propoziii simple, formate

numai din dou cuvinte, apoi din trei cuvinte, dup care propoziiile pot avea i mai multecuvinte. Nu intereseaz definiia, ci construcia corect i clar a acestor comunicri, care s

permit copiilor s vad locul firesc al cuvintelor n succesiunea lor i, eventual, s se

constituie ntr-o scurt compoziie. De asemenea, elevii trebuie solicitai s spun, s

comunice ceva despre fiine, lucruri, diverse obiecte, fapte, ntmplri etc., pe care le vd sau

le-au cunoscut dinainte, deci s construiasc propoziii.


4/52

mprirea propoziiilor n cuvinte este o activitate care, n aparen, nu prezint greuti. Dar,

deseori copiii sunt tentai s considere dou cuvinte ca fiind un singur cuvnt sau s

descompun un cuvnt n dou, lucru determinat de faptul c aceste practici nu-i deranjeaz n

realizarea comunicrii. Pentru ca elevii s poat distinge n mod clar cuvintele din propoziii

este recomandabil ca, mai ales n cazul cuvintelor mai greu de neles (cuvintele de legtur)

s se fac pauze mai mari ntre cuvinte, dup care s se introduc, s se indice numrul lor.

Termenul cuvnt se poate da, n mod practic, pe baza unei simple ntrebri puse dup

formularea unor propoziii, mai nti simple, de dou, trei cuvinte. Cte cuvinte are

propoziia? Care este primul cuvnt? Al doilea? etc. Nu e nevoie s se dea nici o definiie

conceptului de cuvnt (vorb).

Pentru fixarea i consolidarea celor nvate, elevii sunt solicitai, mai nti, s identifice

cuvintele din propoziii date, apoi s alctuiasc propoziii cu un numr de cuvinte stabilite de

nvtor. Separarea silabelor din cuvinte este o operaie mai dificil, deoarece silabele luate

separat nu au nici o semnificaie. Procedeul despririi n silabe este cel obinuit: rostirea de

ctre nvtor a cuvntului stabilit, pe silabe, cu marcarea fiecrei silabe fie prin btaia

palmelor, fie printr-o lovitur cu creionul pe banc i, firete, prin rostirea articulat a

cuvintelor pe silabe, cu prelungirea pronuniei ultimului sunet i cu marcarea printr-o singur

deschiztur de gur, a fiecrei silabe. Lucrul acesta poate fi demonstrat i prin inerea dosului

palmei sub brbie n timpul pronuniei, fiecare silab marcnd atingerea acesteia de dosul

palmei. Pentru consolidare, se fac mai nti exerciii de recunoatere, apoi cu caracter

aplicativ, stabilindu-se numrul silabelor i ordinea acestora n cuvinte.

Separarea sunetelor din vorbire este un proces dificil, fiind dat marea diversitate i greutatea

de a le pronuna n mod izolat. Separarea sunetului din silab presupune pronunarea i

perceperea lui auditiv, clar.

Exerciiile de separare a sunetelor din vorbire se efectueaz nc de la grdini, se reiau n

perioada preabecedar a clasei I i continu de-a lungul celei abecedare. n perioadapreabecedar, elevii trebuie obinuii s recunoasc sunetele ca elemente de baz, constitutive

ale cuvintelor i ilustrarea acestei informaii cu exemple.

Despre existena sunetelor, elevii pot afla uor n cazul n care acestea au rol onomatopeic i

apar izolat: u- uieratul locomotivei; a- rostit la medic; o- interjecie etc. Se poate

recurge i la urmtoarea soluie practic: se separ ntr-o propoziie un cuvnt bisilabic

(mas);


5/52

acesta se mparte n silabe. nvtorul pronun prima silab, insistnd pe primul sunet, m,

care n cazul de fa poate fi prelungit mai mult, dup care l rostete i pe al doilea, a.

Copiii sunt ntrebai care a fost primul sunet, relund operaia i pentru cel de-al doilea sunet.

Se stabilesc cele dou sunete i ordinea lor n silaba respectiv. Se ia apoi silaba urmtoare i

se procedeaz la fel. Pentru consoane, este preferabil ca sunetul nou s fie la sfrit. Spre

exemplu sunetul c poate fi mai uor sesizat n cuvinte ca: ac, mac, sac, rac, poc etc., n

aceste cazuri sunetul se pronun i se aude clar, fr vocal de sprijin. Sunt sunete care pot

prezenta unele greuti datorit modului diferit de a se pronuna i auzi, chiar n cazul

aceluiai cuvnt, cum este, spre exemplu cazul lui e, care n cuvinte cum sunt: me-re, pe-re,

be-re, fiecare din cei doi e se aude diferit, iar n alte cuvinte, precum: el, ea, este etc., se

pronun ie. De asemenea, sunt necesare exerciii speciale n cazul unor sunete mai greu de

difereniat, la care ne-am mai referit: s-z, c-g, t-d etc., precum i pentru delimitarea vocalelor

n cazul diftongilor i triftongilor (oa, ia, au, ioa etc.).

Identificarea sunetelor n cuvinte este uurat n situaia n care de fiecare dat se realizeaz i

sinteza cuvintelor din care au fost desprinse.

Teme de discutii:

Intocmirea planificarilor semestriale si anuale

Intocmirea proiectelor de lectii

Discutarea momentelor principale ale lectiei

Lectii de predare concrete la diferite clase

Analiza activitatilor didactice

Bibliografie

Matei H.C. Educarea capacitilor creatoare n procesul de nvmnt n clasele I-IV,

E.D.P., Bucureti, 1982

Molan V., Pene M. Metodica desfurrii orelor de expunere compunere la ciclul

primar, E.D.P., 1983

Parfene C. Compoziiile n coal, E.D.P., Bucureti, 1980

Radu N. Strategii de modernizare a nvmntului primar, n nvmntul primar,

nr.4, 1993

Stoian Stanciu Munca didactic cu clasele mici, n Modernizarea nvmntului la

clasele I-IV, E.D.P., Bucureti, 1968

34


6/52

Modulul V

Obiective

- Utilizarea corect i adecvat a cunostintelor de metodic a limbii i literaturii romne n

alctuirea unor planuri de lecii la disciplina limba i literatura romn

- Formarea capacitaii de argumentare tiinific privind obiectivele, tipul leciei, metodele,

mijloacele coninuturile selectate pentru diferite tipuri de lecii, la diferite tipuri de lecii, la

diferite nivele de colarizare

- Elaborarea unei planificri de limb i literatur romn, pe nivele de clase, n ciclul

primar

Particulariti ale formrii capacitii de lectur/ citire

n perioada abecedar

a. Componentele deprinderii cititului, elemente de autocontrol

Un element important n nfptuirea deprinderii cititului l constituie narmarea elevilor cu

instrumentele de autocontrol, de autoreglare. Prin actul cititului se realizeaz tranformarea

unor structuri grafice n structuri sonore i mintale, transformare care se leag totdeauna de o

semnificaie; cuvntul propoziia, sunt purttoare de informaii. Cititul, ca deprindere, are labaz o serie de componente, a cror cunoatere este necesar.

O prim component i, n acelai timp, un moment de exersare a cititului, este recunoaterea

sau identificarea literelor. Realiznd actul cititului, copilul trebuie s perceap mai nti

literele dup form i orientarea lor, precum i locul fiecreia n cuvnt. Recunoaterea literei

trebuie asociat cu sunetul corespunztor. Simpla recunoatere a literelor i asocierea lor cu

sunetele corespunztoare nu pot asigura realizarea citirii unui cuvnt, literele trebuiesc unite

n silabe i apoi se realizeaz cmpul de citire de o silab. Trecerea pragului de o silab lacuvnt constituie o component pe ct de necesar pentru elevi, pe att de dificil pentru

nvarea ei. Ea i apropie pe acetia de citirea cuvintelor, operaie care, prin reveniri

succesive, asigur nelegerea coninutului semantic al cuvintelor. 35


7/52

Actul cititului presupune i capacitatea de a citi propoziii i texte nchegate. Pentru colarii

mici, stabilirea locului fiecrui cuvnt n propoziie sau fraz i nelegerea sensului acestora

reprezint o activitate complex, care constituie o component important a actului cititului.

Cunoaterea de ctre elevi a fiecrei litere nu nseamn c ei tiu s citeasc. Numai

cunoaterea aciunilor care concur la realizarea actului citirii, nelegerea sensului celor citite,

asigur nvarea acestei deprinderi.

Metoda fonetic, analitico- sintetic

Este metoda tiinific de predare a citirii i scrierii. Esena metodei fonetice, analitico-

sintetice const n aceea c la predarea citit-scrisului se folosete att analiza (descompunerea

cuvintelor respective) n silabe i sunete, ct i sinteza (mbinarea sunetelor nsemnate prin

litere n silabe i cuvinte i citirea acestor silabe i cuvinte).

Aceast metod presupune urmtoarea cale de urmat n procesul nsuirii de ctre elevi a

sunetului nou i a literei noi:

- separarea propoziiei din vorbire;

- mprirea propoziiei n cuvinte i separarea cuvntului cu sunetul nou;

- analiza cuvntului: mprirea cuvntului care conine sunetul nou n silabe, separarea

silabelor cu sunetele;

- separarea i studierea sunetului nou;

- studierea literei de tipar;

- compunerea cuvintelor cu ajutorul alfabetarului;

- citirea cuvnt - compus cu ajutorul alfabetarului decupat;

- citirea cuvintelor noi din abecedar;

- citirea propoziiilor din abecedar;

- prezentarea literei de mn i scrierea elementelor grafice ale acesteia;

- scrierea literei n ntregime i a cuvintelor care cuprind aceast liter, iar mai trziu a

propoziiilor corespunztoare.

