1

GHID

DE IMPLEMENTARE A METODOLOGIEI PRIVIND

EVALUAREA CRITERIALĂ PRIN DESCRIPTORI

ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

CLASELE I-IV

Chișinău, 2019

2

Elaborat în baza Metodologiei privind evaluarea criterială prin descriptori în

învățământul primar, clasele I -IV, aprobată prin Ordinul Ministerului Educației,

Culturii și Cercetării nr. 1468 din 13.11.2019

Coordonatori MECC:

Valent in CRUDU, șef Direcție învățământ general

Valent ina GAICIUC, consultant principal

Coordonatori științifici:

Lilia POGOLȘA, dr. hab., prof. univ., director IȘE

Ludmila URSU, dr., prof. univ., șef catedră Pedagogia învățământului primar, UPS

„Ion Creangă”

Mariana MARIN, dr., conf. univ.

Grupul de lucru:

Ludmila URSU, dr., prof. univ., UPS „Ion Creangă”

Mariana MARIN, dr., conf. univ.

Angela CURACIȚCHI, dr., conf. univ., UPS „Ion Creangă”

Natalia GRÎU, consultant principal, MECC

Ala NICHITCENCO, dr., consultant principal, MECC

Stela GÎNJU, dr., conf. univ., UPS „Ion Creangă”

Angela TELEMAN, dr., conf. univ., UPS „Ion Creangă”

Marina MORARI, dr., conf. univ., USARB

Ala VITCOVSCHII, dr., conf. univ., UPS „Ion Creangă”

Nicolae BRAGARENCO, dr., lector univ., USEFS

Natalia POPA, dr., lect. univ., UPS „Ion Creangă”

Ana VARTIC, grad didact ic superior, DGETS mun. Chișinău

Lora GÎRLEANU, grad did. superior, IȘE

Natalia DARII, grad didact ic superior, IP ȘP „Grigore Vieru”, or. Ștefan -Vodă

Elena POPA, grad didact ic superior, IP LT „Ion Creangă”, mun. Chișinău

Recenzenți:

Valent ina CIOBANU, dr., conf. univ., decanul facultății Șt iințe ale educației și

Informat ică, UPS „Ion Creangă”

Inga APOLSCHI, grad did. sup., DGETS mun. Chișinău

3

CUPRINS:

Cuvânt înainte …………..…………………………………………………………………..… 4

1. Practici de evaluare criterială prin descriptori în învățământul primar............................... 5

1.1. Succesul și situația de success………………………………. …………………….………….. 5

1.2. Lauda – o modalitate de a consolida succesul școlar …………………...………………………. 5

1.3. Metode, procedee și tehnici de evaluare în contextul ECD …………….……………………….. 7

1.4. Tehnici de reflecție în contextul ECD …………………..………………………………………. 10

1.5. Fișe de lucru pentru elevi în contextul ECD ………….…………………………………………. 11

1.6. Tehnologia evaluării sumative orale (ESO) …………………………………………………….. 13

1.7. Tehnologia evaluării prin probe practice ……………………………………………………… 14

1.8. Instrumente de comunicare socială (părinţi, familie, reprezentanţi legali ai copilului)

a rezultatelor evaluării ……………………………..…………………………………………….

16

2. Modele orientative de implementare a ECD la nivelul proiectării de lungă durată ……… 18

2.1. Clasa I. Matematică ………………………………………………………….. ………………. 18

2.2. Clasa a II-a. Educație muzicală ..................................................................................................... 20

3. Modele orientative de implementare a ECD la nivelul proiectării de scurtă durată ……… 23

3.1. Clasa a II-a. Limba și literatura română ....................................................................................... 23

3.2. Clasa a III-a. Științe ....................................................................................................................... 26

3.3. Clasa a IV-a. Educație fizică.......................................................................................................... 27

Bibliografie selectivă ................................................................................................................... 29

ABREVIERI:

MECD - Metodologia privind evaluarea criterială prin descriptori, clasele I-IV

ECD - Evaluare criterială prin descriptori

EI - Evaluare inițială

ES - Evaluare sumativă

ESO - Evaluare sumativă orală

EA - Evaluare anuală

EFE - Evaluare formativă în etape

EFP - Evaluare formativă punctuală

EFI - Evaluare formativă interactivă

FB - Calificativul foarte bine

B - Calificativul bine

S - Calificativul suficient

i - Descriptorul nivelului de performanță independent

g - Descriptorul nivelului de performanță ghidat de învățător

s - Descriptorul nivelului de performanță cu mai mult sprijin

4

CUVÂNT ÎNAINTE

Elaborarea prezentului Ghid a fost realizată în baza actualizării materialelor incluse în ghidurile

aprobate în perioada anterioară, 2015-2018, [5, 8, 9, 10, 11, 17] în cheia Metodologiei privind

evaluarea criterială prin descriptori în învățământul primar, clasele I-IV (2019).

Schimbarea care se produce în învățământul primar în legătură cu excluderea notelor nu este

întâmplătoare, întrucât, tot mai intens şi pe bună dreptate, se vorbeşte despre suprasolicitarea şcolară

a elevilor din ciclul primar. Micii şcolari acuză dureri de cap, apatie, dezinteres faţă de învăţare, la

general şi, faţă de şcoală, în special. În contextul în care acțiunile de evaluare dețin în școală o pondere

însemnată, aproximativ 40% din munca profesorului (Ion Radu, 1995), acestea generează presiuni

psihologice considerabile asupra elevului.

Tradiţionala întrebare Ce notă ai luat? poate şi trebuie să fie înlocuită cu alte întrebări ce ţin de

aspectul reflexiv al învăţării: Ce nou ai învăţat azi? Ce ai mai vrea să afli la școală? Unde ţi-a fost

mai dificil? Ce ai învăţat de la colegi? Ai cerut ajutor de la învăţător? Dar de la colegi? Când anume?

Pe cine ai ajutat să înveţe mai uşor? Cu cine ai vrea să colaborezi cel mai mult? Cu cine crezi că nu

vei putea colabora? De ce? Cu cine dintre colegi ai fi putut să colaborezi, să comunici mai bine? În

ce moment te-ai simțit azi fericit la școală? Dar trist? Diferenţa majoră vizează eliminarea

caracterului comparativ al evaluării – anularea comparării rezultatelor între elevi.

Excluderea notelor anulează, de fapt, ierarhizările şi pune accent pe dezvoltarea spiritului de

echipă, urmărind eficientizarea învăţării. Totodată, în demersul implementării se solicită respectarea

principiului confidenţialităţii. Elevului şi părintelui li se vor asigura recomandări cu un caracter

personal, astfel încât schimbările calitative să se producă în cadrul unei comunicări eficiente.

Evaluarea calitativă se va referi la motivarea accentuată a elevului pentru învăţare. Nota va fi înlocuită

cu descriptori de performanţă raportaţi la criterii de evaluare anunţate anterior învăţării.

Excluderea notelor este argumentată din perspectiva particularităților de vârstă ale elevilor din

ciclul primar. Vârsta școlară mică este dominată de o motivație extrinsecă, iar pentru succesul școlar,

dar și formarea armonioasă a personalității, este importantă motivația intrinsecă.

Școlarul mic percepe nota drept o laudă sau o pedeapsă, o atitudine pozitivă sau negativă a

cadrului didactic. Nota acordată școlarului mic reprezintă, în exprimarea lui D. Ungureanu [24], o

teroare. Copilul nu este în măsură să se autoevalueze prin notă. Astfel, acordarea notelor la vârsta

școlară mică sprijină, cu precădere, motivația extrinsecă, iar introducerea descriptorilor urmărește

dezvoltarea motivaţiei intrinseci în contextul asigurării continuității la nivelurile preșcolar și primar.

