1

2

INFO Şcoala

ARGUMENT

Ideea de a crea o revistă educaţional - didactică online nu este inovatoare, alţi

premergători având meritul de a se fi gândit anterior la această acţiune şi activitate

publicistică.

Originale însă, se doresc a fi subiectele abordate, pescuite din toate domeniile de

activitate didactică, diversitatea abordărilor şi a dezbaterilor acestora, acestea fiind

produsul unor persoane diferite din punct de vedere al tipului de inteligenţă

predominant (oameni de litere, fizicieni, matematicieni, biologi - cadre didactice din toate

ariile curriculare - precum şi elevi de diferite vârste şi cu diferite concepţii). Se poate

spune că revista vizează şi un schimb de experienţă - culturală şi didactică - întrucât

colaboratorii revistei implică mai multe şcoli, atât din mediul rural cât şi urban.

Denumirea aleasă sugerează, într-o oarecare măsura, scopul şi obiectivele propuse.

INFO Şcoala se doreşte a fi o revistă educational - didactică online care să furnizeze

informaţii din mediul cultural- educativ- şcolar, cu scop cultural-educativ.

Prin propunerea de atingere a unor performanţe la nivel informaţional se

urmăreşte nu numai îmbogăţirea şi dezvoltarea unui bagaj de cunoştinţe obţinute prin

explorarea diferitelor domenii ştiinţifice corespunzătoare disciplinelor de învăţământ ci

şi redarea unor informaţii utile elevilor şi cadrelor didactice ( gen noutăţi legate de

admiterea in liceu / învăţământul universitar, desfăşurarea olimpiadelor etc ) dar şi a

unor informaţii de tip administrativ.

Sperăm să vă fie de folos şi să o citiţi cu interes!

3

CUPRINS

1. Prof. Gabriela Păunescu - INTERDISCIPLINARITATEA ŞI

TRANSDISCIPLINARITATEA ÎN NOUA ABORDARE A ÎNVĂŢĂRII ŞCOLARE /

pag. 4

2. Prof. Gabriela Păunescu - VALORIFICAREA INTELIGENTELOR MULTIPLE ÎN

ÎNVĂŢĂMÂNTUL GIMNAZIAL / pag. 7

3. Prof. Gabriela Păunescu – POLITICI EDUCAŢIONALE DE SUCCES PENTRU ŞCOLI MAI

BUNE/ pag. 13

4. Prof. Gabriela Păunescu – DESCRIEREA, SUB FORMA UNUI SET DE NORME

MORALE A COMPORTAMENTUL PROFESORULUI PE TIMPUL EVALUĂRII

ELEVILOR SĂI/ pag. 16

5. Prof. Elena Tudose - STUDIU COMPARATIV

/ pag. 18

6. Prof. Elena Tudose – STUDIU PRIVIND DEZVOLTAREA CREATIVITĂȚII

/ pag. 20

6. Mihaela Rașcu - EDUCAȚIA PENTRU MEDIU ÎN GIMNAZIU/ pag. 30

4

INTERDISCIPLINARITATEA ŞI TRANSDISCIPLINARITATEA ÎN NOUA ABORDARE A

ÎNVĂŢĂRII ŞCOLARE

Prof. Păunescu Gabriela

Şcoala Gimnazială „Petru Dumitriu”, Orşova

„Educaţia omului modern este considerată într-un mare număr de ţări ca o problemă de o excepţională

dificultate şi în toate, fără excepţie, ca o sarcină de mare importanţă. Este un subiect capital de anvergură

universală, pentru toţi oamenii care se preocupă să îmbunătăţească lumea de azi şi s-o pregătească pe cea

de mâine (…). Pretutindeni unde există un sistem educativ tradiţional, verificat timp îndelungat şi despre care

se credea că este suficient ca din timp în timp să i se aducă unele îmbunătăţiri, unele adaptări semiautomate,

acest sistem suscită o avalanşă de critici şi sugestii care adesea ajung să pună în discuţie sistemul în

ansamblul său. O parte a tineretului se revoltă contra modelelor pedagogice şi a tipurilor instituţionale care

îi sunt impuse, fără să fie uşor de delimitat rolul exact care îi revine acestei probleme în neliniştile difuze şi

izbucnirile sale de revoltă”

(I. Jinga, I. Negreţ, Învăţarea eficientă)

Inter şi Transdisciplinaritatea, reprezintă subiecte deosebit de interesante atât din punct de vedere

teoretic, cât şi din punct de vedere practic pentru că se referă la modul modern de abordare a unei lecţii

didactice în procesul de învăţământ. În context inter şi transdisciplinar, calculatorul poate deveni un instrument

pentru cadrele didactice care doresc să-şi găsească în el un prieten alături de care misterele elevilor se vor

transforma în cunoştinţe. Obiectivele sunt acelea de a demonstra o nouă manieră de predare/ învăţare a fizicii,

o manieră interdisciplinară – modelarea pe calculator, prelucrarea datelor experimentale, prezentarea

cunoştinţelor, cât şi o manieră transdisciplinară, în care sunt coroborate cunoştinţe de fizică, biologie, chimie,

geografie, utilizarea calculatorului, gimnastica minţii, activităţile practice de laborator, observarea

fenomenelor în natură cu emoţiile trăite în timpul acestor activităţi.

Interdisciplinaritatea reprezintă transferul metodelor dintr-o disciplină într-alta şi transdisciplinaritatea

ceea ce se află în acelaşi timp şi între discipline, şi înăuntrul diverselor discipline.

Societatea contemporană, prin progresul spectaculos al ştiinţei, tehnicii şi tehnologiei ne obligă pe noi,

oamenii obişnuiţi, să ne adaptăm acestor provocări, a căror principală caracteristică este aceea a complexităţii.

Niciodată până acum omenirea nu s-a confruntat cu probleme atât de complexe, atât sub raportul cauzelor şi

efectelor, cât şi în ceea ce priveşte impactul lor asupra oamenilor.

Caracterul complex şi integrat al unor probleme cum ar fi globalizarea, migraţia, interculturalitatea,

protecţia mediului, explozia informaţională, sărăcia, conflictele etc. revendică o abordare educaţională

transdisciplinară. ‚,Instaurarea unei culturi transdisciplinare, care ar putea contribui la eliminarea tensiunilor

ce ameninţă viaţa pe planeta noastră, este imposibilă în absenţa unui tip nou de educaţie, care să ia în

considerare toate dimensiunile fiinţei umane.”

5

Pentru a face faţă incertitudinilor şi schimbărilor continue caracteristice economiilor de piaţă, elevii au

nevoie de competenţe strategice, cum ar fi abilităţile de a învăţa cum să înveţe, abilităţile de rezolvare de

probleme, abilităţile de evaluare.

Schimbarea de perspectivă de la producţia de masă către cea flexibilă solicită abilităţi şi cunoştinţe mai

largi decât cele furnizate de specializările anterioare.

Sistemele educaţionale trebuie să răspundă schimbărilor survenite în condiţiile externe care redefinesc

nevoile pe care societatea în ansamblul său le are faţă de viitoarele generaţii.

„Unitatea deschisă a Obiectului transdisciplinar şi a Subiectului transdisciplinar se traduce prin

orientarea coerentă a fluxului de informaţie ce traversează nivelurile de Realitate şi a fluxului de conştienţă ce

traversează nivelurile de percepţie. Această orientare coerentă dă un sens nou verticalităţii fiinţei umane în

lume. În locul verticalităţii staţiunii bipede graţie legii gravitaţiei universale, viziunea transdisciplinară

propune verticalitatea conştientă şi cosmică a străbaterii simultane a unor niveluri de Realitate diferite. Aceasta

este verticalitatea care constituie, în viziunea transdisciplinară, fundamentul oricărui proiect social viabil.”

Transdisciplinaritatea aplicată în şcoală, priveşte ceea ce se află în acelaşi timp între, înăuntrul şi dincolo

de orice disciplină, finalitatea ei fiind înţelegerea lumii prezente şi de aici va rezulta unitatea cunoaşterii;

această finalitate nu se poate înscrie şi în cercetarea disciplinară. Inter şi transdisciplinaritatea sunt strâns

legate între ele, nu există o graniţă clară de demarcaţie între ele, de cele mai multe ori se suprapun şi, de aceea,

consider că nu pot fi abordate separat, ci doar împreună.

Păşind în noul secol şi totodată în noul mileniu, noile tehnologii ne invadează, foarte multe cunoştinţe

trebuie aprofundate într-un timp cât mai scurt şi într-un mod cât mai temeinic.

Ştiinţele naturii – fizica, chimia, biologia, geografia, astronomia – sunt universuri greu de cucerit, dar

aceasta le face parcă şi mai interesante. Din experienţa de la catedră am observat că elevii învaţă diverse

cunoştinţe, dar nu reuşesc să facă legătura cu ceea ce observă în jurul lor. Majoritatea însă nu pot învăţa sau

învaţă mecanic, fără a se gândi măcar că ceea ce învaţă sunt fenomene cotidiene, întâlnite la tot pasul şi că

şcoala vine tocmai să le explice. Consider că prezentarea diverselor noţiuni într-un mod practic, în ansamblu

şi conectate cu experienţa cotidiană contribuie într-o mai mare măsură la buna înţelegere a ceea ce se întâmplă

în jurul nostru, la o mai bună înţelegere şi aprofundare a fenomenelor şi la o maturizare intelectuală. În

procesul de învăţământ este bine să folosim cât mai multe metode şi mijloace didactice: experimentul,

planşele, filmele, problematizarea, demonstraţia, modelarea pe calculator …, pentru că astăzi, graţie

progresului tehnic şi informaţional avem la îndemână acest mijloc fascinant de transmitere a cunoştinţelor.

Datorită dezvoltării rapide a tehnologiei informaţionale şi comunicaţiei, societatea de astăzi poate fi

considerată ca fiind “network society“, adică o societate în care accesul la informaţie se realizează prin

mijloace moderne de comunicaţii, iar utilizarea informaţiei condiţionează succesul oricărui demers. Celebrul

”Timpul înseamnă bani” este completat de ”Cunoaşterea este putere” şi, dacă la asta adăugăm ”Comunici,

deci exişti”, atunci exprimăm realitatea lumii contemporane.

6

Fizica este prin excelenţă un obiect experimental, dar multe din fenomene sunt fie prea rapide pentru a

putea fi studiate şi înţelese pe deplin, fie nu se pot realiza într-un laborator şcolar. Ori prin intermediul

calculatorului putem simula şi prezenta aceste fenomene astfel încât să poată fi urmărite de fiecare elev. Pe de

alta parte se ştie că posibilitatea de înţelegere şi de percutare a unui material este diferită de la un individ la

altul, nu toţi elevii putând înţelege la fel de repede. Calculatorul şi prezentarea prin intermediul slide-urilor,

filmelor, simulărilor de fenomene/experimente, modelărilor în timp real oferă posibilitatea fiecăruia să-şi

adapteze derularea noilor cunoştinţe în ritm propriu şi astfel calitatea învăţării şi profunzimea înţelegerii

fenomenelor vor creşte în mod indiscutabil.

Calculatorul vine acum ca un atu al noilor tehnologii, oferindu-ne mirajul noului şi reuşeşte să convingă

elevii că fizica este un obiect interesant şi destul de uşor de învăţat dacă are o interfaţă plăcută şi există puţină

bunăvoinţă.

Activităţile didactice realizate într-o manieră inter şi transdisciplinară, în care este inclus şi calculatorul

vor duce cu siguranţă la creşterea motivaţiei elevilor la învăţarea fizicii (şi a altor discipline desigur), vor oferi

sugestii alternative pentru organizarea procesului de predare-învăţare, în abordarea unor teme de fizică, vor

încuraja gândirea creativă şi critica, vor dezvolta abilităţile elevilor pentru prezentarea informaţiei şi nu în

ultimul rând vor dezvolta îndemânări de procesare complexă a informaţiei.

