informatii autism2

8/6/2019 informatii autism2

1/25

Autismul afectiune monogenica ?Ultimele doua decenii au fost marcatede cresterea cvasiexploziva, inregis-trata in intreaga lume, a prevalentei sin-droamelor autiste. In California, acesteicresteri i s-a atribuit chiar un caracterepidemic. Potrivit unui studiu condus de

profesorul M. Megson, prevalenta inacest stat american a autismului care,in 1978, afecta unul din 10.000 copii aatins in prezent valoarea alarmanta de 1la 300, superioara celei a prevalenteisindromului Down sau a diabetului juve-nil.Incercand sa identifice cauzele acestuifenomen, echipa profesorului Megson ainvestigat un lot alcatuit din cateva sutede copii cu autism si a constatat caaproape toti prezentau o carenta severa

in vitamina A. Deficitul observat a fostatribuit administrarii triplului vaccinRUR (rujeolic, urlian, rubeolic) care, prinstabilizatorii-prezervanti pe care ii con-tine (aluminiu, mercur, formaldehida),sau chiar prin virusul rujelos, ar actionanu numai asupra metabolismului vita-minei A, ci si asupra invelisului mielinical prelungirilor neuronale, caruia i-arproduce deteriorari ireversibile si, pre-zumabil, asupra sistemului imunitar, pecare l-ar depresa. Rezultatele unei

cercetari intreprinse in Marea Britaniepe bolnavii cu autism nascuti intre 1979si 1999 arata insa ca, desi in crestereconstanta pe parcursul intregii perioadeanalizate, prevalenta bolii nu a aparut afi semnificativ influentata de introduce-rea, in 1988, a obligativitatii imunizariicu vaccin RUR. Infirmatorii sunt, deasemenea, si datele raportate deMadsen si colaboratorii, care au exami-nat fisele de sanatate ale tuturorcopiilor nascuti in Danemarca (peste ju-

matate de milion) din 1991 pana in 1998.Dintre acestia, 82% primisera vaccinRUR, restul de 18% ramanand nevacci-nati. Datele obtinute nu au evidentiatnici o diferenta intre rata autismului lacopii vaccinati si cei nevaccinati. Intru-cat, in afara vaccinarilor, nu au fost in-

criminate alte interventii exogene, iarrolul etiologic al imunizarii cu RUR este,practic, exclus, inseamna ca intreagaraspundere pentru cresterea vertigi-noasa a numarului cazurilor de autismrevine factorilor genetici. Se pune insa,firesc, intrebarea: cat de reala esteaceata crestere ? Neindoielnic, autismuleste o tulburare cu mult mai frecventadecat se estima in urma cu sase decenii,atunci cand a fost individualizat ca enti-tate morbida de catre psihiatrul ameri-

can de origine germana, Leo Kanner.Potrivit profesorului Eric Fombonne dela Universitatea din Montreal, explica-tiile diferentei dintre raportarile sta-tistice ale anilor 60 si cele actualeprivind prevalenta acestei devastatoareafectiuni sunt reprezentate de sta-bilirea unor criterii mai precise de diag-nostic, de redefinirea si implicita exten-sie a conceptului de autism si a cadruluisau nosografic (in categoria autismuluiau fost intre timp incluse tulburarile

atipice ale dezvoltarii si sindromului As-perger), de mai buna cunoastere a con-tinuumului autismului, precum si de con-stientizarea, atat de catre profesio-nisti corp medical, personal didactic -cat si de catre profani, a faptului caun coeficient inalt al inteligentei sau ohipercompetenta sectoriala (autistii potfi calculatoristi geniali, pot avea un re-marcabil talent muzical sau aptitudiniexceptionale pentru memorizarea ima-ginilor complexe) nu sunt incompatibile

cu diagnosticul de autism.Autismul este o tuburare grava, globala,instalata precoce (in primii trei ani deviata) a dezvoltarii copilului, determi-nata de o disfunctie cerebrala al careisubstrat morfopatologic continua saconstituie o enigma. Perturbarile so-cializarii, deficitul sever al functieisemiotice si al comunicarii, intarzierilein dobandirea (Continuare in pag 24)

Noutati, studii

Anul I, Numarul 5Iunie 2004

Din cuprins:

Joc si Autism...........pag 2 ABA aplicataexperientaunui parinte (continuare din nrprecedent).........................pag 7 Programul Son Rise..pag 11 Imbogatirea deprinderilorverbale pentru copiii verbali cuautism ................................pag 13 Carte de vizita: FundatiaChildren in Distress, prezen-tata de Doamna ValentinaZaharia, Directorul CentruluiSfanta Margareta............pag 21 ANEXA: Exemple deprograme ABA/DTT

Publicatie destinata parintilor si persoanelor care interactioneaza cu copii cu afectiuni din spectrul autist

www.autism.ro

Info autism


2/25

Ce este autismul?

Autismul se refera la o dificultatede dezvoltare permanenta careafecteaza modul cum oamenii comu-nica si relationeaza cu cei din jurul

lor. Unele persoane cu autism pre-zinta dificultati de invatare dar totiau probleme in ceea ce inseamna in-telegerea lumii. Cei care se afla lacapatul de functionare inalta dinspectrul autist sunt descrisi caavand Sindromul Asperger. Toatepersoanele cu autism prezinta difi-cultati in ce priveste interactiuneasociala, comunicarea sociala si imagi-natia; aceasta a mai fost numita

triada de impedimente.

Ce este jocul?

Jocul este un comportament diverssi complex care este vazut ca avandun rol central in dezvoltarea copilu-lui (Jordan si Lobby, 1997). Este di-fcil de a da o definitie concisa aceea ce se intelege prin notiunea dejoc. Dictionarele ofera o multimede definitii distincte. Cele mai multe

dintre acestea par sa implice ideeade amuzament, o modalitate de dis-tractie. Garvey (1977), plecand deaici, prezinta urmatoarele caracte-ristici ale jocului: jocul este placut si ofera bucurie. jocul nu are un scop impus din afa-ra. jocul este spontan si voluntar. jocul presupune o implicare activadin partea jucatorului. jocul poate prezenta anumite rela-tii cu ceea ce este non-joc, poate fipus in contrast cu ceea ce nu estejoc.

Dezvoltarea joculuiJocul unui copil parcurge anumitestadii de dezvoltare (Boucher,1999):

Joc senzorio-motor Joc exploratoriu si de manipulare Joc fizic, incluzand tumbe, miscaridezordonate Joc social Jocul de a pretinde (pretendplay)Unii autori sugereaza existente adoua tipuri de joc. De exemplu, Lib-by et al (1998) diferentiaza intrejocul functional(ex., a impinge o ma-sinuta pe covor si a imita zgomotulde masina brmmmm) de jocul sim-bolic care presupune tratarea unuianumit obiect, raportarea la el ca sicum ar fi altceva (ex., a pretinde ca

banana este un telefon). In studiullui Libby si al colaboratorilor sai co-piii cu autism nu prezentau un nivelmai scazut al jocului functional de-cat copiii cu sindrom Down sau de-cat copiii cu o dezvoltare normala.Ei au unele dificultati in producereade joc simbolic, desi s-au observatanumite capacitati de implicare intr-un joc simbolic mai ales in substiutiade obiecte. Nu toti cercetatorii fac

distinctia intre jocul functional sicel simbolic. Multi folosesc termenulde Jocul de a pretinde (pretendplay) ca un termen umbrela.

Leslie (1987) a formulat trei intre-bari pentru a distinge jocul functio-nal de cel simbolic :1. Copilul a pus un obiect sa tina

locul altuia (substitutie deobiecte)? Ex.: cubul galben este

pisica;2. A atribuit copilul o anumita pro-

prietate unui obiect sau situa-tie, fara ca acesta sa o aiba?Ex.: papusa (curata) este murda-ra la gura;

3. A inventat copilul vreodata unobiect imaginar? Ex.: o linguraeste acolo si o foloseste, cand

de fapt acest obiect nu esteprezent;

Leslie a vorbit despre doua niveluride reprezentare. La un prim nivel,copilul poate folosi o jucarie ca

substitut pentru obiectul real darfara sa-l includa in jocul simbolicpentru ca el crede in realitateaobiectului (ex., o racheta de jucarieeste considerata o racheta adevara-ta- dar fara a putea considera min-gea, de exemplu, ca fiind acea ra-cheta). Al doilea nivel de reprezen-tare presupune constiinta faptuluica cele doua obiecte sunt diferite(ex.: un creion este utilizat pe post

de racheta) (William, Reddy si Cos-tell, 2001).

La ce bun jocul?

Jocul le permite copiilor sa invete sisa practice noi deprinderi intr-unmediu sigur si suportiv (Boucher,1999). Jocul senzorio-motor ii in-formeaza pe bebelusi despre pro-priul corp si despre obiectele dinmediul imediat apropiat. Jocul de

manipulare si exploratoriu ii invatadespre obiectele din jur si proprie-tatile acestora si despre influentelelumii din jurul lor. Jocul fizic careurmeaza ii invata pe anteprescolarisi prescolari deprinderi motorii si iiinzestreaza cu experienta interac-tiunii corpului lor cu ceilalti si cuobiectele din mediul lor. Jocul so-cial, de la primele schimburi inte-ractionale intre copil si cel care il

ingrijeste si pana la interactiunilecomplexe dintre scolarii mici (ca deexemplu jocul de-a doctorul sau de-a asistenta), ii invata despre relatii-le sociale si despre cum sa se impli-ce in ele si deasemenea vin in con-tact cu normele culturale in carecresc si se dezvolta. Sherratt siMeter (2002) faptul ca jocul de a

JOC SI AUTISM

Pagina 2 Info autism


3/25


pretinde le poate dezvolta copiilorcu autism flexibilitatea gandirii.Restal si Magill-Evens (1993) instudiul lor pe copii prescolari afir-ma ca jocul asigura un mediu in carecopiii dezvolta deprinderi, experi-

menteaza diferite roluri si interac-tioneaza cu ceilalti. Ei au observatdificultatile copiilor cu autism in afolosi jocul in aceste scopuri. Joculeste deasemenea important pentrucopiii cu autism si pentru ca a te juca reprezinta o norma in primacopilarie iar un dficit de deprinde-ri de joc poate agrava izolarea so-ciala si poate acentua diferentele inraport cu ceilalti copii (Boucher,

1999). Boucher deasemenea afirmaca jocul trebuie sa fie distractiv daca prin imbunatatirea deprinderi-lor de joc ale copiilor cu autism, jo-cul capata pentru ei sensul de pute-re, de achizitie si le creste place-rea si motivatia participarii la el,acesta este un scop in sine. Autoa-rea continua prin a spune ca avemfoarte multe de invatat doar privin-du-i pe copii in jocul lor si ca acest

joc le ofera copiilor cu autism, careau dificultati in a-si expune senti-mentele si gandurile, sansa de a seexprima.