Din structura leciei se poate vedea c acel cuvnt care conine sunetul nou nu trebuie

prezentat elevilor n scris. El se separ n vorbire dup auz. Elevul trebuie s porneasc de la

36


8/52

sunetele cuvintelor la literele corespunztoare lor, i nu invers. n continuare se arat litera

corespunztoare, dup aceea se compun silabe i cuvinte cunoscute cu noua liter.

n procesul compunerii cuvintelor cu ajutorul alfabetului decupat, elevul desprinde fiecare

sunet, alege litera corespunztoare i reconstituie cuvntul. n sfrit, elevul citete cuvntul

compus, adic unete (sintetizeaz) sunetele n silabe i n cuvinte.

n procesul de pregtire a elevului pentru citire, compunerea cuvintelor cu ajutorul

alfabetarului decupat constituie un moment important. A scrie un cuvnt nseamn, n primul

rnd, a auzi fiecare sunet cuprins n el, iar n al doilea rnd, a-l nsemna cu litere

corespunztoare. Scrierea trebuie s contribuie la formarea deprinderii de a citi. Pentru a scrie

un cuvnt trebuie s-l mprim n sunete, s nsemnm fiecare sunet cu litera

corespunztoare, s facem sinteza elementelor cuvntului ntr-un tot.

nsuirea de ctre elevi a scrierii de mn se face paralel cu nvarea literelor respective de

tipar, dup nsuirea fiecrei litere de tipar; se nva litera de mn corespunztoare. Ordine

de nvare a literelor este aceea indicat de abecedar.

n predarea citit- scrisului dup metoda fonetic, analitico-sintetic, se disting trei perioade:

- perioada pregtirii cititului i scrisului sau perioada preabecedar, care dureaz aproximativ

cinci sptmni;

- perioada abecedar;

- perioada postabecedar.

Aceste perioade au coninuturi i sarcini metodice proprii, condiionndu-se reciproc.

b. Exerciii de analiz i sintez fonetic

Exerciiile de analiz i sintez fonetic sunt justificate de particularitile limbii romne, de

caracterul fonetic al scrierii n limba romn. Urmrind colarii mici n timp ce citesc saucompun cuvinte cu litere mobile sau scrise, se constat, destul de frecvent, greelile care

constau din omisiuni, inversiuni, substituiri sau chiar adugiri de litere, uneori de silabe

ntregi.

Cauza principal a acestor asemenea greeli const n greutatea pe care o au elevii n a-i

reprezenta corect structura fonetic a cuvintelor. Realiznd analiza fonetic pn la nivelul 37


9/52

sunetului ce urmeaz a fi studiat se face prin oferirea de modele cu privire la felul cum se

rostete, prin pronunia lui comparativ cu alte cuvinte asemntoare, n combinaii diferite de

cuvinte. n acest scop, e necesar alegerea cu grij a cuvintelor din care se va desprinde noul

sunet pentru studiere.

Cu ocazia studierii sunetelor, vor putea fi depistate i unele greeli de pronunie ale unor elevi,

stabilindu-se eventualele cauze ale acestora. n general, deprinderile articulatorii formate n

prima copilrie, precum i mediul lingvistic n care triesc copiii, au o puternic influen

asupra pronuniei corecte i, implicit, asupra determinrii exacte a structurii fonetice a

cuvintelor. Multe greeli de pronunie au la origine mediul social, graiul local cu care s-au

obinuit copiii de la rostirea primelor cuvinte. Cu prilejul acestor exerciii, este necesar s se

analizeze fonetic i sintetic cuvintele. Unitatea de baz a vorbirii care are are o semnificaie

este cuvntul. De aceea, pentru a nelege sensul cuvintelor i al propoziiilor, se impune cu

necesitate folosirea att a analizei, ct i a sintezei fonetice.

c. Exprimarea articulat, instrument principal de autocontrol

Cunoaterea structurii fonetice a cuvintelor, prin intermediul exerciiilor de analiz i sintez

fonetic, este o condiie important pentru formarea capacitii elevilor de a se autocontrola.

Ritmul extrem de lent n care elevii asociaz litera cu sunetul respectiv, precum i perceperea

silabei i trecerea de la silab la cuvnt, duc, deseori, la inevitabile greeli. Pn s realizeze

sinteza unui cuvnt, elevul uit silaba sau silabele de la nceputul cuvntului i de aici

greelile apar inevitabil.

Explicaia acestui fenomen trebuie cutat i n faptul c vederea i organele vorbirii, dei au

fost exersate nainte de coal, nu au fost deloc adaptate s funcioneze n strns legtur

unul cu altul. De aceea, exerciiile de analiz i sintez fonetic trebuie s fie susinute prinexprimarea articulat a cuvintelor, prin rostirea prelungit a sunetelor, a silabelor, n special a

vocalelor.

Metoda fonetic, analitico-sintetic asigur perceperea clar a cuvintelor avnd la baz

procesele de analiz i sintez. Folosirea corect a acestei metode asigur dezvoltarea auzului

fonematic al colarului mic, lucru cu att mai necesar cu ct scrierea n limba romn are la

baz, n mare msur, principiul fonetic, potrivit cruia fiecare sunet este reprezentat grafic

printr-o 38


10/52

liter. De aceea, chiar din perioada preabecedar, eleii sunt condui s desprind din vorbire,

comunicri simple, propoziii, s descompun aceste propoziii n cuvinte, iar cuvintele n

silabe i sunete i apoi s realizeze, pe plan verbal, auditiv i mental, drumul invers: sunet,

silab, cuvnt, propoziie. Analiza fin a componentelor asigur dezvoltarea aparatului verbo-

motor, de care depinde reproducerea i pronunarea clar, corect a sunetelor i cuvintelor,

conform normelor ortoepice ale limbii romne. Preocuparea pentru cultivarea limbajului

ncepe prin a-l ajuta pe elev s sesizeze n vorbire cuvintele ca elemente ale limbii, s

diferenieze sunetele, lucru ce poate influena nemijlocit limba scris.

Exprimarea articulat a cuvintelor n vederea citirii i a scrierii lor, constituie o condiie

hotrtoare n formarea deprinderilor de prevenire a greelilor. Un elev care pronun corect

un cuvnt, l percepe corect pe cale auditiv, distingnd sunetele i ordinea lor n cuvnt, nu

va face greeli ca: omisiuni, inversiuni, substituiri sau adugiri de litere etc.

De asemenea, elevii mici ntmpin dificulti n rostirea, respectiv scrierea diftongilor. Foarte

frecvente sunt cazurile n care ei nu difereniaz corect sunetele care au sonoritate apropiat,

cum sunt: -f, s-z, d-t, p-b i altele. Astfel se explic faptul c att n pronunie ct i n scriere

se omit deseori consoanele finale ale unor cuvinte, mai ales articolul hotrt l.

Trebuie s mai adugm faptul c numeroase sunete, atunci cnd se rostesc izolat se aud ntr-

un fel, iar cnd se pronun n diferite cuvinte se aud, oarecum, altfel. Mai mult, o serie de

sunete, n special din rndul vocalelor, au o sonoritate diferit chiar n cadrul aceluiai cuvnt.

Articularea clar i precis a cuvintelor, rostirea corect a sunetelor, sunt asigurate de felul n

care este efectuat respiraia n timpul vorbirii, de modul n care se fac micrile articulatorii,

de calitatea auzului fonematic. Prevenirea unor asemenea tuburri se asigur prin exerciii

care-i familiarizeaz pe copii cu un ritm normal de respiraie, cu folosirea corect a pauzelor

n timpul vorbirii. Exerciiile de respiraie pot fi de tipul celor de gimnastic, copiii fiind pui

s efectueze respiraii adnci, urmate de expiraii puternice i prelungite, avnd ca scop

fortifiacrea muchior abdominali, ai toracelui i gtului. Umflatul baloanelor, suflatul pesuprafaa unei oglinzi pn se aburete, umflarea puternic a obrajilor i dezumflarea treptat,

jocul de emitere a unor onomatopee nsoite de micri care imit fonetul frunzelor, zumzetul

albinelor, sunt prilejuri bune de-ai obinui pe elevi cu o respiraie corect, care s favorizeze

pronunia corect. 39


11/52

Destul de frecvent, unii copii vorbesc cu capul aplecat n fa, cu gura insuficient deschis, cu

buzele imobile sau cu vrful palatin prea cobort i limba plasat ntr-o poziie mai anterioar

dect este necesar. De aceea, sunt necesare exerciii speciale ale micrii ritmice, care au rolul

unei gimnastici a organelor vocale. O deosebit eficien o au exerciiile de gimnastic

facial, cum sunt: nchiderea i deschiderea alternativ a gurii, umflarea i sugerea simultan a

ambilor obraji, imitarea sursului, cu scopul de a obine deschiderea transversal a gurii,

vibrarea puternic a buzelor imitnd sforitul cailor, precum i exerciii de gimnastic a limbii

n scopul nsuirii corecte a micrilor de articulaie neverbal, asociat, treptat, cu exerciii de

emitere a unor sunete mai dificile. De exemplu, consoanele s-z se obin prin pronunarea

ritmic a unor serii de silabe directe i indirecte (sa, se, si, so, su, as, is, es, os) etc.

Alte exerciii sub form de jocuri ajut la pronunarea numelor diferitelor obiecte, fiine sau

aciuni ale cror denumire se deosebete printr-un sunet: pere- mere- bere; barz- varz; ram-

lam- mam; lac- mac etc., la acestea putndu-se aduga i cunoscutele frmntri de limb.

Exist numeroase cazuri particulare sau excepii de la unele principii cunoscute, cum ar fi

faptul c, uneori, n scris, aceeai liter are valori diferite; c i g servesc fiecare la notarea

unor sunete diferite (can, ceas, circ, cheam, chiar, gem, giraf, ghem, ghid), alteori se

folosesc litere care nu corespund unei realiti sonore, cum este cazul lui e i j n

cuvintele ceas, giraf, sau al lui h n chiar, ghem, litere considerate pentru pronunare ca

fiind suplimentare. Aceste situaii, ca i multe altele, se rezolv n lecii speciale. Deci, cel

mai eficient instrument de autocontrol l constituie articularea corect a sunetelor, a

cuvintelor.

d) Formarea cmpului vizual de citire

Un cuvnt este alctuit din silabe, care sunt grupuri de sunete ce se pronun cu o singur

deschidere a gurii, cu un singur efort respirator. Rostirea articulat trebuie s se fac lundu-

se n seam silaba, prelungindu-se fiecare sunet, n special vocalele. Acest lucru esteimportant mai ale n timpul scrisului, deoarece obinuim copiii s nsoeasc activitatea de

scriere cu pronunarea cuvintelor pe silabe i nu pe sunete, ei realizeaz actul cititului avnd

ca unitate de baz tot silaba, ceea ce va permite trecerea cu mai mult uurin a pragului de la

silab la cuvnt n 40


12/52

efectuarea actului cititului. Acest lucru va permite efectuarea corect a despririi cuvntului

n silabe, la sfritul rndului.