Bibliografie:

Cozma, T., 1994, Psihopedagogie, Ed. „Spiru Haret”

Nicola, I, 2000, Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti

7

VALORIFICAREA INTELIGENTELOR MULTIPLE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL GIMNAZIAL

Prof. Gabriela Păunescu

Şcoala Gimnazială “Petru Dumitriu”,

Orşova jud. Mehedinţi

MOTTO: Ceea ce copiii sunt capabili să facă azi împreună, mâine vor fi capabili să facă singuri

L. S. Vygotsky 1962

Mai mult ca oricând, societatea contemporană e marcată de o explozie informaţională

deintensitate şi amploare fără precedent. Această realitate evidentă trebuie să declanşeze în

conştiinţacadrelor didactice o întrebare fundamentală: cum putem să-i pregătim cel mai bine

pe elevi pentru oviaţă democratică şi productivă proprie secolului XXI? Cu toţii ştim că o bună

cunoaştere a copiilor din punct de vedere psihopedagogic care să reflecte trebuinţele,

aspiraţiile lor este primul pas şi constituie baza unei educaţii eficiente. Contrar unei vechi

etichete puse educatorilor despre care se afirmă, în general, că ,,linia lor de conduită este aceea

de a-i frâna pe cei care se arată prea inteligenţi, de a-i stimula pe cei care nu sunt destul de

dezvoltaţi pentru realizarea unei norme unice ” ( Emile Planchard), slujitorii şcolii moderne

caută mereu alternative didactice, care să permită o mai mare motivare din partea copiilor

pentru actul de învăţare, receptat mai degrabă ca o nouă descoperire proprie, de care să se

simtă mândri atât ei, cât şi părinţii. Astfel, diferite activităţi bazate pe metodele de gândire

critică, s-au dovedit a fi interesante, înlăturând rutina. Conform tradiţiei, în activitatea

didactică folosim des expresii ca ,,este un elev foarte talentat la pictură” etc. şi suntem tentaţi

să-i considerăm ,,inteligenţi” pe cei care obţin rezultate superioare la disciplinele de

învăţământ cu caracter ştiinţific, iar pe ceilalţi să-i considerăm ,, talentaţi”. Howard Gardner,

autorul ,,Teoriei inteligenţei multiple”, comentând cele două concepte subliniază că ele se

referă la aceleaşi structuri intelectuale. Contrazicând afirmaţia că raţiunea, logica şi

cunoaşterea nu sunt sinonime, H. Gardner propune o nouă viziune asupra inteligenţei,

concepţie care trebuie integrată la curriculum şcolar. Teoria lui Gardner justifică ceea ce se

poate constata, de altfel, în activitatea cotidiană a fiecăruia, anume că nu învăţăm în acelaşi

mod, că avem stiluri diferite şi atitudini de învăţare diferite şi, ca urmare, avem nevoie de un

tratament diferit, individualizat, pe tot parcursul procesului de instruire şi formare. Pe baza

studiilor efectuate, Gardner distinge opt tipuri de inteligenţă: lingvistică, logico-matematică,

spaţială, muzicală, naturalistă, kinestezică, interpersonală, intrapersonală. Pe parcursul vieţii

omul se confruntă cu variate situaţii de învăţare, iar el va alege pe cea care se potriveşte cel

mai bine pentru a realiza o învăţare eficientă. Performanţele sale în învăţare vor fi astfel, în

mod evident, amplificate. Limitarea şanselor la experienţe de învăţare variate poate duce la

reducerea inteligenţei, ştiut fiind că acele zone ale creierului uman care nu sunt folosite se

dezactivează ducând în mod evident la reducerea potenţialului de învăţare. Este deci important

8

ce persoanele implicate în orice fel de învăţare să poată şi să vrea să devină participanţi activi

în procesul de instruire, făcând uz de situaţii de învăţare care le asigură succesul deplin al

activităţii. Acceptarea teoriei inteligenţelor multiple a lui Gardner are câteva implicaţii pentru

cadrele didactice în termenii instruirii în clasa de elevi.

Pornind de la aserţiunea fundamentală a acestei teorii, că cele opt tipuri de inteligenţă

sunt necesare pentru o funcţionare optimă a intelectului uman, educatorii trebuie să le acorde

aceeaşi importanţă în actul didactic. Aceasta contravine însă sistemelor tradiţionale de educaţie

care sunt axate pe dezvoltarea şi folosirea inteligenţei verbale (lingvistice) şi matematice.

Astfel, teoria inteligenţelor multiple impune ca educatorii să recunoască şi să educe o gamă

largă de talente şi abilităţi. Ei trebuie să structureze prezentarea materialului într-un stil care

să angajeze majoritatea tipurilor de inteligenţă. La naştere omul posedă, în aproximativ egală

măsură, cele opt tipuri de inteligenţe, însă elevii vor veni la şcoală cu grade diferite de

dezvoltare a acestora, determinate de experienţele socio-culturale cu care s-au confruntat. De

aici putem concluziona că fiecare copil va avea un set personal de puncte ,, forte” şi puncte

,,slabe”. Aşa se explică de ce este uşor sau dificil pentru un elev să asimileze informaţia când

este prezentată într-o modalitate particulară. Pentru verificarea tuturor categoriilor inteligenţei

în predarea conţinutului informaţional trebuie să se ţină seama de individualizarea

învăţământului:-parcurgerea materialului într-un timp determinat, specific structurii psihice a

elevului;-elevului i se oferă posibilitatea să lucreze în anumite momente în condiţii care îi

convin personal, ceea ce impune modificarea organizării tradiţionale a activitătii şcolare;-

posibilitatea de a aborda un subiect într-o fază anumită, în funcţie de cunoştinţele asimilate

anterior; cerinţa este eficientă la obiectele cu conţinut liniar; -posibilitatea introducerii unor

unităţi de instruire în favoarea elevilor cu cunoştinţe reduse sau a unora cu deprinderi bine

consolidate;-utilizarea mai multor mijloace de instruire astfel încât el poate să aleagă pe cele

care i se potrivesc la un moment dat. Cadrele didactice trebuie să evalueze învăţarea elevilor

în moduri care să le ofere un punct de vedere adecvat asupra punctelor ,,forte” şi asupra

punctelor ,, slabe” ale elevilor. După cum elevii nu învaţă în acelasi mod, tot aşa ei nu pot fi

evaluaţi în acelaşi mod şi de aceea este important ca educatorii să creeze ,,profiluri de

inteligenţă” pentru fiecare elev. Cunoaşterea felului în care învaţă fiecare elev va permite

educatorului să ia decizii corecte asupra modului de evaluare a progreselor copiilor. Teoria

inteligenţelor multiple oferă un număr mare de instrumente didactice a căror utilizare asigură

centrarea demersului didactic pe elev. Tehnicile şi materialele utilizate în procesul instructiv-

educativ pot fi grupate în funcţie de tipul de inteligenţă predominant.

Inteligenţa lingvistică poate fi valorificată prin dezbateri în grupuri mici sau cu întreaga clasă,

fişe de lucru, lectura unor cărţi, activităţi de scriere, jocuri de cuvinte, povestiri, jurnale etc.

Inteligenţa logico-matematică poate fi stimulată prin rezolvarea de probleme, demonstraţii

ştiinţifice, clasificări şi categorisiri, crearea de coduri, jocuri matematice, cuantificări şi

calcule, prezentări logico-secvenţiale ale unei teme etc.

9

Inteligenţa naturalistă se manifestă prin capacitatea de a înţelege lumea prin intermediul

mediului în care se formează şi se dezvoltă. Această formă de inteligenţă este stimulată prin

antrenarea elevilor în activităţi de cunoaştere a mediului, activităţi ecologice, activităţi de

cunoaştere şi îngrijire a plantelor, animalelor, etc.

Inteligenţa spaţială se manifestă prin descifrarea şi elaborarea de hărţi, grafice, diagrame,

fotografii, filme, povestiri după imagini, pictură, colaje, arte vizuale etc.

Inteligenţa kinestezică se manifestă în mişcarea creativă, mimă, dramatizare, exerciţii fizice,

abilităţi practice, utilizarea limbajului corporal, exerciţii de relaxare fizică etc.

Inteligenţa muzicală se manifestă în cântat, murmurat, fluierat, ascultarea muzicii, folosirea

instrumentelor muzicale, analiza muzicii, bateri de ritm, legarea melodiilor cu

concepte,crearea de noi melodii, ascultarea imaginilor muzicale interne etc.

Inteligenţa interpersonală se manifestă prin cooperarea în grup, medierea conflictelor,

implicarea în viaţa comunităţii etc.

Inteligenţa intrapersonală este evidentă în studiul independent, învăţarea în ritm propriu, centre

de interes, opţiuni la tema de acasă etc. Acest tip de inteligenţă determină o gândire şi

înţelegere de sine, a fi conştient de punctele tari şi slabe, a planifica eficient atingerea

obiectivelor personale, monitorizarea şi controlul eficient al gândurilor şi emoţiilor, abilitatea

de a se monitoriza în relaţiile cu alţii. În contextual actual al şcolii noastre iată câteva

posibilităţi de aplicare a teoriei inteligenţelor multiple:-la începutul lecţiilor obişnuite se poate

folosi o activitate care stimulează inteligenţele multiple, în scopul de a creşte motivaţia elevilor

(folosirea inteligenţelor multiple ca ,, punct de plecare “al lecţiei);-în cadrul unei teme

interdisciplinare realizate într-un grup constituit din elevi, reprezentând diverse inteligenţe ,,

tari “, care vor colabora în realizarea sarcinii prin coduri de simboluri şi perspective diferite;-

în cadrul unui proiect individual prin care fiecare elev îşi realizează tema din perspective

inteligenţei / inteligenţelor ,,tari”;-exploatarea unei teme la nivelul unei discipline prin diferite

coduri de reprezentare.Soluţia cea mai la îndemână pentru aplicarea teoriei inteligenţelor

multiple este cursul opţinal, căci în acest caz nu există coerciţiile curriculum-ului prescris, ci

doar imaginaţia şi intenţiile didactice ale celui care proiectează cursul. Iată o modalitate a

dezvoltării potenţialului de inteligenţe pornind de la un basm ( Scufiţa Roşie ): Clasa va fi

împărţită pe grupe, în funcţie de inteligenţele ,, tari ”. Profesorul are rol de facilitator. Grupele

de elevi pe tipuri de inteligenţă pot fi:

1.-logico-matematică

2. – lingvistică

3.– corporal- kinestezică

4.– muzicală

10

5.–spaţial-vizuală

6.– interpersonală

7.– intrapersonală

Obiectivul vizat: înţelegerea consecinţelor încălcării sfaturilor date de părinţi. Cerinţele pentru

activitatea fiecărei grupe sunt: 1. Aranjaţi în ordine cronologică şi logică următoarele

propoziţii: a). Stă departe bunica ta ? întreabă lupul.b). Şi se întâmplă ca tocmai atunci să treacă

prin faţa casei un vânător... şi pedepseşte lăcomia lupului.c). Cele două fiinţe căzuseră

victimele şireteniei şi necinstei.d). Du-te să vezi cum îi mai merge bunicii, căci am auzit că e

bolnavă.2. Realizaţi un alt sfârşit al poveştii în care Scufiţei să i se întâmple alte necazuri din

cauză că nu a ascultat sfatul mamei. 3. Asumaţi-vă rolul vânătorului care o ajută pe fetiţă să

înţeleagă de ce i s-a întâmplat să fie mâncată de lup. 4. Creaţi o melodie pentru a arăta greşelile

Scufiţei. 5. Desenaţi cât mai multe elemente din care să reiasă ce i s-a întâmplat Scufiţei Roşii

şi de ce. 6. Grupaţi-vă în apărători şi acuzatori ai Scufiţei Roşii. Susţineţi-vă părerea

(dezbatere, proces).7. Sunteţi Scufiţa Roşie. Arătaţi de ce s-a abătut din drum. Cu ce scop?Alt

exemplu:

Text suport: ,,Puisorul si vulpea”-

Ion Pas (clasa a II-a)

Grupa 1 – căreia îi corespunde inteligenţa verbal – lingvistică

•Povesteşte pe scurt conţinutul textului

•Completaţi poezia:

Puişorul cel naiv..........................

Iară vulpea cea şireată......................................

Ce necaz poate să fie..................................

Grupa 2 – căreia îi corespunde inteligenţa matematică-logică

•Compuneţi o problemă în care personajele textului sǎ fie prezente în enunţul problemei.

•Ordonaţi cronologic evenimentele

Grupa 3 – căreia îi corespunde inteligenţa vizual – spaţială:

•Realizati puişorul din hârtie, pe baza conturului de pe bănci.Veţi decupa, apoi veţi lipi

părţilecomponente.

Grupa 4 – căreia îi corespunde inteligenţa muzical – ritmică

11

•Cântaţi un cântecel despre personajele din lumea necuvântătoarelor.

•Vor primi o strofa , căreia trebuie să-i aloce o melodie adecvată, creată de ei.

•Realizaţi un cântec despre „Puişorul şi vulpea”

Grupa 5 – căreia îi corespunde inteligenţa corporal – kinestezică

•Imitaţi mişcările puişorului, puneţi în scenă un joc de rol.

•Modelaţi din plastilina un puişor si o vulpe.

Grupa 6 – căreia îi corespunde inteligenţa naturalistă:

•Să compare modul de viaţă şi de hrănire a celor două animale:puişor, vulpe.

•Descrie vulpea dupa fişa de observaţie.

Grupa 7-inteligenta intrapersonalaDaca ar fi sa fi un animal necuvântător ce ai alege să fii şi

de ce?

•Imaginează-ţi că ai fi fost în locul puişorului, cum ai fi procedat?

•Eşti o vulpe :povesteşte pe scurt viaţa ta!

Grupa 8-inteligenţa interpersonala

•Realizează un interviu despre personajele din text.

•Daţi sfaturi puişorului pentru a se descurca în viaţă.Învăţământul contemporan se îndreaptă

spre o educaţie intelectuală diferenţiată.Instruirea diferenţiată se constituie ca un învăţământ

pe măsura elevilor, ceea ce conducela formarea capacitătilor de autoinstruire şi dezvoltarea

nevoii de învăţare continuă. Astfel, învăţătorulnu transmite cunoştinţe, ci organizează,

îndrumă activitatea de învăţare, asistă la formarea capacităţilor de autoinstruire, asigură

adaptarea la situaţii noi. Totodată, instruirea diferenţiată permite valorificarea potenţialului

fiecăruia şi în acelaşi timp, identificarea mai multor tipuri de indivizi şi stiluri de

învăţare.Procesul de diferenţiere trebuie să asigure:-diferenţierea obiectivelor de învăţare

(luarea în considerare a faptului că elevii dispun de niveluri diferite de cunoaştere şi înţelegere,

că nu au acelaşi stil de învăţare şi nu vor învăţa în acelaşi ritm);-diferenţierea activităţilor de

învăţare (iniţierea de activităţi care să ţină seama de stilurile de învăţare şi de preferinţele

tuturor elevilor din grup);-diferenţierea evaluării (folosirea unor instrumente de evaluare

variate, multiple, inclusiv instrumente care implică elevii în acţiuni de autoevaluare).