Din punct de vedere didactic, nota şcolară este o modalitate de codare a nivelului performanţei

şcolare sub formă cifrică, în conformitate cu reguli anterior precizate şi constante în timp. Notarea

presupune, aşadar, căutarea la nivelul performanţei şcolare a unor caracteristici corespunzătoare unui

model de referinţă ideal al performanţei vizate şi utilizarea, în acest sens, a unei scale de măsură

riguros construite, respectiv scala de intervale. Specific scalei de intervale este faptul că originea

scalei este una convenţională, neexistând un punct 0 impus de natura fenomenului măsurat, aşa cum

şi nivelul maxim al scalei respective este tot convenţional. Aceasta înseamnă, de fapt, că nu putem

afirma despre un elev de nota 5 că este de 2 ori mai slab decât un elev de nota 10.

Calificativul, ca şi nota, exprimă în formă convenţională nivelul de congruenţă dintre

performanţa şcolară şi standardele docimologice, cu deosebirea că, în acest caz, modalitatea de codare

nu este una cifrică, ci una bazată pe formulări lingvistice de genul „foarte bine”, „satisfăcător" etc. În

cazul calificativelor, evaluatorul recurge la o scală de măsură care nu mai este una de intervale, ca în

cazul notei, ci una ordinală. Astfel, notele nu sunt înlocuite prin calificative. Importantele decizii

evaluative se referă la descriptori de performanţă raportaţi la criterii de evaluare.

Ghidul dat vine în ideea următoarei convingeri: aplicată sistematic pe parcursul activităţilor de

învăţare, transversal şi longitudinal, evaluarea criterială prin descriptori va avea dublu scop: să

informeze cadrul didactic despre dificultăţile de învățare ale unor elevi, determinându-l să-şi

reconsidere strategiile didactice; să informeze elevii despre nivelul la care au ajuns, asigurându-le

implicarea în activităţi de remediere.

5

1. PRACTICI DE EVALUARE CRITERIALĂ PRIN DESCRIPTORI ÎN

ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

1.1.Succesul și situația de succes

Succesul și situația de succes sunt concepte complexe și cunosc interpretări diferite.

• Din punct de vedere psihologic, succesul este o experiență de bucurie, satisfacție care se

datorează faptului că rezultatul urmărit de către persoană într-o activitate a coincis cu așteptările sale

sau le-a depășit. În baza acestor aşteptări se formează o nouă motivaţie, mai puternică, care schimbă

nivelul de respect faţă de sine. (A. Belkin)

• Din punct de vedere pedagogic, situația de succes este un scop organizat printr-o combinație a

condițiilor în care devine posibilă realizarea unor progrese semnificative în activitatea individuală

sau colectivă a subiecților. Scopul principal al activității cadrului didactic constă în crearea situaţiilor

de succes pentru fiecare elev.

Este important să se deosebească conceptele de succes și situație de succes:

• situația de succes este o combinație de condiții care asigură succesul, iar succesul constituie

rezultatul unei situații de succes;

• situația de succes se referă la modul în care cadrul didactic organizează învățarea, bucuria

succesului este ceva mai subiectiv, ascuns în mare parte, dar vizibil pe din afară.

Sarcina cadrului didactic este de a oferi fiecăruia dintre elevi posibilitatea de a trăi bucuria

realizării, de a-și valorifica potențialul, de a spori încrederea în sine.

Situația de succes trăită de elev:

• crește motivația pentru învățare și dezvoltă interesele cognitive, permite elevului să simtă

satisfacție în cadrul activităților de învățare;

• sporește eficiența activității de învățare;

• ajută la anihilarea stărilor de teamă, nesiguranţă, neîncredere în sine;

• dezvoltă inițiativa, creativitatea și sporește activismul;

• menţine climatul psihologic favorabil în clasă.

1.2.Lauda – o modalitate de a consolida succesul elevilor

Copilul vine la şcoală cu o dorinţă mare de a învăţa. Succesul este o sursă de forţe interne ale

copilului, care generează energie pentru a depăşi dificultăţile şi sporește dorinţa de a învăţa. Copilul

simte încredere în sine şi primeşte o satisfacţie interioară. „Succesul schimbă personalitatea. El face

oamenii încrezători, le oferă demnitate. Omul descoperă în sine nişte calităţi pozitive, pe care nici nu-

şi imagina că le posedă” - afirmă Joy Brothers.

Psihologii susţin că sentimentul succesului este similar sentimentului de euforie. Să

presupunem că situaţia de succes a fost creată şi copilul a atins un anumit succes. Cum să consolidăm

rezultatul obținut, pentru ca data viitoare să n-o luăm de la capăt? Aici din nou putem cere ajutor de

la psihologi, care menţionează că lauda este cel mai puternic instrument al învăţătorilor, în cazul în

care acest instrument este aplicat corect. Fireşte, dacă din gura unui profesor vor curge doar

nenumărate laude, preţul lor va fi nul.

Pe de altă parte, încă A. Camus menţiona: „Un om aduce mai mult folos când este descris într-

o lumină favorabilă, decât dacă este criticat fără sfârșit pentru neajunsurile sale. Fiecare persoană, în

mod natural, se străduiește să demonstreze imaginea sa bună.”

Cât de des ar trebui să lăudăm?

Să zicem că un profesor nu este zgârcit la laudă, iar altul, dimpotrivă, este foarte zgârcit la laudă,

considerând că aceasta trebuie să fie câștigată. Într-un fel, ambii au dreptate. Probabil, această

problemă trebuie să fie abordată individual de fiecare pedagog şi în corespundere cu particularităţile

individuale ale fiecărui copil. Un cuvânt bun poate impulsiona copilul spre „noi fapte eroice”. Unii

elevi încep să radieze de bucurie la auzul unei aprecieri binemeritate, pentru alții (dintre cei care

permanent sunt lăudaţi) poate fi util şi „un duş rece”.

„În cazul în care nu ştiţi pentru ce să lăudaţi copilul, inventaţi un motiv!” – cu această

recomandare simplă a psihiatrului şi psihoterapeutului V. Levi trebuie să se înarmeze fiecare pedagog.

6

Funcţia principală a laudei constă în transmiterea încrederii pedagogului în puterile proprii ale

elevului. Fiecare elev are nevoie de o evaluare pozitivă şi aprobarea realizărilor lui. Doar așa putem

convinge copilul să înveţe şi să-i creăm condițiile pentru a învăță cu plăcere.

De ce trebuie neapărat să lăudăm elevii? Pentru a aprecia eforturile depuse de elev, pentru a-l

susţine, a-i spori stima de sine şi a-i dezvolta motivaţia de învățare. Aprobarea învățătorului poate

face minuni! Apă, turnată la rădăcinile unei plante care se ofileşte, are acelaşi efect ca şi cuvântul bun

al învăţătorului adresat unui copil care are nevoie de sprijin şi atenţie. Sarcina profesorului este de a

găsi mereu motive bune pentru aprecieri verbale pozitive adresate elevilor.

Menţionăm câteva reguli de aur, de care trebuie să ţină cont fiecare pedagog.

▪ Lăudaţi pentru diligenţă! Elevul trebuie lăudat pentru efortul şi străduinţa depusă mai degrabă

decât pentru capacitatea şi inteligenţa sa, dăruită de natură. De exemplu, un elev poate fi lăudat pentru

scrierea unei dictări: „Bravo! Te-ai pregătit cu sârguință, ai repetat toate regulile!” Dar nu ar fi corect

în acest caz să i se spună: „Bravo! Nu ai comis nicio greşeală, ai o cărturărie înnăscută!”

▪ Lăudaţi acţiunile, nu personalitatea! Atunci când lăudăm este foarte important să apreciem

acţiunile şi realizările elevului, nu personalitatea lui. În caz contrar, elevul îşi poate forma o apreciere

neobiectivă a personalităţii, supraapreciindu-se.