Formarea cmpului vizual de citire de o silab reprezint att un scop, ct i un mijloc eficient

de nvare a cititului. De aceea, este necesar ca toate formele de activitate efectuate n clasa I,

n perioada abecedar, s duc la realizarea acestui obiectiv. Alfabetul mobil trebuie s-i

conduc pe elevi la formarea cmpului de citire de cel puin o silab. Presupunnd c orice

cuvnt sau propoziie, compuse din alfabetul mobil, vor fi urmate imediat de citirea lor i c

elevii vor citi ntocmai cum au compus, este necesar ca unitatea de compunere a cuvintelor cu

ajutorul alfabetului mobil s-o constituie silaba. Elevii vor citi, astfel, tot pe silabe; vor exersa

exprimarea articulat a silabelor, cu trecerea spre realizarea sintezei cuvntului. i n situaia

n care alfabetarele de care dispun elevii nu conin toate silabele de care acetia au nevoie n

alctuirea unor cuvinte, este necesar s se formeze, mai nti, silaba respectiv, chiar dac

aceasta se realizeaz din litere izolate, astfel ca, n cele din urm, unitatea de baz pentru

compunerea cuvintelor s fie silaba. Astfel, n jocurile de transformare a unor cuvinte,

unitatea de transformare va fi silaba. n cazul formrii cuvntului mama n vama, se

nlocuiete ma cu silaba va, nu litera m cu litera v.

e) Exerciiul: rolul, locul i specificul lui n nvarea cititului n clasa I

Contientizarea actului cititului i exersarea lui sistematic reprezint o condiie hotrtoare n

formarea deprinderilor respective.

Exersarea actului cititului de ctre nceptori nu se poate realiza recurgndu-se doar la simpla

percepere vizual a textului tiprit sau scris. Copilul de 7 ani nu are format cmpul vizual de

un cuvnt, nici mcar de o silab. La el, acest cmp se reduce doar la o singur liter, iar

asocierea literei cu sunetul respectiv se realizeaz lent, fr siguran, uneori chiar prin

tatonri, ceea ce are consecine n nelegerea senului cuvntului citit. Din aceast cauz,

colarul din clasa I simte nevoia s revin de cteva ori asupra cuvntului pe care a reuit s-ldescifreze, eventual prin a-l silabisi.

Exersarea actului cititului de ctre nceptor implic i rostirea celor citite, n aa fel nct el

s le poat percepe i pe cale auditiv. Un exerciiu corect i complet al actului cititului

implic, prin urmare, solicitarea n mod ogligatoriu a tuturor celor trei analizatori angajai n

41


13/52

efectuarea acestui act: vizual, verbo-motor i auditiv. Cum este i firesc, la analizatorul vizual

nu se va putea renuna niciodat. El rmne s fie angajat i dup dobndirea deprinderii

respective. Treptat ns, cititotul va putea renuna la ceilali doi analizatori.

De asemenea, mai trebuie inut seama de tendina frecvent a unor copii de a exersa actul

cititului incomplet. n mod frecvent, elevii renun tocmai la analizatorul fundamental, care

este cel vizual, i exerseaz actul citirii pe baz de memorie, limitndu-se doar la rostirea

cuvintelor i la perceperea lor pe cale auditiv. Explicaia acestei tendine trebuie cutat n

faptul c, din moment ce s-a parcurs o dat sau de dou ori textul respectiv din abecedar, iar ei

au reuit s-l rein, le-a fost satisfcut curiozitatea fireasc. Se ntmpl frecvent ca nici

prima citire s nu fi fost realizat prin efortul personal al elevilor, iar ei s ajung la

memorarea, uneori aproximativ, a textului respectiv pe alte ci, fie prin citirea institutorului,

fie a altor elevi. n acest caz, actul citirii a fost lipsit tocmai de perceperea vizual, fr de care

nu poate fi conceput un exerciiu corect de citire. Datorit plasticitii deosebite a memoriei

elevilor de aceast vrst, deseori, dup una sau dou lecturi a textului din abecedar, unii elevi

fixeaz n minte nu numai coninutul textului respectiv, care, fiind redus ca ntindere, nu

creeaz dificulti, ci i locul propoziiilor i al cuvintelor n pagin. Acest lucru le permite ca

i n cazul obinuitelor verificri i sondaje, prin solicitarea de a citit propoziii sau cuvinte pe

srite, s rspund acestor solicitri nu la exersarea corect a cititului, ci la memorie, la

memoria vizual.

Mai grav este ns faptul c unii elevi exerseaz actul cititului incomplet, fr a asocia litera

cu sunetul, fr a realiza sinteza silabelor, iar apoi la trecerea pragului spre cuvnt, fr a

solicita toi analizatorii angajai n efectuarea acestui act complex.

Asigurarea succesului n nvarea corect a mecanismului cititului de ctre elevi, este

posibil prin realizarea de ctre ei a primei citiri a coloanelor de cuvinte i a textului din

abecedar, de a descifra prin efort propriu semnificaia cuvintelor i a propoziiilor respective.

Citirea independent, la prima vedere, a unui text din abecedar este condiionat de msura ncare elevii dispun de unele instrumente simple de autocontrol, precum i de nivelul la care s-a

realizat pregtirea prealabil a lor pentru aceast prim citire. O asemenea pregtire impune

exerciii susinute de analiz i sintez fonetic. Aceast activitate este ntrit prin folosirea

literelor din alfabetul decupat, cu ocazia compunerii unor cuvinte cu ajutorul lor.

Dup o pregtire prealabil, elevii pot fi solicitai s efectueze n mod independent prima

citire, att a coloanelor de cuvinte ct i a textului respectiv, rezervndu-li-se timpul necesar,

n 42


14/52

funcie de gradul de dificultate al textului, de nivelul clasei. Exersarea independent a cititului

se face n manidera determinat de particularitile psihologice ale nceptorilor, prin

transpunerea datelor vizuale n date auditive, pe baza citirii, dac nu cu voce tare, mcar n

oapt. Numai explorarea vizual a cuvntului citit nu poate asigura nelegerea sensului

acestuia i, de aceea, copiii simt nevoia s citeasc astfel, ca s se poat auzi.

Citirea independent este urmat de controlul elevilor, prin cititul cu voce tare. Exist, de

obicei, tendina de a se lucra individual cu elevul care, fiind verificat, citete cu voce tare.

Cum ritmurile de citire sunt foarte diverse, a obliga pe toi elevii clasei s urmreasc pe text

pe cel care citete cu voce tare, nseamn a nu lua n considerare individualitatea fiecrui elev.

De aceea, apare imperios necesar angajarea tuturor elevilor la efectuarea exerciiilor de citire

cu voce tare, pe toat durata controlului. Micii colari efectueaz, de obicei, cu voce tare sau

chiar n oapt citirea independent realizat n vederea descifrrii unui text. A le interzice

cititul cu voce tare sau mcar n oapt, n aceast perioad, nseamn a nu ine seama de

particularitile psihologice, obiective, ale nceptorilor n nvarea cititului.

Subliniind ideea c cititul se nva prin efortul personal al fiecrui elev i c primele ncercri

de descifrare a unui text din abecedar este bine s fie realizat de ctre elevi, nu trebuie

neglijat ctui de puin citirea model a nvtorului, pe care o considerm absolut

obligatorie. nvtorul va oferi elevilor un model de lectur, dar va face acest lucru dup ce

elevii nii au realizat primul contact cu textul respectiv i dup controlul cititului elevilor.

f) Particulariti ale nelegerii sensului celor citite de ctre nceptori

nelegerea sensului celor citite este strns legat de nivelul la care s-a nsuit tehnica proprie

citirii. Elevii ncep actul cititului prin recunoaterea literelor, care se face mai mult sau mai

puin repede, n raport cu gradul nsuirii acestora. Dup aceea ncepe procesul unirii

sunetelor n silabe i cuvnt, apoi citirea propoziiei n scopul de a-i nelege mesajul. O

particularitate a actului citirii la nceptori o constituie tendina lor de a reveni mereu asupracuvntului sau textului citirii, datorit tocmai greutilor pe care le ntmpin n nelegerea

sensului celor citite.

nelegerea sensului unor cuvinte, propoziii sau texte poate avea loc fie be baza perceperii

ntregii structuri grafice (n urma analizei i sintezei) a cuvntului, fie pe baza 43


15/52

perceperii numai a unei pri a structurii grafice a cuvntului. n situaia n care cuvntul ce

urmeaz a fi citit a mai fost citit n prealabil i neles, anticiparea sensului lui se realizeaz

chiar de la citirea primei silabe.

Dac la nceput ei au nevoie s identifice toate literele din cuvntul citit, pentru a-i cunoate

sensul, pe o treapt mai naintat a nsuirii cititului ncep s sesizeze sensul cuvntului

citindu-l pn la mijloc i uneori chiar dup citirea primei silabe. n cazul cuvintelor bine

cunoscute, semnificaia lor este sesizat mai repede, deseori anticipativ; sesizarea sensului

este asigurat doar de citirea nceputului cuvntului. Cu ct elevii au un vocabular mai bogat,

cu att ei au mai multe posibiliti s sesizeze sensul cuvintelor, al propoziiilor sau al unui

text nchegat. i n aceste cazuri elevii vor trebui orientai s perceap vizual ntregul cuvnt.

Procesul nsuirii de ctre elevi a tehnicii cititului continu pe tot parcursul anilor de coal.

44


16/52

Modulul VI

Obiective







primar

Etapele predrii- nvrii unui sunet nou i a literei corespunztoare

Pentru cunoaterea modului concret n care se desfoar etapele procesului de nvare a unui

sunet nou i a literei corespunztoare, vom lua un caz particular pe care-l considerm mai

adecvat scopului pe care ni l-am propus: sunetul i literele l (mic de tipar) i L (mare de tipar).

Nu vom urmri etapele (evenimentele) leciei, ci etapele procesului nvrii sunetului i a

literei respective.

Pentru cazul pe care l-am ales, se prezint elevilor o ilustraie care nfieaz, spre exemplu,

un cal i se pune ntrebarea: Ce este acesta? Un elev rspunde: Acesta este un cal. Ce este

ceea ce ai spus tu?Aceasta este o propoziie. Aceast lecie are loc dup ce elevii au fost deja

familiarizai cu termenul de propoziie. Cum se constat, este vorba de separarea propoziiei

din vorbire. Aceast secven poate fi realizat i pe baza unei scurte povestiri, din care se

extrage propoziia care conine cuvntul cu sunetul nou. Se repet propoziia de ctre civa

elevi individual, dup care se analizeaz: Cte cuvinte are aceast propoziie? (Patru.) Care

sunt, n ordine, primul, al doilea, al treilea, al patrulea (analiza).