Diferenţierea impune crearea unui mediu de învăţare care să asigure condiţii ca elevii sălucreze

împreună, să învete cum să înveţe, să-şi acorde sprijin să-şi dezvolte respectul faţă de sine şi

respectul faţă de ceilalţi. Folosindu-ne de personaje din basme putem realiza o lecţie de

matematică atractivă aplicând teoria inteligenţelor multiple cu ajutorul instruirii diferenţiate.

12

Cei care posedă inteligenţă lingvistică pot fi solicitaţi să redea pe scurt conţinutul unei poveşti.(

ex. Scufiţa Roşie)

Drumul parcurs de Scufiţa Roşie către casa bunicii poate fi presărat cu exerciţii matematice pe

care elevii trebuie să le rezolve. Exerciţiile vor fi de diferite grade de dificultate. În funcţie de

nivelul de pregătire, eleviivor fi solicitaţi să le rezolve şi astfel se va lucra diferenţiat fără ca

elevul să simtă acest lucru. Spun aceasta pentru că elevul cu un potenţial de învăţare scăzut nu

trebuie catalogat ca fiind un elev slab şi marginalizat. Din contră, trebuie încurajat, susţinut,

îndrumat, solicitat şi chiar lăudat. În finalul lecţiei şcolarii pot fi împărţiţi pe grupe de elevi pe

tipuri de inteligenţă şi solicitaţi să rezolve câte o cerinţă aşa cum am arătat mai înainte în cadrul

unui curs opţional, realizându-se astfel feed-back-ul lecţiei. Am constatat că o astfel de

abordare a unei lecţii de fizică a avut beneficii importante la nivelul clasei pe care o conduc.

Am observat o îmbunătăţire şi un interes deosebit atăt din partea elevilor care provin din

repetenţie cât şi a celorlalţi. Chiar ei au venit cu personaje din basme decupate şi am realizat

împreună lecţii interesante şi atractive. Pornind de la premiza că nu învăţătorul/profesorul

reprezintă sursa cea mai importantă, ci elevii, este esenţial să se încurajeze participarea şi

valorizarea resurselor acestora astfel încât fiecare elev să poată arăta ceea ce ştie, să poată

înţelege nivelul la care a ajuns, ce este necesar să facă în continuare pentru a progresa în ritmul

necesar. În concluzie, se cer precizate anumite ,,reguli”:-să nu folosim aceste inteligenţe ca pe

nişte etichete;-fiecare elev e unic, diferit de ceilalţi;-fiecare elev învaţă în felul lui;-să

respectăm, valorizăm şi hrănim diferenţele dintre indivizi;-fiecare avem puncte tari/slabe din

punct de vedere al tipurilor de inteligenţă;-există determinări genetice, dar şi influenţe de

mediu;-tipurile de inteligenţă se dezvoltă diferit la elevi şi cu viteze diferite;-să predăm astfel

încât să favorizăm dezvoltarea tuturor tipurilor de inteligenţe;-nu judecăm (apreciem) elevii

după ceea ce nu ştiu-pot, ci după ceea ce ştiu-pot (potenţialul individual);-nu cât de inteligent

este elevul, ci cum este el inteligent;-să conştientizăm că există diferite tipuri de învăţare;-

inteligenţele multiple ne ajută să rezolvăm şi probleme de disciplină (elevi dificili);-nici o

metodă nu e bună pentru toţi oricând.

Bibliografie:

Bocoş, Muşata,(2002), Instruirea interactivă – Repere pentru reflecţie şi acţiune

Presa Universitară Clujeană Gliga, L., (2001), Învăţarea activă;

Instruirea diferenţiată, M.E.C., Bucuresti Revista ,, Învăţământul primar”, Nr. 4/2003, Ed.

Miniped, BucureştiStanciu, M., (1999),

Reforma conţinuturilor învăţământului preuniversitar,

Ed. Polirom, Iaşi

http://ro.scribd.com/doc/47612785/Valorificarea-inteligentelor-multiple-in-invatamantul-

primar#scribd

13

POLITICI EDUCAŢIONALE DE SUCCES PENTRU ŞCOLI MAI BUNE

Prof. Gabriela Păunescu

Şcoala Gimnazială “Petru Dumitriu”, Orşova

In recent decades all European countries have tried to respond to new challenges and demands through

reforms of education systems at national level.

The world has realized that the economic success of the states are directly determined by the quality

of their education systems and that the most effective factor of production is human capital expressed in

knowledge, skills, creative abilities and moral qualities of individuals in society.

Lumea şi-a dat seama că succesul economic al statelor este determinat în mod direct de calitatea

sistemelor lor de educație și că cel mai eficient factor de producție este capitalul uman exprimat în cunoștințe,

abilități, abilitățile creative și calitățile morale ale membrilor societății.

În decursul ultimelor decenii toate ţările europene au încercat să răspundă la noile provocări şi exigenţe

prin reforme ale sistemelor educaţionale la scară naţională, căutând un echilibru just între principiile de

calitate, eficacitate, diversitate, echitate, precum şi între competenţele administraţiei centrale şi celei locale şi

autonomia fiecărei instituţii de învăţământ. Toate aceste reforme s-au axat pe cîteva direcţii specifice, care se

pot rezuma la următoarele:

reorientarea programelor şi obiectivelor educaţiei spre rezultatele aşteptate în cadrul diverselor procese

educative, în termeni de cunoştinţe, competenţe şi capacităţi;

egalitatea de şanse în materie de acces la educaţie şi inserţie activă în sistemul educaţional;

descentralizarea şi autonomia instituţiilor educaţionale;

orientarea instituţiilor educaţionale către exigenţele mediului lor specific;

ameliorarea calităţii educaţiei, elaborarea modalităţilor de evaluare a fiecărui elev sau student, cadru

didactic, a instituţiei de învăţământ, precum şi a sistemului în ansamblu (la scară naţională) şi

redefinirea rolului inspecţiei;

statutul şi formarea cadrelor didactice, având în vedere că acestea sunt factorii esenţiali ai promovării

reformelor;

finanţarea educaţiei şi instruirii sub diferitele sale forme.

Politicile educaţionale reprezintă direcţiile strategice de dezvoltare a sistemului educaţional şi cuprind

legi şi normative aplicate în practică prin metodologii, controlate şi monitorizate, iar în final evaluate prin

studiu de impact. Politicile educaţionale sunt strategii coerente, realizate pe baza unor studii de analiză,

sinteză, diagnoză şi prognoză specifice mediului educaţional de la toate nivelele. Multe din politicile

educaţionale adoptate de MENS se înscriu în programe de anvergură europeană sau mondială, înscriind ţara

noastră pe coordonatele globalizării, mai ales după aderarea României la Uniunea Europeană. Din 2007 şi

până în prezent, MENS a implementat mai multe tipuri de politici educaţionale, cum sunt: strategia

postaderare, implementarea strategiilor de educaţie permanentă, strategia privind dezvoltarea învătământului

preuniversitar în perioada 2001-2004, cu replanificarea prospectivă până în 2010, strategia privind dezvoltarea

învătământului universitar în perioada 2002- 2010, strategia de descentralizare a învăţământului şi altele.

Aceste documente de politici au fost dezbătute în şedinţe de guvern, adoptate prin ordine de ministru, au fost

implementate prin documente strategice şi aplicate sub formă de planuri de acţiune pe termen mediu sau lung.

Cadrul legislativ este esenţial atât pentru adoptarea acestor direcţii de dezvoltare ale sistemului, cât şi

pentru implementarea şi corelarea cu altele aflate deja în derulare.

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei are următoarele domenii de expertiză: - strategii de stimulare a

participării la educaţie;- strategii de dezvoltare a resurselor umane;- evaluarea sistemului de educaţie;-

educaţia grupurilor dezavantajate şi - educaţia în mediul rural.

Unul din cele mai importante documente strategice în domeniul educaţiei a fost Strategia de dezvoltare

a învatamântului preuniversitar, realizat într-o abordare prospectivă pâna în 2010, care cuprindea

modernizarea sistemului de formare profesională iniţială din perspectiva dezvoltării regionale şi a asigurării

coeziunii sociale, care este declarată una dintre priorităţile strategice ale politicilor de dezvoltare a

14

învatamântului preuniversitar din România în următorii ani (pentru contextul general vezi şi Strategia

Nationala pentru Dezvoltare Durabilă a Romaniei. Orizonturi 2013-2020- 2030).

Orice document de politică educaţională cuprinde, obligatoriu de expus în descrierea stategiei:

obiectivele specifice, principiile care stau la baza sa, direcţiile de acţiune, rezultatele preconizate, instituţiile

responsabile de implementarea acestor demersuri, indicatorii de performanţă formulaţi în aşa fel încât

rezultatele să poată fi uşor măsurabile sau cuantificate, politicile de diminuare a riscurilor implementării

strategiei, descrierea mecanismului de implementare, monitorizarea şi evaluarea strategiei. Pentru ca

documentaţia de care este însoţit documentul să fie extrem de riguroasă sunt citate şi/sau anexate informaţii

cât mai recente referitoare la tema expusă. Ca urmare a aplicării acestor strategii, se efectuează rapoarte de

informare asupra evoluţiei implementării politicilor educaţionale, de tip post-evaluare a strategiei, aşa cum

este „Raportul asupra stării sistemului naţional de învăţământ" din anul 2009

(http://www.edu.ro/index.php/articles/12926) şi „Memorandumul referitor la Implementarea Planului de

acţiuni” pentru anul 2008 aferent Programului Naţional de Reforme - Strategia Lisabona

(http://www.edu.ro/index.php/articles/10234).

Sistemul de învăţământ românesc se află în continuă schimbare şi îmbunătăţire pe diversele domenii

şi nivele, în conformitate cu schimbările de ordin economic, social, politic şi cultural din societate.

Reforme şi iniţiative legate de cadrul strategic "ET 2020"

1. Realizarea în practică a învăţării de-a lungul vieţii şi a mobilităţii

În ultimii ani, în România, principiile educaţiei permanente au fost incluse ca priorităţi în cadrul

documentelor de politici în domeniul educaţiei, formării continue şi ocupării forţei de muncă. Menţionăm în

acest sens, Strategia Educaţie şi Cercetare pentru Societatea Cunoaşterii şi Legea Educaţiei Naţionale. Având

în vedere că România nu dispunea de o strategie coerentă şi cuprinzătoare de învăţare pe tot parcursul vieţii,

în 2009, la iniţiativa Ministerului Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului (MECTS), a început elaborarea

Strategiei de învăţare pe tot parcursul vieţii cu participarea specialiştilor şi a tuturor părţilor interesate. Ca

urmare a activităţii desfăşurate, s-au realizat o serie de progrese în identificarea priorităţilor strategice şi a

unor direcţii de acţiune în domeniul învăţării pe tot parcursul vieţii, cum ar fi recunoaşterea şi validarea

învăţării non-formale şi informale şi orientarea educaţiei şi formării către dezvoltarea competenţelor

transversale la orice vârstă.

Referitor la Recunoaşterea şi validarea învăţării non-formale şi informale, România a făcut progrese

importate în implementarea sistemelor de recunoaştere şi validare a competenţelor dobândite în contexte

informale şi nonformale de învăţare.

Prin proiectul de Strategie privind învăţarea pe tot parcursul vieţii se preconizează continuarea,

promovarea şi dezvoltarea iniţiativelor menţionate prin:

- armonizarea procedurilor de evaluare şi certificare la diferite niveluri şi instituţii cu responsabilităţi

în acest domeniu (şcoli care implementează programe de tip şansa a doua, centre de certificare a

competenţelor, alte sisteme de evaluare);

- implementarea în paralel a sistemului de credite transferabile pentru competenţele cheie promovarea

acestor sisteme în rândul celor care au cel mai mult nevoie de ele (categorii defavorizate pe piaţa muncii,

populaţii din zone rurale izolate, tineri şi adulţi aflaţi în dificultate etc.);

- iniţierea unui program naţional de formare a evaluatorilor de competenţe şi a consilierilor de carieră

care activează în acest domeniu;

- îmbunătăţirea mecanismelor de asigurare a calităţii acestei alternative de certificare pentru a-i spori

credibilitatea.

2. Îmbunătăţirea calităţii şi eficienţei educaţiei şi formării

Învăţarea limbilor străine

O nouă reglementare a modului de înfiinţare şi funcţionare a claselor şi grupelor de studiu al unei limbi

moderne de circulaţie internaţională în regim intensiv si bilingv. Aceste clase cu predare intensivă sau bilingvă

pot să funcţioneze pe baza noului statut, începând cu anul şcolar 2011/12.