▪ Desemnaţi în mod clar ce lăudați! Este important ca elevul să înţeleagă pentru ce a fost lăudat,

ce a fost capabil să facă bine. Lauda neargumentată are eficienţă scăzută, provoacă îndoieli. De

exemplu, dacă doriţi să lăudaţi elevul la lecţia de Educaţie plastică, puteţi atrage atenţia la diverse

detalii ale imaginii realizate: „Ce vază frumoasă ai reuşit să pictezi!”. Este recomandat să evitaţi fraze

comune: „Eşti bun! Un artist adevărat!” Dacă este cazul, încercaţi să accentuaţi complexitatea

activităţilor realizate de către elev.

▪ Lăudaţi cu măsura și doar când este cazul! Lauda profesorului trebuie să fie sinceră,

meritată, moderată şi rezonabilă, pentru a nu provoca invidia celorlalţi elevi. Laudele fără sfârșit îşi

pierd toată valoarea şi semnificaţia, deprind copilul cu succese ieftine. Dacă elevul va fi lăudat pentru

fiecare lucru neînsemnat, el va aştepta aprobarea tuturor acţiunilor sale. Şi dacă nu va primi aprecierea

așteptată, va trăi o nedumerire, o frustrare. În afară de aceasta, lauda fără măsură este o cale directă

spre supraapreciere, poate deveni cauza leneviei şi a indiferenţei.

▪ Lăudaţi nu doar „elevii favoriţi”! În fiecare clasă se creează o ierarhie neformală, care

presupune că unii elevi sunt vrednici de laudă, într-o măsură mai mare decât alţii. Cum să lăudăm

elevii care nu se bucură de stimă în rândurile colegilor? Lauda insistentă la adresa lor poate agrava

atitudinea clasei faţă de ei. Este important ca astfel de elevi să fie susţinuţi, să se acorde o atenţie

specială succeselor şi performanţelor obţinute. Iar pentru aprecierea „favoriţilor” se recomandă să fie

alese doar cele mai deosebite momente.

▪ Opriți-vă pe o undă pozitivă! Lauda nu trebuie să conțină reproșuri. Lăudând discipolul,

trebuie să fim atenți ca să nu-l descurajăm. Un exemplu negativ în acest sens: „Ai rezolvat perfect

problema! Dar la celelalte exerciții nici nu vreau să mă uit!” Evident, profesorul nu trebuia să

rostească ultima propoziție.

▪ Nu contrapuneți un elev întregii clase! Nu lăudați elevul pentru o acțiune care nu este

acceptată de grup, chiar dacă a făcut un lucru bun. De exemplu, cum să lăudăm un discipol la o lecție,

dacă doar el unul a pregătit tema? Cel mai potrivit este de a face acest lucru între patru ochi. Într-un

asemenea caz, lauda publică (deşi este bine meritată) poare trezi atât invidia, cât și agresivitatea

colegilor.

▪ Lăudați fără a compara elevii între ei! Nu se compară succesele, realizările şi calităţile

personale ale unui elev cu cele ale altor. Copilul nu se compară nici cu alți copii din clasă, nici cu alți

copii mai mari, sau rude şi cunoscuţi (deoarece riscăm să reducem respectul de sine și încrederea în

forțele proprii ale unuia dintre copiii comparați). De exemplu, nu se admit formulări precum: „Tudor

a citit mai bine decât Ion”; „Ana se pricepe la matematică mai bine decât se pricepea sora sa care

acum este în clasa a V-a”. Comparați succesul de astăzi al copilului cu un succes sau eșec de altădată.

De exemplu, spuneți că astăzi a îndeplinit sarcina mai bine decât ieri. O astfel de abordare va ghida

copilul către îmbunătăţirea succeselor personale.

7

▪ Consolidați lauda! Laudă susţinută de comunicare nonverbală (zâmbet, mimică, gesturi

deschise) oferă mai multă putere şi eficienţă.

▪ Personalizați mesajul de laudă! Mai eficientă este lauda exrimată printr-un mesaj personalizat

al cadrului didactic. De exemplu: „Mă bucur că ai fost capabil să înveţi şi să povesteşti expresiv

textul.” O asemenea laudă favorizează stabilirea unei legături mai apropiate între elev şi învăţător.

Lauda este un instrument foarte eficient, important și delicat în educaţia copiilor. O laudă

rezonabilă este strâns legată de aşteptări rezonabile, iar majoritatea elevilor sunt capabili să le

justifice. Este important ca pedagogul să ţină minte că cele mai valoroase şi eficiente laude pentru

elevi sunt cele meritate şi moderate. Căutaţi motive pentru a lauda elevii și cu certitudine le veți găsi!

Lauda colectivului, recunoaşterea succesului de către toți colegii este deosebit de importantă

pentru fiecare elev. Fiecare copil vrea să se afirme nu doar în fața profesorului, dar și printre colegi.

În acest sens, ar fi o idee bună ca unele realizări ale copilului să fie lăudate de întreaga clasă sau

școală. De exemplu, ovații publice pentru câștigătorii unui concurs, unei olimpiade școlare, pentru

elevii ce au realizat un proiect foarte interesant.

1.3.Metode, procedee și tehnici de evaluare în contextul ECD

Metoda de evaluare reprezintă calea pe care o urmează, pe care o parcurge învățătorul împreună

cu elevul/elevii săi în demersul evaluativ.

Metodele de evaluare pot fi clasificate în funcție de diverse criterii. După criteriul istoric, se

diferenţiază:

▪ metode tradiţionale de evaluare: evaluarea orală; evaluarea scrisă; evaluarea prin probe

practice; testarea (prin teste docimologice).

▪ metode moderne, alternative/complementare de evaluare: observarea sistematică a

comportamentului elevului în activitatea şcolară; portofoliul; investigaţia; proiectul; autoevaluarea.

➢ Observarea sistematică a comportamentului elevului oferă cadrului didactic posibilitatea

de a evalua:

▪ concepte şi capacităţi însușite de elev;

▪ atitudinea elevilor faţă de sarcina dată: concentrarea asupra sarcinii de rezolvat, implicarea

activă în rezolvarea sarcinii, punerea unor întrebări pertinente învățătorului, îndeplinirea sarcinii,

revizuirea procesului de îndeplinire şi a rezultatelor.

▪ comunicarea: discutarea sarcinii cu învățătorul în vederea înţelegerii acesteia.

Observarea este „una dintre metodele de cunoaştere a personalităţii umane, care constă în

consemnarea metodică, fidelă şi intenţionată a diferitelor manifestări de comportament individual sau

colectiv, aşa cum se prezintă ele în fluxul lor natural de manifestare.”1 „Această metodă oferă mari

resurse de cunoaştere a elevului în raport de interesele şi preocupările acestuia, de motivaţia pentru

studiu şi posibilităţile sale raportate la cerinţele vieţii şcolare. Ea pune direct în evidenţă ceea ce toate

celelalte metode de evaluare oferă doar indirect - cunoaşterea interesului şi a atitudinii elevului faţă

de învăţare. Îndeplinirea sistematică a îndatoririlor şcolare, oferta de răspuns pe care o fac elevii în

timpul lecţiilor, dorinţa de a participa la ceea ce se întreprinde pe parcursul acestora şi alte manifestări

de acest fel sunt semnificative pentru a evalua pregătirea şi gradul de pregătire a elevilor”.2

În linii generale, etapele observării sunt următoarele:

▪ Pregătirea cadrului didactic în vederea observării, mobilizând resursele spirituale şi tehnice

de care dispune: lansarea unei/unor ipoteze; documentarea în problemă; precizarea

obiectivului/scopului urmărit; pregătirea unor aparate, instrumente necesare (grila de observare).

▪ Observarea propriu-zisă: diminuarea subiectivismului prin observări repetate şi confirmări pe

alte căi; păstrarea caracterului natural al fenomenului studiat; menţinerea discreţiei (elevul trebuie

1 I. Holban. Cunoaşterea elevului: sinteză a metodelor 2 I.T. Radu, 2000, pag. 225

8

surprins în modul său natural de manifestare, să nu ştie că este obiect de studiu); notarea imediată a

observaţiilor, dar nu în faţa elevilor.