Se rostete propoziia n ntregime (sinteza). Se ntreab apoi care este ultimul cuvnt (cal).

Alegerea cuvntului este foarte potrivit pentru c permite pronunia i audiia sunetului nou(l).

Ce sunet se aude la sfritul cuvntului cal? nvtorul l pronun clar, explicnd felul n

care se folosete organul vorbirii: vrful limbii lipit de cerul gurii, n apropierea dinilor, dar

nu lipsit de acetia, gura uor ntredeschis. Sunt pui civa elevi s-l rosteasc individual i

se 45


17/52

fac aprecierile de rigoare. n continuare, sunetul se pronun cu toat clasa (acest procedeu nu

este absolut necesar). Rspunsurile elevilor vor fi date numai n propoziii.

n continuare, se fac exerciii de recunoatere a sunetului l, care pot lua forma unui joc.

nvtorul spune cuvinte care conin sunetul nou, elevii avnd sarcina de a indica locul lui n

cuvintele date. Pentru o ct mai precis identificare (recunoatere) a existenei reale a

sunetului nou, se pot sa i cuvinte care nu conin acest sunet.

Elevii sunt solicitai s dea ei nii exemple de cuvinte care s conin sunetul nou. S-a

parcurs, deci, etapa: separarea i studierea sunetului nou.

Etapa urmtoare o constituie familiarizarea elevilor cu semnul sunetului nou nvat, deci

cu litera l mic de tipar. Se arat pe rnd literele l mic i L mare (de tipar), se intuiesc, se

arat din ce elemente grafice sunt formate, se face comparaia ntre litera mic i cea mare.

n continuare, elevii pot fi solicitai s formeze, pe bnci, literele din beioare: litera l (de

tipar) dintr-un beior aezat pe banc n poziie vertical, iar litera L (de tipar) dintr-un

beior aezat vertical i altul mic n poziie orizontal, lipit n partea de jos din dreapta a

primului beior; fiecare liter se poate modela i din srm subire. Procedeul acesta nu poate

fi folosit la toate literele.

n continuare, se solicit elevilor s recunoasc noile litere pe o plan sau pe un afi,

identificarea este nsoit de citirea (pronunia) lor cu voce tare, operaie care este nsoit

obligatoriu de perceperea vizual a literei. Elevii vor recunoate, apoi, noile litere n

alfabetarele lor, dup care vor deschide abecedarul la pagina corespunztoare. Activitatea cu

abecedarul ncepe, firesc, cu ceea ce atrage atenia n primul rnd: ilustraiile. Se comenteaz

coninutul acestora.

S presupunem c prima nfieaz dou fetie care au venit la bunica lor. Ele i-au adus flori,

care nu puteau fi dect lalele. De obicei se dau nume personajelor din ilustraii, fetielor, nume

care s-l conin pe L i care se vor regsi n text: Lina i Alina (cu l la nceputul i n

interiorul cuvintelor).Bunica st n fotoliu, vorbete la telefon cu nepotul ei, care apare n cea de-a treia ilustraie.

Se d nume i biatului: Lulu.

n scopul exersrii vorbirii elevilor, se fac comentarii pe marginea ilustraiilor: inuta

vestimentar a copiilor, culoarea lalelelor, inuta bunicii i respectul copiilor fa de bunica

lor. Din rspunsurile elevilor, se pot stabili cuvintele n care se va regsi sunetul nou nvat.

Este 46


18/52

important ca, pe baza ilustraiilor, s se aleag cuvinte i s se formuleze propoziii care se vor

regsi att n coloanele de cuvinte ct i n textul ce se afl pe marginea respectiv a

abecedarului.

Urmeaz, apoi, compunerea cuvintelor din alfabetul decupat. Aceast etap are menirea de

a facilita activitatea de citire din abecedar att a coloan elor de cuvinte, ct i a textului, chiar

dac acesta este alctuit numai din propoziii simple. n consecin, se formeaz cuvinte care

vor fi regsite n text, precum i altele. Compunerea fiecrui cuvnt este fcut dup analiza

fonetic prealabil, pe silabe i pe sunete; aezarea cuvintelor pe banc sau pe stinghie se face

pe silabe, nu pe litere (literalizat), pentru a se forma cmpul vizual de o silab. Dup analiza i

compunerea fiecrui cuvnt, acesta se citete (sinteza). Unul din cuvintele ce se compun este

bine s fieLina, pentru c ofer posibilitatea de a se reaminti scrierea cu majuscule.

Copiii vor fi ntrebai cu ce liter se scrie cuvntulLina.De ce? (este nume de persoan, ca s

poat fi deosebit de alte fetie). Elevii lucreaz independent. Li se atragea atenia ca, pe

msur ce compun cuvinte din silabe, s pronune n oapt aceste cuvinte, s aib grij s nu

uite nici o liter sau s-o schimbe cu alta, nici s adauge vreuna. Se verific corectitudinea

compunerii cuvintelor. n continuare, la tabl, pe stelaj, se formeaz cuvntulA-li-na (din trei

silabe). Elevii pot fi condui s constate, c, fa de cuvntul Lina, acesta are silabaA, format

dintr-un singur sunet, la nceput. Se procedeaz ca i la compunerea primului cuvnt.

Se ntreab clasa: Ce au ele (fetiele)? Ele au lalele. Se analizeaz i se formeaz cuvintele

Ele i lalele. Dup aceea se reunesc i silabele i se citesc cuvintele individual de ctre

elevi, apoi n cor. Se formeaz apoi propoziia Ele au lalele. Elevii pot folosi cele dou

cuvinte formate anterior: Ele i lalele. Cu aceast ocazie se face apel la aplicarea unei

reguli ortografice. Cu ce liter se scrie primul cuvnt dintr-o propoziie? Cum se scrie, deci,

cuvntul Ele? (Cu E.) Se schimb litera e cu E, se formeaz n plus cuvntul au

(dintr-o singur silab), care se aeaz la locul potrivit. Astfel, s-a parcurs etapa citirii

cuvintelor compuse din alfabetul decupat.n continuare, se redeschid abecedarele, se recunosc i se citesc literele l i L de tipar. Se

poate cere elevilor s citeasc independent coloanele de cuvinte. Apoi se citesc cu voce tare,

n ordinea dat n manual, pe srite sau selectiv. Cu unele cuvinte care au i sarcini

gramaticale se formeaz propoziii. Tot selectiv, se poate solicita citirea cuvintelor care arat

nume de fetie (Lina i Alina), sau cuvntul folosit n convorbiri telefonice (alo). Se citete

independent din 47


19/52

manual. nvtorul supravegheaz exersarea corect a cititului de ctre toi elevii i i ajut

suplimentar pe elevii care ntmpin dificulti. Se face verificarea prin cititul cu voce tare, n

ordinea din manual, a propoziiilor, apoi pe srite i selectiv. Astfel s-a parcurs i etapa citirii

textului din abecedar.

n continuare, cu ajutorul nvtorului, se desfoar Jocul didactic din manual. Sarcina

didactic a jocului este aceea de a completa cuvintele cu silabele care lipsesc, dndu-i-se un

caracter de competiie. Copiii sunt antrenai n gsirea a ct mai multe soluii pentru fiecare

exemplu n parte. Astfel, n cuvntul format din dou silabe, cea de-a doua fiind silaba -le-, se

pot gsi cuvinte cum sunt: a-le, ra-le, va-le, re-le, pie-le, ca-le, ja-le, cele a cror sensuri nu

sunt cunoscute vor fi folosite n propoziii cu care ocazie elevilor li se va explica sensul.

Activitatea cu abecedarul se ncheie prin citirea- model, asigurat de nvtor. nvtorii pot

scrie pe tabl i texte suplimentare cu literele de tipar nvate, care se citesc de ctre elevi.

Consolidarea celor nvater la citire n perioada abecedar

Structura leciilor de consolidare este sugerat de nsi structura paginilor n abecedar, care,

orientativ, sunt constituite din: a)ilustraii, b) coloane de cuvinte,

c) textul i d) litera mare de mn, care se nva dintr-o lecie aparte, de scriere. Unele pagini

din abecedar, viznd doar consolidarea celor nvate n leciile precedente, nu au n partea de

jos i o liter de mn nou; ele au, n schimb, texte foarte scurte, scrise cu liter de mn

pentru a fi utilizate n orele speciale de scriere. Deci, prima secven a leciei o constituie

dialogul cu elevii n legtur cu coninutul ilustraiei.

Aceast operaie se face dup criteriile cunoscute: de la general la particular. Ilustraia

constituie surs pentru formularea de propoziii, punndu-se accentul pe cuvintele care conin

sunetul nou. Se realizez, astfel, i obiective ale formrii capacitii de comunicare. Ele pot

uura, n acelai timp, nelegerea sensului unor cuvinte, eventual din cele scrise incomplet.Coloanele de cuvinte sunt aezate, de obicei, sub ilustraii i preced textul. Ele au rolul de a

pregti elevii pentru citirea textului, cele mai multe cuvinte regsindu-se n acest text.

Valorificarea acestor coloane de cuvinte trebuie fcut prin mijlocirea exerciiilor de analiz

i sintez fonetic, precum i prin compunerea cuvintelor cu alfabetul decupat. 48


20/52

Citirea textului nchegat. Prima citire poate fi realizat independent de ctre elevi. Exersarea

actului citirii trebuie s se fac corect, complet, de ctre toi elevii i va acorda ajutorul

necesar celor care ntmpin greuti. n partea a doua a perioadei abecedare i n cea

postabecedar se poate ncerca, dac unele texte permit, mprirea i citirea pe fragmente,

fr a fora nota. Citirea selectiv, pe srite, sunt binevenite i la leciile n care sarcina

didactic dominant este consolidarea celor nvate anterior. Se mai pot utiliza procedee care

s constea din alctuirea de coloane de cuvinte noi, n limitele literor cunoscute.

Reuita unei lecii de consolidare o constituie asigurarea unui echilibru corespunztor ntre

secvenele leciei. Iat scenariul unei lecii avnd ca subiect Cearta. Pagina respectiv din

abecedar nu conine o liter nou de mn, ci doar un proverb scris cu litere de mn.