Evoluţia profesională a cadrelor didactice şi a formatorilor

Diversitatea contextelor de învăţare, ca şi a noilor roluri didactice şi manageriale de îndeplinit reclamă

reglementarea „noilor profesii didactice”, diversificarea profilurilor profesionale ale celor care lucrează în

diferite ipostaze ale sistemelor de învăţare permanentă, astfel încât să cuprindă roluri specializate şi un statut

legal asociat învăţării permanente, precum: mediator, evaluator (de competenţe, instituţional), facilitator al

15

învăţării, consilier, tutore, mentor, facilitator online, manager de resurse umane, dezvoltator curricular, expert

educaţional în administraţia regională/locală etc.

Alte reforme importante şi iniţiative politice la nivel naţional În documentul Raport asupra stării sistemului naţional de învăţământ 2009, produs de Ministerul

Educaţiei, Cercetării şi Inovării au fost identificate următoarele priorităţi şi direcţii de dezvoltare pentru

perioada 2009-2012:

1. Realizarea unui sistem educaţional stabil, echitabil, eficient şi relevant.

2. Alocarea a 6 % din PIB pentru educaţie.

3. Transformarea educaţiei timpurii în bun public.

4. Descentralizarea învăţământului preuniversitar şi creşterea autonomiei şcolilor.

5. Introducerea unui curriculum şcolar bazat pe competenţe.

6. Promovarea unui sistem de salarizare bazat pe performanţă, concordant cu statutul cadrelor didactice

în societate.

7. Realizarea unui sistem legislativ care să asigure modernizarea, stabilitatea şi predictibilitatea

sistemului de învăţământ, precum şi garantarea egalităţii de şanse la accesul la educaţie.

8. Asigurarea calităţii şi stimularea excelenţei în învăţământul superior de stat şi privat.

9. Educaţia permanentă în vederea obţinerii unor calificări noi, a extinderii specializării şi

perfecţionării.

Pentru fiecare prioritate/direcţie de dezvoltare sunt prevăzute obiective strategice şi sunt avute în

vedere o serie de măsuri, însoţite de estimări privind efectele acestora.

BIBLIOGRAFIE:

-Sinteze naţionale privind sistemele educaţionale în Europa şi reformele în curs 9 - 19/19, România

(Februarie 2011)

-Raport asupra stării sistemului naţional de învăţământ – 2009. MEdCT, Bucureşti, 2009

-documentele strategice (http://www.edu.ro/index.php/articles/c481/),

-documentele de politici educaţionale (http://www.edu.ro/index.php/articles/c482/),

-raportările oficilale privind implementările realizate (http://www.edu.ro/index.php/articles/c483/)

-http://teste-scoala.ro

16

DESCRIEREA, SUB FORMA UNUI SET DE NORME MORALE A

COMPORTAMENTUL PROFESORULUI PE TIMPUL EVALUĂRII ELEVILOR

SĂI

Prof. Gabriela Păunescu

Şcoala Gimnazială “Petru Dumitriu”, Orşova

Din cele mai vechi timpuri oamenii au fost preocupaţi să reglementeze relaţiile dintre ei prin norme

care să aibă ca scop protejarea fiecărui individ al comunităţii, a comunităţii ca întreg sau a anumitor segmente

ale acesteia (familie, trib, gintă, popor, naţiune, etnie, organizaţie etc.)

Asemenea norme trebuie să aibă câteva caracteristici fără de care şansa lor de a se impune este puţin

probabilă: să delimiteze, pentru toţi şi pentru fiecare în parte obligaţii, interdicţii, permisiuni; să fie

recunoscute de toţi sau de cel puţin o majoritate; să prevadă sancţiuni pentru impunerea lor în folosul

comunităţii. Este de reţinut faptul că chiar şi în cele mai autoritare şi opresive regimuri politice ale istoriei,

caracteristicile de mai sus ale reglementărilor s-au menţinut, chiar dacă acestea au convieţuit cu norme de

conduită impuse împotriva voinţei majorităţii, în folosul unei persoane sau al unei minorităţi.

La baza constituirii acestor norme au stat întotdeauna valorile promovate în diferite momente istorice

şi în diferite arii de convieţuire umană, constituite în baza concepţiilor dominante vehiculate în societate despre

sursa, valoarea şi sensul existenţei umane. S-au constituit, astfel, o multitudine de perechi valoare-normă

destinate să diriguiască viaţa indivizilor şi a comunităţilor umane în conformitate cu idealul uman şi cu

sistemul de interese promovat la un moment dat.

Din multitudinea acestor perechi, s-a desprins o categorie aparte, identificată ca aparţinînd de sfera de

preocupări a eticii: sfera moralei. Natura acestei sfere este dată de problematica omului, raportată la sensul şi

semnificaţia, valoarea şi scopul fiinţei umane, de valori, norme, atitudini şi manifestări raportate la categoriile

de “bine” şi “rău”, toate acestea promovate, susţinute şi apărate sub sancţiunea opiniei publice şi a propriei

conştiinţe.

În Problemele de etică propuse elevilor de liceu, V. Macoviciuc defineşte etica drept “teoria filosofică

şi/sau ştiinţifică asupra moralei, adică ansamblul constructelor conceptuale prin care se explică structura,

temeiurile şi rigorile experienţelor practico-spirituale ce constituie planul moralităţii trăite, reale”. “Riguros

vorbind – mai spune autorul - morala este obiectul de studiu al eticii, chiar dacă în întrebuinţarea lor

cotidiană cei doi termeni pot avea aceleaşi semnificaţii”.

Norme morale pentru activitatea de evaluare a cadrului didactic care aparțin eticii:

- Evitarea discriminărilor de orice fel;

- Conştiinta profesională, profesionalism;

- Simţul responsabilităţii - a avea în vedere consecinţele practice ale deciziilor;

- Loialitate şi bună credinţă, a nu înşela, a-şi ţine cuvântul, a fi echitabil;

- Să înţeleagă unicitatea, individualitatea şi nevoile specifice ale fiecărui elev şi să prevadă orientarea

şi încurajarea fiecărui elev de a-şi folosi întregul sau potenţial.

Valorile deontologice, sunt acele valori morale care se nasc din convenţia purtător-subiect asupra a ceea

ce este moral şi imoral în relaţiile dintre ei; o convenţie nu rod al unor “tratative” de ocazie, ci produs al

devenirii istorice a comunităţii umane, inclusiv pe componenta autorităţii.

Statutul normelor morale în interiorul universului existenţei umane este bine cunoscut. Pornind de la

accepţiunea dată de Tudor Cătineanu valorii morale, aceea potrivit căreia aceasta este “acea realitate sau acea

componentă a realităţii – componentă obiectivă - inerentă actelor umane şi relaţiilor umane pe care oamenii

o reflectă spontan-reflexiv în ipostaza de calitate şi o recomandă ca însuşire”, putem aprecia norma morală

17

ca fiind tocmai recomandarea făcută oamenilor pentru a adera apreciativ, acţional şi comportamental la o

anumită valoare morală.

Norme morale pentru activitatea de evaluare a cadrului didactic care aparțin deontologiei:

- Egalitatea de şanse;

- Bunăvoinţa şi grija au un rol major în formarea unui mediu favorabil dezvoltării personale şi

profesionale şi în creşterea încrederii că fiecare persoană face parte dintr-o comunitate pe care se poate

baza;

- Comportarea cu imparţialitate, încredere, onestitate;

- Colaborarea şi cooperarea cu colegii în interesul educării şi instruirii elevilor;

- Transparenţa - Procesul de învăţământ trebuie să asigure o transparenţă totală deoarece se adresează

unei sfere largi de beneficiari; ea este asigurată în toate activităţile care privesc admiterea, evaluarea,

promovarea.

O etică pedagogică are, însă, particularităţi cu totul speciale, determinate de specificul practicii

pedagogice.

Pe de o parte, ea trebuie să definească statutul moral al practicianului, având în vedere faptul că

obiectul asupra căruia se exercită practica este omul. Prin urmare, condiţia morală a practicianului este

dependentă de exigenţele morale care trebuie să definească relaţiile inter-umane în genere, la care se adaugă

acelea rezultate din structurarea specifică a colectivităţilor educaţionale concrete: grupe de grădiniţă, clase de

elevi de diferite nivele, comunităţi şcolare, comunităţi locale, regionale, naţionale etc. În fiecare dintre aceste

comunităţi, etica trebuie să descopere şi să promoveze acele valori, norme, atitudini şi comportamente pe care

ea le privilegiază ca rod al experienţei morale, al obiceiurilor, tradiţiilor, obişnuinţelor, al trăsăturilor de

personalitate a participanţilor la actul educaţional, într-un cuvânt, al culturii specifice.

Pe de altă parte, ea trebuie să identifice şi să pună în operă un ansamblu de valori, norme, atitudini

specifice unui dezirabil moral necesar a fi transmis, cultivat şi statornicit în comportamentul tinerei generaţii,

sub conţinutul şi forma a ceea ce pedagogia defineşte ca domeniu specific al educaţiei: educaţia morală. Prin

urmare, practicianul educaţiei vine în contact nu numai cu un comportament moral autoimpus, care să-i

definească personalitatea ca fiinţă morală autentică; el trebuie să treacă de la statutul de fiinţă morală la acela

de promotor al moralităţii, atât ca educator moral, cât şi ca exemplaritate morală, ca exemplu demn de urmat.

Relaţia între cele două domenii de exigenţă morală este, în cazul practicianului educaţiei, una specială.

Pentru a înţelege acest fapt, facem apel la modul în care opinia publică şi chiar specialistul diferitelor practici

sociale văd această relaţie în alte domenii ocupaţionale.

O etică pedagogică se sprijină necondiţionat pe presupoziţia că profesorul este o persoană dedicată cu

toată fiinţa lui realizării fericirii lui şi a celor pe care-i educă prin muncă. În afara acestei presupoziţii, etica

pedagogică este fără fundament. În prezenţa ei, temele eticii pedagogice se dezvoltă firesc, prin asumarea

valorilor morale ale comunităţii în care profesorul trăieşte, munceşte, îşi creează idealuri de viaţă.

Substanţa Legii morale pentru profesor este reprezentată de totalitatea obligaţiilor morale ale acestuia,

distribuite în trei direcţii exterioare lui şi una interioară:

obligaţiile faţă de elevul său

obligaţiile faţă de comunitatea profesională din care face parte

obligaţiile faţă de comunitate, în genere

obligaţiile faţă de sine

Este evident faptul că, pentru profesor, obligaţiile faţă de alţii sunt precumpănitoare. Pentru ca toate

acestea să fie acceptate, logica obligaţiilor faţă de sine trebuie să se plieze pe logica obligaţiilor faţă de alţii,

după principiul altruismului. În esenţă, obligaţia morală supremă faţă de sine constă în îndeplinirea obligaţiilor

morale faţă de ceilalţi. Cum spune principiul altruismului, „Să faci din fericirea celuilalt propria ta fericire”.

18

STUDIU COMPARATIV

ÎNTRE METODELE TRADIŢIONALE ŞI MODERNE UTILIZATE ÎN PROCESUL

DE PREDARE – INVATARE

Profesor Tudose Elena

Activitatea instructiv-educativă se desfăşoară în baza unor finalităţi, este pusă în practică prin intermediul

unui sistem de metode şi procedee, apelează la o serie de mijloace tehnice de realizare, iar rezultatele sunt

verificate şi evaluate prin strategii specifice. Curriculum-ul şcolar integrează toate aceste componente, dintre

care o poziţie centrală revine metodelor care fac posibilă atingerea finalităţilor educaţionale.

Etimologic, termenul metodă provine din grecescul „methodos”, care înseamnă „drum spre”. Metodele de

învăţământ pot fi definite ca „modalităţi de acţiune cu ajutorul cărora, elevii, în mod independent sau sub

îndrumarea profesorului, îşi însuşesc cunoştinţe, îşi formează priceperi şi deprinderi, aptitudini, atitudini,

concepţia despre lume şi viaţă”.

( M.Ionescu, V.Chiş, p.126)

Elevii prezintă particularităţi psihoindividuale, astfel încât se impune utilizarea unei game cât mai ample de

metode de predare care să le valorifice potenţialul. Semnificaţia metodelor depinde, în cea mai mare măsură,

de utilizator şi de contextul în care este folosită.

Metodele tradiţionale, expozitive ori frontale lasă impresia că nu ar mai fi în conformitate cu noile principii

ale participării active şi conştiente a elevului. Acestea pot însă dobândi o valoare deosebită în condiţiile unui

auditoriu numeros, având un nivel cultural care să-i asigure accesul la mesajul informaţional transmis raportat

la unitatea de timp.

Metodologia didactică actuală este orientată către implicarea activă şi conştientă a elevilor în procesul

propriei formări şi stimularea creativităţii acestora. În acest context, prefacerile pe care le cunosc metodele de

învăţământ cunosc câteva direcţii definitorii. Relaţia dinamică-deschisă constă în raporturile în schimbare ce

se stabilesc între diferitele metode. Diversitatea metodelor este impusă de complexitatea procesului de

învăţare, fiecare metodă trebuie să fie aleasă în funcţie de registrul căruia i se raportează. Amplificarea

caracterului formativ al metodelor presupune punerea accentului pe relaţiile sociale pe care le are elevul în

procesul de culturalizare şi formare a personalităţii. Reevaluarea permanentă a metodelor tradiţionale vizează

adaptarea lor în funcţie de necesităţi şi raportarea lor la evoluţia ştiinţei.