Cum difera jocul in cazul copiilor

cu autism?DSM-IV (Asociatia americana depsihiatrie, 1994) descrie printrecriteriile de diagnostic pentruspectrul autist deficit de diversi-

tate, de joc spontan si joc de imita-tie sociala corespunzator niveluluide dezvoltare ca fiind un indicatorpentru autism. CHAT (Bahon-Cohenet al, 2000) este un chestionar deselectie (screening) care pornestede la asumptia ca acei copii care numanifesta capacitate de atentie fo-calizata si de joc simbolic a pretin-

de pana la varsta de 18 luni, pre-zinta riscul ca mai tarziu sa pri-measca diagnosticul de autism.Acest cuestionar cuprinde mai mul-te intrebari despre joc (ex: Copiluldvs. a pretins vreodata ca face o

cana de ceai folosind o cana de ju-carie sau alte obiecte de substi-tut ?). Cel care aplica testul va ob-serva copilul astfel incat sa verificedaca acesta poate executa sarcinarespectiva intr-adevar. Daca seesueaza la diferitele sarcini vizatede cuestionar, copilul este inclus ingrupal de risc pentru spectrul au-tist.Un copil cu autism rar va fi perce-

put ca si copil care se joaca (Beyersi Gammeltoft, 2000) iar jocul lorva fi deficitar la toate stadiile dedezvoltare. Cele mai multe cerceta-ri s-au concentrat pe jocul simbolic.Cercetarile au aratat ca la copiiimici cu autism jocul senzorio-motordomina dincolo de varsta mentalaverbala corespunzatoare si care inmod normal prezinta un declin lacopiii fara autism (Jordan si Lobby,

1997). Mai departe, pierzand expe-rientele timpurii de manipulare sicombinare a obiectelor pe care leau copiii fara autism, obiectele si jucariile sunt folosite in manierainflexibila. De exemplu, un copil cuautism poate fi preocupat sa invar-ta rotile unei masinute de jucarie inloc de a imagina o cursa de masinisau un alt joc. Roeyers si van Berc-kelaer-Onnes (1994) descriu copiii

cu autism ca lipsindu-le curiozitateatipica altor copii. Ei concluzioneaza:comportamentul de joc al aceptorcopii este adesea limitat la simplamanipulare si calitatea jocului loreste mai scazuta decat la copiii fa-ra autism iar jocul simbolic(spontan) este de obicei absent saudeficitar.

Unii copii cu autism nu arata ca ardori sa se joace cu alti copii, prefe-rand sa se joace singuri. Altii do-resc dar au dificultati in a exprimaacest lucru. Teresa, Freddy si Ja-red au luat parte la grupuri de joa-

ca in vederea integrarii. Toti auavut probleme in a-i face pe ceilalticopii sa se joace cu ei. Teresa,vrand sa se joace cu Sook nu reu-seste sa fie suficient de explicitacand intreaba : Te joci in casapentru papusi, Sook ? . Freddyesueaza in incercarea de a-i deter-mina pe ceilalti copii sa se joace cuel, mai intai ascunzandu-se, apoiimitandu-i si in final fiind baiatul

cel rau si distrugandu-le jocul(Wolfberg, 1999).Un copil se poate juca foarte binechiard aca noi nu percepem acestlucru. Intr-adevar, copilul invartindrotile masinutei de jucarie poateindeplinii caracteristicile joculuiasa cum sunt ele descrise de Gar-vey, 1997. Cercetarile au aratatcum copiii cu autism pot sa nu seafle neaparat in completa imposibi-

litate de a genera jocul a pre-tinde mai ales daca acesta esteinalt structurat sau daca este folo-si promptul (ajutor initial) ca stimu-lent (Jarrold, Boucher, Smith,1996). Acesti autori, plecand de larezultatele obtinute, sugereaza di-ficultatea copiilor cu autism in agenerajocul a pretinde si nu dea pretinde in sine (in mod mecanic).In mod similar, Stahmer (1999)

scrie ca, desi copiii cu autism mani-festa un deficit al jocului spontan,acesta nu este rezultatul unei inca-pacitati complete de a se juca, ci sepoate datora, macar in parte, fap-tului ca ei gasesc aceasta activitatedificila si esueaza in mod repetat ina o indeplini cu succes; aceasta du-ce la acumularea frustrarii si, drept


4/25

urmare, o lipsa pervaziva de motiva-tie pentru joc.Deseori, atunci cand jocul simbolicapare la un copil cu autism el esterezultatul imitarii de la televizorsau din alta parte. Desi jocul lui poa-te parea original si imaginativ, el de

fapt este urmarea vizionarii repeta-te a unei secvente dintr-un desenanimat. Jocul, in cazul copiilor cuautism, poate fi deasemenea foarterepetitiv. Wolfberg (1999) vorbestedespre Teresa care a devenit ex-trem de atasata de o anumita papu-sa. In fiecare zi urma acelasi ritualprin care ii facea baie, ii spala si iipieptana parul papusii. Un alt copil,Freddy, juca acelasi joc de-a vana-

toarea in fiecare zi. La inceput, nuvroia sa joace acest joc decat cucolega sa Jared, dar ulterior a ince-put sa initieze jocuri de-a vanatoa-rea in mod spontan si cu alti copii.Sherratt (1999) arata ca cest com-portament repetitiv poate repre-zenta un stimul care sa-l conduca pecopil la a genera acte spontane.

Jarrold, Boucher si Smith (1996) au

descoperit ca nu numai producereade joc simbolic a pretinde prezin-ta un dficit la copiii cu autism, ci sitimpul pe care il petrec in cadrul jo-cului functional este semnificativmai mic decat in cazul grupului decontrol. Ei afirma ca aceasta desco-perire este o problema pentru afir-matiile privind metareprezentarileale lui Leslie (1987) deoarece joculfunctional desi nu necesita abilitati

metareprezentationale este totusideteriorat. Similar, Williams, Reddysi Costell (2001) au demonstrat ca,in comparatie cu grupal de control(copii cu Sindromul Down si copii fa-ra probleme de dezvoltare), copiiicu autism nu se angajeaza in joculfunctional elaborat (ex: a invarti olingura intr-un recipient). In schimb,

jocul lor consta intr-un joc functio-nal simplu (ex: a pune o lindura intr-un recipient dar nu a si o invarti).Grupal de control si-a impartit inmod egal timpul acordat celor douatipuri de joc. Copiii cu autism producmai putine acte diversificate si pe-

trec mai putin timp in jocul lor pen-tru ceea ce este un joc functionalnou, comparativ cu grupurile decontrol.Pe scurt, jocul copiilor cu autismpoate fi privit ca saracit. Asa cumpostula Sherratt in 1999, dificulta-tea pe care o intampina copiii cu au-tism in a pretinde apare din difi-cultatile pe care le au atat in orga-nizarea fluida a procesarilor infor-

mationale cat si in comunicarea pro-priilor ganduri celorlalti. Mergandmai departe, perturbarea joculuiexistenta in autism poate conducedirect spre dificultati in toate ariiledezvoltarii (Jordan si Libby, 1997)desi ar putea fi faptul ca inflexibili-tatea procesarilor mentale sa cau-zeze un deficit al jocului si al altordeprinderi deasemenea (Sherratt,2001). Sherratt si Peter (2002) su-

gereaza ca invatarea copiilor cu au-tism sa se joace poate conduce la ocrestere a fluiditatii lor mentale sila diminuarea fragmentarii concep-tuale.In particular, invatandu-i pe copiiicu autism sa se joace putem asistala o atenuare a paternurilor compor-tamentale stereotipe si rigide si pu-tem incuraja astfel dezvoltarea inaria comunicarii.

De ce jocul difera in autism?Roeyers si van Berckelaer-Onnes(1994) ofera trei explicatii ale jocu-lui deficitar prezent la copiii cu au-tism. Prima leaga aceasta dificultatede nivelele scazute ale stadiilor ini-tiale ale jocului. Aceasta se referala faptul ca, pentru ca un copil sa se

poata angaja in joc social si functio-nal el trebuie sa fi trecut anteriorprin fazele de simpla manipulare(ex: sa bage obiectele in gura, sa lescuture) si joc de punere in relatie(ex : a aseza un obiect peste altul).Copiii cu autism au o experienta li-

mitata in aceste doua categorii dejoc datorita nivelelor reduse ale cu-riozitatii si ale nevoii de a explora.In schimb, ei se angajeaza adesea incomportamente stereotipe, persis-tente, dandu-le o utilitate autosti-mulatorie (supt, lins etc). A treiaipoteza este o teorie cognitiva.Aceasta priveste o deteriorare incapacitatea de reprezentare a copi-lului, in abilitatea de a creea si a

manipula simboluri. Teoria meta-reprezentationala a lui Leslie (1979)este un exemplu de astfel de teorie.Ultima sugestie este reprezentatade teoria conativa. Aceasta neagateoria cognitiva, afirmand in schimbca acesti copii pot pretinde in jocdar fara a face asta in mod spontan,poate din cauza esecurilor repetateasa cum sugera Stahmer (1999).

De ce sa ii invatam pe copiii cuautism cum sa se joace?

Wolfberg (1999), revazand literatu-ra de specialitate in ceea ce pri-veste strategiile de interventie incazul copiilor cu autism, a descope-rit ca jocul (in special in doi) a jucatun rol relativ mic in educarea si tra-tamentul copiilor cu autism. Dintreinterventiile pe care le-a analizatnici una nu a fost suficient de com-

prehensiva si se parea ca nu se lucracu un cadru conceptual coerent des-pre cum apare jocul in mod naturalsi cum coreleaza el cu dezvoltareasociala si simbolica a copiilor cu au-tism. Practicate consecvent, astfelde interventii pot sa nu atinga in-treg potentialul pentru joc al copilu-lui. Sherratt (1999) exprima dease-



5/25


menea aceeasi idee privind faptul caproblema invatarii copiilor cu autismcum sa se joace a fost ignorata atatin teorie cat si in practica.Dezvoltarea jocului simbolic de apretende pare sa aiba multe de ofe-rit in remedierea principalelor difi-

cultati experimentate de copiii cuautism (Sherratt, 1999). Asta deoa-rece jocul simbolic ofera un mediubogat si incarcat de sens pentrumanipularea reprezentarilor simboli-ce, ceea ce este considerat in modspecial difcil de catre acesti copii.Sherratt si Peter (2002) sugereazaca asta se poate obtine prin invata-re care duce la schimbari in functio-narea creierului. Jocul simbolic le

permite deasemenea copiilor sa dez-volte o gandire flexibila. Mai mult,le ofera oportunitatea sa se angaje-ze in maniera mutual satisfacatoarein jocul social, care poate fi folositca un vehicul in dezvoltarea deprin-derilor sociale, care sunt adesea de-ficitare la copiii cu autism. Acesteoportunitati sunt create de intele-gerea impartasita a placerii joculuiexperimentata in diferitele episoa-

de ale desfasurarii acestuia(Sherratt si Peter, 2002). Se evitadeasemenea problemele secundarece ar putea sa apara prin neimplica-rea copilului in evenimentele socialesi culturale (Joedan si Libby, 1997).Pentru toti cei care urmeresc sa iiinvete pe copiii cu autism jocul sim-bolic, Sherratt (1999, 2001) subli-niaza importanta urmatoarelor con-ditii, dintre care primele trei repre-

zinta solutiile-cheie: Structura care il ajuta

pe copil sa inteleaga o anumita sec-venta a deprinderii, a activitatii sicare este necesara in vederea atin-gerii scopului. De exemplu, o poves-te ca Scufita Rosie are o structuraclara, cu personaje tipice, fraze ca-re se repeta si o eficienta totala

placerea de a descoperi ca bunicaeste, de fapt, lupus.

Afectul trebuie sa existeo placere inerenta a jocului, altfelacesta inceteaza a mai fi joc. Copiiicu autism pot aprecia programe degenul Mr Bean.

Interese copilul trebuiesa fie interesat de manipulareaobiectelor pentru a putea experi-menta jocul ca personal semnifica-tiv. Folosind un subiect care dispunede un sens intrinsec pentru copil (cade exemplu o scena preferata dintr-un film) este mai probabil sa stimu-lam implicarea. Exista o diferentaclara intre a incuraja repetitivitateasi a stimula interesele in mod crea-

tiv. M a t e r i a l e n o n -

reprezentationale (ex: cutii cu saufara capace, piese de imbracaminte,cordoane, sfori, plastilina, baloane,bete). Materialele reprezentationa-le (ex : un animal moale de jucarie)ar trebui folosite alternando-le cucele reprezentationale.