Obiectivele operaionale ale acestei lecii ar putea fi formulate astfel:

- s pronune corect sunetele compuse (ce, ci);

- s identifice cu ce grup de litere se scriu;

- s identifice sunetele compuse, n cuvinte, n propoziii diferite;

- s alctuiasc cuvinte i propoziii care conin sunetele compuse nvate, folosind

alfabetarul;

- s citeasc independent cuvinte, propoziii, precum i texte scurte n care apar cuvinte cu

sunete compuse;

- s explice nelesul celor dou versuri: Cine este muncitor/ De pine nu duce dor.

Fr a specifica primele evenimente, secvenele urmtoare se pot desfura astfel:

a)Intuirea ilustraiei se face cu intuire liber, apoi se intervine cu ntrebri pentru a nelege

percepia vizual. (E primvar. Razele soarelui sunt mai calde. Natura s-a trezit la via. Pe

ramuri mugurii se desfac. nfloresc caiii, cireii, merii i perii.) Ce pom este acesta? (Un

cire nflorit.) Ce vedei pe ramurile cireului? (Multe vrabii.) Ce fac ele? (Se ceart.) De

unde tii c se ceart? (Ele sunt zburlite.)Pentru ce se ceart? (Pentru o omid.)

Se nchid abecedarele.

b) Compunerea cuvintelor cu ajutorul abecedarului. Ce prezint tabloul? (Un cire.) Se

compune cuvntul cire la alfabetar. Din cte silabe este format? Care sunt? Formai

alturi cuvntul ciree. Din cte silabe este alctuit? Care sunt? Citii acest cuvnt. El

denumete fructele cireului. Compunei cuvntul ceart. Care este prima silab?

49


21/52

(cear) Care este a doua silab? (t) Citii cuvntul care s-a format (cear-t). Cum mai putem

spune n loc de ceart? (glceav) Se cere folosirea cuvntului ntr-o propoziie. Compunei

din silabe cuvntul glceav. S se analizeze propoziiile:S mnnc (eu), S

mnnce (el, ea, ei, ele). Formai propoziii cu aceste cuvinte: Eu am un cire, Cireul

are ciree, Pe strad trece o ceat de copii., Ei se ceart. etc.


22/52

- Se deschid abecedarele i se citesc coloanele de cuvinte n mod independent, apoi cu voce

tare.

- Citii cu atenie lecia, ca s putei povesti ce sfat a dat vrabia btrn. Elevii citesc lecia,apoi povestesc sfatul pe care l-a dat vrabia btrn.


23/52

- Se citete cu voce tare. Ce este omida? (Larv sau vierme...) Ele rod frunzele plantelor i de

aceea trebuie distruse. Psrile distrug un numr mare de omizi, hrnindu-se cu ele. Psrile

trebuiesc ocrotite, s nu alugm, s le dm mncare iarna. Urmeaz citirea frontal a

textului: citirea pe roluri.


24/52

- Valorificarea coninutului educativ. Se citesc cele dou versuri Cine este muncitor/ De

pine nu duce dor. Acesta este un proverb. El conine o nvtur. Deci ce nvtur

desprindem din acest text? (Cine muncete are tot, nu duce lips.) Citii partea care arat ce

a spus vrabia btrn. Citirea coloanelor de jos completarea silabelor, oral.

Se face, apoi, citirea model.

Sarcina didactic a acestei lecii rmne consolidarea sunetelor i a literelor nvate, prin

exerciii de analiz i sintez fonetic, precum i de compunere a cuvintelor cu alfabetarul,

ndeosebi a celor care conin literele n a cror identificare elevii ntmpin dificulti.

Acestora li se adaug i exerciii de citire a coloanelor de cuvinte i a textelor din paginile

abecedarului, urmrindu-se att corectitudinea exersrii cititului, ct i nelegerea sensului

celor citite (cuvinte, propoziii, texte); aceste lecii ofer i condiii pentru exerciii de

dezvoltare a capacitii de comunicare. n asemenea lecii, nu va putea fi parcurs ntregul

coninut al paginilor din abecedar, de aceea e recomandabil s se recurg la procedeul

selectrii, dup criteriul consolidrii secvenelor a cror frecven n lecii a fost mai mic,

pentru a se evita uitarea.

Particulariti psihologice ale nceptorilor n ceea ce privete scrisul 50


25/52

Pentru ca elevul din clasa I s poat scrie cuvinte, propoziii, el trebuie s-i concentreze

atenia asupra urmtoarelor probleme:

- s delimiteze fiecare sunet din componena, din structura fonetic a cuvntului, pentru a

transforma aceast structur fonetic n una grafic;

- s se concentreze asupra elementelor grafice din care este format fiecare liter (proces de

analiz grafic pe plan perceptiv i mental);

- s memoreze regulile grafice cu privire la combinarea acestor elemente grafice pentru a

obine litera, i la combinarea (sinteza) literelor n cuvinte;

- s-i controleze micrile minii cu care scrie pentru a respecta regulile grafice, spre a da o

form corect literelor, respectnd mrimea, grosimea i nclinarea lor uniform;

- s-i controleze inuta corect i poziia uneltelor de scris, pentu a asigura corectitudinea,

cursivitatea (viteza) i estetica scrierii;

- s respecte regulile prescrise de igien; o particularitate uor observabil n procesul scrierii

copilului nceptor const n lipsa unei juste coordonri a micrilor diferitelor pri ale

braului (degetele, palma, braul i antebraul sunt greu de coordonat n timpul scrisului). La

acestea, putem aduga procesul de oboseal ce survine destul de repede n procesul scrierii.

51


26/52

Modulul VII

Obiective







primar

PROCESUL SCRIERII N CLASA I

1. Pregtirea elevilor pentru nvarea scrierii n perioada preabecedar

n aceast perioad pregtitoare, exerciiile pe care le efectueaz copiii vizeaz destinderea

muscular, supleea braelor, a pumnului, a articulaiilor minii i a degetelor, exerciii pentru

orientarea n spaiul grafic, pentru perceperea cu precizie i nsuirea reprezentrilor de form

i micare, iar, n cele din urm, exerciii de scriere a elementelor grafice. nvarea scrisului

se realizeaz n strns legtur cu nvarea cititului. Scrisul este, ns, o activitate mai

complex, mai dificil pentru micii colari, deoarece include i un efort fizic, nu numai

intelectual, de reproducere a semnelor grafice ale limbii vorbite. Firete, n condiiile n care

scrisul se nva n strns corelaie cu cititul, situaie specific metodei fonetice, analitico-

sintetice, colarii mici ntmpin nc dificulti n parcurgerea etapelor pregtitoare nvrii

literelor de mn i a elementelor de legtur ale acestora n cuvinte.

2. Componente ale deprinderii scrisului

Scrisul, ca micare grafic voluntar, intenionat, este la baz o aciune contient, iartransformarea ei n aciune automatizat se realizeaz prin exerciii. 52


27/52

Elementele componente de baz ale deprinderii scrisului sunt: mnuirea corect a

instrumentelor de scris, poziia corect a micrilor minii n vederea nsuirii aa- numitului

gest grafic. Elevii trebuie s-i reprezinte n mod corect forma literelor, asociate cu sunetele

respective, elementele grafice de legtur ale acestora n cuvinte. Aceasta presupune

respectarea unor cerine care se refer la nclinarea constant a literelor, la uniformitatea lor ca

volum, la distana i poziia uniform a literelor de-a lungul rndului .a. Scrisul se nva prin

exerciii. Exersarea corect a componentelor scrisului presupune luarea n considerare a

particularitilor psihologice ale nceptorilor n ale scrierii. Deprinderea pe care o va stpni

i ofer posibilitatea s aplice regulile grafice i tehnice ale scrisului fr a se gndi la ele i

fr a-i fixa sarcini speciale cu privire la respectarea lor n realizarea fiecrui element grafic,

a fiecrei litere sau a fiecrui element de legtur a literelor n cuvinte.

Observnd colarii mici n timp ce scriu, se constat c micrile diferitelor pri ale minii:

degete, palm, bra, antebra, nu sunt bine coordonate. Ei schimb des poziia corpului, a

capului, a braelor, iar muchii sunt excesiv de ncordai, mai mult dect este necesar, din care

cauz obosesc foarte repede. n timpul exersrii, elevii execut numeroase micri de prisos.

Astfel, ei se ajut cu capul, cu limba, cu ntregul corp. Ca o consecin a acestor micri,

ritmul scrierii este foarte lent, iar scrisul nu are un caracter constant, aceeai liter sau aceleai

elemente grafice sunt executate deseori diferit.

3. Perioade ale nvrii scrisului

O prim perioad, numit a elementelor, este tipic perioadei abecedarului, deci clasei I. n

aceast perioad, atenia elevului este ndreptat asupra realizrii corecte a elementelor grafice

ale literelor i a respectrii regulilor tehnice n timpul scrisului.

Dup ce, pe baz de exerciii, colarii i-au format un gest grafi n msur s le asigure

realizarea cu relativ uurin a coninuturilor elementelor grafice, accentul trece pe

executarea corect a literelor. De aici i denumirea celei de-a doua etape, a literelor. Acumncepe automatizarea procesului de aplicare a regulilor, elevii manifestnd o oarecare

siguran n scris, 53


28/52

care le permite s-i deplaseze efortul spre nclinarea elementelor grafice i spre realizarea

integral a literelor.

n faza urmtoare, atenia este orientat asupra mbinrii literelor n cuvinte, precum i asupra

mbinrii elementelor grafice de legtur a literelor. De aceea, etapa aceasta este denumit a

scrisului legat. Acum, elevii i concentreaz atenia n direcia aezrii corecte a acestora n

rnd, a respectrii unor dimensiuni, nclinri i distane uniforme.

Ultimul stadiu n nvarea literelor (a scrisului) l constituie cel al scrisului rapid. Aceast

etap este pregtit de cele anterioare. Acum, elevul este n stare s-i deplaseze atenia i n

general eforul de gndire asupra sensului cuvintelor, al propoziiilor i al textelor respective.

Pe prim plan se situeaz exprimarea corect a unei idei, respectarea cerinelor logice i

stilistice n formularea acestor idei, nelegerea semnificaiei fiecrui cuvnt. Forarea

deplasrii ateniei, a efortului intelectual spre aspectele de coninut ale scrisului, nainte ca

elevii s dispun de un oarecare nivel de automatizare n aplicarea regulilor de scriere, duce la

deformarea scrisului.