Metodele de predare-asimilare pot fi clasificate în :

1. Tradiţionale: expunerea didactică, conversaţia didactică, demonstraţia, lucrul cu manualul, exerciţiul;

2. Moderne: algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea programată, studiul de caz, metode

de simulare( jocurile, învăţarea pe simulator), învăţarea prin descoperire.

Principala metodă de educare a gândirii în învăţământul tradiţional o constituie expunerea profesorului,

completată cu studiul individual al elevului. Această metodă a fost criticată, susţinându-se că ea nu favorizează

legătura cu practica. Lipsa de legătură cu realitatea vine de la atitudinea elevilor: ei asistă pasiv la expunere,

pe care ştiu că trebuie să o repete. Cealaltă metodă tradiţională, convorbirea cu întreaga clasă, antrenează mai

mult participarea elevilor, dar elevii sunt ghidaţi, nu ştiu ce se urmăreşte. Aşadar, forma clasică a

învăţământului dezvoltă puţin gândirea elevilor.

Ulterior s-au preconizat diverse moduri de organizare a învăţământului, denumite şcoli active, în care accentul

cade pe studiul individual efectuat de elevi. Modul nou, activ, de organizare a învăţământului se dovedeşte

superior, dar solicită mult timp. Odată cu descongestionarea programelor şcolare în cadrul reformei

învăţământului, se va începe şi activizarea predării în şcoala românească.

Metodele activ-participative pun accent pe învăţarea prin cooperare, aflându-se în antiteză cu metodele

tradiţionale de învăţare. Educaţia pentru participare ii ajuta pe elevi sa-si exprime opţiunile în domeniul

educaţiei, culturii, timpului liber, pot deveni coparticipanţi la propria formare. Elevii nu sunt doar un receptor

de informaţii, ci şi un participant activ la educaţie.În procesul instructiv-educativ, încurajarea

comportamentului participativ înseamnă pasul de la „a învăţa” la a „învăţa să fii şi să devii”, adică pregătirea

pentru a face faţă situaţiilor, dobândind dorinţa de angajare şi acţiune. Principalul avantaj al metodelor activ-

participative îl reprezintă implicarea elevilor în actul didactic şi formarea capacităţii acestora de a emite opinii

şi aprecieri asupra fenomenelor studiate. În acest mod, elevilor le va fi dezvoltată o gândire circumscrisă

abilităţilor cognitive de tip superior, gândirea critică. Aceasta reprezintă o gândire centrată pe testarea şi

19

evaluarea soluţiilor posibile într-o situaţie dată, urmată de alegerea rezolvării optime pe baza argumentelor. A

gândi critic înseamnă a deţine cunoştinţe valoroase şi utile, a avea convingeri raţionale, a propune opinii

personale, a accepta că ideile proprii pot fi discutate şi evaluate, a construi argumente suficiente propriilor

opinii, a participa activ şi a colabora la găsirea soluţiilor. Principalele metode de dezvoltare a gândirii critice

sunt: metoda Ciorchinelui; metoda Mozaic; metoda Cubul; metoda Turul Galeriei; metoda 6/3/5; metoda

Lotus; metoda Palariile ganditoare; metoda Frisco; metoda Schimba perechea; metoda Explozia stelara;

diagrama Venn; metoda Cauza-efect.

Pentru ca învăţarea prin cooperare să se bucure de un real succes, se impune respectarea unor reguli.

Literatura de specialitate relevă faptul că, pentru ca elevii să fie dispuşi să lucreze în echipă, se impune

respectarea a două condiţii: asigurarea unui climat pozitiv în clasă; formularea unor explicaţii complete şi

corecte asupra sarcinii de lucru, astfel încât aceasta să fie înţeleasă de toată lumea.

În vederea asigurării unui climat pozitiv în sala de clasă este necesar ca elevii să aibă impresia că au succes

în ceea ce fac. Factorii care asigură succesul într-o clasă sunt: formularea de expectanţe pozitive faţă de elevi;

utilizarea unor strategii de management educaţional eficient; stabilirea de obiective clare şi comunicarea

acestora elevilor; valorificarea la maxim a timpului destinat predării; evaluarea obiectivă.

Eficienţa muncii în grup depinde de claritatea explicaţiei pentru sarcinile de lucru. Profesorii trebuie să

ofere explicaţii cât mai clare şi să se asigure că ele au fost corect înţelese de către elevi.

Literatura de specialitate oferă o imagine fidelă asupra antitezei care se creează între metodele tradiţionale şi

cele moderne utilizate în predare. Metodele tradiţionale au următoarele caracteristici:

• pun accentul pe însuşirea conţinutului, vizând, în principal, latura informativă a educaţiei,;

•sunt centrate pe activitatea de predare a profesorului, elevul fiind văzut ca un obiect al instruirii, asadar

comunicarea este unidirectionala;

•sunt predominant comunicative,;

•sunt orientate, în principal, spre produsul final, evaluarea fiind de fapt o reproducere a cunostintelor;

•au un caracter formal şi stimulează competiţia;

•stimulează motivaţia extrinsecă pentru învăţare;

•relaţia profesor-elev este autocratică, disciplina şcolară fiind impusă.Aceste metode genereaza pasivitatea in

randul elevilor.

La polul opus, metodele moderne se caracterizează prin următoarele note:

•acordă prioritate dezvoltării personalităţii elevilor, vizând latura formativă a educaţiei;

•sunt centrate pe activitatea de învăţare a elevului, acesta devenind subiect al procesului educaţional;

•sunt centrate pe acţiune, pe învăţarea prin descoperire;

•sunt orientate spre proces;

•sunt flexibile, încurajează învăţarea prin cooperare şi capacitatea de autoevaluare la elevi, evaluarea fiind una

formativa;

•stimulează motivaţia intrinsecă;

•relaţia profesor-elev este democratică, bazată pe respect şi colaborare, iar disciplina derivă din modul de

organizare a lecţiei.Prin metodele moderne se incurajeaza participarea elevilor, initiativa si creativitatea.

Din toate cele menţionate rezultă faptul că profesorul trebuie să-şi schimbe concepţia şi metodologia

instruirii şi educării, să coopereze cu elevii, să devină un model real de educaţie permanentă, să se implice în

deciziile educaţionale, să asigure un învăţământ de calitate. Pregătirea managerială a profesorului, însuşirea

culturii manageriale, nu numai cea tradiţională psihopedagogică şi metodică, pot asigura înţelegerea şi

aplicarea relaţiei autoritate-libertate, ca nou sens al educaţiei, prin predare-învăţare şi rezolvarea altor situaţii

din procesul educaţional şcolar.

BIBLIOGRAFIE 1. Dumitru, I., Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de Vest, Timişoara, 2001

2. Guţu, V., Dezvoltarea şi implementarea curriculumului în învăţământul gimnazial: cadru conceptual,

Grupul Editorial Litera, Chişinău, 1999

3. Ionescu, M., Radu I., Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001

4. Marcu V. , Filimon L., Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura Universităţii din

Oradea, 2003

20

Studiu privind dezvoltarea creativității prin tehnica colajului și a formelor spațiale Prof. Elena Tudose

Ipotezele cercetării

I1. Nevoia de varietate, în activităţile plastice cu copiii, poate avea aceeaşi motivaţie?

I2. Elevii din ciclul primar pot descoperi tehnica cea mai avantajoasă în exprimare plastică?

I3. Dacă obiectul creat individual sau compoziţia realizată în grup realizează transpunerea din planul ideatic

în plan plastic.

Scopul şi obiectivele urmărite

Obiectivul fundamental al lucrării este descrierea unor tehnici şi procedee care pot stimula

creativitatea.

Având în vedere dinamismul, expresivitatea specifică vârstei şcolare mici, acel freamăt, acea vibraţie

lăuntrică care permite exteriorizări şi exprimări spontane am experimentat de-a lungul carierei procedee

diverse de antrenare a creativităţii.

Obiectivele urmărite sunt:

O1. Identificarea modalităţilor de dezvoltare şi antrenare a creativităţii elevilor prin activităţi de educaţie

plastică.

O2. Cunoaşterea şi descoperirea la fiecare copil a acelei particularităţi a formei sau a cromaticii.

O3. Cultivarea încrederii ăn modul personal de a vedea lucrurilor, pentru a facilita exprimarea personală.

Cadrul organizatoric

Aşa cum rezultă din cele prezentate cercetările se vor desfăşura în paralel pe două paliere şi anume:

- Tehnici de suprapunere

- Forme tridimensionale

Pentru fiecare din cele două domenii de investigaţie vor fi elaborate modalităţi de exersare a lor. Astfel

pentru primul domeniu voi insista pe tehnica colajului.

Pentru perceperea şi înţelegerea corectă a spaţialităţii, a existenţei lucrurilor în tridimensional un rol

important este deţinut de tehnicile de pliere a hârtiei.

Tot pentru înţelegerea creativă a spaţialităţii, în general sunt deosebit de eficiente tehnicil modelajului.

Activitatea de cercetare a fost precedată de o documentare temeinică a fiecărei teme.

Metode folosite în cercetare

Metodologia organizării şi desfăşurării activităţii artistice plastice ţine seama de particularităţile de

vârstă şi individuale ale elevilor strâns legate de diferite acţiuni de cunoaştere şi de transformare specifică a

personalităţii lor (observaţia, experimentul, interviul de grup, analiza produselor elevilor).

Metoda observaţiei

Am aplicat această metodă în două direcţii :

1.Exerciţii de observare a unor însuşiri estetice ale formelor care nu se pot distinge uşor la prima vedere.

2.Exerciţii de cercetare şi documentare asupra unor soluţii legate de unele probleme de limbaj plastic (ex. cum

s-a rezolvat problema liniilor plastice, a contrastului închis-deschis în compoziţia plastică).

În acest scop institutorul poate organiza cu elevii următoarea activitate: cere elevilor să cerceteze mai

întâi unele reproduceri după mai multe opere de artă (N. Grigorescu, I. Andreescu, Şt. Luchian, Gh.

Petraşcu, P. Picasso) în care să analizeze felurile liniilor folosite de autori. Apoi, le voi pune următoarele

întrebări: Ce fel de linii au folosit aceşti artişti? Prin ce se deosebesc liniile folosite de ei de liniile din

natură? Cum îşi aleg artiştii liniile? Încercaţi să desenaţi prin linii sentimentul pe care doriţi să-l redaţi.

Adăugaţi apoi şi alte linii pentru a vă termina lucrarea. Lucrările terminate vor fi analizate apoi pe baza

relaţiei dintre expresivitatea liniilor folosite şi sentimentul pe care fiecare l-a ales, pentru a fi redat.

Linia-segment mai lung sau mai scurt, curbă oarecare sau arc de cerc, exprimă tensiune, întinsă

exprimă linişte, descătuşare, împlinire, frântă sau oblică ordine, dezordine, tristeţe, monotonie. Linia închisă

dă naştere formei, desfăşurată pe trei dimensiuni semnifică volomul. Linia, în artele plastice, are semnificaţia

unui gest cu multiple înţelesuri psihofiziologice: hotărâre, energie, nesiguranţă, eleganţă, agresivitate,

rigiditate.

Raportate la sensul lor liniile pot fi observate şi analizate astfel :

- Linia orizontală care se gaseşte într-o lucrare ca dominantă, dă un sentiment de linişte, calm, spaţiu închis.

21

- Verticala ca element dominant într-o lucrare de artă plastică dă un sentiment de nobleţe, înălţare. Linia

verticală şi orizontalp sunt semnele echilibrului, prima pentru materia inertă, iar a doua pentru materia vie.

Aceste două linii sunt creaţii ale minţii nostre, ele nu există în natură.

- Linia oblică în desen rupe echilibrul. Ea sugerează viaţă, mişcare, agitaţie.

- Linia curbă apare în general interpusă între liniile drepte. Sugerează mişcare, dinamism, calm, melancolie,

armonie. Ea poate fi continuă, discontinuă, ondulată, spiralată, concentrică.

Atunci când analizăm o operă de artă, când observăm o lucrare vom constata că se folosesc de regulă

toate sensurile de linii, lăsând una ca dominantă.

Ca formă linia poate fi : subţire, groasă, continuă, întreruptă.

Linia subţire este obţinută de mina creionului, pasta pixului, peniţa tocului. Ea lasă în general o senzaţie

de gingăşie şi sensibilitate.

Linia groasă este obţinută în general atunci când se lucrează cu pensula.

Modul de a folosi linia ca element de bază în desen, depinde de gustul, temperamentul sau stilul celui

care lucrează.

Faţă de obervarea dirijată, în care rolul principal îl are institutorul sau profesorul, care apelează la o

atitudine receptivă din partea elevilor, observarea independentă îi solicită pe aceştia la o atitudine preponderent

activă.

Considerând linia ca un element de bază în artele plastice, în urma observaţiilor dirijate, cât şi a

observării independente am testat capacitatea elevilor de a observa pe baza unei planşe (anexa 4). Testul s-a

realizat la începutul clasei a IV-a an şcolar 2008-2009.

În ceea ce priveşte alegerea celor două clase de elevi, de aceeaşi vârstă, clasa a III-a B şi clasa a III-a

C, am urmărit în ce măsură opţionalul de modelaj de la clasa a III-a B i-a ajutat pe elevi să recunoască mai

uşor formele create.