▪ Prelucrarea şi interpretarea datelor: stabilirea elementelor esenţiale; stabilirea raporturilor,

a relaţiilor cauzale; desprinderea generalului, a concluziilor.

Condiţiile unei bune observări solicită: stabilirea clară a scopului, a obiectivului urmărit;

selectarea formelor ce vor fi utilizate, a condiţiilor şi mijloacelor necesare; elaborarea unui plan

riguros de observaţie; consemnarea imediată a celor observate (protocol de observare); efectuarea

unui număr optim de observări; desfăşurarea în condiţii cât mai variate; asigurarea discretiei (elevul

să nu-şi dea seama că se află sub observare).

Ca și orice metodă, observarea are avantaje şi limite:

• avantajul esenţial constă în surprinderea fenomenelor psihopedagogice în ritmul şi în modul

lor natural de manifestare; observarea se realizează asupra comportamentelor reale în clasă; ea este

necesară şi eficace în orice situaţie educaţională;

• dezavantajul constă în aceea că, dintre toate metodele, se pare că este cea mai subiectivă, fapt

ce face absolut necesară completarea datelor obţinute din observare cu date obţinute prin alte metode;

în plus, observarea este o metodă de evaluare care cere mult timp.

➢ Portofoliul s-a impus din nevoia promovării unei metode de evaluare flexibile, complexe,

integratoare, ca alternativă viabilă la modalităţile tradiţionale. Semnificaţia adoptării portofoliului ca

metodă alternativă constă în aceea că oferă cadrului didactic şi elevului, deopotrivă, o metodă care să

îmbine plenar funcţiile formativă şi informativă ale evaluării.

Portofoliul este definit prin câteva caracteristici:

• este o selecţie a lucrărilor reprezentative care pun în evidenţă progresele elevului în învăţarea

şcolară, în funcţie de obiectivele propuse;

• această selecţie poate include observaţii pertinente ale învățătorului în situaţii de învăţare şi

de evaluare;

• elevul participă la elaborarea portofoliului său, alegând chiar el lucrări reprezentative ale

progreselor sale;

• elevul poate să se autoevalueze în anumite situaţii de învăţare sau de evaluare şi să reflecteze

asupra achiziţiilor sale;

• într-un portofoliu pot să figureze trasee ale momentelor de reglare semnificativă.

Se recomandă ca fiecare elev să dețină un portofoliu de performanță școlară bazat pe produsele

recomandate și criteriile aferente de succes, în care, drept dovadă de înregistrare a performanțelor, se

vor aduna lucrările scrise/practice, testele, probele, fişele de evaluare, autoevaluare etc. Totalitatea

lucrărilor cumulate în portofoliu pe durata învăţării definește dezvoltarea achiziţiilor elevului și

exprimă ceea ce ştie elevul (ca informaţie), precum şi ceea ce ştie să facă în mod concret, practic.

Evaluarea acestor variabile permite optimizarea demersului formativ. Astfel, portofoliul va funcționa

în calitate de metodă alternativă de evaluare.

➢ Autoevaluarea este o metodă alternativă de evaluare care se pretează pe orice tip de evaluare

în contextul ECD, dar și o capacitate care relevă raportul persoanei față de ea însăși cu privire la

procesul și rezultatele activității, faptelor proprii apărute în calitățile de personalitate.

Funcțiile autoevaluării sunt:

• de constatare (ce știu bine, ce știu mai putin bine?)

• de mobilizare (am reușit sa fac mult, dar la tema respectivă mai am rezerve)

• de proiectare (ca sa nu am probleme în continuare, trebuie sa repet următoarele).

Funcțiile date determină condițiile necesare pentru educarea capacităţii de autoevaluare:

• prezentarea sarcinii de lucru (produsului) și a criteriilor de succes;

• încurajarea elevilor pentru a-şi pune întrebări legate de modul de realizare a sarcinii

(conștiențizarea criteriilor);

• aplicarea controlată a unor grile de autoverificare (autoverificarea);

• implicarea elevilor în activități de remediere (autocorectarea);

9

• completarea unui chestionar/fișă de autoevaluare la sfârşitul unei sarcini de lucru relevante

(autoaprecierea).

Totodată este valoroasă încurajarea evaluării în cadrul grupului sau al clasei - evaluarea

reciprocă.

Realizarea schimbării de la aprecierea cantitativă la cea calitativă impune o reorientare a

activității de autoevaluare în cadrul orelor, astfel încât să stăvilească obișnuința înrădăcinată de a

aprecia doar cât știe elevul și să favorizeze o nouă abordare – saltul de la cât la cum. Pentru

exemplificare, contrapunem:

abordări cantitative abordări calitative

• Cât ai realizat din cele propuse?

• Apreciază-ți rezultatele obținute.

• Cum ți-a reușit sarcina? (foarte bine;

bine; suficient)

• Cât de mulțumit/satisfăcut ești de realizarea

sarcinii?

• Apreciază-ți modul în care ai realizat sarcina.

• Cum ți-a reușit realizarea sarcinii? (independent;

ghidat de învățător; cu mai mult sprijin)

Utilizarea în cadrul autoevaluării a unor simboluri potrivite este importantă la vârsta școlară

mică. Simbolurile pot fi diferite, esențială este semnificația care li se acordă.

➢ Semaforul (procedeul cromatic) se aplică pentru exprimarea modului în care elevii înţeleg un

nou concept sau sarcină de lucru:

• la dispoziţia elevilor se pune un set de trei cartonaşe colorate în luminile semaforului;

• la solicitarea cadrului didactic, elevii ridică un cartonaş: verde - dacă înţeleg, galben - dacă nu

sunt siguri, roşu - dacă nu înţeleg;

• secvenţa poate fi reluată sau pot fi solicitaţi cei care au ridicat cartonaşul verde să furnizeze

explicaţii colegilor, eventual într-o activitate pe grupuri mici, omogene (elevi care au ridicat cartonaşe

de trei culori).

Folosind în acest mod învăţarea prin cooperare, cadrul didactic oferă elevilor posibilitatea de a

se implica în învăţare, de a ajunge la soluţii în mod independent, ghidat sau cu mai mult sprijin.

Învățătorul va interveni când ghidarea sau sprijinul sunt solicitate sau când constată că un anumit

grup nu avansează în activitate sau abordarea este greşită.

Procedeul cromatic poate fi utilizat și în cadrul autoaprecierii, atribuind culorilor semnificațiile

date mai sus (v. „Atenție!”).

➢ Răspunsul la minut este o tehnică bazată pe întrebări clare care solicită răspunsuri scurte și

exacte. Se convine cu elevii că răspunsurile nu vor fi comentate și nici corectate. Ca rezultat, cadrul

didactic va putea identifica aspectele care trebuie reluate sau clarificate.

➢ Cu ochii închişi – o tehnică bazată pe concentrare, dar şi relaxare, potrivită atunci când elevii

sunt un pic agitaţi:

• se propune elevilor să lase capul pe masă, dar să țină pixul în mână pe o foaie;

• se adresează o întrebare care are ca răspuns o literă/un număr/un cuvânt scurt; de obicei,

întrebarea vizează un concept-cheie al lecţiei;

• elevii scriu răspunsul, lasă pixul şi continuă să se relaxeze; între timp, învăţătorul trece printre

bănci şi observă răspunsurile scrise;

• după 3-5 minute, timp în care toţi reuşesc să se odihnească, se anunţă răspunsul corect, iar elevii

se autoapreciază.

➢ Fără mâini ridicate este o tehnică cu efect de încurajare. Învățătorul adresează o întrebare/

sarcină, lasă elevilor timp de gândire, poate să le sugereze să discute în perechi sau în grupuri mici.

Odată cu solicitarea răspunsului, atenţia se transferă (într-un manieră cât mai firească) către anumiţi

elevi – cei timizi, tăcuţi sau neîncrezători în forţele proprii.