4. Realizarea modelului exterior i trecerea la cel interior, mintal

nainte de realizarea de ctre elevi a primelor ncercri de scriere la noilor elemente grafice

sau a noii litere, trebuie s aib loc asimilarea modelului respectiv pe plan mintal,

interiorizarea acestui model. Acest lucru se poate face prin stabilirea riguroas a regulilor

grafice de scriere, prin comunicarea lor verbal, prin studierea temeinic a noii litere.

Studierea noii litere, pe baza demonstrrii modelului, a stabilirii micrilor prin care se

realizeaz, nseamn precizarea punctului de unde se ncepe, a sensului urmat n redarea

conturului ei, a felului n care se realizeaz elementele cele mai dificile i a punctului unde se

termin scrierea literei. Aceast intuire trebuie nsoit de explicaii verbale, urmrindu-se

continuitatea n scrierea literei. Unele litere litere se realizeaz dintr-o singur micare, fr

ridicarea stiloului, iar altele din mai multe micri; n acest din urm caz este necesar s fiestabilit, n prealabil, locul unde se ntrerupe micarea continu pentru a realiza semnele

diacritice. Este vorba, deci, de stabilirea tuturor componentelor aciunii care vor asigura

realizarea literei.

Elevii trebuie s-i dea seama c exersarea scrisului nu nseamn o simpl reproducere a

modelului pe care-l au n fa, ci este o activitate de aplicare a unor reguli interiorizate, 54


29/52

contientizate, pe baza modelului literei i a demonstrrii micrilor implicate n realizarea ei.

Dar acest lucru presupune cunoaterea i verbalizarea prealabil a regulilor grafice de ctre

elevi. nvtorul trebuie s se conving de aceasta i s solicite elevilor s reproduc verbal

regulile respective nainte de a realiza prima ncercare de scriere, pentru c nu se reine bine

dect ceea ce este organizat att pe plan motor, ct i pe plan verbal.

Practica colar demonstreaz c pentru coordonarea micrilor minii n vederea realizrii

unui contur grafic, sunt utile exerciiile de realizare a acestui contur mai nti n aer, cu

degetul, cu ochii deschii i nchii, pe banc, apoi cu ajutorul instrumentului de scris pe

hrtie nelimitat, la dimensiuni diferite, mai mari dect spaiile caietelor. Prima ncercare nu

nseamn neaprat o reuit deplin pentru toi elevii. De aceea, este bine ca pentru realizarea

unui singur exemplar cu noua liter, s se efectueze un prim control, pentru a se vedea msura

n care elevii au reuit s aplice corect regulile grafice de scriere a noii litere. n cazul n care

mai muli elevi au comis abateri de la reguli, sunt necesare explicaii suplimentare pentru

reactualizarea acestor reguli, nsoite de demonstraiile corespunztoare ale nvtorului, ct

i de ale unor elevi. Dup aceast prim verificare, elevii vor fi solicitai s mai execute nc o

dat trei exemplare cu noua liter, urmate de un control. Numai dup ce ne-am convins c

nceputul e bun se poate continua exersarea scrierii literei, eventual pe un rnd sau dou. Este

bine s se previn tendina elevilor de a grbi ritmul n cea de-a doua jumtate a rndului,

ceea ce duce la depirea posibilitii de a asigura concordana necesar ntre ritmul scrierii i

capacitatea de autocontrol.

5. Etape predrii unei litere de mn

Sintetiznd, putem stabili urmtoarele aspecte metodice cu privire la nvarea scrierii:

a) Familiarizarea prealabil a elevilor cu aciunea pe care urmeaz s o efectueze se face

prin prezentarea unor modele exterioare ale noilor elemente grafice sau litere. Acestea sunt

nfiate integral i descompuse fie pe tabl, fie pe plana ilustrat, care sugereaz copiilornoul sunet i litera corespunztoare. Scrisul se realizaz prin aplicarea n practic a unort

cunotine care constau din reguli tehnice i practice.

55


30/52

b) Pentru a observa ct mai clar modelul, elevul trebuie s urmreasc demonstraia

nvtorului, nsoit de explicaii corespunztoare, care constituie principala surs de

cunotine cu privire la realizarea modelului respectiv. Aceste cunotine, sugerate de modelul

exterior al literei, devin, n cele din urm, un mijloc de autocontrol. Pe baza lor, modelul

exterior duce la acel model mintal care este mult mai durabil i care poate servi la prevenirea

greelilor.

c) Studierea modelului noii litere presupune precizarea punctului de unde se ncepe, a

sensului urmat n redarea conturului, a felului n care se realizeaz elementele cele mai dificile

i a punctului unde se termin scrierea literei. Aceast intuire trebuie s fie verbalizat,

urmrindu-se continuitatea n scrierea literei.

d) n momentul urmtor, trebuie asigurat cunoaterea i verbalizarea regulilor grafice de

ctre elevi. nvtorul trebuie s se conving c elevii au neles regulile grafice, solicitndu-

le s le reproduc verbal nainte ca ei s realizeze prima ncercare de scriere.

e) Pentru coordonarea micrii miniin vederea realizrii unui contur grafic, s fie utilizate

exerciii de realizare a acestui contur, mai nti cu degetul n aer, pe banc cu ochii deschii i

nchii, apoi cu ajutorul instrumentelor de scris, pe hrtie neliniat, la dimensiuni diferite, mai

mari dect spaiile caietului. Se trece apoi la scriere de ctre fiecare elev, n caiet, a una sau

dou exeplare cu noua liter.

f) Dup aceastprim verificare, elevii vor fi solicitai s mai exerseze de nc dou, trei ori

noua liter. Este bine ca fiecare ncercare nou de a realiza un model al literei s se fac pe

fondul unei activiti intelectuale, att pe baza modelului exterior, ct mai ales pe baza celui

interior, care constituie principalul element de autocontrol.

g) Posibilitatea prevenirii greelilor de scriere este determinat i de rapiditatea cu care copiiisesizeaz propriile greeli. Fr ndoial c grbirea ritmului de sesizarea a greelilor proprii

constituie o condiie esenial a ndreptrii lor.

56


31/52

h) O condiie esenial pentru realizarea unui scris corect o constituie asigurarea concordanei

dintre ritmul scrisului i posibilitatea de sesizare a greelilor de ctre fiecare elev.

Calitile citirii

Citirea devine un instrument eficient de activitate intelectual atunci cnd ea ntrunete unele

condiii de baz.

O prim calitate a citirii este corectitudinea. A citi corect nseamn a citi exact, clar, fr

omisiuni, inversiuni sau substituiri de litere, de silabe sau de cuvinte. nelegerea celor citite

depinde de ritmul n care se efectuez citirea, care, de altfel, este ritmulpropriu de vorbire al

fiecruia. Grbirea sau ncetinirea acestui ritm creeaz greuti de nelegere.

Procedeele de reglare a ritmului citituluisunt urmtoarele:

- citirea pe roluri;

- rspunsuri la ntrebrile nvtorului dup citire;

- alternarea de ctre acelai elev a cititului cu povestitul celor citite.

Citirea contient este o alt calitate ce este condiionat, n primul rnd, de corectitudine,

precum i de ritmul normal n care se face cititul. nelegerea sensului unor cuvinte, propoziiisau texte poate avea loc pe baza perceperii ntregii structuri grafice (n urma analizei i

sintezei) a cuvntului, fie pe baza perceperii numai a unei pri a structurii grafice a

cuvntului. n situaia n care se citesc propoziii, anticiparea sensului este ajutat i de

legtura dup neles a cuvintelor n propoziie. nelegera mesajului celor citite constituie o

cerin principal a unei citiri bune, ea este determinat i de citirea activ, caracterizat prin

nivelul activitii proprii a elevilor n efectuarea citirii. Aceasta nseamn angajarea optim a

gndirii elevilor, evitarea unei atitudini pasive, contemplative.Expresivitatea nseamn a citi frumos, a exprima n mod sugestiv, plastic i convingtor

mesajul textului, gndurile, sentimentele cuprinse n acesta. Ea se realizeaz prinpauzele care

pot fi de mai multe feluri: gramaticale, indicate de semnele de punctuaie, logice pentru a

marca unele cuvinte sau expresii cu o valoare special, psihologice care servesc la marcarea

unei anumite stri sufleteti, a trecerii de la o stare la alta. 57


32/52

Alte reguli care asigur expresivitatea se refer la accent. Accentuarea unor cuvinte se face cu

scopul de a sublinia importana, rolul deosebit al acestora. Este vorba de accentul logic. Ca i

n cazul pauzelor, exist accente psihologice, pentru a sublinia starea sufleteasc ce se

desprinde din mesajul textului. Alteori, accentul psihologic marcheaz sensul figurat al unor

cuvinte i expresii, iar rolul lor este de a dezvolta triri emoionale. La asigurarea

expresivitii citirii, mai contribuie ritmul, precum i intonaia cea mai potrivit coninutului.

58


33/52

Modulul VIII

Obiective







primar

Lectura explicativ

Aa dup cum arat chiar denumirea ei, lectura explicativ este o mbinare a lecturii cu

explicaiile necesare care, mpreun, duc la nelegerea mesajului textului. Lectura explicativ

este un complex de metode, ce fac apel la conversaie, la explicaie, la povestire i chiar la

demonstraie. Aceast metod reprezint un mijloc de narmare a elevilor cu instrumentele

muncii cu cartea i de receptare a valorilor expresiei scrise.

Componentele lecturii explicative, ca metod specific folosit la receptarea unui text, sunt

sugerate chiar de momentele pe care le parcurge un cititor ce urmrete s se instruiasc prinintermediul crii. Pregtirea elevilor n vederea svririi actului citirii urmrete trezirea

interesului elevilor pentru textul scris, creeaz un fond afectiv adecvat, pe care s se

desfoare lecia de citire. Pregtirea pentru citire se realizeaz printr-o conversaie adecvat,

fie prin povestirea nvtorului (atunci cnd elevii nu cunosc faptele necesare nelegerii

textului), fie pe baza observaiilor i impresiilor libere ale elevilor (atunci cnd observaiile i

impresiile lor sunt mai puternice). n multe situaii, activitatea pregtitoare se poate face prin

intuirea unor tablouri, a unor ilustraii, prin prezentarea unor imagini video. Etapele lecturiiexplicative prin care se face receptarea mesajului textului, ndeosebi a celor narative, sunt

urmtoarele:

citirea integral a textului;

citirea pe fragmente;

analiza acestora;

59


34/52

activitatea n legtur cu planul textului;

conversaia generalizatoare cu privire la coninutul textului;

reproducerea textului pe baza planului, printr-o exprimare coerent, pe ct posibil;

citirea de ncheiere.