Elevilor celor două clase le-a fost prezentată o planşă cu forme plane şi în spaţiu.

Figura 1

Li s-a cerut să stabilească numărul fomelor plane şi în spaţiu. Apoi vor colora cu albastru un triunghi,

un pătrat, un dreptunghi, iar cu galben un cub, o piramidă, un con, o prismă şi un cilindru.

După cum au fost realizate cerinţele, fiecare elev poate totaliza un punctaj de 8 puncte.

Rezultatele au fost consemnate în două histograme după cum urmează : Clasa a V-a A

22

Clasa a V-a B

Analizând cele două histograme se constată că majoritatea elevilor pot face deosebire între figuri

geometrice şi corpuri geometrice. Fiecare elev a primit un exemplu din anexa 4 încercând să descopere cât

mai multe corpuri geometrice care s-au creat în reţeaua dată de linii continue şi punctate (discontinue).

În urma verificării fişelor se constată un punctaj mai bun al elevilor din clasa a V-a B care au avut ca

opţional în clasa a IV-a (2014-2015) modelajul.

De cele mai multe ori rămânem uimiţi de forma, diversitatea şi armonia multor elemente sau structuri

din natură (pietre, muşchi, flori, scoici). Prin analiza acestora se dezvoltă imaginaţia, se îmbogăţeşte fondul

imagistic al elevului. Atunci când realizăm un peisaj, fiecare pleacă de la ceva care-i place. Tot ce urmează a

se realiza în tablou va fi subordonat acelui punct de plecare.

Studiul obiectelor constituie un bun exemplu pentru sensibilizarea ochiului faţă de armonia lor

lăuntrică. Formarea ochiului pentru proporţii armonioase ale lucrurilor este necesară şi atunci cţnd realizăm

lucrări abstracte. Chiar dacă în ele nu sunt prezente obiectele, toate valorile plastice derivate din studiul lor,

printre care amintim proporţiile dintre forme şi dintre culori, sunt urmărite în cea mai mare măsură.

Desenarea şi studierea după alte desene este un procedeu folosit pentru realizarea unor produse

artistice. Dacă mai toţi pictorii începători fac copii după unele capodopere, n-o fac decât pentru a învăţa.

Uneori chiar profesorul sugerează elevilor să copieze desene din reviste pentru exersarea mâinii şi a ochiului,

pentru dezvoltarea fondului imagistic, pentru descoperirea unor expresivităţi sau pentru a se inspira în vederea

realizării unor lucrări proprii. Dacă motivele vor fi prelucrate şi nu doar copiate, atunci această practică se

admite. Evident, institutorul le va da anumite indicaţii despre ce şi cum anume trebuie să se urmărească în ele:

proporţiile, forme diverse, cursivitatea liniei, raporturile cromatice, aranjarea elementelor din cadru.

Unii pedagogi nu sunt de acord cu această practică deoarece copiii îşi pierd sensibilitatea specifică

vârstei. Dacă tot se apelează la unele copii, atunci e bine să utilizăm albumele de artă moderne.

Se poate observa o diferenţă calitativă între grupele ce au în orar opţionalul modelaj şi grupa de

control. În ceea ce priveşte comunicarea în interiorul grupei, între băieţi şi fete s-a realizat foarte bine,

existând o bună colaborare în timpul activităţii.

Următorul experiment s-a realizat în semestrul al II-lea, an şcolar 2014-2015 şi a vizat ilustrarea

textului prin modelaj. Acest procedeu este utilizat mai rar, mai ales când folosim modelajul. De data aceasta

am ales o sculptură în relief (frescă). Fondul pe care se execută fresca este cartonul sau polistirenul, iar ca

material am utilizat plastilina.

Această activitate a fost precedată de mai multe drumeţii în împrejurimile localităţii. Pe aceste trasee

am observat atent varietatea plantelor, a reliefului şi elementul de atracţie a zonei Băile Herculane a fost „Pinul

Negru de Banat”.

Textul pe care urmează să-l ilustreze prin modelaj este o legendă creată de o elevă de clasa a IV-a, care

a fost premiată cu ocazia festivalului „Pinul Negru de Banat”, ediţia a III-a, organizat de Administraţia

Parcului Naţional Domogled – Valea Cernei. Legenda se intitulează „Frumosul Pin”.

„Era în vremurile de mult trecute, când Dumnezeu îşi purta paşii săi sfinţi pe meleagurile noastre

binecuvântate, când pământul a fost la început întins ca-n palmă, iar Dumnezeu l-a încreţit creând minunaţii

munţi ai Cernei şi ai Mehedinţului îmbrăcându-i pe unii cu o faţă oltenească strânsă, iar pe ceilalţi cu un opreg

bănăţean”.

Puţin mai târziu, răsărise acolo, venit de nu ştiu unde, pe aripile unei păsări uriaşe, un băiat singuratic

ca pana corbului pe care-l chema PIN. Nu-i era uşor băiatului să crească în aceste ţinuturi sălbatice, pentru că

nu avea nici masă întinsă, nici calea presărată cu flori. Se bucura însă văzând Luceafărul de zi şi de noapte,

Crucea, Rariţele.

23

Privea frumoasa aşezare a stelelor pe cer, fâşia alburie a Căii Lactee, ca o cărare de lumină. Şi era

prietenos băiatul cu faţa negricioasă şi ochii ca mura câmpului. Se juca cu vântul ore întregi, se lua la trântă

cu el învingându-l deseori. S-a facut flăcău vânjos pentru că s-a luptat de mic cu nevoile.

Toate au fost bune şi frumoase până când într-o zi poposiseră în aceste locuri nişte zâne frumoase: ele

îl îndrăgiră pe acest flăcău cu buzele ca macii însângeraţi şi sprâncenele frumos arcuite. Pe una o chema

Iasomia, iar pe cealaltă Viperina. Iasomia era blândă cu faţa precum spuma laptelui şi părul ca spicul grâului,

iar Viperina era răutăcioasă, pe cap purta o marma de culoare închisă şi o mantie cu o dungă lată în zig-zag.

Băiatul s-a îndrăgostit de Iasomia şi vroiau să se căsătorească, dar Viperina, supărată foc că nu reuşise să-i

atragă privirile flăcăului negricios, începu să alunge păsările, să ucidă florile şi să lase doar corbul croncăitor

să scoată sunete jalnice, iar pe băiat îl blestemă să aibă ţepi în barbă. Iar degetele să-i fie lungi câte două sau

cinci la un loc, ca să nu se mai poată apropia de el Iasomia fără a o răni. Băiatul se înnegri de supărare.

Când a văzut Dumnezeu, de acolo din palatul aurit, cele întâmplate îi dădu tinereţe fără bătrâneţe

transformându-l într-un copac falnic care se bucură de cântecele pădurii, de mângâierile prietenului său, vântul

jucăuş. Chiar şi atunci când arde soarele de iulie şi geme vântul iernii, PIN stă acolo pe Domogled, aude iarba

cum creşte, s-a împăcat cu sine însuşi şi se simte ca şi veşnicia. E tare rezistent şi bogat în răşină frumos

mirositoare. În acele locuri o întâlnim şi pe draga inimii sale, Iasomia, dar şi pe ucigătoarea Viperina care e

prietenă cu scorpionul înspăimântător.

Această legendă am auzit-o chiar la pinul negru, într-o vară când am fost pe Domogled, poate o spune

fiecărui copil care poposeşte aici, dar nu toţi o pot auzi. Pădurea a fost neliniştită că i-am călcat împărăţia şi

eu sunt fericită că am înţeles sufletul delicat al pinului.

După lectura legendei, precum şi pe baza cunoştinţelor dobândite în cadrul de abservarea naturii fiecare

elev se simte liber să modeleje în raport de starea sufletească, de emoţiile încercate, de atitudinea în formare

a copilului.

Tehnica de bază va fi cea a reliefului prin compresie – amprentă. Ca organizare compoziţională se va

utiliza modalitatea basorelief. La ora de educaţie plastică, elevii clasei a III-a B au realizat o compoziţie având

ca element principal pinul negru. Au utilizat acuarela în redarea temei.

De data aceasta cu ajutorul plastilinei fiecare încearcă să compună forme plate care redau fie stâncile,

fie pinul sau alte elemente din natură. De remarcat faptul că plastilina permite obţinerea unei cromatici aproape

la fel de bună ca şi acuarela.

Tehnica basoreliefului permite elevilor să aibă intervenţii de natură creatoare, adaosuri determinate de

starea sufletească, de emoţiile încercate în timpul lecturii legendei. În timpul modelării plastilina lipită pe

degetele copiilor fluidizează cu alte culori dând naştere la forme şi nuanţe din cele mai interesante. (Anexa 1

şi 2)

Doi dintre elevi au redat aceeaşi temă folosind ca material hârtia creponată şi hârtia igienică impregnată cu

aracet. Această pereche a dovedit că prin cooperare pot crea o structură compoziţională interesantă la fel de

valoroasă ca şi cea din plastilină. (Anexa 3)

Se poate aprecia că şase elevi au fost apreciaţi cu FB, dintre care doi erau cei care au lucrat în pereche,

şapte au fost apreciaţi cu B, iar trei elevi au realizat compoziţii mai modeste fiind apreciaţi cu S.

De remarcat faptul că cei doi care au lucrat în echipă, deşi au utilizat alte materiale au reuşit în

aproximativ acelaşi interval de timp să finalizeze compoziţia.

În clasa a IV-a aceeaşi temă a pinului a fost tratată prin tehnica colajului. Activitatea a fost precedată de o

drumeţie în care elevii au colectat materiale cum ar fi: coajă de pin, muşchi, frunze. În plus elevii au avut

ocazia să observe din nou pădurea cu varietatea speciilor de plante şi mai ales diversitatea tulpinilor de pin.

(Anexa 4,5,6).

Compoziţia a fost realizată individual. Fiecare imaginându-şi în felul său pinul. Materialele utilizate

au fost diverse: coajă de copaci, muşchi, hârtie creponată, material textil, petale, frunze, aţă.

Suportul a fot din carton sau placaj, iar fondul a fost decorat cu acuarele. De remarcat varietatea

formelor şi încercarea de a reda cât mai expresiv cadrul natural al acestei specii de pin.

Chiar dacă compoziţia nu conţine decât două-trei motive şi fundalul, este important că au dovedit că

stăpânesc principiile compoziţiei. Elevii au fost încântaţi să reia această temă printr-o altă tehnică, iar

rezultatele au demonstrat uşurinţa cu care au realizat compoziţia ca un tablou. După lipirea materialelor s-a

intervenit cu tente de culoare, care au modificat tonalitatea iniţială. În plus, prin aceste intervenţii suprafaţa s-

a picturalizat. Aranjarea materialelor cu relief a necesitat o selectare atentă în funcţie de compatibilitatea lor.

24

Acest colaj reprezintă un studiu după natură eleborat pe baza unui fond imagistic bogat. Încercând să imite

realitatea, au modelat în mod involuntar lumea exterioară prin cea interioară, prin ochii lor. Imaginile au fost

armonizate atât prin culoare cât şi prin fomă.

Următorul experiment constă în realizarea unui vas din plastilină, lut sau cocă.

Li se prezintă pe tablă mai multe schiţe ale unor posibile vase.

Figura 4

Participă la activitate atât grupul experimental, cât şi grupul de control.

Pentru realizarea lucrării sunt necesare mai multe operaţiuni:

- întinderea şi tăvălugirea lutului pe un blat de lemn, realizând o anumită grosime;

- trasarea sau croirea părţilor componente ale viitorului vas;

- lipirea pereţilor de fundul vasului şi a pereţilor între ei;

- lipirea capacului;

- aplicarea sau zgârierea modelelor decorative;

- finisarea;

- uscarea.

Etapa următoare presupune aplicarea în basorelief pe suprafaţa vasului a unor elemente geometrice

sau elemente florale, la alegere.

Au fost constituite patru grupe de lucru, trei experimentale şi una de control.

De remarcat faptul că grupul experimental realizează cu uşurinţă etapele, fără a cere lămuriri

suplimentare. Forma vaselor are corespondent în realitate: două vaze de flori şi un vas cilindric. În ceea ce

priveşte grupa de control sunt mai stingheri, nu se încadrează în timp, iar vasul realizat are o formă asimetrică.

În ceea ce priveşte etapa a doua privind decorarea fie cu elemente geometrice sau florale reuşesc să

imagineze forme destul de reuşite.

Trecând la datele statistice pentru eşantionul de elevi se observă o diferenţă calitativă între grupul

de control şi grupele experimentale. Grupele I, II, III sunt experimentale, notate cu E, iar grupa a IV-a este de

control notată cu C.

Figura 5

Corelaţiile obţinute sunt semnificative şi vor fi anlizate în continuare:

a) În cadrul grupelor sarcinile au fost distribuite în aşa fel încât fiecare dintre elevi să

înţeleagă ce are de făcut şi care îi este rolul în cadrul grupului. Au fost iniţiaţi în jocul

volumelor (secţionarea unor forme de bază şi reasamblarea într-o altă formaţie).

b) Elevii din grupul experimental realizând diferite produse, fie individual sau în grup,

sesizează cu mai multă uşurinţă volumul şi proporţiile, diferenţa între forme

geometrice şi volume.

c) Munca în echipă i-a ajutat chiar şi pe elevii cu rezultate mai slabe la învăţătură să

realizeze o componentă a produsului după posibilităţile lui.