ATENȚIE! Ca rezultat al autocorectării, învățătorul va ghida elevii în autoaprecierea prin

simboluri a comportamentului performanțial, respectând următoarele semnificații:

+ am reușit independent ! acum am înțeles ? mai am întrebări

10

➢ Corectarea în pereche este o tehnică care se pretează pe contextul evaluării reciproce:

• după realizarea indiviuală a unei lucrări/probe/sarcini, se face schimb de caiete/fișe;

• fiecare elev contrapune cele realizate de coleg cu grila de verificare prezentată pe

tablă/fişă/ecranul proiectorului;

• la final, elevii pot consemna pe caietul citit impresii, observaţii, recomandări; la înapoierea

caietului, acestea pot fi discutate în pereche.

Se constată atenţia sporită acordată atât de cel care este dator să analizeze, cât şi de cel care ia

cunoştinţă de aprecierile primite. Astfel se realizează concomitent evaluarea acţiunii celuilalt şi

propria sa evaluare.

➢ Gândește-Perechi-Prezintă este o tehnică de lucru în perechi, care poate fi utilizată în

contextul evaluării pentru învățare:

• Gândește: întâi elevii lucrează inividual, timp de 3-5 minute, asupra sarcinii propuse;

• Perechi: apoi, elevii discută în perechi rezultatele obținute în mod individual, formulează o

variantă comună (îmbinând ideile sau adoptând o variantă mai reuşită, cizelând-o) și o notează pe o

fișă/un poster conform cerințelor;

• Prezintă: la final, fișele/posterele completate în perechi se afișează și se contrapun în mod

frontal; câteva perechi își argumentează soluțiile; se elucidează și se (auto)corectează eventualele

greșeli; se realizează aprecieri valorice asupra rezultatelor activității.

Adaptată la forma de organizare în echipe, această tehnică este cunoscută ca Gândește-Grup-

Prezintă.

➢ Turul galeriei este o tehnică de lucru în echipe, care, de asemenea, poate fi valorificată în

contextul evaluării pentru învățare:

• fiecare echipă realizează sarcina propusă pe un poster;

• posterele se afişează, pe pereţii sălii la anumită distanţă unul faţă de altul, pentru a permite

circulaţia ulterioară a echipelor.

• la semnalul învăţătorului, echipele circulă prin sală, de la un poster la altul, le examinează şi

notează direct pe ele propunerile lor.

• după încheierea circulaţiei, echipele îşi examinează posterele şi realizează o prezentare finală

a produsului.

1.4.Tehnici de reflecție în contextul ECD

Reflecţia este o activitate importantă în procesul de formare a competențelor, la general și, în

contextul ECD, în special. Prin reflecție, elevii îşi consolidează cunoştinţele noi şi îşi restructurează

activ schema cognitivă iniţială, pentru a include în ea noi concepte. Pornind de la ideea că învăţarea

înseamnă o schimbare manifestată sub forma unui alt mod de a înţelege, de a se comporta, a gândi,

această schimbare are loc doar atunci când cei ce învaţă se implică activ în restructurarea tiparelor

vechi, pentru a include în ele noul. Reflecția, ca etapă de final a lecției, importantă în procesul de

formare a competențelor, urmăreşte:

▪ asigurarea condiţiilor pentru ca elevii să exprime în propriile lor cuvinte ideile şi informaţiile

atestate/asimilate;

▪ generarea unui schimb sănătos de idei între elevi, prin care aceștea să-şi dezvolte vocabularul

şi capacitatea de exprimare;

▪ crearea contextului pentru exteriorizarea atitudinilor în raport de cele învățate.

În continuare propunem câteva tehnici de reflecție aplicabile în contextul ECD, care pot fi

procesate de către învăţători într-o modalitate personalizată și ținând cont de specificul clasei (de

exemplu, pentru clasa I: gradul de însușire a citit-scrisului, dar și nivelul de maturitate școlară).

➢ Întrebări de echilibrare cognitiv-informaţională. Sunt întrebări formulate de elev, din

dorinţa de a-şi clarifica informaţia sau de a şi-o îmbogăţi.

11

➢ Întrebări de control sau de confirmare. Sunt întrebări convenţionale care nu aduc nici un

spor informaţional pentru cel care le formulează întrucât acesta cunoaşte deja răspunsul lor3. După

criteriul gnoseologic, aceste întrebări pot fi clasificate astfel:

- reproductiv-mnemotehnice: Ce aţi văzut/auzit? Ce aţi aflat? Ce aţi reţinut? etc.

- reproductiv-cognitive: Cum? Ce? Unde? Când? Ce anume?

- procesuale: Cum? În ce fel? Cum altfel? Cât anume?

- finalist-deliberative: De ce? Din ce cauză? În ce scop?

- relaţionale: Ce legătură este între…? Ce se întâmplă dacă?

- de comparare: Ce asemănări/deosebiri sunt între?

- de clasificare: De câte feluri?

- de ordonare: Al câtelea?

- de sinteză procesuală: În concluzie...?

➢ Întrebări de atitudine (sau de poziţie/opinie):

- de opinare: Ce crezi? Cum consideri? Care este părerea ta?

- opționale: Care/cine/ce... dintre … crezi că ...?4

➢ Completarea unor propoziții lacunare: Azi am descoperit... Acum am înţeles… Nu am

înţeles... Un lucru pe care l-am învăţat... Nu voi uita niciodată că ... Mă voi strădui să ... Sunt încrezut

(ă) că pot să ... Mi-a părut captivant să ... Mai greu mi-a părut ... Ştiu cu certitudine că ... A fost mai

greu să ... Cel mai simplu s-a dovedit a fi ... Nu mi-a fost clar ... M-am descurcat uşor la ... A fost

interesant să ... Deja ştiu că ... Nu voi greşi niciodată la ... etc.

➢ Alege floarea. Elevii aleg o floare și comentează alegerea în funcție de cum au lucrat pe

parcursul lecției. De exemplu, pe flori poate fi scris: independent, ghidat, cu mai mult sprijin; cu

interes, cu străduință, cu dificultate etc.

➢ Declar lumii întregi! La un microfon improvizat, elevii pe rând desprind esenţialul din lecţia

desfăşurată. Discursul începe cu enunţul: „Declar lumii întregi!”

1.5.Fișe de lucru pentru elevi în contextul ECD

În sensul inițial al cuvântului, fișa de lucru pentru elevi este o foaie de hârtie pe care elevii

realizează sarcini de activitate școlară.

În contextul ECD, o fișă de lucru conține proba de evaluare propriu-zisă și/sau un instrument

asociat de autoevaluare/autoapreciere/evaluare reciprocă/apreciere reciprocă. Fișa ajută la culegerea

informaţiei despre modul în care au învăţat elevii şi despre ceea ce au învăţat, la analiza și

interpretarea acestor informaţii, la comunicarea judecăţilor formulate etc. Ținând cont de faptul că

baza metodologică a ECD este evaluarea pentru învățare, fișele de lucru pot consitui și ghiduri de

învățare pe baza criteriilor de succes aferente produsului evaluat.

În continuare propunem exemple de fișe de lucru pentru elevii clasei I, care pot fi procesate de

către învăţători în cadrul evaluărilor formative punctuale, dar pot fi și personalizate, și dezvoltate

pentru clasele II-IV. În clasa I este deosebit de important de a adapta fișele de lucru la gradul de

însușire a citit-scrisului și la nivelul de maturitate școlară a elevului.

➢ Emoticoane. Disciplina: Limba și literatura română. Produsul P17: Transcriere/copieri de

text

∙ Înainte de activitatea de transcriere, elevii sunt familiarizați cu criteriile de succes aferente

produsului respectiv.

∙ După activitatea de transcriere, realizată la sfărșitul lecției, învățătorul strânge caietele și le

verifică în modul stabilit în MECD.