Trebuie s precizm c textele de citire sunt foarte diverse din punct de vedere al coninutului

i al formei. De aceea i componentele lecturii explicative trebuie folosite n mod diferit, n

funcie de specificul fiecrui text.

Orice activitate didactic din domeniul formrii capacitii de lectur ncepe prin pregtirea

elevilor n vederea citirii, n scopul introducerii lor n atmosfera general a textului, n

problematica lui. Elevii vor fi orientai s reflecteze asupra ideii de baz ce se desprinde din

text, eventual asupra structurii acestuia, a imaginii artistice etc.

Prima lectur integral a unui text ce urmeaz s fie parcurs la ora de citire poate fi realizat

n mod independent, fie ca tem pentru acas, fie n clas. Ceea ce trebuie avut n vedere este

faptul c nu orice text poate fi dat spre a fi citit n mod independent, la prima vedere. Astfel,

dac textele aparinnd genului epic pot fi citite integral, n mod independent, deoarece nu

creeaz dificulti, cele cu nuan liric sunt mai dificile i, datorit aspectului pe care l au,

nelegerea lor se realizeaz printr-o minuioas munc de analiz n vederea dezvluirii

semnificaiei imaginilor artistice utilizate.

n continuare se poate cere elevilor s fac, independent, delimitarea fragmentelor,

orientndu-se dup ideile principale date, formulate n prealabil. Cel mai bun criteriu ar fi cel

logic, fiecare fragment constituind o unitate n structura ntregii lecturi. Un asemenea mod de

abordare a unui text poate fi la ndemna unui cititor cu experien, dar este greu de aplicat

pentru cei din ciclul primar.

Delimitarea fragmentelor depinde i de specificul textului, de genul sau de specia crora le

aparine. i n acest caz, textele lirice prezint unele dificulti. Unele dintre ele sunt

construite dintr-o singur unitate, ncercarea de a le fragmenta fiind nejustificat, diminund

chiar valoarea lor afectiv. Altele, cum sunt pastelurile, sunt construite, de fapt, din una, dou

sau mai multe tablouri a cror delimitare se face n funcie de posibilitatea de a raporta fiecare

tablou la imaginea integral a poeziei. 60


35/52

Cele mai multe texte, chiar din manualul de citire, pot fi delimitate n fragmente dup criterii

determinate fie de structura lor intern, fie de nsi desfurarea aciunii. Astfel, unele texte

sunt concepute dup structura clasic a unei compoziii: introducere, cuprins, ncheiere.

Pentru altele, mult mai numeroase, prima ideea nfieaz cadrul general de desfurare a

aciunii. n continuare, marcarea limitelor fragmentelor poate fi fcut n funcie de plasarea

n spaiu a aciunii, de succesiunea ei n timp, respectiv momentul deplasrii n timp a aciunii.

Primele ncercri pot consta din identificarea fragmentelor pe text, pe baza ideilor formulate

dinainte fie din manual, fie de ctre nvtori. Numrul ideilor indic numrul fragmentelor,

elevii delimitndu-le n funcie de coninutul fiecrei idei. n continuare, se pot introduce

sarcini suplimentare pentru elevi, crescnd gradul lor de independen. Astfel, se dau ideile

principale numai pentru o parte din fragmentele textului, firete, pentru primele, solicitndu-

se elevilor s identifice fragmentele potrivite pentru fiecare idee. Restul textului va fi mprit

n fragmente (dou, trei) eventual prin efortul personal al elevilor, iar dac acesta este totui

dificil, se pot da indicaii suplimentare. Se poate sugera coninutul esenial al fiecruia din

ultimele dou, trei fragmente sau, dac este suficient, se face doar precizarea cte fragmente

mai sunt n afara celor marcate prin ideile principale care au fost formulate i de care elevii au

luat cunotin. n cazul unor texte care realizeaz descrieri, n proz sau n versuri, n locul

ideilor principale se dau titlurile tablourilor care alctuiesc ntreaga descriere. Sporind gradul

de independen al elevilor n delimitarea fragmentelor, drept suport se amintesc doar cteva

din criteriile de care trebuie s se in seama n acest scop. Momentul cel mai important al

unei lecii de citire este analiza textului pe fragmente. Familiarizarea elevilor cu aceast

component a lecturii explicative, prin exersarea ei, n mod independent, constituie una din

sarcinile prioritare ale citirii. Dei complex, analiza n mod independent a unor fragmente

este o activitate absolut accesibil, n special pentru elevii claselor a III-a i a IV-a, ea este

mult mai uor de efectuat dect delimitarea fragmentelor. Analiza n mod independent a unui

fragment se face dup ce aceast operaie a fost fcut n colectiv pentru o parte din fragmenti dup o pregtire prealabil corespunztoare, n special pe marginea problemelor de

vocabular. Elevii vor fi ndrumai s reproduc n gnd coninutul textului citit, folosind o

exprimare liber i s reflecteze asupra ideii principale, cutnd cea mai bun formulare a ei.

ndrumarea atent a elevilor n timpul ct ei lucreaz independent este obligatorie i trebuie

fcut n mod difereniat, chiar individualizat, sprijinind elevii care ntmpin greuti de

limb, pe cei care au un ritm lent de citire. Timpul afectat pentru 61


36/52

citirea i analiza, n mod independent a unui fragment trebuie s permit elevilor efectuarea

integral a operaiilor menite s asigure nelegerea celor citite.

Citirea i analiza independent sunt urmate de verificarea msurii n care elevii au neles

coninutul esenial al fragmentului. O alt form de munc independent o constituie

selectarea cuvintelor i a expresiilor noi, n general a celor cu o mare valoare stilistic.

Acest lucru nseamn a cuta sensul unor cuvinte sau expresii, mai nti n contextul ntlnit

n manual, iar apoi a le introduce n contexte noi. Aceast activitatea trebuie s urmreasc

punerea elevilor n situaia de a opera n mod independent cu noile achiziii lexicale, prin

introducerea lor n alte construcii de limb.

Explicarea cuvintelor nu trebuie s determine schimbarea caracterului activitii,

transformnd lectura ntr-o activitate de analiz a sensului cuvintelor. Tema ce se d spre a fiefectuat independent poate solicita alctuirea unor scurte compuneri n care s fie utilizate

cuvintele i expresiile noi sau alctuirea unor propoziii dezvoltate cu folosirea acestor

achiziii de lexic.

O alt modalitate ar putea consta din comentarea unor valori artistice ntlnite mai ales n

poezie. Activitatea independent a elevilor poate lua i alte forme, cum sunt: citirea selectiv

a unor fragmente, a unor pasaje, fie pe baza cerinelor formulate de institutori, fie pe baza

preferinelor elevilor, precum i citirea pe roluri. Foarte frecvent se folosesc ca exerciii deactivitate independent rspunsurile orale i scrise la ntrebrile sau temele formulate

la sfritul unor texte sau la cele fixate de institutori. Este recomandat ca pentru toate temele

scrise s fie selectate ntrebrile care cer un rspuns mai concis, iar cele care cer relatri mai

ample s fie examinate pe cale oral. Cunoscnd faptul c activitatea de scriere nu ocup un

loc special n planul de nvmnt este necesar ca i la citire o pondere corespunztoare s-o

aib temele scrise, cu condiia ca ele s angajeze elevii n exersarea att a actului scrisului,

ct i al citirii.

Lectura n gnd activitate independent

Citirea cu cel mai ridicat grad de independen este citirea n gnd. Aceasta se poate realiza

atunci cnd s-a ajuns la un nalt grad de automatizare, fiind pe punctul de a deveni 62


37/52

deprindere, obinuin. Ea se nva prin exerciii efectuate n mod independent. Citirea n

gnd a unui text urmeaz dup analiza acestuia, dup cunoaterea integral a coninutului,

dup valorificarea complet a sensurilor acestui coninut. Totodat, elevii vor realiza tot n

gnd reproducerea oral, ntr-o exprimare original, noile achiziii fiind un bun propriu.

Se cunoate faptul c elevii ncep s citeasc unele texte din manuale fr s atepte predarea

lor n succesiunea leciilor. Printr-o astfel de citire, elevii realizeaz o lectur superficial,

urmrind aciunile, ntmplrile, personajele, aspectele exterioare ale obiectelor i

fenomenelor. Ei nu-i propun s realizeze o analiz a coninutului, s desprind ideile

principale, precum i cele mai adecvate concluzii i nvminte. Cu toate acestea, ei i

formeaz o privire de ansamblu asupra textului.

n condiiile n care citirea independent n gnd s-a efectuat n clas, n a doua parte a

leciei se va verifica modul de ndeplinire a sarcinii date. Alegerea unei modaliti sau a alteia

depinde de dificultatea textului, de gradul n care elevii stpnesc acele deprinderi. La

nceput, i n cazul textelor de dimensiuni reduse, citirea independent se poate desfura n

prima parte a orei. Activitatea la lecie trebuie s se centreze pe discuiile cu elevii asupra

modului n care au desprins ideile i au stabilit pe baza lor fragmentele date. Ca sarcini pentru

activitatea independent se mai pot da: caracterizarea personajelor; reinerea i exemplificarea

unor cuvinte i expresii noi; desprinderea unor norme morale.

Pentru remedierea unor posibile situaii care necesit ameliorri, se recurge la citirea cu voce

tare, orientarea ferm spre nelegerea coninutului leciei prin folosirea corect a fiecrei

componente a lecturii explicative.

Elevii sunt nvai astfel cum s lucreze asupra textului, cum s realizeze o citire cu neles,

s reciteasc pn cnd reuesc s neleag corect mesajul textului.

Lecia de citire explicativ este un schimb de preri, nu conferin. Institutorul nu trebuie s

impun felul su de a gndi i de a simi, rolul su const n a-i cluzi pe copii, n a-i obinui

s reacioneze la ceea ce citesc, n aceast activitatea inteligena i afectivitatea sunt implicaten aceeai msur. Pe aceast cale se realizeaz n cadrul leciei de citire o adevrat relaie de

comunicare-colaborare ntre nvtor i elevi, o comunicare n ambele sensuri, o relaie ce nu

63


38/52

poate fi conceput n afara activitii comune, la care cota de participare a elevilor trebuie s

fie din ce n ce mai mare.