25

d) Elevii care lucrează în schipă sunt capabili să aplice în moduri variate şi complexe

cunoştinţele lor, învăţând în acelaşi timp mai temeinic decât în cazul lucrului

individual.

e) Grupa de control realizează mai greu forme şi diverse volume, întâmpinând greutăţi

în corelarea dimensiunilor.

Experimental următor s-a desfăşurat la clasa a IV-a B Lic.“Hercules” Băile Herculane în anul şcolar

2008-2009 şi a cuprins un număr de 12 elevi.

Cercetarea se desfăşoară pe parcursul a 4 săptămâni:

1. prima săptămână – 1 fişă (sondaj) + lista de lectură

2. a doua săptămână – prezentare “panoul cititorilor clasei şi + forme şi culoare

3. a treia săptămână – fişa de evaluare

4. a patra săptămână – testul de creativitate.

Obiectivele cercetării:

O1. Stimularea intereselor pentru lectura textelor, indifferent de contextual şi configuraţia acestora;

O2. Dezvoltarea capacităţilor de exprimare plastică, având ca suport un text literar;

O3. Apropierea copilului de literatură prin intermediul culorii şi colajului.

Fişa Nr. 1

Ce carte ai citit ultima dată?

Cine sunt autorii cărţilor citite?

Care ţi-au plăcut mai mult?

Ce fel de cărţi ai dori să citeşti?

De unde îţi procuri cărţile?

Câte cărţi ai în biblioteca personală?

Cu cine te consulţi în alegerea cărţilor?

Ce fel de activităţi desfăşori în timpul liber?

Care sunt culorile tale preferate?

Ce crezi că aşteaptă părinţii de la tine?

Acest sondaj urmăreşte să obţină informaţii despre ce, cât şi cum citesc, dar şi care sunt

preferinţele lor.

Lista de lecturi

Dumbrava minunată – Mihail Sadoveanu

Fram, ursul polar – Cezar Petrescu

Crăiasa Zăpezii – Hans Christian Andersen

Prinţul fericit – Oscar Wilde

Floriţa din codru – Ioan Slavici

Făt-Frumos din Lacrimă – Mihai Eminescu

Cenuşăreasa – Fraţii Grimm

Povestea pescarului şi a peştişorului – Al. S. Puşkin

Cartea cu jucării – Tudor Arghezi

Legenda rândunicii şi legenda ciocârliei – V. Alecsandri

Isprăvile lui Păcală – Petre Dulfu.

În această listă predomină basmele şi povestirile. O bună parte dintre ele sunt cunoscute şi vor citi

cu plăcere. Citirea şi recitirea basmelor şi a povestirilor ajută la formarea gustului estetic şi la dezvoltarea

imaginaţiei. Copiii reţin expresii din limba vie, populară, atât proverbe şi zicători, cât şi figuri practice care le

încântă auzul şi mintea prin înţelepciunea conservată în ele.

După prezentarea listei fiecare va citi după preferinţă 2-3 lecturi.

În caietele de lectură ei îşi vor înregistra titluri, autori, personaje, citate, idei, replica, impresii.

Acestea pot fi considerate fişe de lectură şi constituie o evidenţă a lecturilor suplimentare ale elevului.

FIŞA DE EVALUARE

a) Enumeră patru momente importante din desfăşurarea acţiunii basmului Făt-Frumos

din Lacrimă de Mihai Eminescu.

26

b) Reprezintă, într-un desen, colaj o scenă din lectura Dumbrava minunată de M.

Sadoveanu (Visul Lizucăi, gazda din dumbravă, întâlnire cu Sora-Soarelui).

În cea de-a patra săptămână cei 12 elevi vor realize colajul cu o scenă dintr-un basm sau legendă

îndrăgită. Fiecare elev lucrază individual şi utilizează materiale diferite în funcţie de gustul şi imaginaţia

fiecăruia, cu recomandarea ca să-şi aleagă lecturi diferite.

La sfârşitul activităţii vor fi evaluate, vor fi prezentate pe rând, se vor expune păreri personale.

Pornind de la idea că basmele, miturile, povestirile au un important rol educativ asupra elevilor am

întocmit “panoul cititorilor clasei”.

Tabel 1 - Panoul cititorilor clasei

Acesta cuprinde un tabel nominal cu toţi elevii clasei (pe verticală) şi lecturile recomandate pe

orizontală.

În momentul în care un elev a lecturat un text, el singur va marca locul cu o bulină verde. În acest

mod poate exista o situaţie comparativă între elevi. Clasa va avea o oglindă a lecturilor colegilor, o evidenţă

a ritmului de citire, fiind un stimulent de concurenţă şi de motivaţie.

Cel mai reuşit mijloc de valorificare a lecturilor elevilor sunt compunerile acestora, care dezvoltă

spiritul de observaţie, gândirea, sensibilitatea, imaginaţia, exprimarea orală şi scrisă.

În categoria alte forme de verificare a elevilor poate fi introdus şi colajul, care valorifică lecturile

elevilor, capacitatea acestora de creativitate.

Sub genericul “O lume de basm” elevii au realizat compoziţii interesante inspirate din basme sau

legende. Fiecare elev şi-a ales o scenă din basmul sau povestirea îndrăgită. Pentru a le capta atenţia şi mări

curiozitatea, le-am prezentat un desen pe sticlă cu o scenă din “Scufiţa Roşie”.

Fiecare elev lucrează individual şi utilizează diferite materiale în funcţie de gustul şi imaginaţia

fiecăruia. La sfârşitul activităţii vor fi evaluate. Vor fi prezentate pe rând, se vor expune păreri personale,

aprecieri şi observaţii.

Cele mai reuşite vor fi expuse pe holul şcolii pe un panou intitulat “O lume de basm”.

REZULTATE. INTERPRETAREA REZULTATELOR

Numele şi prenumele Subiectul colajului Anexa

1. Barbu Andrei Povestea pescarului şi a peştişorului 7

2. Barbu Cristian Prâslea cel voinic şi merele de aur 8

3. Belba Caius Punguţa cu doi bani 9

4. Burcin Andreea Crăiasa Zăpezii 10

5. Canicean Cristina Floriţa din codru 11

6. Ciobanu Romina Păianjenul şi albina 12

7. Dogaru Diana Cenuşăreasa 13

8. Gambino Doina Legenda rândunicii 14

9. Gaşpar Alex Prinţul fericit

10. Munteanu Leo Muzicanţii din Bremen 15

11. Şain Mihaela Făt-Frumos din Lacrimă

12. Vişescu Marius Fata babei şi fata moşului. 16

Se observă că din cei 12 elevi 9 au redat prin colaj un basm sau o legendă din cele care figurau pe

listă, iar trei dintre subiecţi au cumpus colajul pe baza propriilor preferinţe.

Din cele 12 lucrări au fost expuse doar 10 în urma evaluării. Autorii celor zece lucrări sunt menţionaţi

în table şi figurează în anexe.

Diagrama areolară prezintă rezultatul experimentului privind valoarea compoziţiilor realizate.

27

Analizând variabilele independente şi variabilele dependente se constată următoarele:

Variabile independente:

- informarea elevilor despre avantajul unei lecturi sistematice şi coordinate;

- oferta de lectură suplimentare şi obligatorii;

- controlul cantitativ şi calitativ al lecturilor;

- evaluarea efectelor lecturilor asupra învăţării elevilor;

- controlul contribuţiei lecturilor la determinarea performanţei.

Variabile dependente:

- îmbogăţirea vocabularului;

- stimularea limbajului şi a capacităţilor comunicative;

- îmbogăţirea experienţei de viaţă;

- năzuinţa spre creativitate;

- stimularea activităţii artistico-plastice prin utilizarea diferitelor tehnici.

Menţionez că lista de lecturi a fost prezentată special pentru acest experiment şi am avut în vedere

tematica (basmul) cu multiple valenţe educative şi creative. Lecturile selectate menţin o adeziune efectivă faţă

de tot ce e mai frumos, mai curat, mirific şi inedit din sceastă fermecătoare lume a copilăriei.

Fantezia cunoaşterii, resimţită încă de la fragede vârste, se conturează treptat, pe măsură ce

dobândeşte noi şi noi experienţe de învăţare, le transfigurează în comportamente de înaltă ţinută morală şi

estetică.

Cultivarea gustului pentru frumos, pentru estetic nu poate avea loc decât printr-un proces de inserţie

în lumea fabulosului.

Lecturile literare, prin conţinutul lor, participă la dezvoltarea unor procese şi capacităţi intelectuale,

imaginative şi motivaţionale.

Tehnica colajului a fost abordată cu plăcere, combinată cu satisfacţia de a împărtăşi colegilor lucruri

descoperite prin propria muncă.

Lucrând în acest stil elevii capătă încredere în forţele proprii şi rezultate, chiar dacă unele sunt mai

puţin reuşite, vor duce treptat la îmbunătăţirea tehnicii de lucru şi a modului de exprimare.

Cercetarea pe care am întreprins-o la clasele a III-a şi a IV-a în cursul anilor 2007-2008; 2008-2009

a fost o cercetare aplicativă. La clasa a III-a când am efectuat cercetarea am ales şi o grupă de control, iar la

clasa a IV-a cercetarea s-a desfăşurat fără clasă de control.

La începutul cercetării s-a făcut evaluarea iniţială a elevilor, pentru a afla nivelul clasei şi nivelul

fiecărui elev. Ipoteza a rezultat din acelaşi context al clasei, iar eu, cercetătorul, am participat alături de elevi

în erificarea ipotezei, a obiectivelor.

Metodele folosite în cercetare au fost:

-metoda observaţiei;

-experimentul;

- interviul de grup;

- analiza produselor elevilor.

Fiecare metodă utilizată mi-a dat posibilitatea să măsor gradul în care elevii şi-au însuşit tehnicile pe

parcursul celor doi ani şi măsura în care sunt capabili să folosească aceste tehnici şi procedee în contexte

variate.

În clasa a III-a, atunci când am ales ca opţional „Micul modelator”, am pornit de la ideea că

modelajul care l-a însoţit pe copil la grădiniţă, poate să-l ajute în continuare să rezolve probleme mai grele,

formând treptat o atitudine inovatoare. Prin exerciţiile efectuate nivelul clasei a crescut simţitor. Tot mai mulţi

elevi au avut intervenţii de natură creatoare, realizând forme şi nuanţe din cele mai interesante.

B FB

28

Elevii din grupul experimental realizând diferite produse, fie indiviual sau în grup, sesizează cu mai

multă uşurinţă volumul şi proporţiile, diferenţa între forme geometrice şi volume.

Elevii aparţinând grupului de control realizează mai greu forme şi diverse volume, întâmpinând

greutăţi în corelarea dimensiunilor. În schimb, atunci când lucrează cu plastilina se descurcă mai bine, reuşind

să creeze forme noi.

Utilizând metoda experimentului am folosit subiecte legate de unele texte cae nu au prezentat

probleme de realizare tehnică. De exemplu „Legenda pinului” a fost ilustrată prin mai multe tehnici (modelaj,

colaj, pictură).

Preferinţele în alegerea uneia dintre cele trei tehnici de lucru au fost redate în următorul grafic:

Comparând cele trei tehnici se constată că prin colaj jumătate dintre subiecţi şi-au realizat

compoziţia, iar cealaltă jumătate în părţi egale au ales pictura şi modelajul prin tehnica basorelief. Elevii au

descoperit că pot obţine efecte asemănătoare în ceea ce priveşte fluidizarea culorilor atât prin modelaj cu

plastilina cât şi prin utilizarea culorilor de apă.

Am experimentat efectele muncii în perechi, în grup sau în echipă şi am constatat că stimulează

munca colaborativă şi determină chiar şi pe elevul mai puţin dotat să realizeze măcar o parte din lucrare.

Probele aplicate elevilor în cei doi ani de cercetare au confirmat nevoia de varietate în activităţile

plastice şi au înlesnit transpunerea din planul ideatic în planul plastic.

Situaţia elevilor în exprimarea plastică

a) Etapa iniţială a experimentului

Elevi: - foarte buni 25%

- buni 50%

- slabi 25%

b) Etapa finală a experimentului:

Elevi:- foarte buni 60%

- buni 40%

Rezultatele însumate pe perioda cercetării dovedesc că ponderea cea mai mare a avut-o calificativul

Foarte bine, motiv pentru care aş putea să evaluez nivelul clasei ca fiind unul foarte bun, spre deosebire de

nivelul înregistrat la începutul cercetării, care era doar bun.

25%

50%

25%

60%

40%

29

Prin intermediul acestor date înregistrate parcursul cercetării am putut să monitorizez modalitatea şi

gradul în care mi-am atins obiectivele cercetării, în vederea confirmării ipotezei generale şi a celor două

ipoteze particulare, care au derivat din aceasta.

Rezultatele obţinute în aceşti doi ani de cercetare confirmă ipoteza generală şi ipotezele particulare

ale cercetării şi anume că:

I.G În activităţile plastice cu copiii nevoia de varietate se justifică atât prin rolul preventiv în

perioadele de apariţie a oboselii, cât şi prin curiozitatea specifică vârstei şcolare.