∙ La începutul lecției următoare, elevii revin la textul verificat de învățător și se mobilizează

pentru autocorectare în baza sublinierilor/ încercuirilor realizate de învățător. Pe parcurs,

învățătorul trece printre rânduri și monitorizează activitatea, apoi asigură remedierea,

acordând ghidarea/sprijinul necesar elevilor care au atestat dificultăți.

3 apud D. Ungureanu 4 apud I. Cerghit

12

∙ După autocorectare, învățătorul ghidează elevii în autoaprecierea pe fișe în baza criteriilor de

succes, completează coloana respectivă și anexează fișa la lucrare, pentru a contrapune

rezultatele activității de transcriere (lucrarea verificată) și fișa completată, în vederea educării

capacităților de autoevaluare la elevi.

Atenționăm la faptul că în fișă nu este utilizat termenul „criterii de succes”, dar se propune o

formulare accesibilă pentru copii - „pașii spre succes”.

Într-o asemenea structură poate fi inclusă și o coloană pentru opinia colegului, în vederea

educării spiritului de obiectivitate în aprecierea reciprocă.

Numele____________ Data ____________

Pașii spre succes: Eu Învățătorul

Am transcris corect textul.

Am aranjat textul în pagină.

Am scris cu acuratețe.

➢ Trenuleţul vesel. Disciplina: Educaţia tehnologică. Produsul P2: Lucrare practică: colaj

∙ Elevii primesc fişa înainte de a începe lucrul. Împreună cu învăţătorul (deoarece nu toţi elevii

pot citi) urmăresc atent paşii de parcurs pentru a „lua baloanele aduse de trenuleţ”.

∙ Confecţionează un colaj-felicitare, apoi revin la fişă şi colorează ferestrele vagoanelor

conform legendei: verde – independent, fără greșeli; galben – cu mici corectări, ghidat de

învățător; roşu – cu mai mult sprijin din partea învățătorului. Înscrierile de pe vagoane sunt în

conformitate cu criteriile de succes ale produsului respectiv.

∙ Fișa de autoapreciere se atașează lucrării confecționate și se plasează în portofoliul elevului.

∙

∙

∙

Am respectat tema

propusă.

1

Am utilizat materiale

și ustensile

2

Am decupat și alipit

detaliile

3

Am finisat lucrarea

la lecție

6

Am lucrat cu

acuratețe

4

Am respectat

normele de igienă și

protecție a muncii

5

13

➢ Cireaşa de pe tort. Disciplina: Matematică. Produsul școlar P5: Rezolvarea problemelor

simple

∙ Elevii primesc fişa concomitent cu problema de rezolvat. Împreună cu învăţătorul, urmăresc atent

treptele care trebuie urcate pentru a „lua cireaşa de pe tort”.

∙ Elevii rezolvă problema independent, respectând etapele scrise pe trepte.

∙ Se realizează autoverificarea: elevii contrapun rezolvarea obținută cu varianta corectă prezentată

de învățător pe verso-ul tablei sau pe proiector. Barează greșelile comise și scriu varianta corectă.

∙ Învățătorul asigură remedierea imediată, implicând elevii în autocorectare și acordându-le

ghidarea/sprijinul necesar pentru a-și conștientiza erorile și a le combate.

∙ Elevii revin la fişă şi colorează treptele conform unei legende, de exemplu: verde – am reușit

independent, fără greșeli; galben – am reușit cu mici corectări, acum am înțeles; roşu – am reușit

cu mai mult sprijin, dar mai am dificultăți.

∙ Elevii aplică fișa lucrată în caiete, sub rezolvarea problemei. La finalizare, caietele se plasează în

portofoliile elevilor.

1.6.Tehnologia evaluării sumative orale (ESO)

Evaluarea orală reprezintă o formă a conversaţiei evaluative prin care învăţătorul urmăreşte

determinarea cantitativă şi calitativă a performanţelor elevilor.

Evaluarea sumativă orală (ESO) este la fel de importantă ca și forma scrisă a evaluării sumative

și are drept scop verificarea gradului de posedare a competenţelor de comunicare orală:

• perceperea corectă a mesajului audiat, citit, auzit în limitele standardelor de conţinut;

• utilizarea în contexte noi, necunoscute a vocabularului însuşit;

• producerea mesajelor orale, în variate contexte.

În clasele I-IV, ESO se va proiecta și realiza la disciplinele din ariile curriculare „Limbă

și comunicare”, „Educație socioumanistică”. Poate fi valorificată în mod personalizat și la alte

discipline școlare, de exemplu „Educație muzicală”, „Dezvoltare personală”.

ATENȚIE! Evaluarea sumativă orală (ESO) este parte integrantă a evaluării sumative (ES). Proba

scrisă cu cea orală cumulează competențele de evaluat în contextul ES. În catalog se va fixa

califiativul pentru fiecare probă separat.

1. Am citit atent problema.

2.Am înțeles care este condiția și care este întrebarea problemei.

4. Am scris rezolvarea prin exercițiu.

3.Am scris schema problemei.

5. Am scris răspunsul problemei.

Bravo!

ATENȚIE! Fișele de lucru se vor aplica în mod judicios, fără a face abuz.

Probele de evaluare pot fi lucrate atât în caiete, cât și pe fișe care, la rândul său, pot fi aplicate în

caiete. La elaborarea probelor, cadrul didactic va utiliza, preponderent, sarcini date în manual și,

eventual, în suporturile auxiliare folosite la clasa respectivă.

La fel, autoaprecierea poate fi realizată fără sprijin în fișe special create: în formă frontal-individuală

pe baza criteriilor, elevii desenând simbolurile respective pe câmpul caietului, în dreptul probei

realizate.

14

ESO se proiectează şi se realizează pe parcursul semestrului, ținând cont de necesităţile şi

particularităţile elevilor clasei, precum și de specificul disciplinei. Pot fi desfăşurate în cadrul unui

modul (nu este obligatoriu să se desfăşoare la sfârșitul modulului), vizând o anumită finalitate.

ESO poate fi realizată prin: interviuri, expuneri orale, dialoguri, comunicări orale, chestionări

orale, conversaţii, prezentări.

➢ Proiectarea ESO:

• Se alege produsul școlar care va fi supus evaluării, prin raportare la unitățile de competențe

selectate în proiectarea de lungă durată. De exemplu, produsele pentru ESO la Limba română se

vor alege dintre cele referitoare la: Comunicare orală, Lectura, Lectura particulară.

• Se elaborează carduri cu itemi de evaluare a produsului.

• Se elaborează fișa de înregistrare a rezultatelor: diagramă, grilă.

➢ Cardul:

• constituie un instrument de evaluare sumativă și conține o sarcină pe care elevul o efectuează în

mod expres, timp de 5-7 minute de pregătire.

• prezintă o situație semnificativă5 bazată pe elementul spontaneității; spontaneitatea determină

acțiunea prin care elevul realizează o sarcină asemănătoare activităților cotidiene, în care transferă

în viață cele învățate la lecții.

• este elementul care deosebește evaluarea formativă de cea sumativă prin situația spontană sau

semnificativă.

➢ Un posibil model al procedurii de organizare:

• 7 elevi vor extrage cardul pe care este imprimat un text necunoscut pentru ei;

• elevii se aranjează într-un grup sub formă de cerc sau la câteva (2-3) mese unite pe o linie, nu

neapărat în fața clasei;

• se acordă timp de pregătire (5-7 minute), apoi fiecare elev prezintă sarcina întregului grup;

prezentarea fiecărui elev trebuie să dureze cel mult 2 minute;

• învățătorul înregistrează în diagrama sa calificativul acordat, apoi îl întreabă pe elev ce calificativ

merită;

• învățătorul demonstrează calificativul înregistrat și îl compară cu al elevului;

• învățătorul este decidentul calificativului; în cazul în care nu coincide cu calificativul elevului,

argumentează în baza descriptorilor; deoarece evaluarea sumativă „sancționează performanța”,

ultimul cuvânt este al învățătorului;

• după ce au prezentat acești 7 elevi, vine rândul următorilor.