Continuitate ar trebui saexiste niste asteptari privind proce-

sul de invatare a jocului de a pretin-de care sa-i permita copilului saporneasca jocul.

Jocul social acesta poateconsta din a invata deprinderi noi dela un jucator mai avansat, castigandun obiect dorit de la altcineva sauimpartasind bucuria rezultata dinactiunile altei persoane.

Limbajul corespunzator limbajul si instructiunile sa fie men-

tinute la un nivel minim, simple;aceasta ii permite copilului sa seconcentreze pe actul de a pretinde.

Roeyers si Berckelaer-Onnes (1994)recomanda stimularea nivelelor sca-zute ale jocului copiilor cu autism,de exemplu, simpla manipulare sicombinare a obiectelor reprezinta o

experienta pe caree i au ratat-o inprimii doi ani de viata. Deasemenea,desi un copil poate lua parte la unprogram de invatare a jocului ca ce-le create de Roeyers si Berckelaer-Onnes, copilul are nevoie sa fie sti-mulat in situatiile vietii de zi cu zi

care sa-i permita generalizarea noi-lor deprinderi.Exista o varietate de moduri in careau fost aplicate strategiile de inva-tare a jocului a pretende. Unele aufolosit tehnici comportamentale, sidesi au avut un oarecare succes, sepune intrebarea daca ceea ce achi-zitioneaza copilul nu sunt decatniste comportamente invatate .In plus, aceste abordari nu indepli-

nesc criteriul lui Garvey privitor laplacerea si bucuria jocului ; copiiise pot angaja in joc doar pentru aprimi recompensa. O alta metodafolosita pentru a provoca jocul sim-bolic este utilizarea fotografiilor, acamerelor video sau digitale conec-tate la computer, scopul fiind de aface jocul simbolic explicit pentrucopil. Aceasta metoda s-a soldat cuun succes limitat (Jordan si Lobby,

1997); cu mai mult succes aceastametoda ar putea fi folosita in cadrulprogramelor de vorbire si de tera-pie a limbajului. De exemplu, pentrua-l ajuta pe copil sa dezvolte anu-mite scenarii sociale pentru sec-ventele jocului simbolic.

Stahmer (1999) a analizat PRT , Pivotal response training (trainingul raspunsului esential) ca o

modalitate de a creste capacitateade joc simbolic. PRT este o tehnicade training folosita pentru a crestemotivatia. Tehnicile includ instruc-tiuni si intrebari clare, combinandmentinerea mai mult timp sarcinilorcu alegerea de catre copil a jucarii-lor, recompensarea directa, recom-pensarea incercarilor indreptate


6/25

spre scop si a asteptarii randuluisau. Este important ca noble deprin-deri de joc invatate sa fie potrivitedin punct de vedere al momentuluidezvoltarii. Tipurile de joc care potfi invatate includ jocul manipulativ,jocul functional, jocul simbolic si cel

sociodramatic. Dificultatile constauin deficitul existent pe linia interac-tiunii cu ceilalti in timpul jocului sinivelurile foarte joase ale initiative-lor in raport cu perechea lord in jocsau cu adultii.Asa cum au concluzionat Jordan siLibby (1997) a-i invata pe copiii cuautism jocul simbolic sau a le dez-volta deprinderile de joc existente,nu este un demers facil. Daca ar fi

fost asa, aceasta n-ar fi fost recu-noscuta ca principala problema inautism. Retting (1994) deasemeneasi-a manifestat preocuparea cu pri-vire la intrebarea daca incercareade a facilita jocul copiilor cu autismare efecte durabile in comporta-mentul lor. Oricum, jocul este si artrebui sa fie o parte valoroasa a cu-rriculumului scolar pentru copiii cuautism, facilitand toate aspectele

dezvoltarii lor (Jordan si Libby,1997).

Idei pentru jucarii si activitati de

timp liber

Ca toti copiii, si copiii cu autism au oarie larga de simpatii si antipatii.Shields (1999) a intocmit o lista de jucarii despre care s-a demonstrata fi populare printre copiii cu au-tism. Aceasta cuprinde jucarii care

prezinta un interes vizual (baloanede sapun, puzzle-uri de diferite for-me si culori, Jack-in-cutie, cuburilego, filmulete video speciale), car-tile (mai ales cele 3D sau cu partispeciale pe care sa le atinga, cartilepuzzle etc), jucariile care presupuno activitate fizica (tobogan, leagan,trambulina, cal de lemn, fotbal etc), jocuri care presupun participarea

mai multor persoane (cantat si dan-sat, sah etc) si programe pe calcula-tor (primele programe si personaje,ex: Pingu, Disney) si programe dedezvoltare a vocabularului.

Terapia prin joc

Scopul terapiei prin joc pentru copiise desfasoara paralel cu cel alpsihoterapiei pentru adulti. Aceastaeste de a-i ajuta pe copii sa-si inte-leaga propriile comportamente si,daca este nevoie, sa le schimbe.Waterhouse (2000) a sustinut ideeaca terapia prin joc nu va fi beneficapentru copiii cu autism iar anumiteterapii prin joc de orientare psiha-nalitica care pornesc de la siguranta

dificultatii interpretarii si transfe-rului afectiv, nu par a fi indicatepentru copiii cu autism dar a ajunssa realizeze ca relatarile scrise alepersoanelor cu autism arunca o alt-fel de lumina asupra acestei idei.Aceste persoane au sugerat faptulca se poate dobandi comunicareaprin intermediul simbolurilor de di-ferite tipuri iar acest mod de a co-munica poate fi folosit in terapia

prin joc. Waterhouse a accentuatnecesitatea ca terapeutul sa fie pedeplin constient de problemele apa-rute in autism, de capcanele ivite,asa cum este interpretarea gresitaa rezultatelor care poate naste maimulte confuzii, pentru a le puteaastfel evita.O trecere in revista a literaturii despecialitate indica faptul ca micicercetari cu privire la rezultatele

terapiei prin joc la copiii cu autismexista (Mittledorf, Hendricks siLandreth, 2001). Ei sustin faptul caeste difcil a evalua eficienta tera-piei prin joc traditionale deoareceea este aproape exclusiv utilizata inmaniera studiului de caz.Urmand ideea ca autismul este otulburare de dezvoltare, terapiapsihodinamica prin joc este vazuta

de multi autori ca fiind nepotrivita.Oricum, Broomfield (2000) argu-menteaza ca aceasta terapia esteindicata pentru a-i ajuta pe copiii cuautism inalt-functional. El prezintastudiul de caz al lui Tim, un baiat cuautism inalt-functional pe care l-a

vazut prima data la varsta de dois-prezece ani si a continuat sa-l vadape parcursul adolescentei lui. Tera-pia, mai ales in primii ani ai adoles-centei sale a constat in jocuri de rolsi programe de televiziune. Cu tre-cerea timpului, jocul a trecut dinfaza stereotipa, repetitiva intr-ofaza in care a manifestat multaspontaneitate, umor si afectivitate.Asta l-a ajutat sa se joace si sa vor-

beasca despre lucruri din viata rea-la. A ajuns sa realizeze ca nu vreadecat sa fie normal si atunci, desiavea dificultati considerabile si ne-cesita ajutor special, dar ceea cenu inseamna ca nu pot duce o viatanormala. Din acel moment terapialui Tim a luat sfarsit si s-a inscris lao facultate, devenid student.Articol preluat din National AutisticSociety

http://www.nas.org.uk/nas/jsp/polopoly.jsp?d=306&a=3353

Traducere: Claudia Ionescu


CONCLUZIEIn timp ce copilul cu autism nu poatefi perceput ca un copil jucaus,cercetarile au aratat ca el nu estecomplet deficitar in ce priveste jocul. Oricum, jocul lor difera incalitate fata de copiii fara autism.Deasemenea, copiii autisti au

dificultati in a se juca cu ceilalticopii.Desi jocul unui copil cu autism estecunoscut ca fiind diferit, existaputine cercetari despre cum sa-iinvatam pe copii sa se joace. Ceea cestim este faptul ca dobandireadeprinderilor de joc are multe deoferit copilului cu autism.


7/25

ABA aplicata (Applied Behavior Analysis) - experienta unui parinte- continuare din numarul trecut -

Shaping (modelare)Am sa continui acum cu una din celemai importante tehnici in aba care senumeste "shaping" sau mai pe ro-maneste "modelare" sau invatare prin

modelare... este tehnica prin care seinvata anumite comportamente carear putea sa nu apara niciodata de lasine si nu au cum sa fie "intarite" side asemenea nu au cum sa fie ajutatesi nu putem sa ii invatam pe copii prinpromptul simplu. Metoda asta sefoloseste cel mai mult in cazul inva-tarii limbajului de catre copii care nustapanesc verbalul sau copii care nuvorbesc de loc. Prin aceasta metoda

va fi intarit orice raspuns similar curaspunsul final (chiar daca estefoarte departe de acesta) si de ase-menea pe masura ce terapia mergemai departe sunt intarite din belsugtoate aproximarile succesive ale unuiraspuns final astfel incat sa se ajungaincet incet la acel raspuns final . Casa fiu mai pragmatic am sa dau un ex-emplu, pe care dealtfel l-am mai dat :cand ne-am apucat sa-l invatam peradu sa spuna "apa" (n.b. radu nu mai

pronuntase acest cuvant niciodatadesi stia ce inseamna si intelegeasemnificatia cuvantului - pentru elsemnificatia cuvantului "apa" la vre-mea respectiva insemna apa din sticladin care bea el apa). Primul pas pecare l-am facut a fost sa il luam fatain fata de fiecare data cand vroia apasi ne aducea sticla cu apa, sau ne luade mana si ne ducea la locul unde stiaca este sticla cu apa si cu sticla de

apa la vedere pe masa sa-i dam SD-ul"spune APA"....(nu comentez despreperioada de la inceput unde nu vroiasa spuna nimic nici in ruptul capului sise trantea pe jos si plangea) la in-ceput refuza sa spuna ceva dar dupacateva incercari succesive cand a va-zut ca nu primeste orice altceva arface a venit si momentul minune incare a incercat : a iesit ceva de genul

"aaaaaahhhh...." dar a fost prima luiincercare de verbalizare pe temadata si imediat a primit si apa si bom-boane si felicitari din plin. Ulteriorne-am pastrat obiceiul si deja stia ca

atunci cand vrea apa (desi in continu-are ne aducea sticla si ne-o punea inbrate sa o deschidem) ca trebuie saspuna ceva si ne spunea acel"aaahhh..." pana intr-o zi cand ammers mai departe si cu un pic de aju-tor a iesit "aaaap", iarasi o intreagapleiada de bravo si intarituri de la apapana la bomboane. In continuare a maiincercat sa spuna "aaaahhh..." darpentru asta nici macar apa nu i se mai

dadea, trebuia sa incerce sa spuna"aaaap", dupa ce am trecut si de sta-diul asta am ajuns la "aapi" si abiaapoi la "apa". Am continuatshapingul" si am mers mai departe la"da-mi apa", la care am pornit de la"apa" - "d...apa" - "de apa" - "da apa"-"daaa apa" - "dam apa" si intr-un finalam ajuns la "da-mi apa". Practic ideeaeste ca trebuie exersat foarte multin acest program de verbal imitationsi premiata la inceput orice incercare

de verbalizare ca mai apoi sa premiezicel mai aproape raspuns de ceea ce artrebui sa fie raspunsul final. Cele mailungi si dificile cuvinte pe care radule-a invatat prin metoda asta au fost"ciocolata" si "gradinita". De aseme-nea este o metoda excelenta ca sainvete sa pronunte corect niste cu-vinte pe care le stalceste desi le-ainvatat sensul si stie sa le si exprimeintr-o anumita masura .