I.P1 Elevii din ciclul primar au dovedit că pot să-şi aleagă tehnica cea mai avantajoasă în exprimarea

plastică în strânsă legătură cu abilităţile pe care le au dar şi cu structura intimă a fiecăruia.

I.P2 În cele mai multe compoziţii realizate, în special colaje, elevii au reuşit să-şi exprime ideile în

diverse materiale.

CONCLUZII

Familiarizarea elevilor cu tehnici noi de lucru le măreşte curiozitatea şi imprimă activităţilor artistico-

plastice cu caracter atractiv şi creativ.

Prin modelaj, dar şi prin colaj sau tehnica origami, elevii au construit ceea ce au perceput şi au imaginat

într-o nouă dimenisiune. De cele mai multe ori au avut intervenţii de natură creatoare, determinate de starea

lor sufletească.

Cunoaşterea şi stăpânirea limbajului şi tehnicilor de lucru de către elevi duce la dezvoltarea creativităţii

în realizarea ideilor în forme artistice variate.

Elevii care au constituit eşantionul cercetării au dovedit o vie imaginaţie, o mare flexibilitate mintală,

atitudine de joc. Experienţe cât mai multe şi diverse, tehnici cât mai variate, joaca, sunt activităţi care dau

naştere unei mari părţi a creativităţii.

În urma cercetării efectuate se impun următoarele concluzii:

1. Prin exerciţii sistematice am extins treptat cunoaşterea de la percepţia spaţiului spre

percepţia formei.

2. Cea mai mare parte a elevilor au reuşit să sesizeze şi să realizeze aproape unitar

componentele imaginii: forma, dimensiunea, precum şi raporturile spaţiale.

3. Elevii au fost capabili să aplice în moduri variate şi complexe și reprezentările lor.

4. Compoziţia realizată în grup determină elevii să fie uniţi, să se ajute reciproc şi să se respecte.

5. Diversificarea tehnicilor de lucru contribuie la refacerea energiei prin solicitarea altor zone

cerebrale.

6. Am urmărit să descopăr la fiecare copil acea particularitate a formei sau a cromaticii cu

recomandarea să-şi eleboreze forma cum poate, fără pretenţia de a face totul perfect.

Ca o concluzie finală, tehnicile şi procedeele experimentate pe parcursul cercetării au dus la realizarea

obiectivelor cercetării şi la verificarea şi validarea ipotezelor formulate.

Consider că realizarea lucrării de faţă constituie o deschidere către găsirea unor noi modalităţi de

expesie aplicative, dar şi o etapă parcursă pe calea formării mele profesionale.

30

EDUCAȚIA PENTRU MEDIU ÎN GIMNAZIU

Prof. Mihaela Raşcu

Şcoala Gimnazială „Pamfil Şeicaru” Orşova

a. Observaţii asupra reliefului şi a climei

La studiul reliefului, am început prin a delimita mai întâi unităţile şi subunităţile mari de relief în care

se află oraşul nostru. Apoi am făcut analiza amănunţită a reliefului. În acest sens li se va explica elevilor rolul

structurii geologice şi a compoziţiei petrografice în determinarea formelor de relief, rolul omului în

transformarea reliefului (ţinând cont de faptul că oraşul nostru este un oraş nou, construit pe un alt

amplasament, ca urmare a construirii Lacului de acumulare Porţile de Fier I, acest lac funcţionând ca nivel de

bază local al eroziunii), rolul pânzei acvifere şi al reţelei hidrografice în evoluţia reliefului localităţii, rolul

climei şi vegetaţiei, etc.

Pe teren elevii vor putea face observaţii asupra microformelor de relief: alunecări de teren (destul de

frecvente în arealul localităţii), eroziunea exercitată de apele curgătoare, etc.

Studierea reliefului poate fi un bun prilej şi, totodată, premiza înţelegerii unor probleme de climă

locală, cu implicaţii asupra înţelegerii fenomenului de climă în general. Astfel, se va putea arăta că elementele

climatice se schimbă în funcţie de altitudinea reliefului, iar aceasta influenţează repartiţia vegetaţiei şi a

solurilor (etajare biopedoclimatică).

b. Observaţii asupra reţelei hidrografice

În timpul aplicaţiei la izvor, profesorul urmăreşte ca elevii să stabilească următoarele: locul izvorului

în raport cu relieful, transparenţa apei, temperatura ei, precum şi folosirea izvorului, scoţând în evidenţă faptul

că izvorul este locul de unde iau naştere firişoarele de apă provenite din apa subterană.

Pornind de la izvor şi urmărind apoi cursul apei pe pârâu, se arată elevilor lăţimea şi adâncimea

acestuia – atât de mică la început încât se poate trece peste el sau prin el, neconstituind o piedică pentru

circulaţie. Particularitatea principală este scurgerea apei pe pantă. Se stabileşte apoi malul drept şi stâng, viteza

de curgere a apei în funcţie de pantă, acţiunea de spălare a solului de către apă, confluenţa a două sau mai

multe pâraie şi obârşia.

La râu se observă: lăţimea albiei, viteza de curgere a apei, malurile înalte şi abrupte, acţiunea de

eroziune şi acumulare, observaţii asupra formei şi tipului materialului erodat şi transportat de apă. La

confluenţa se observă modificările răului după primirea afluentului (mai lat, cu apă mai multă etc). se discută

cu elevii despre importanţa economică a râului (ex. amenajări hidrotehnice, pescuit, transport etc.). Mai poate

fi, de asemenea studiată, calitatea apei. Spre exemplu, pe malurile Cernei pot fi observate resturi menajere

prinse de ramurile copacilor, aduse de către râu, cu ocazia unor viituri, din groapa de gunoi a oraşului Băile

Herculane, situat în amonte. O mare parte din gunoaie au ajuns, cu această ocazie şi în Lacul de acumulare

Porţile de Fier I, necesitând lucrări de strângere a lor şi ecologizare a malurilor lacului.

31

Lecturile trebuie să întregească cunoştinţele legate de apele curgătoare. Ele se vor alege în funcţie de

elementele râurilor ce nu pot fi studiate local, despre folosirea de către om a apei, etc.

Până la formarea deprinderii de a arăta corect apele curgătoare pe hartă elevii vor fi conduşi de către

profesor prin întrebări: „Arată cursul râului…”, „În ce direcţie curge acesta”, „Arată de unde izvorăşte râul…şi

cum se numesc munţii respectivi”, „Până unde curge acest râu prin munţi?…citeşte ce localitate se află în

apropiere”, „Arată cursul acestui râu printre dealuri…”, „Citeşte pe hartă prin ce localităţi curge el…”,

„Opreşte-te la vărsarea râului…”, „În ce râu se varsă…”, „Citeşte ce localitate se află în apropiere”.

Studiul reţelei hidrografice se poate încheia cu teme simple de sinteză care pot consta în întocmirea

unui plan topografic asupra reţelei hidrografice cu curs permanent sau temporar şi izvoarelor. Pentru observaţii

se va alege o înălţime din preajma localităţii de unde se poate vedea care este aspectul general al reţelei

hidrografice. Schimbând cât mai multe locuri de observaţii se vor înscrie pe harta hidrografică apele

curgătoare, permanente sau temporare, se vor face aprecieri asupra calităţii apei (sălcie, potabilă, minerală).

c. Observaţii asupra vegetaţiei, faunei, solurilor

Activitatea de teren va fi precedată de cea de la clasă unde elevii vor fi îndrumaţi se deprindă cu

recunoaşterea diverselor tipuri de sol, de plante, animale, să poată carta pe teren răspândirea geografică a

solurilor, a faunei şi a florei, să se deprindă a lua eşantioane de sol, să facă ierbare, insectare, etc. De asemenea

vor trebui să înţeleagă interdependenţa dintre relief, climă, ape, vegetaţie, faună, sol. Vor putea fi observate

efectele despăduririlor, ale agriculturii practicate iraţional. Elevii vor propune soluţii pentru remedierea

problemelor apărute (ex. alunecări de teren, torenţialitate, etc). studierea vegetaţiei şi a faunei poate fi

eşalonată pe tot parcursul anului în funcţie de anotimpuri.

În timpul desfăşurării acţiunii, elevii îşi notează aspectele esenţiale şi unele detalii şi participă, dirijaţi

de profesor, la înţelegerea faptelor, la explicarea fenomenelor şi proceselor întâlnite pe teren, folosindu-se de

cunoştinţele achiziţionate şi propria experienţă. La capătul unei etape se pot face recapitulări (rememorări)

pentru a se fixa problemele principale care trebuie reţinute.

EDUCAŢIA ELEVILOR ÎN SPIRITUL CUNOAŞTERII ŞI PROTECŢIEI MEDIULUI

Educaţia relativă la mediu îşi propune să conducă pe elev, deci pe viitorul cetăţean, spre formarea unui

punct de vedere mai obiectiv asupra realităţii, să-l incite la participare, să devină conştient de viitor, de faptul

că viaţa generaţiilor viitoare, calitatea ei, depind într-o mare măsură şi de opţiunile sale.

În perspectivă şcolară, elevul trebuie ajutat:

Să înţeleagă că omul este inseparabil de mediul său şi că efectele negative ale acţiunilor sale se

repercutează asupra lui însuşi;

Să obţină cunoştinţele de bază necesare soluţionării problemelor de mediu din orizontul local;

Să judece responsabilităţile individuale şi colective, să se angajeze în obţinerea cooperării pe linia

rezolvării unor probleme;

32

Să dezvolte instrumente de analiză, reflecţie şi acţiune pentru a înţelege, preveni şi corecta neajunsurile

provocate mediului (acţiuni concrete dar şi reflecţie aprofundată asupra soluţiilor preventive, de

perspectivă).

Punctul de plecare în educaţia elevilor privind cunoaşterea şi protecţia mediului înconjurător trebuie

să-l constituie orizontul local.

Obiectivele educative de ordin afectiv, cognitiv şi acţional se ating prin modalităţi specifice. Pe planul

comportamentului se urmăreşte dezvoltarea conştiinţei problemelor, a atitudinilor care ţin cont de valorile

sociale. În domeniul cognitiv se furnizează elevului cunoştinţe care-i permit accesul la documentare, la

înţelegerea aspectelor tehnice, la instrumente de analiză şi de aplicare a cunoştinţelor.

Eficienţa educaţiei relative la mediu se poate aprecia numai prin efectele pe termen lung asupra

comportamentului viitorului cetăţean, rămânând însă în vigoare şi obligaţia de a avea o utilitate imediată (prin

aplicaţii practice, prin intervenţia elevului în situaţii concrete).

În urma drumeţiilor şi excursiilor efectuate în orizontul local elevii vor putea trage următoarele

concluzii:

Conservarea calităţii apei se face prin eliminarea poluanţilor, dar şi prin recuperarea şi

economisirea ei.

Gunoaiele menajere nu se depozitează la întâmplare, ci în locuri special amenajate.

Deşeurile pot fi valorificate, realizându-se astfel economii importante de combustibili şi

înlăturându-se poluarea mediului înconjurător.

Pădurea este „plămânul verde” al planetei şi o importantă sursă de materie primă. Ea trebuie

protejată prin împiedicarea tăierilor abuzive de arbori şi prin cultivarea de noi suprafeţe de

pădure.

Pescuitul intensiv duce la reducerea cantităţii de peşte din lacuri şi râuri.

Spaţiul verde trebuie să domine în orice aşezare umană.

Oraşul nostru este situat în arealul Parcului Natural Porţile de Fier unde există specii de plante

şi animale (broasca ţestoasă, vipera cu corn) protejate de lege.

Toate formele de degradare a mediului înconjurător au consecinţe grave asupra sănătăţii

omului, de aceea este importantă redobândirea unui mediu sănătos.

BIBLIOGRAFIE

1. Bărgăoanu P, Mȃndruţ O., Metodica predării geografiei la clasele V-VIII, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 1980

2. Dulamă M. E., Didactica geografiei, Editura Clusium, Cluj – Napoca, 1996

3. Ilinca N., Didactica geografiei, Editura Corint, Bucureşti, 2000

33

34

REZUMAT

În cadrul observaţiilor efectuate în orizontul local pot fi incluse studiul geografic al împrejurimilor

şcolii: al străzii, cartierului, oraşului, mergând treptat până la cunoaşterea judeţului natal. Indiferent de tema

studiată, elevii trebuie să fie îndrumaţi să facă legătura între cele învăţate în clasă şi cele observate pe teren,

să compare, să interpreteze, să gândească geografic.

După încheierea activităţilor desfăşurate pe teren urmează, de regulă, prelucrarea datelor culese,

sistematizarea lor şi realizarea unor planuri, hărţi, profile geografice, referate, etc. Evaluarea elevilor şi a

activităţii realizate, vizează prelucrarea informaţiilor culese şi a diferitelor materiale colectate, după care se

procedează la elaborarea de referate/comunicări ce vor fi prezentate în şedinţele cercului de geografie. În

cabinetul de geografie pot fi expuse: colecţiile de roci realizate, ierbarele, eşantioanele de sol, materialele

cartografice rezultate sau poate fi realizată chiar o expoziţie fotografică.

Educaţia relativă la mediu nu-şi va atinge scopul dacă acţiunile pe care le sugerează elevului, le induce,

nu se difuzează şi în jurul acestuia, în familie, în comunitatea în care trăieşte (clasă, şcoală, cartier).