➢ Ce pot face ceilalți elevi în timp ce are loc proba de evaluare sumativă orală?

• Poate fi organizat atelierul de lectură/discuție/creație • Citesc în cartea de lectură • Completează fișa

de lectură• Creează o imagine pentru un text literar • Lucrează cu o fișă, căutând informații în internet

• Privesc (cu căști) un desen animat și rezolvă „Explozia stelară” • Privesc (cu căști) un desen animat

și completează apoi o agendă de înțelegere a filmului • Rezolvă integrame • Rezolvă sarcini pentru

elevi isteți • Lucrează la un poster comun • Fac ordine în portofoliu • Își evaluează propriul portofoliu

• Își aleg sarcini de la panoul curioșilor sau panoul Vreau să știu

1.7.Tehnologia evaluării prin probe practice

Probele practice pot fi valorificate în cadrul evaluărilor formative și sumative în clasele I-IV la

diverse discipline din toate ariile curriculare, în funcție de necesitățile elevilor, aspecte specifice ale

disciplinei, competențelor și conținuturilor vizate, produselor evaluate.

Pentru crearea condițiilor necesare desfășurării probelor practice, cadrul didactic:

• va selecta din curriculum activități relevante în raport cu unitățile de competențe de evaluat;

• va elabora cerințele sarcinilor;

5 reprezintă o situaţie din viaţă, constituită din mai multe situaţii-problemă şi având un caracter inter/transdisciplinar [9].

ATENȚIE! Organizarea ESO are loc în funcție de numărul elevilor în clasă. Dacă în clasă sunt mai

mult de 20 de elevi, atunci învățătorul poate realiza ESO timp de 2 ore.

15

• va focaliza probele pe sarcini „autentice” – situaţii, probleme reale, cu impact semnificativ;

se va promova valorificarea judicioasă a sarcinilor din manualul aprobat de MECC;

• va pregăti echipamentele și materialele necesare elevilor;

• va stabili criteriile de evaluare, incluzând timpul necesar efectuării cerințelor sau, în cazul

probelor sportive, timpul minim/ maxim de străbătut o distanta, de realizat o proba, calitatea

lucrărilor efectuate, respectarea normelor de securitate și protecție a muncii.

Cadrul didactic, pe parcursul studierii unităților de învățare, va explica/demonstra mai întâi

cum trebuie realizate lucrările respective, iar în timpul evaluării va urmări aceste cerințe.

Aprecierea în cadrul acestor probe are un grad ridicat de obiectivitate şi este facilitată de faptul

că implică produse care pot fi analizate prin raportare la criterii obiective precise.

Caracteristici ale probelor practice în contextul:

evaluării formative evaluării sumative

• Pentru o bună desfășurare a probelor practice

formative se disting cinci etape: 1. Conceptualizarea: explicațiile date de către

învățător;

2. Demonstrarea: instrucțiunile date de către

învățător; 3. Încercarea: realizarea lucrărilor practice sub

îndrumarea cadrului didactic cu folosirea

comentariilor, sprijinului, corectărilor în cazul comiterii unor greșeli;

4. Etapa de performanță. Fiecare elev în mod

independent execută lucrarea. Cadrul didactic va acorda o atenție deosebită elevilor ce întâmpină

dificultăți în realizarea sarcinii.

5. Evaluarea. La această etapă se evaluează produsul

realizat. Se ia în considerare calitatea produsului, respectarea timpului, utilizarea corectă a

materialelor necesare, executarea corectă etc.

• Pentru o bună desfășurare a probelor practice

sumative se vor respecta trei etape: 1. etapa pregătitoare;

2. executarea probei practice;

3. etapa de evaluare.

• Probele practice pot fi efectuate nu doar în sala de clasă, dar şi în afara şcolii.

• Elevii trebuie să cunoască din timp tematica

lucrărilor practice, pentru a realiza o bună planificare a lucrărilor și, uneori, confecționarea

de către elevi a unor materiale necesare

desfășurării acestor probe.

• Tematica este determinată de contexte

specifice.

• Evidenţiază procesul învăţării.

• Asigură o reglare a proceselor de formare. • Oferă un grad ridicat de obiectivitate.

• Probele practice pot fi realizate individual, în perechi sau în microgrupuri. Pentru

organizarea eficientă a probelor practice se recomandă formarea a 4 grupuri.

• Rezultatele evaluării trebuie comunicate și

discutate cu elevii și părinții acestora și fiecare acțiune de evaluare trebuie urmată de strategii de

ameliorare a dificultăților constatate.

• Rezultatele evaluării trebuie comunicate și

discutate cu elevii și părinții acestora.

• Se apreciază abilitățile de aplicare a

cunoștințelor, se stabilesc recuperări până se asigură succesul.

• Se evaluează abilitățile de aplicare a

cunoștințelor.

Sarcini posibile în realizarea probelor practice:

confecţionarea unor obiecte; executarea unor experienţe sau lucrări experimentale; organizarea și

interpretarea unor date/informații/ rezultate: tabele sau alți organizatori grafici; interpretarea unui

anumit rol; trecerea unor probe sportive, etc.

Probele practice pot fi asociate cu metoda proiectului, în special, cu proiectul de grup.

Se recomandă utilizarea variată a diferitor tipuri de proiecte:

16

∙ după metoda dominantă: de cercetare; de creaţie; de joc pe roluri; de informare; de orientare

practică;

∙ conform conţinutului obiectual: monoproiecte; proiect interdisciplinar;

∙ după numărul de participanți: individuale; în perechi; în grup.

Elaborarea proiectului necesită o perioadă mai mare de timp (câteva zile sau câteva săptămâni)

şi poate fi sarcină de lucru individual sau de grup. În aplicare, se parcurg următoarele etape:

1. Stabilirea temelor pentru proiect (pot fi implicaţi şi elevii, dacă le este deja familiar acest tip

de activitate).

2. Stabilirea şi precizarea perioadei de realizare a proiectului.

3. Familiarizarea elevilor cu exigenţele specifice elaborării unui proiect.

4. Planificarea activităţii (individuale sau de grup): formularea obiectivelor proiectului;

constituirea grupelor de elevi (dacă este cazul); distribuirea/ alegerea subiectului de către

fiecare elev/ grup de elevi; distribuirea/ asumarea responsabilităţilor de către fiecare membru

al grupului; identificarea surselor de documentare.

5. Desfăşurarea cercetării/colectarea datelor.

6. Realizarea produselor/materialelor.

7. Prezentarea rezultatelor obţinute/proiectului.

8. Evaluarea proiectului.

Este indicat ca profesorul să le recomande elevilor ca în realizarea proiectului să respecte

următoarea structură (adaptare după Stoica, 2001, p. 60-61):

a. Pagina de titlu (include tema proiectului, numele autorului/autorilor, şcoala, clasa, perioada de

realizare);

b. Cuprinsul (se precizează titlurile capitolelor şi subcapitolelor);

c. Introducerea (se fac referiri la importanţa temei, cadrul conceptual şi metodologic);

d. Dezvoltarea elementelor de conţinut prezentate în cuprins;

e. Concluzii;

f. Bibliografie;

g. Anexe.

Pe parcursul realizării proiectului, cadrul didactic oferă suport şi consultaţii elevilor în

desfăşurarea cercetării, în colectarea datelor necesare şi poate efectua evaluări parţiale.

Evaluarea proiectului implică atât raportarea la calitatea produsului, cât şi la calitatea procesului,

a activităţii elevului. În acest sens, este necesar ca învățătorul să formuleze criterii clare, susceptibile

de a asigura o evaluare obiectivă, şi să le comunice elevilor.