Chaining (inlantuire)O alta tehnica este cea numitaCHAINING sau "intantuire"; la fel casi shapingul este folosita pentru a in-vata comportamente si lucruri care nuar aparea de la sine si pe care dinacest motiv este foarte greu sa lemaresti frecventa . In general"inlantuirea" se foloseste pentru

acele comportamente care presupun oimposibilitate de prompting deaorecesarcina dureaza prea mult sau estecomplexa. Deci ce inseamna in prac-tica "chaining/inlaintuire" : sarcina

este sparta in sarcini mai mici incare il poti ghida pe copil si ajuta sale duca singur la bun sfasit cu ajuto-rul promptingului. Spre exemplu osarcina de felul acesta este "spalatulpe maini". Acesta presupune :1. sa-si suflece manecile2. sa dea drumul la apa3. sa-si puna mainile sub apa si sa leude4. sa ia sapunul si sa-si dea cu sapun

pe maini si sa puna sapunul la loc5. sa frece mainile cu sapun6. sa puna mainile sub apa si sa lefrece7. sa inchida apa8. sa ia prosopul si sa se stearga siapoi sa-l puna la loc.Este imposibil de invatat un copil carenu stie sa faca chestia asta dintr-odata si este improbabil ca incercareade a il invata tot procesul (adica totipasii) intreg va avea foarte mare suc-

ces. Cel mai simplu este sa il invatatipas cu pas si sa-l premiati pentru fie-care pas reusit (in principiu tinut decapul lui un copil autist care nu a maifacut asta niciodata ar trebui sa in-vete cam o sarcina la 2-3 zile ceea cese cheama ca in principiu cam in douasaptamani ar trebui sa invete sa sespele singur pe maini de la cap la coa-da).Cateva reguli generale pentru

"inlantuiri" :- fiecare sarcina complexa este in-finit mai usor de invatat daca estedespicata in cateva etape simple siinvatate acele etape prin prompting- primul lucru care trebuie facut esteanaliza fiecarei sarcini si impartireaacesteia pe etape cat mai simple deinvatat prin prompting fizic sau imita-tiv ( de notat ca si aici ca si in restul



8/25

cazurilor la prompting se renuntagradual pentru fiecare etapa inparte)- intaritorii/reinforcerul este oferitcopilului pentru fiecare etapa par-cursa - ideea este ca de fiecare datacand il invatam o sarcina sa incepemsa avem un singur "task/tinta iar

restul sa ii facem pur si simpluprompting cu intaritor/premiu, astainseamna ca pe masura ce copilul in-cepe sa inteleaga ce are de facut euvoi renunta incet la prompting doarpentru una din etape in timp ce pecelelalte le voi parcurge in continuarecu copilul ajutat sa le faca. Eventualatunci cand copilul a invatat sa exe-cute toate etapele incep sa renunt lareinforcementurile/intaritorii inter-mediari si ii ofer premiul doar la ter-minarea completa a sarcinii.Chainingul/inlantuirea poate fi dedoua feluri : inlantuire inainte (cu ex-emplul de la spalatul mainilor ) siinlantuire inversa (care este cel putinla fel de importanta). La tehnica"inlantuirea inversa" se apeleazaatunci cand o sarcina este greu deinteles de copil si ideea este sa neajutam de dorinta copilului - de ex-emplu vrem sa-l invatam pe copil sa se

joace cu un trenulet pe sine: chainin-gul invers inseamna ca mai intai o sa-lpunem pe copil sa impinga trenul pesine (cu sina deja facuta si cu trenuldeja facut si pus pe sine) apoi o sadam trenul jos de pe sina si o sa il in-vatam pe copil prin prompting sa ilaseze pe sina si abia apoi o sa ince-pem sa desfacem sina si sa il invatampe copil cum se asambleaza sina ... lafel ca la primul fel de inlantuire nu o

sa purcedem la o etapa pana cea dina-inte nu este masterata .Avantajele inlanturii/chainingului suntevidente si incep prin faptul ca astfelcopilul va executa mult mai usor oetapa dintr-o sarcina si va fi ferit defrustrarile imposibilitatii executariiunei sarcinii complexe ; un alt avantajeste dat de faptul ca toti tutorii/parintii pot sa se puna de acord asu-

pra etapelor si acestea se pot face lafel de la promting la premiu de catretoti cei implicati ; orice sarcina com-plexa poate fi despicata in etape siinvatat in felul asta mult mai eficientsi mai usor. Singurul dezavantaj ra-mane acela ca la anumiti copii desiacestia invata si mastereaza fiecare

etapa in sine nu reusesc sa punaetapele cap la cap si execute sarcinacomplexa decat foarte greu.Ceea ce mai este de subliniat estediferenta intre shaping si chaining sianume ca in timp ce la shaping am sapremiez fiecare raspuns care se a-propie de raspunsul corect intr-o anu-mita perioada, mai apoi am sa renuntla premierea aceluiasi raspuns odatacu un raspuns mai aproape de raspun-sul final care a aparut, adica in cu-vinte mai putine am sa premiez ceamai buna aproximare pe masura ce eaapare in cazul shapingului iar in cazulchainingului am sa premiez fiecareetapa.

Acestea sunt tehnicile de invatare incadrul aba de fapt acestea sunt prin-cipiile de invatare, din punct de ve-dere a copilului . In cadrul procesuluide invatare insa apar si alte cateva

tehnici si principii, toate din prismaprofesorului, dar care sunt foarteimportante daca nu la fel de impor-tante ca si tehnicile de invatare de-spre care am vorbit pana acum:- mass trials care inseamna in faptexercitii repetate toate avand acelasi

target- deci veti repeta acelasi SDde mai multe ori;- antrenament discriminatoriu folosind distractori;

- random rotation care inseamnaschimbarea (rotirea) stimulului intr-un mod aleator care sa nu ii permitacopilului sa se foloseasca decat deceea ce stie si nu de prompturi.

Mass trials- in aceasta etapa se fac exercitiirepetate pentru rezolvarea aceleasisarcini, deci dati repetativ acelasi SD

(aici este de amintit ca nu trebuierepetat SD unul dupa altul si ca exer-c i t iu l i nseamna SD-act iune/nonactiune - consecinta si da' capo )ideea este ca nu va schimbati intre-barea sau sarcina la care se lucreaza;- intodeauna se foloseste mass tri-als atunci cand introducem un lucru

nou (adica un nou target - acest tar-get poate fi si invatatul numelui unuiobiect);- la momentul initial toate exercitiilesunt cu prompting astfel incat copilulsa invete ce are de facut (mass prom-ting);- ulterior promptingul este retrasgradual pana la momentul in care co-pilul poate executa sarcina faraprompt/ajutor;- imediat dupa ce renuntam laprompting copilul trebuie sa executecorect sarcina in 4 cazuri din 5 (saumai bine in 9/10) si atunci pot sa con-sider ca respectiva sarcina este in-vatata (masterata) la nivelul acesteietape;- inainte de a trece insa la urmatorulexercitiu trebuie intodeauna ca sar-cina introdusa sa fie masterata(adicanu am sa introduc un target nou panain momentul in care nu a masterat un

target.... asta inseamna ca nu am saintroduc nici un target nou de acelasigen sau in acelasi programpana in mo-mentul in care nu il mastereaza pe celdeja introdus. Asta nu inseamna insaca nu am sa introduc targeturi noi inalte programe (fiecare program inparte are alt fel de cerinte).Exemplu: incercam sa-l invatam pe

copil sa ridice mainile sus, SD va fi

"ridica mainile sus" ...

1. SD - ridica mainile susraspuns - copilul va ridica mainile sus

(cu prompt/ajutor full)

premiati-l din plin

2. SD - ridica mainile sus

raspuns - copilul va ridica mainile sus


premiati-l din plin





9/25


premiati-l din plin



(cu prompt/ajutor 1/2)

premiati-l din plin

5.SD - ridica mainile sus


(cu prompt/ajutor 1/2)premiati-l din plin




premiati-l din plin




premiati-l si mai tare


raspuns - copilul va ridica mainile sus(fara prompt/ajutor )

premiati-l extrem de mult si material

si social si verbal



(fara prompt/ajutor )


si social si verbal




premiati-l extrem de mult si materialsi social si verbal





si social si verbal

Cam asa ar trebui sa arate un "masstrials ", aici este de subliniat ca toateacestea pot fi facute intr-un singursitting sau pe parcursul a mai multor

sittinguri sau chiar pe parcursul uneiintregi sesiuni in sittinguri separate;de asemenea mai trebuie spus ca fie-care copil este diferit si ca in timp ceunii copii vor avea nevoie de 5 fullprompt altii o sa aiba nevoie doar de2 si asa mai departe. Voi sunteti sin-gurii in masura sa decideti si sa"simtiti" copilul si nevoile lui si ca-pacitatile lui, inainte de a trece insa

la urmatorul exercitiu trebuie into-deauna ca sarcina introdusa sa fiemasterata. Nu am sa introduc un tar-get nou pana in momentul in care nu amasterat un target ca cel din exem-plul de mai sus ( exemplul de mai suseste luat din programul "receptivei n struct i ons " s i i n seamna

"instructiuni de executat non verbal" ), ceea ce inseamna ca nu am sa in-troduc nici un target nou de acelasigen sau in acelasi program pana in mo-mentul in care nu il mastereaza pe celdeja introdus. Asta nu inseamna insaca nu am sa introduc targeturi noi inalte programe (fiecare program inparte are alt fel de cerinte); la fel ,nu va speriati ca copilul se va plictisisi nu va mai raspunde, la inceput estefoarte posibil sa se intample asta darulterior o sa invete ca nu se poatealtfel si aici ne intoarcem din nou lafermitate si consecventa.Am auzit parinti care din diferiteconsiderente (in afara multor altoracele mai uzitate argumente ale parin-tilor au fost ca "se plictisea" cu unsingur exercitiu sau ca " poate maimult") au introdus simultan mai multeexercitii pe aceasi tema sau apropi-ate.... inclusiv noi am facut asa la in-

ceput... in principiu ambele argumentepe care le-am amintit aici spuse deparinti sunt partial adevarate dar nuiau in consideratie anumite lucruri ....referitor la "plictiseala" revenim laceea ce am mai spus si anume la con-trolul asupra copilului ... atat timp catface lectii copilul nu are voie sa seplictiseasca (sau in alte cuvinte estedreptul lui sa se plictiseasca dar tre-buie sa execute sarcina pe care am

dat-o) ... atat la gradinita cat si maitarziu la scoala (mai ales la una nor-mala) nu o sa il intrebe nimeni daca s-a plictisit sau nu si plictisit sau nu totva trebui sa raspunda la fel ca siceilalti copii... ; referitor la "poatemai mult " (si noi am introdus maimulte targeturi in aceleasi programesimultan din acest considerent) estedoar o iluzie ca asa va asimila mai

repede... invatate una cate una efi-cienta este maxima... noi ne-am imbu-natatit eficienta cu vreo 400% dinmomentul in care am schimbat me-toda.Concluziaeste ca targeturile/sarcinile se introduc doar una cate

una si numai dupa ce cea introdusa

este masterata introduc una noua... simasterat consider atunci cand imi in-deplineste macar 4 din 5 (sau 9 din10).