O tem menit s contribuie la dezvoltarea capacitii de a nva ar putea s constea din

punerea n coresponden a textului cu alte texte de acelai fel, cunoscute din lectura lor

particular sau cu opere scrise de ali autori, care se integreaz n aceeai tematic. Activitatea

desfurat n acest scop trebuie continuat prin munca independent a elevilor att n clas

ct i acas.

Teme de discutii:

Intocmirea planificarilor semestriale si anuale

Intocmirea proiectelor de lectii

Discutarea momentelor principale ale lectiei

Lectii de predare concrete la diferite clase

Analiza activitatilor didactice

BIBLIOGRAFIE:

Acbli, Hans Didactic psihologic, E.D.P., Bucureti, 1973

Bruner J. Pentru o teorie a instruirii, E.D.P., Bucureti, 1970

Kulcsar T. Factorii psihologici ai reuitei colare, E.D.P., Bucureti, 1979

Landschiere Gilbert Definirea obiectivelor educaiei, E.D.P., Bucureti, 1979

Parfene C. Compoziiile n coal, E.D.P., Bucureti, 1980

Radu N. Strategii de modernizare a nvmntului primar, n nvmntul primar,

nr.4, 1993

64


39/52

Modulul IX

Obiective







primar

General i particular n receptarea mesajului scris

1. Sensul analizei literare n studiul limbii i literaturii romne

n cazul analizei literare, citirea explicativ este un act de cunoatere, realizat prin intermediul

instrumentelor muncii cu cartea. Ca i analiza literar, citirea explicativ urmrete, n egal

msur, analiza formei i a fondului unui text (idei, sentimente). Analiza formei nu poate fi un

scop n sine, ci este subordonat nelegerii textului. Prin studierea mijloacelor de expresie,

deci a formei, se realizeaz o bun nelegere a semnificaiei coninutului.

Modalitile prin care elevii din ciclul primar sunt condui spre nelegerea mesajului unui text

literar depind att de coninutul tematic al textului respectiv, ct i de genul i specia literar

n care se ncadreaz.

n ordonarea unui text de citire este necesar cunoaterea raportului dintre autor i realitatea

pe care o exprim, a modalitilor specifice de a nfia aceast realitate. Nu poate fi neleas

o poezie liric dac nu se pornete de la ceea ce are specific o asemenea creaie: exprimarea

direct, de ctre autor a gndurilor i sentimentelor sale. Pentru a nelege o asemenea oper,

trebuie parcurs drumul invers pe care l-a parcurs autorul: de la imaginile artistice spre

gndurile i sentimentele care le-au generat. Indiferent de specificul textului, 65


40/52

trebuie s se descopere mai nti coninutul de idei, sentimente i apoi modalitile de

exprimare a acestui coninut. Deci, investigarea unui text solicit un rspuns la dou ntrebri:

Ce exprim, ce nfieaz autorul n opera respectiv? Cum, prin ce mijloace exprim

acel coninut? Rspunsurile la aceste ntrebri nu se formuleaz ns, n mod succesiv, ci mai

degrab simultan. Rspunsul la cea de-a doua ntrebare trebuie formulat n funcie de genul

literar. Tocmai forma n care este mbrcat un anumit coninut d nuana specific genului

respectiv, ceea ce permite dezvluirea corect a coninutului.

Diversitatea textelor i caracterul polivalent al lecturii explicative

Un cititor ajunge, n mod inevitabil, n faa unei mari diversiti de genuri i specii literare i

nonliterare. Unele opere redau cu o mare for evocatore imagini i fapte ale unui trecut

ndeprtat, altele cuprind realiti ale zilelor noastre.

n numeroase opere, realitatea, n special din natur, este nfiat direct, sub forma explicrii

unor noiuni tiinifice; n altele, elementele reale se mbin cu ficiunea, chiar cu anticipaia

tiinific. Unele creaii sunt n proz, altele n versuri. Deci, instrumentele muncii cu cartea

trebuie s aib un caracterpolivalentpentru a fi ntr-adevr eficiente.

Familiarizarea elevilor cu unele tehnici de activitate cu cartea trebuie rezolvat pornindu-se de

la diversitatea textelor, care este extrem de mare i care ofer largi posibiliti de ai pune pe

elevi n situaia s opereze cu instrumentele muncii cu cartea n condiii diferite, n funcie de

specificul fiecrui text.

n manualele i, n general, n lecturile colarilor mici o pondere nsemnat o dein textele cu

caracter epic. Aceste texte nfieaz fie aspecte din viaa copiilor sau a adulilor, fie

momente din trecutul sau prezentul patriei etc.; basmele, povetile i povestirile fac parte, de

asemenea, din lecturile preferate ale colarilor. n lecturile preferate de elevi exist numeroase

texte cu coninut istoric, nfind momente glorioase din trecutul i prezentul patriei. Ele se

66


41/52

ncadreaz n genul epic, dar au i un specific anume, determinat de marea lor for

evocatoare. Unele momente din istoria patriei i a poporului nostru sunt nfiate sub forma

legendelor, altele sub forma textelor istorice. Pot exista, ns, texte cu coninut istoric pur,

care i apropie pe elevi de manualul de istorie. i aceste texte impun un anumit fel de tratare.

Textele care creeaz dificulti n nelegerea lor sunt cele care aparin genului liric. Ele au o

pondere mai mic n manuale, dar valoarea lor este incontestabil i aduc satisfacii deosebite.

Ele exprim gnduri, sentimente, emoii ale autorilor exprimate n mod direct, prin

intermediul imaginilor artistice. Analiza textelor lirice difer de cea a textelor care conin o

naraiune. n acest caz, lectura explicativ se folosete ntr-un mod specific. n lectura elevilor

se ntlnesc i texte cu coninut tiinific, a cror pondere este ns mult diminuat. Unele

dintre aceste texte, chiar dac au un caracter informaional, au un caracter tiinific, n privina

formei sunt i trebuie s fie literare.

Pe lng acestea, un loc aparte l ocup fabulele, care aparin genului epic, ghicitorile,

zictorile .a. Accesibilitatea unui text pe care l citesc colarii mici nu este dat att de

nivelul lui artistic ridicat, de numrul figurilor de stil, ct de msura n care problematica

acestei creaii se nscrie n sfera de interese ale copiilor, precum i de felul n care elevii sunt

condui, prin lectura explicativ, s-i neleag sensurile.

Analiza textelor care conin o naraiune

Cele mai multe opere (texte) accesibile elevilor din clasele primare fac parte din genul epic

ce cuprinde totalitatea operelor care conin o naraiune, ce presupune povestirea, relatarea,

nararea unor ntmplri, a unei aciuni la care particip diverse personaje. Cea dinti

problem, ce trebuie rezolvat chiar dac elevii nu posed noiuni de teorie literar, este

stabilirea genului literar cruia i aparine. Acest lucru se poate face direct, fr a recurge la

vreo definiie, fr a se face apel la noiunile de teorie literar. Dup o prim lectur, repetat

pn la nsuirea sumar a coninutului, se stabilete c n textul respectiv se povestete ceva

(o ntmplare). Dup aceasta, se pot adresa ntrebrile:Cine povestete? (autorul) 67


42/52

Cine svrete faptele, ntmplrile povestite de autor? (se numesc personajele, individuale

sau colective).

Aadar, studiem un text n care se povestete ceva, n care apar personaje care particip la

aceste ntmplri. Autorul red faptele svrite de personaje, povestind. De cele mai multe

ori el nu particip la aciune. Un text literar l atrage i n capteaz pe copil cu ct aciunea lui

este mai concentrat, mai bine redat i condus ctre punctul culminant n deznodmnt.

Copilul urmrete conflictul dintre bine i ru n basme i n povestiri, unde aceste dou

elemente contradictorii sunt mai bine conturate. El se bucur sincer de succesul binelui, este

tot timpul alturi de eroul principal.

Un rol nsemnat n nelegerea textului epic l are expoziiunea, care ofer cadrul natural,

timpul i principalele personaje ale aciunii. n unele texte, aceste elemente apar clar de la

nceput. n altele este necesar un comentariu asupra timpului n care are loc aciunea, pentru a

se clarifica n mintea copiilor momentul respectiv. De multe ori personajele principale apar la

nceput. n textul literar Bunicul de B.t. Delavrancea, care are i nuane lirice,

expoziiunea l nfieaz pictural pe bunicul albit de vreme, cu ochii blnzi i mngietori,

n consonan cu ntreaga desfurare a aciunii. nvtorul poate atrage atenia elevilor

asupra faptului c, nc de la nceputul textului scriitorul simte nevoia s prezinte locul i

timpul aciunii i principalele personaje cu trsturile lor de caracter definitorii potrivit crora

acioneaz.

Intriga textului al doilea moment al subiectului, apare ca o motivare a aciunii ce urmeaz,

uneori este inclus chiar n expoziiune. Ea determin desfurarea aciunii i, uneori, chiar

deznodmntul. Astfel, n lectura Vulpea bearc Al. Odobescu nc din fragmentul al

doilea elevii vor intui nelegerea fcut ntre vntor i slujitorul su, stul de minciuni

vntoreti, hotrt s plece i vor nelege de ce vntorul a ciuntit coada vulpii n momentele

urmtoare. n textul Judecata vulpii P. Ispirescu elevii afl, tot n al doilea fragment, de

ce vulpea a nchis arpele napoi n vgun dup ce fusese eliberat de om. Aici se dezvluietocmai intriga povetii. Sublinierea acestui moment al subiectului unei creaii literare epice

are o importan deosebit pentru nelegerea textului, dar i pentru activitatea de elaborare a

compunerilor cu subiecte asemntoare, care trebuie s aib o motivaie corespunztoare. n

textele citite de colarii mici, desfurarea subiectului se reduce la una sau dou idei

principale, alteori ea este mai ampl, cuprinznd mai multe momente. 68


43/52

Cunoscut fiind tendina unor copii de a trece uor, chiar de a sri peste pasajele descriptive

sau peste cele n care se face fie p analiz psihologic, fie un comentariu, este recomandabil

s se insiste asupra acestor fragmente, s li se dezvluie valenele estetice i afective, precum

i faptul c ele uureaz nelege

ÎnvĂȚarea citit

Documents