Antrenanentul pentru discriminareTrainingul pentru discriminare se re-fera la faptul ca atunci cand incepeun nou program si noi vrem sa-l in-vatam pe copil lucruri noi, acesta nustie nimic despre ele. La inceput il

vom invata mecanic apoi de la un mo-ment dat il vom invata (indirect) sadiscearna.De exemplu: in programul "receptivelabels" incep prin a incerca sa-l invatobiectul "masina"... deci el va trebuisa invete ca obiectul acela cu 4 rotise numeste/este "masina"...

- in prima faza am sa introduc tar-getul:masina. O pun pe aceasta sin-gura pe masa si asa cum am aratatmai inainte am sa fac exercitii (mass

trials) ... SD- "atinge/arata-mi masina" - ACTIUNE - copilul atinge masinacu mana (cu prompt) - CONSECINTA(materiala + verbala + sociala).... dupace copilul ajunge la punctul in care inorice pozitie de pe masapun masina elexecuta sarcina urmatoarea fazaeste sa mai pun ceva pe masa- in gen-eral am sa pun pe masa un obiect neu-tru (foarte diferit ca aspect demasina si despre care nu am de gand

sa-l invat pe copil in viitorul ap-ropiat)... de pilda o carte... am sa o iaudin nou de la inceput cu mass trials -deci si cu mass promting- cu masina sicu cartea pe masa targetul meu ra-manand masina (cartea o ignor pur sisimplu).... atunci cand si aceasta etapaeste trecuta si copilul poate aratamasina de pe masa atunci cand pemasa se mai afla un obiect copilul



10/25

este pregatit sa treaca la faza urma-toare. Pana in acest moment noi nustim daca copilul a invatat ca obiectul

respectiv se numeste masina sau doaratunci cand il aude pe tutore/parinteca spune ceva el stie ca trebuie saatinga masina.

- apoi trecem la etapa urmatoare sianume introducerea celui de al doileatarget... al doilea target/obiect tre-buie sa fie ceva complet diferit deprimul adica diferit de masina ... saluam ca exemplu o cana de lapte ... inprima faza vom proceda la fel ca lamasina la inceput adica vom pune canasingura pe masa si vom face masstrial (cu mass prompting) , apoi vomaduce pe masa inca un obiect neutru(poate fi tot cartea sau un alt obiecttotal diferit de cana - aceste obiectecare sunt pe masa si nu sunt tar-getul/tinta noastra se numesc"distractori") si la fel vom face masstrials (cu mass prompting) pentrunoua situatie (cana + carte) si atuncicand a invatat sa arate cana vomtrece la faza discriminarii... in fazaasta vom introduce pe masa in loc decarte masina initialadar noi vom aveaca target in continuare cana - adica o

sa il intrebam numai despre cana siniciodata despre masina... totul seface din nou cu mass trials (si massprompting).

Random rotation

Pana in acest moment copilul a in-vatat sa atinga la cerere atat masinacat si cana dar pe fiecare dintre eledoar in anumite conditii, acum vomtrece la faza finala in care copilul va

invata sa faca discriminarea efectivaintre masina si cana. Inainte de a e-xemplifica am sa scriu cateva cuvintedespre "random rotation" pentru cami se pare extrem de important :random rotation inseamna rotire a

stimulilor intr-un mod aleator astfel

incat sa il invat pe copil sa faca

diferenta intre diferitele targeturi/

tinte pe care eu incerc sa-l invat ;pentru ca acest lucru sa se intampleaceste targeturi si toate exercitiiletrebuie sa fie repetate sistematic.Exemplu:

punem atat masina cat si cana pe

masa si incepem :

SD - atinge cana - full promptSD - atinge cana - 1/2 prompt

SD - atinge cana -1/4 prompt

SD - atinge cana - fara prompt


SD - atinge masina - full prompt

SD - atinge masina - full prompt

SD - atinge masina - 1/2 prompt

SD - atinge masina -1/4 prompt

SD - atinge masina - fara prompt


la acest stadiu copilul ar trebui sa

inceapa sa se dumireasca si sa aiba o

idee despre discreminarea obiecte-

lor ... urmatoarea faza ar arata cam

asa :

SD - atinge cana - 1/2 prompt




SD - atinge masina - 1/2 prompt



SD - atinge masina - fara prompt...si din nou schimbam ordinea si de

asemenea il ajutam din ce in ce mai

putin :






SD - atinge masina - fara prompt... la urmatoarea schimbare copilul ar

trebui sa fie capabil sa executecorect sarcina la oricare din celedoua cerinte (SD-uri) fara nici un felde prompt/ajutor. Daca ati ajunspana aici cu siguranta a inceput sapoata face discriminare intreobiecte. Pentru a fi siguri va trebuisa repetati de cateva ori "randomrotation" fara prompt ca sa va asigu-

rati ca a inteles despre ce estevorba. Este de notat aici ca este bineca de la un stadiu incolo va trebui saaveti in vedere ca ei sunt extrem debuni la capitolul "repetitii" si sa fa-ceti schimbarile de obiect absolutaleator, adica intrebati de doua ori

despre cana si apoi o data despremasina si iar de trei ori despre canasi numai de doua ori despre masina sitot asa. Nu le alternati una si una saudoua si doua pentru ca copii sunt bunila prins clenciuri, de asemenea tre-buie sa aveti in vedere ca obiecteletrebuie miscate in permanenta pemasa astfel incat ele sa nu ramana inacelasi loc si copilul sa nu faca alt-ceva decat sa va arate stanga si dre-apta sau sus si jos; pozitia lor pemasa va trebui sa fie aleatoare ca sanu existe tipicuri.

Concluzie : orice nou sarcina de oricefel din orice program trebuie intot-deuna introdusa la fel a) mass trials(cu mass promting) si apoi b) randomrotation cu o sarcina/obiect dejamasterat.Multe din aceste tehnici se folosesccu ceea ce se numeste target mas-

terat sau sarcina invatata, criteriilepentru a considera un target mas-

t e r a t s u n t u rm a t o a re l e :- un target se considera masteratdaca indeplineste cumulativ urma-toarele criterii si anume copilul estecapabil sa discrimineze respectivasarcina/task/obiect (si sa o ducacorect la bun sfarsit) fata de altelede acelasi tip in acelasi program sidaca este capabil sa faca random ro-

tationcu sarcina respectiva si cualtele similare.- pentru ca un target sa fie consi-derat masterat trebuie ca targetulrespectiv sa fie dus la indeplinire inproportie de 90-100% de catre copilin doua sesiuni diferite ca timp : di-mineata dupa-amiaza sau dupa-amiaza- dimineata

Pagina 1 0 Info autism


11/25

Ce diferente aduce programul

Son - Rise?Programul Son- Rise (SRP) a fostprimul care a sugerat ca exista unpotential extraordinar de tratare acopiilor cu autism.

SRP a inovat o modalitate de trata-ment educational care se bazeaza pealaturarea fata de copil, iar nu ac-t i o n a r e a i m p o t r i v a l u i .Programul plaseaza parintii in a fiprofesori cheie, terapeuti si direc-tori ai propriilor programe, utilizandcasa ca pe cel mai adecvat mediu decrestere in care sa-si ajute copiii.Programul SRP a indraznit sasugereze ca respectul si purtarea de

grija cea mai profunda ar fi cel maiimportant factor ce are ca impactmotivarea copilului sa invete, iar dela inceput face ca dragostea si ac-ceptarea sa fie o parte importanta ap r o c e s u l u i d e p r e d a r e .Avand aceasta atitudine, specialistiiSRP recomanda crearea unei legaturitemeinice intre terapeut (parinte) sicopil, a unui mediu sigur si apoi, inacest cadru creat, urmeaza apli-

carea unor strategii educationalesigure, testate in timp, descoperitede acest program Son Rise.

Cum ajuta principiile si tehnicile

programului SRP copiii cu nevoi

speciale?- alaturandu-ne comportamentelorrepetitive si rituale ale copilului, re-usim sa descoperim cheia caredezleaga misterul acestor comporta-

mente si faciliteaza contactul vizual,dezvoltarea sociala si acceptareaaltora in joaca;- utilizand motivarea proprie a co-pilului, ajutam la avansarea procesu-lui de invatare si punem bazele edu-catiei si a abilitatilor;- invatarea prin joaca interactivaeste importanta pentru socializare

si comunicare;- folosind energie, etuziasm si incan-tare, angajam copilul in activitati siii inspiram o continua dragoste pen-tru invatat si interactiune;- angajand o atitudine optimista si

necritica, maximizam bucuria, aten-tia si dorinta copilului de a comunica.

Cum incepem acest program

Specialistii SRP cred cu tarie in efi-cacitatea acestui program, asa caofera o gama a principiilor pe care leaplica. Aceste principii pot fi apli-cate imediat, pentru a incepe sa fa-ceti o schimbare in viata copiluluidvs.

Obs.: Vi se sugereaza sa alegeti otehnica despre care credeti ca oputeti folosi cu copilul dvs. si sa oaplicati cu insistenta la fiecareocazie, timp de 2-4 zile.

Zone ce vor fi luate in calcul1. Copilul are un vocabular limitat saunonverbal.2. Copilul afiseaza comportamenterepetitive si rituale de auto-

stimulare.3. Copilul proceseaza un vocabularsau vorbeste in propozitii, dar nureuseste sa foloseasca limbajul vor-bit in situatii sociale.4. Copilul nu este in stare sau nudoreste sa participe la activitatilede zi cu zi (sa se spele pe dinti, safoloseasca toaleta, igiena personala,sa manance singur, sa se imbraceetc.).

5. Copilul tipa, plange, se loveste,arunca obiecte etc.

1 . Copilul are un vocabular limitat

sau este nonverbal

Principiile de urmata. Daca il invatati ca limbajul estepentru comunicare (si nu doar su-nete care sa fie memorate si

repetate), ii demonstrati astfeladevaratul motiv care ne face savorbim.b. Daca limbajul este privit ca fiindatat folositor, cat si amuzant, copiiivor fi motivati sa-l foloseasca.

Aplicarea principiilora. Raspundeti repede la sunetele pecare le scoate copilul. Cand copiluldvs. scoate un sunet (chiar daca nusunteti sigur ca vorbeste), mergetirepede si oferiti-i ceva, chiar dacanu stiti ce va cere. Demonstrati-i cainteractiunea verbala, comunicarea iifac pe oameni sa se miste, aratati-ica vorbirea le da putere.

b. Aratati-i ca fiecare cuvant spusinseamna o actiune. Invatati-l maiintai cuvinte ce exprima actiuni sisubstantive asociate cu actiuni.Acestea sunt cuvintele la care iieste cel mai usor sa raspunda, iar inacest fel ii aratati puterea cuvinte-lor (ex.: cand il invatati cuvan-tul"sus", il ridicati sus. Altfel, dacail invatati cuvantul masa", nu avetinici o actiune specifica ce ar avea ca

rezultat folosirea acestui cuvant.)c. Faceti o adevarata sarbatoare dinfiecare incercare de comunicare.Atunci cand copilul dvs. incearca saspuna un cuvant, aplaudati si sarba-toriti cu mare bucurie. Deoarece seurmareste ca micutii sa fie motivatisa incerce si iar sa incerce. Se in-curajeaza acest lucru sarbatorind nudoar succesul, dar si toate efor-turile.

2. Copilul afiseaza comportamente

repetitive si rituale de auto-

stimularePrincipii de ghidarea. Copiii si adultii folosesc acestecomportamente pentru a-si organizapropria intelegere a mediului lor sipentru a castiga un sentiment de


Programul Son - Rise


12/25

control intern.b. Aceste comportamente pot fitratate in natura.c. Aceste ritualuri sunt o poarta ainteractiunii umane si relatiilor so-ciale.d. Aceste comportamente sunt con-

fortabile pentru copii si au un scop,chiar daca noi nu-l intelegem.

Aplicarea principiilora. Decat sa incercati sa-l fortati sarenunte la comportamentul nedorit,mai bine incercati sa va alaturaticomportamentului, sa ajutati ca

jocul solitar sa devina joc in tandem,luati parte in mod sincer la jocurilelui inainte de a-i cere sa ia parte la

ale dvs.b. Alaturati-va activitatii copiluluidvs. imitand exact ceea ce face el(ex.: daca-si flutura mainile, facetila fel, asezandu-va in asa fel incat sava vada ca-l imitati.)

3. Copilul proceseaza un vocabular

sau vorbeste in propozitii, dar nu

reuseste sa foloseasca limbajul

vorbit in situatii sociale

Principii de urmatAjutandu-l pe copil sa-si construi-asca si sa-si consolideze incredereain comunicare, el va incerca mai mult.Copiii sunt motivati sa-si foloseascaabilitatile verbale proprii fata deceilalti atunci cand li se arata bene-ficiile acestui lucru.

Aplicarea principiilora. Recreati situatii sociale intr-unmediu in care copilul sa nu poata fidistras usor, pentru a juca rolurispecifice familiei, comunitatii, di-verselor situatii sociale.b. Oferiti-i propozitiile/ frazelespecifice pe care vreti sa le invete,in contextul unei activitati sau jocatractiv, captivant. (Ex.: Decat sa-lcorectati sau sa-i dati pe tava pro-

pozitii pe care sa le repete, mai binecreati un joc numit De-a magazinulsi aratati-i cum sa interactioneze cudumneavoastra in timp ce jucatirolul vanzatorului).c. Oferiti-va sa discutati subiectelede interes ale copilului dum-

neavoasta (ex.: motorul tancului, de-a cumparaturile, intrebari repetitiveetc.) cu entuziasm. Fiti un model.Daca vrem sa discute cu noi subiectedin aria noastra de interes, trebuiesa avem rabdare mai intai sa le dis-cutam pe cele ale lor. Abia dupa ceam discutat si urmarit intereseloelor, putem incepe sa deviem usorconversatia in alte directii.

4. Copilul nu doreste sa participela activitatile de zi cu zi (sa sa

spele pe dinti, sa se imbrace etc. )

Principii de urmatOamenii au nevoie de timp pentru ainvata, asa ca este important sa in-vestiti timp pentru a-l ajuta pe copilsa achizitioneze noile abilitati.

Aplicarea principiilora. Aratati-i aceste activitati con-

tinuu, in decursul unei zile.b. Dati atentie acestui lucru si impli-cati toti membrii familiei sa par-ticipe la acestea (ex.: toti - pune-ti

jacheta acum!)c. Aratati-va bucuros la orice semnde interes sau incercare de a faceceva (ex.: isi pune haina pe dos).d. Fiti flexibil cu timpul acordat; incazul in care copilul dvs. nu sta safie pieptanat, decat sa-l fortati, maibine il lasati 10 min, apoi incercatidin nou.)

5. Copilul tipa, plange, se loveste,

arunca cu obiecte etc. Copiii folosesc aceste comporta-mente deoarece ele functioneaza.Daca un copil tipa, o face pentru cael a invatat ca acesta este felul in

care obtine ceea ce vrea. Pentru caoricare ar fi motivele, in acest mo-ment el nu este in stare sa gaseascaun alt mod de a o face.

Aplicarea principilora. Incercati sa nu aveti nici o reac-

tie. Pastrati-va expresia faciala sitonul vocii neschimbate (nu va in-cruntati, nu tipati, nu faceti vreogrimasa). Intotdeauna miscati-vausor si incet in acest timp, reducetila minim reactiile dvs. si astfel nuveti sprijini in nici un fel acestecomportamente.b. Decat sa incercati sa ignoratiaceste comportamente, explicati-icu o voce calma si iubitoare ca nu

intelegeti aceste comportamentecand comunica in acest mod. Chiardaca copilul nu vorbeste, explicatiadvs. este folositoare atat in con-tinut, cat si ca tonalitate.c. Evitati sa-i dati rasplata pe care ovrea. Daca ii dati ceea ce doresteatunci cand tipa, il invatati ca acestaeste un mod eficient de a comunica.d. Aveti grija de dvs., minimalizandreactiile lui, asta nu inseamna ca

trebuie sa-i dati voie copilului sa valoveasca sau sa va ciupeasca. Incer-cati sa puneti o perna intre copil sidvs. si sa va dati deoparte.e. Oferiti-i o alternativa. In cazul incare copilul va trage de par, oferiti-iun ghem de care sa traga. Dacaarunca cu obiecte tari, oferiti-i unobiect moale sa-l arunce.f. Faceti o adevarata sarbatoareatunci cand copilul se comportabland si face ce ii cereti.g. Miscati-va repede atunci candcopilul va cere ceva clar si frumos;astfel ii aratati contrastul intre celedoua tipuri de comunicare.

Multumiri Danei si lui Ami pentruinformatiile prezentate.



13/25


IMBOGATIREA DEPRINDERILOR DE EXPRIMARE PENTRU COPIII VERBALI CU AUTISM

Programele de interventie pe arialimbajului pentru copiii verbali cu au-tism se centreaza deseori pe imbuna-tatirea formei sau structurii deprin-derilor (de ex, lungimea frazei, de-prinderi de vocabular, structura fra-zei). In orice caz, pentru acesti copiiprogramele de interventie ar trebuisa se concentreze pe cresterea cu-noasterii si intelegerii copilului a de-prinderilor de comunicare sociala.

Este important de precizat ca focali-zarea atentiei pe comunicare nu estedoar responsabilitatea patologului peprobleme de limbaj ci ar trebui sa fieo preocupare pentru toti cei ce vin in

contact cu copilul. De aici, se poateformula un dublu obiectiv al acestuiarticol:1. Intrebari cheie formulate siparcurse in ordine, in scopul determi-narii abilitatilor de comunicare ac-tuale ale copilului2. Dezvoltarea unui program deinterventie pentru copilul cu autism,bazat pe nevoile de comunicare ale

acestuia.

I. Intrebari de parcurs.

In scopul de a dezvolta un programde interventie corespunzator si efi-cace pentru copilul verbal cu autism,urmatoarele intrebari sunt propuse afi luate in considerare pentru deter-minarea nivelului actual al abilitatilorsale de comunicare.

A) Copilul manifesta comporta-

mente verbale neconventionale

(CVN). Daca da, le foloseste in

scopul de a comunica?

CVN pot fi folosite de copil atat inscopuri de comunicare cat si in sco-

puri non-comunicationale. Ele includecolalia, vorbirea repetitiva si adre-sarea continua de intrebari.Ecolalia

Definitie si caracteristici Cea mai intalnita forma de CVN

este ecolalia. Ecolalia este prezentaatunci cand copilul repeta informatii-le verbale receptionate din exterior(ex: schimburi de replici, filme video,

carti citite cu voce tare de altii, can-tece etc) Ecolalia poate include repetarea

unei parti a unui enunt ca si repeta-rea unui intreg enunt rostit de cine-va, uneori inclusiv inflexiunile exacteale vocii vorbitorului. Ecolalia poate fi imediata

(repetarea a ceva ce tocmai a auzit)sau intarziata (repetarea unei infor-matii auzite anterior minute, ore,zile, saptamani, luni, ani!). Ecolalia apare in dezvolarea nor-

mala a limbajului insa scade cu timpullasand locul limbajului generat in modspontan. La copiii cu autism ecolaliaapare cu o frecventa ridicata si se

mentine o lunga perioada de timp,stiut fiind ca la copiii cu autism exis-ta dificultati semnificative in a gene-ra deprinderi spontane de limbaj. Ecolalia este o oglindire a modului

in care copilul prelucreaza informa-tia. Copilul cu autism prelucreaza in-formatia ca un intreg (chunk) faraa prelucra cuvintele care o alca-tuiesc. In prelucrarea aceptor chunk-

Ce este comunicarea?

Comunicarea reprezinta o intreagaclasa de scopuri comportamentale sieste folosita in mod voit in cadrulschimburilor sociale pentru a trans-mite informatii, observatii sau stari

interne sau pentru a pentru a pro-duce schimbari in mediul inconjura-tor. Comportamentele verbale, ca sicele nonverbale, sunt prezente ata-ta timp cat intentionalitatea, evi-dentiata prin anticiparea rezultate-lor, poate fi demonstrata. Adica, nutoate vocalizarile sau chiar vorbireapot fi calificate drept comporta-ment comunicational intentionat.Aceasta definitie situeaza comuni-

carea intr-un context social. Vorbi-rea, verbalizarea devine comunicarecand exista o dorinta sau o intentie

de a transmite un mesaj celuilalt. Deaceea aceste doua arii, comunicaresi deprinderi sociale, sunt stranslegate si interdependente. Din paca-te pentru copiii cu autism ele repre-zinta deasemenea doua arii principa-

le de dificultate. Din acest motivcopiii cu autism, chiar si aceia consi-derati verbali (care se exprima siverbal, nu doar nonverbal), se con-frunta cu dificultati semnificativede comunicare.Cand ne referim la copiii verbali cuautism, avem in vedere un spectrularg de comportamente verbale, dela cel mai simplu pana la un compor-tament verbal prolix, aria cel mai

des intalnita de dificultate referin-duse la felul cum copilul utilizeazalimbajul pentru a comunica. Asa cum

spuneam mai inainte, pentru ca de-prinderile sociale si comunicareasunt interdependente, caracteristi-cile si particularitatile autismului ince priveste relatiile sociale au unaport considerabil la dificultatile

copilului in folosirea deprinderilorverbale pentru a comunica eficient.Deficitul de cunostinte al copiluluiprivind ceilalti oameni, in special aintelege faptul ca ceilalti oameni auganduri, idei si credinte diferite deale sale, interfereaza semnificativcu capacitatea de a comunica. Dacaun copil nu intelege generalul a dasi a lua al relatiilor sociale, esteputin probabil ca el sa se implice in

schimburi de informatii intentionalesi cu un anumit scop, care caracteri-zeaza comunicarea.


14/25


uri de informatie verbala, multi copiicu autism prelucreaza de asemeneacontextul in care aceste cuvinte aufost rostite, incluzand detalii senzo-riale si emotionale. Unele din elemen-tele acestui context initial sunt tran-ferate in situatia curenta, ceea cedetermina comportamentul ecolalic al

copilului.Exemplu: Un elev cu autism se supara

pe profesoara lui in timpul completa-

rii unei sarcini. El spune: Du-te in

iad, locotenente . Parintii sai rela-

teaza faptul ca el a vizionat filmul

Cativa oameni buni destul de

frecvent. Acest film contine replica

respectiva in exact acelasi context

emotional de furie. Acest copil cu au-

tism nu a putut sa manifeste un com-

portament verbal spontan pentru acomunica sunt suparat si nu vreau

sa completez aceasta sarcina , dar a

putut enunta un mesaj ecolalic pe ca-

re il procesase ca fiind exprimat

intr-un context emotional de furie.Prezenta ecolaliei la copiii cu autismpoate reprezenta un indicador pozitivpentru dezvoltarea ulterioara a lim-bajului cu sens. Aceasta indica celputin faptul ca limbajul este proce-

sat, chiar daca la un nivel de suprafa-ta.Folosirea ecolaliei in scopuri comuni-cationale si non-comunicationaleEste important sa avem in vederemodul in care copilul foloseste enun-turile ecolalice, in scopuri de comuni-care sau/si in scopuri non-comunicationale. Oricum ar fi, estebine sa observam asta; desi uneorienunturile ecolalice pot fi destul desofisticate (propozitii lungi, vocabu-

lar avansat, formulari gramatical co-recte), ele sunt in general folositefara o intelegere completa si clara asensului exprimat.

i) Scopurile de non-comunicare:

ecolalia folosita fara intentia de acomunica apare cand copilul nu as-teapta un raspuns la ceea ce el ver-balizeaza. De exemplu:

- enunturi ecolalice care nu suntrelevante pentru situatia prezenta(ex: copilul repeta replici dintr-unfilm Disney in timpul unei activitatide grup);- enunturi care ar putea fi de-clansate de ceva anume din context(ex: un copil intra in sala de masa si

repeta o propozitie pe care altadataa auzit-o in acest context: Toatalumea sa-si gaseasca un loc si sa in-ceapa sa manance)- enunturi ce pot fi folosite inscop de autodirectionare pentru pro-priile actiuni (ex: un copil emite enun-turi ecolalice pentru a se angaja intr-o activitate rutiniera invatata ante-rior, aceea de a se spala pe maini:Deschide robinetul, ia sapunul, spala

mainile, ia-ti un prosop si sterge-tepe maini).Uneori, copiii cu autism devin ecolali-ci cand se simt stresati si anxiosi.Este important sa determinam dacamediul in care traieste copilul ar pu-tea fi un factor de precipitare pen-tru comportamentul sau ecolalic.Exemplu: un copil intra in clasa intai

pe care deja a urmat-o anul anterior;

el repeta o multime de fraze rostite

de profesoara in primul an. Acest co-pil poate prezenta un nivel crescut de

stres datorita faptului ca nu intelege

de ce se afla iarasi in acel mediu.ii) Scopuri de comunicare: Odata cu

dezvoltarea deprinderilor cognitive side limbaj ale copilului, folosirea eco-laliei poate deveni mai functionala sicomunicativa. Cand ecolalia este folo-sita in scop de comunicare, copilul vamanifesta in general o crestere aspontaneitatii, contact vizual bun si/

sau orientare corporala potrivita.Ecolalia poate fi folosita in comunica-re pentru urmatoarele functii: A-si astepta randul intr-o conver-

satie: copilul recunoaste cand ii vinerandul intr-un dialog si ca un anumeraspuns este asteptat de la el.Exemplu: O persoana intreaba: Ce

faci la gimnastica? Copilul cu autism

raspunde Toata lumea sa se alinieze

la locurile ei. El a raspuns cand i-a

venit randul in conversatie folosind

un enunt ecolalic apartinand profeso-

rului de gimnastica.

Initierea interactiunilor de comu-nicare: Copilul incepe sa ii recunoascasi sa ii observe pe altii. Datorita de-

ficitului de deprinderi verbale spon-tane in initierea interactiunilor decomunicare, el foloseste enunturiecolalice.Exemplu: Un copil cu autism abordea-

za un adult, are contact vizual spon-

tan si spune: Susan, cred ca o sa mor

in noaptea asta. Dupa cateva investi-

gatii, s-a descoperit ca vizionase fil-

mul Charlottes Web. In scopul de a

initia o interactiune el a folosit un

enunt ecolalic preluat din film. Cererea: Copilul foloseste ecolalia

pentru a cere un obiect dorit, o acti-vitate.Exemplu: Copilul spune Vrei sa ma-

nanci? pentru a exprima faptul ca

vrea sa manance Protestul: Copilul foloseste ecola-

lia pentru a-si exprima protestul fatade actiunile altoraExemplu: Un copil care nu doreste sa

vizioneze programul curent de la TVfoloseste un enunt invatat de la tele-

vizor : Va continua pentru a-si

comunica neplacerea fata de acel

program. Confirmarea ca raspuns la un

enunt adresat lui: Copilul folosesteecolalia pentru a raspunde afirmativla o intrebareExemplu: O alta persoana intreaba:

Vrei sa te dai in leagan?. Copilul fo-

loseste un raspuns ecolalic: Vrei sa

te dai in leagan? pentru a-si exprima

dorinta.

Vorbirea perseverenta/ adresarea

insistenta de intrebari

Definitie: reprezinta repetari insis-tente de enunturi sau intrebari carepot fi folosite atat in scop de comu-nicare cat si non-comunicare.


15/25


i) In scop de comunicare sunt folo-site cand sunt folosite pentru a initiasau mentine interactiunea de comuni-care si cand copilul asteapta un ras-puns. Vorbirea este perseverentadeoarece copilul repeta actul de vor-bire chiar si dupa ce a primit un ras-puns, fie imediat, fie dupa un timp.

Exemplu: un copil cu autism repeta Vreau sa vad Goof Troop si devine

anxios si repeta enuntul pana cand

cineva ii raspunde. Chiar daca un ras-

puns i-a fost dat, el continua sa repe-

te enuntul.

Vorbirea sa repetitiva si adresareainsistenta de intrebari pot fi in lega-tura cu dificultatile de procesare ainformatiei si/sau cu starea emotio-nala.

Exemplu: un copil cu autism estefoarte preocupat in legatura cu unde

va merge dupa orele de la scoala

deoarece destinatia se schimba frec-

vent. De-a lungul zilei, el repeta:

mergem la bunica?

ii) In scopuri de non-comunicare,vorbirea perseverenta si adresareacontinua de intrebari apar atuncicand copilul nu asteapta un raspuns.In aceste conditii ele pot avea un rol

de calmare si de placere pentru copil.Exemplu: un copil spune cuvintele:Noul teatru de vis, intr-un mod re-

petitiv de-a lungul zilei, fara scopul

de a comunica dar afisand un zambet

larg. El se angajeaza deasemenea in

miscari repetitive in timp ce rosteste

cuvintele.

B) Copilul intelege si/sau foloses-

te urmatoarele comportamente

nonverbale de comunicare sociala?

Gesturi: foloseste gesturi cum arfi: a indica cu degetul, vino aici,gesturi pentru marime si distanta etc Contact vizual: Stabileste con-

tact vizual inainte de a initia comuni-carea, se uita la vorbitor atunci candil asculta sau foloseste verificari cuprivirea pentru a-i semnala atentiavorbitorului

Expresia fetei: Intelege si folo-seste o varietate de expresii facialepentru comunicarea emotiilor si sen-timentelor (ex: intelege privirea deconfuzie de pe fata celui ce il ascultasi isi modifica exprimarea pentru a-lajuta pe ascultator sa inteleaga clarmesajul).Limbajul corpului/postura intele-

ge si foloseste o postura corporalapotrivita (ex: sta in fata parteneruluide comunicare) si deasemenea limba-jul nonverbal pentru a comunica o se-rie de emotii si sentimente (ex: inte-lege ca un ascultator care isi tinemainile incrucisate ar putea fi supa-rat sau anxios). Spatiul fizic: Intelege si

foloseste o distanta fzica potrivita

atunci cand comunica (ex: nu sta preaa p ro a p e d e p a r t e ne ru l d ecomunicare, invadandu-i spatiulpersonal) Aspecte ce tin de voce:

# Volumul vocii: unii copii cu autismpot intampina dificultati in a-simodula volumul vocii, fie vorbin preatare fie prea incet. Este posibil ca eisa nu inteleaga ca volumul face partedin mesajul transmis.

# Inflexiunile vocii:unii copii cu au-tism vorbesc intr-un mod monoton,fara a folosi inflexiuni variate ale vo-cii pentru a comunica emotii, senti-mente, pentru a pune intrebari etc.# Viteza: unii copii cu autism potvorbi foarte repede, scazand prinaceasta inteligibilitatea celor rostite.

C) Copilul intelege sau/si foloseste

urmatoarele deprinderi de comu-

nicare sociala ?

Atentia: este copilul atent la part-enerul de comunicare? Aceasta sepoate demonstra prin abilitatea co-pilului de a obtine atentia ascultato-rului inainte de a comunica.Exemplu: un copil verbal cu autism

incepe sa borbeasca cu profesoara

care este in cealalta parte a clasei,

fara sa-si dea seama ca trebuie ca

mai intai sa ii capteze atentia pro-

fesoarei si apoi sa-i vorbeasca. Asteptarea randului intr- o con-

versatie: copilul poate sau nu sa iaparte la un schimb comunicational incare sa-i vina de mai multe ori randulde ascultator si de vorbitor. El punesau nu intrebari intamplatoare, ii per-

mite sau nu vorbitorului sa spuna ceare de spus fara sa il intrerupa sausa ia cuvantul atunci cand ii vine ran-dul.Exemplu: unii copii verbali cu autism

se angajeaza in conversatii uniidirec-

tionale ; ei vorbesc la nesfarsit des-

pre o tema de interes crescut si nu

permite nimanui altcuiva sa vorbeas-

ca. Partenerului de conversatie nu ii

vine niciodata randul sa vorbeasca.

Initierea conversatiei: poate co-pilul sa introduca sau sa stabileascaconversatii variate si potrivite cuceilalti?Exemplu: un copil cu autism folose-

ste aceeasi gluma atunci cand initiaza

o conversatie. Un alt copil ia jucaria

celuilalt copil si fuge cu ea pentru ca

nu poate initia in mod corespunzator

o conversatie.

Mentinerea conversatiei: copilul

asimileaza comentariile facute dealtii, intrebarile potrivite, ofera ungrad corespunzator de informatii,cere clarificari si raspunde la cer-erile de clarificare. Unii copii verbalicu autism au dificultati in a mentinesubiectele abordate de altii, cu ex-ceptia celor care prezinta un interesridicat pentru ei.Finalizarea conversatiei: copilultermina o conversatie intr-un modcorespunzator? Adesea un copil cu

autism pleaca pur si simple dupa ce aterminat ce a avut de spus. Parten-erul de conversatie poate sa un real-izeze ca discutia a luat sfarsit.Cererea de informatii de la altii:copilul adreseaza intrebari pentru agasi raspunsuri care il intereseaza,cu mar fi: Ai facut ceva distractiv inwekeend-ul trecut?. Aceasta poate


16/25


fi o deprindere sociala foarte dificilapentru copiii cu autism pentru ca einu inteleg faptul ca oamenii au ex-periente de viata diferite de ale lor Epuizare si vindecare: datoritadificultatilor lor de a comunica cusucces, copiii cu autism pot experi-menta destul de frecvent colapsuri

ale comunicarii atat in rolul de ascul-tatori (cand li se cere sa raspunda)cat si in cel de vorbitori (comunicareexpresiva). De exemplu, unii copiiverbali cu autism au dificultati in arecunoaste si interpreta comporta-mentele sociale de comunicare non-verbala si prin urmare par confuzi sidistrasi. Deci, ei nu se ajusteaza incomunicare, ceea ce poate conduce lacolapsul comunicarii. De aceea este

important sa stim daca copilul a dez-voltat sau este capabil sa foloseascain comunicare strategii reparatoriipentru a recepta si a transmite me-saje in procesul comunicarii.Exemplu: copilul spune Nu inteleg

sau Te rog repeta, cand intampina

probleme in receptarea mesajului, a

informatiei.

Deoarece copiii verbali cu autism dis-pun de unele deprinderi expresive de

comunicare, se presupune ca au inte-les in mod adecvat aceste deprinderi.De multe ori nu este chiar asa. Slabaintelegere a mesajelor verbale estecea mai comuna cauza a piedicilor incomunicare pentru copiii verbali cuautism.Limbajul figurativ: intelege copilulmetafore, expresii, glume, tachinarisi cuvintele cu mai multe intelesuri?Exemplu: un elev de scoala primara

care are autism nu intelege cand co-

legii sai fac glume in autobuz si se

tachineaza reciproc; ei interpreteaza

asta foarte literal si drept urmare

devin chiar suparati.

Sensibilitatea limbajului social: serefera la abilitatea copilului de a-siregla comunicarea in raport cu parti-cularitatile ascultatorului. Asta inclu-de abilitatea lui de a:

# adapta stilul de vorbire sau infor-matiile impartasite in raport fie cuvarsta ascultatorului fie cu gradul defamiliaritate al acestuia. De exemplu,un elev cu autism poate sa-i ofereinformatii foarte complexe referi-toare la sistemul solar unui copil de 3ani.

# folosi remarci adecvate de poli-tete cum ar fi va rog, multu-mesc, scuzati-ma etc.# evita remarci sociale inadecvate(aveti un cos mare pe fata)

D) Copilul vorbeste despre eveni-

mente din trecut sau din viitor ?

Un indicator al deprinderiloravansatede comunicare este abilitatea de afolosi limbajul pentru a se referi la

evenimente trecute si viitoare. Estemult mai usor pentru copilul cu au-tism sa comunice despre intamplariledin mediul imediat deoarece se poatefolosi de contextul vizual al mediului.Comunicarea despre trecut sau viitorprezinta mai multe cerinte simbolicesi reprezentationale din partea copi-lului, din moment ce nu poate folosica suport contextul mediului imediat.Este important a sti daca exista dis-

crepante in abilitatile de comunicareale copilului in ce priveste relatareainformatiilor despre trecut si viitorcomparativ cu cea privind evenimen-tele curente.

E) Copilul foloseste limbajul pen-

tru a exprima sau a- si regla starile

emotionale variate?

Desi copiii cu autism experimenteazaemotii variate, pot intampina greutatiin a le identifica (intelege si etiche-

ta) atat la ei cat si la altii. Asadar,adaptarea limbajului in aceasta pri-vinta poate constitui deasemenea oprovocare.Exemplu: un copil cu autism poate

rade in mod inadecvat cand altii se

simt raniti, rusinati, etc.

F) Copilul manifesta deprinderi de

rationament verbal?

Multi copii cu autism au dificultati ina-si folosi limbajul in scopul rezolva-rii verbale de probleme, deoareceaceasta este mai degraba o deprin-dere abstracta. Deprinderea de ra-tionament verbal poate include :A face si a explica inferente; co-

pilul este sau nu capabil sa faca infe-rente si sa le explice.Exemplu: in timp ce priveste pe fe-

reastra ploaia, un copil cu autism es-

te intrebat: De unde stii ca ploua

afara astazi?. Copilul raspunde:

Pentru ca am venit cu autobuzul,

ceea ce copilul face in fiecare zi, fie

ca ploua fie ca este soare.

Identificarea situatiilor proble-ma: poate copilul sa rezolve eficient

problemele din mediul sau?Exemplu:un copil cu autism vrea sa se dea in

leagan, dar leaganul este rupt. Copilul

nu poate identifica situatia problema

(leaganul defect). Ca rezultat, el de-

vine suparat pentru ca nu poate sa se

dea in leagan.Identificarea solutiilor pentru si-

tuatiile problema: poate copilul sarezolve eficient problemele aparutein mediul sau?

Exemplu: Un elev cu autism isi rupecreionul in timpul unei ore obisnuite

la o clasa normala. In loc sa-si intre-

be profesoara daca isi poate ascuti

creionul sau sa-si roage un coleg sa-i

imprumute un creion, el intreaba daca

se poate intoarce la clasa sa cu pro-

gram special pentru a-si lua un alt

creion. Copilul poate sa ii spuna pro-

fesorului de la clasa speciala Mi-am

rupt creionul dar nu poate rezolva

problema intr-un mod eficient.

Identificarea cauzelor pentru si-tuatiile problema: cauza si efectulsunt notiuni dificile pentru copilul cuautism. De aceea ei sunt adesea inimposibilitatea de a identifica chiarsi cauze simple ale problemelor careapar.Exemplu: un copil are o roata dezum-

flata la bicicleta pentru ca a trecut


17/25


peste o bucata de sticla. El nu poate

identifica ce ar fi putut provoca

aceasta situatie.

G) Poate copilul sa- si foloseasca

limbajul pentru a se implica intr- o

deprindere de discurs narativ?

Multi copii cu autism prezinta dificul-

tati in a-si folosi limbajul pentru arepovesti filme, carti, emisiuni TVetc in maniera coerenta si secventia-la. Datorita caracteristicilor autis-mului, ei pot fi foarte concentrati pedetalii si sa piarda astfel din vederesubiectul general al povestii. Astfel,povestind filmul, ei au tendinta de arelata aceaste detalii nesemnificati-ve care fac foarte dificila intelege-rea de catre cel ce asculta. Copiii cu

autism pot deasemenea sa nu intelea-ga si sa foloseasca concepte de baza,cum ar fi inceputul, mijlocul si sfarsi-tul, avand nevoie de informatii sec-ventiale adecvate. Mai mult, copilulverbal cu autism poate sa nu intelea-ga faptul ca o alta persoana poateavea o perspectiva diferita de a lui.El poate sa ignore anumite informatiiesentiale din poveste deoarece nuintelege ca ascultatorul are nevoie de

acele informatii pentru ca povesteasa capete sens pentru el. Copilul varelata povestea exclusiv din perspec-tiva lui, lasand de o parte informatiipe care el le cunoaste dar ascultato-rul nu.

II. Dezvoltarea unui program de

interventie pentru copiii verbali cu

autism

In urma parcurgerii intrebarilor demai sus, putem trece la elaborarea

unui program interventional care sase adreseze nevoilor de comunicareale copiilor verbali cu autism.

A) Referitor la comportamentele

verbale neconventionale (CVN): dupace am stabilit daca aceste comporta-mente sunt folosite de copil in scopu-ri de comunicare sau nu urmatoarele

strategii de interventie pot fi aplica-te:i) Pentru scopuri noncomunicationa-

le:Modificarea situatiilor care pot fistresante sau anxiogene pentru co-

pil si care pot produce CVN Exem-

plu: un copil manifesta o crestere

considerabila a CVN in timpul orei degimnastica, posibil din cauza faptului

ca aceasta se desfasoara intr-un me-

diu mai putin structurat si cu astep-

tari neclare. Folosirea strategiilor de

suport vizual cum ar fi programul vi-

zual al orei de gimnastica, marginile

trasate cu creta etc pot creste gra-

dul de intelegere a mediului si astfel

sa reduca nivelul de stres/anxietate.

Efectul poate fi o scadere a frecven-

tei de aparitie a CVN. Simplificarea mesajelor verbale

adresate copilului. Este usor sa su-praestimezi abilitatile de intelegereverbala ale copilului atunci cand iei inconsiderare lungimea si complexita-tea unor enunturi ecolalice folositede catre copil. Desi copilul poate re-produce fraze complexe gramaticalde 8-10 cuvinte, aceasta nu reflectacu adevarat abilitatile verbale ale sa-

le. De fapt, abilitatea copilului de aintelege limbajul poate fi extrem dedefectuoasa. Fara a realiza acest lu-cru, multe persoane pot folosi un lim-baj prea complex pentru a fi intelesde copilul cu autism. Ca rezultat, uniicopii pot manifesta o crestere a apa-ritiei CVN datorate stresului asociatsupraincarcarii cu informatii auditive.Evitand vorbirea excesiva si folosindpropozitii simple si concrete il putemajuta pe copil sa inteleaga mai bine

mesajele noastre si astfel sa scadaCVN.ii) Pentru scopuri de comunicare:

Inlocuirea CVN cu o forma maiadecvata de a exprima functia lim-

bajului. Aceasta poate fi indeplinitain doua feluri: furnizandu-i un modelverbal mai adecvat si folosind strate-gii de suport vizual, cum ar fi combi-

narea unui simbol vizual cu cuvantulscris.Exemplu: un copil foloseste un enunt

ecolalic pentru a cere voie sa mearga

la toaleta: Vrei sa mergi la baie,

Mark?. Profesoara ii ofera un model

verbal mai potrivit a fi repetat de

catre copil: Trebuie sa merg la

baie. Pentru un alt copil, o fotogra-fie simbolizand o toaleta si cuvintele

scrise sub ea Trebuie sa merg la

baie este expusa undeva in apropie-

rea copilului. Initial copilului i se face

prompt fizic pentru a lua fotografia

si a citi cuvintele pentru a-l ajuta

astfel sa exprime verbal o nevoie

intr-un mod corespunzator. Intotdeauna sa se raspunda la

CVN care sunt facute in scopuri de

comunicare, adica atunci cand copilulasteapta un raspuns la mesajul sauverbal. Daca partenerul de comunica-re ii raspunde verbal trebuie sa folo-seasca enunturi adaptate din punctde vedere al dificultatii la nivelul lim-bajului copilului (un raspuns verbalsimplificat) si deasemenea sa accen-tueze relatia intre CVN ale copiluluisi referintele din mediu, cum ar fiobiecte, actiuni ale oamenilor etc.

Exemplu: un copil foloseste enuntulecolalic: Esti pregatit pentru fot-

bal? (din cantecul Noaptea de Luni

a Fotbalului) pentru a cere sa joace

fotbal. Adultul raspunde spunand:

Hai sa jucam fotbal si se joaca cu

copilul.

Uneori partenerul de comunicare alcopilului are nevoie, pentru a-i ras-punde, de o strategie de suport vi-zual pe care copilul sa o inteleaga maiusor, mai degraba decat a folosi doar

un raspuns verbal.Exemplu: un copil cu autism merge,

dupa scoala, in diferite locuri. El in-

treaba insistent mergem la bunica?

pentru a cunoaste destinatia din acea

zi. Personalul scolii elaboreaza un

program vizual zilnic reprezentand

locatiile in care s-ar putea duce dupa

scoala si ca care el sa se raporteze si


18/25


sa inteleaga mai usor.

Folosirea unor strategii alternati-ve de comunicare pentru a facilita

comunicarea expresiva. Folosireastrategiilor alternative, cum ar fi co-municarea prin imagini simbol sau cu-vinte scrise, il poate ajuta pe copilulcare initial folosea CVN pentru a se

exprima, sa comunice intr-un mod maiadecvat. Aceste alternative vizualepot constitui o rezerva in situatiileinalt anxiogene.Exemplu: un copil foloseste Vrei o

gustare? in timpul mesei pentru a

indica faptul ca mai vrea sa manance

sau sa bea. Imagini realizate pe sis-

temul schimbului comunicational sunt

folosite pentru a-l invata pe copil

cum sa ceara un anumit fel de manca-

re sau de baut, in loc sa foloseascaenuntul ecolalic general Vrei o gus-

tare?

B) Dezvoltarea deprinderilor de co-

municare sociala nonverbala: Abili-tatea copilului de a intelege si a folo-si comportamente nonverbale variatede comunicare sociala trebuie avutain vedere. Urmatoarele strategii deinterventie sunt recomandate:

Intelegerea comportamentelornonverbale de comunicare sociala: numeroase strategii (ex: casete au-dio, casete video, jocul de rol etc)pot fi folosite pentru a creste abili-tatea copilului de a intelege acest tipde comportamente. De exemplu, ocaseta audio poate fi folosita pentrua invata copilul sa recunoasca diferi-te volume vocale, viteze de vorbire sipatternuri de inflexiuni ale vocii, atatin propria vorbire cat si a celorlalti.

Odata ce copilul poate sa recunoascaaceste aspecte auditive, o caseta vi-deo poate fi folosita ca un urmatorpas pentru a-l invata pe copil sa inte-leaga ce ar putea sa semnifice acesteaspecte vocale in diferite contexte.Acest lucru va fi foarte util cand ilvom invata pe copil ca este necesarsa foloseasca multiple re

informatii autism2

Documents