Condiții recomandate pentru desfășurarea probei practice în cadrul ES:

1. Elevii vor realiza un produs în timpul orei destinate ES.

2. Elevii vor afla sarcina în timpul lecției.

3. Elevii pot avea doar lista materialelor necesare pentru proiect.

4. Sarcina propusă trebuie să constituie un produs realizabil timp de 20 de minute.

5. Sarcina va viza o competență materializată într-un produs.

6. Elevii vor avea toate condițiile necesare pentru desfășurarea probei.

7. La ES poate fi evaluat produsul, prezentarea produsului, contribuția personală sau

colaborarea în echipă. Cadrul didactic va anunța elevii din timp.

8. Învățătorul monitorizează procesul de lucru în care este implicat elevul, fără a da explicații,

fără a aprecia în proces.

9. Aprecierea poate fi realizată de către cadrul didactic în baza unei grile cu punctaj sau cu

descriptori generali.

1.8.Instrumente de comunicare socială a rezultatelor evaluării

(cu părinţi, familie, reprezentanţi legali ai copilului)

În procesul de comunicare cu părinții, în scopul îmbunătăţirii rezultatelor şcolare, cadrele

didactice vor utiliza diverse metode, procedee și forme: note informative de tip scrisori, scurte

mesajele scrise, e-mailuri, consilieri tete-a-tete, mentoring, coaching. Informarea părinților despre

17

rezultatele școlare trebuie adaptată la stilul de comunicare cu fiecare familie în parte. Învățătorii vor

conveni cu reprezentanții legali ai copilului despre modul în care comunicarea va fi mai eficientă.

➢ Consilierile tête-à-tête vor urmări facilitarea învățării elevului și stabilirea sarcinilor comune

în interesul copilului. În cadrul acestor consilieri învățătorii vor respecta principiul confidențialității,

vor discuta despre succesele și dificultățile copilului, vor asculta părinții despre modul în care copilul

se încadrează în școlaritate. Comunicarea trebuie să fie însoțită de dovezi, fără a face comparații cu

alți elevi. De obicei, se discută pe baza portofoliului performanțelor școlare al elevului, pe baza

caietelor și a notițelor individuale ale învățătorului.

➢ Corespondenţa este o formă eficientă de comunicare cu părinţii, mai ales în situațiile în care

contactul direct cu părinții nu este posibil sau este mai dificil de realizat din anumite motive. Formele

de coresponență pot fi variate, valorificând tot spectrul de tehnologii informaționale care le este

accesibil părinților și cadrelor didactice.

Scrisorile către părinți pot informa despre rezultatele elevilor, pot oferi aprecieri asupra unor

succese şi recomandări de eficientizare în familie. Prin scrisori se așteaptă ameliorarea sau

soluționarea unor situații dificile în parteneriat cu părinții. Se va asigura încurajarea părinților.

Caracterul scrisorii trebuie să fie confidențial, iar volumul – rațional. Informația trebuie să fie

operațională, să aprecieze comportamente concrete în raport de anumite achiziţii intelectuale sau

atitudinale. Scrisorile trebuie să fie transmise periodic, când apare necesitatea, se recomandă să nu

fie mai rar decât o dată în lună. Scrisorile se întocmesc pe baza informației acumulate în procesul de

învățare. Prezentăm câteva exemple de scrisori: Stimată familie __________ ,

Cu o deosebită plăcere vin să vă comunic că fiica dvs. _________

are succese frumoase la limba română, lucrând independent sau cu

ghidare minimă pe parcursul lecţiilor, dând dovadă de acuratețe,

corectitudine și creativitate în realizarea diverselor sarcini.

Pentru a îmbunătăți exprimarea orală și a îmbogăți vocabularul, ne-

am propus să vizităm mai des biblioteca. În acest sens, vă rugăm să ne

fiţi parteneri de lectură prin a discuta împreună lecturile efectuate, a

solicita exprimarea verbală a emoțiilor și a sentimentelor trăite în

timpul lecturii.

Cu încredere şi mulţumiri, învăţător __________.

Adresare potrivită

Aprecieri ale

succeselor

Recomandare cu

caracter partenerial

Încurajare

Stimați părinți!

Țin să menționez efortul Dumneavoastră în realizarea recomandărilor

din scrisoarea precedentă. Acum copilul participă cu plăcere la

activități de calcul oral, se oferă să acorde ajutor colegilor.

În acest context, vă rog să mențineți interesul copilului pentru

matematică. I-ar prinde bine niște jocuri în familie, niște ieșiri în piață,

la magazin, cu situații de calcul al restului, costului cumpărăturilor.

Alcătuirea și rezolvarea problemelor simple l-ar face și mai sigur în

puterile lui și i-ar facilita înțelegerea necesității calculelor în cotidian.

Sunt sigură că împreună vom reuși! Învățătoare ........................

Data……….

Adresare potrivită

Aprecieri ale

succeselor

Recomandare cu

caracter partenerial

Încurajare

Scrisorile de înștiințare pot fi trimise ori de cate ori este nevoie, folosind formulare tip.

Trimițând prin copii sau expediind în format electronic, astfel de scrisori din două în două săptămâni

sau o dată pe lună, vă asiguraţi că toate familiile sunt informate. O scrisoare de înştiinţare poate

include: anunţuri despre întruniri, evenimente, excursii; cereri de materiale cu care părinţii ar putea

ajuta la realizarea unui proiect; informaţii care ţin de viaţa comunităţii; sugestii despre activităţile

care trebuie să se desfăşoare acasă; note de mulţumire pentru părinţii care se oferă voluntari sau cereri

pentru activităţile de voluntariat. Scrisorile de înştiinţare trebuie să fie scurte şi lizibile. Este mai

eficient să trimiteţi scrisori scurte în mod frecvent decât scrisori lungi la intervale mari.

18

Scurte mesaje scrise. Comunicarea dintre şcoală şi familie poate fi facilitată şi prin transmiterea

în format electronic sau prin copil a unei scurte note (a unui mesaj) către părinţi. Mesajele trebuie să

fie scurte şi clare şi să descrie o realizare a copilului, o nouă deprindere sau un nou comportament.

Pot să conţină mulţumiri adresate familiei pentru ceea ce a făcut pentru şcoală. Apreciind gestul

învăţătorului de a trimite astfel de mesaje, familia poate să se simtă încurajata și să trimită, la rândul

său, mesaje învăţătorului. Acest stil de comunicare poate fi deosebit de eficient în situația în care

învăţătorul lucrează cu copilul la un proiect anume care urmează a fi aprofundat acasă, cu părinţii.

Exemplu: Dragi părinţi, Vă invităm să sărbătorim împreună fiinţa cea mai dragă - MAMA. Veniţi să

ne bucurăm împreună.

2. MODELE ORIENTATIVE DE IMPLEMENTARE A ECD

LA NIVELUL PROIECTĂRII DIDACTICE DE LUNGĂ DURATĂ

2.1.Clasa I. Matematică

Competenţele specifice disciplinei:

1. Identificarea şi utilizarea conceptelor matematice şi a limbajului matematic în situaţii de învățare

și cotidiene, dând dovadă de corectitudine și coerență.

2. Aplicarea operaţiilor aritmetice şi a proprietăţilor acestora în contexte variate, manifestând atenție

și interes pentru calcul corect, rațional, fluent.

3. Rezolvarea problemelor pe baza utilizării achizițiilor matematice, dând dovadă de gândire critică

în adoptarea unui plan pertinent de rezolvare.

4. Realizarea demersurilor explorative-investigative pentru soluționarea/formularea unor situații de

problemă/probleme, manifestând curiozitate și creativitate în integrarea achiziţiilor matematice cu

cele din alte domenii.

Bibliografie:

1. Curriculum national. Învățământul primar. Chișinău: MECC, 2018.

2. Ursu L., Lupu I., Iasinschi Iu. Matematică, manual pentru clasa I. Chișinău: Prut, Chișinău, 2017.

3. Ghid de implementare a curriculumului pentru învățământul primar. Chișinău: MECC, 2018.

4. Metodologia privind evaluarea criterială prin descriptori în învățământul primar, clasele I-IV.

Chișinău: MECC, 2019.

ADMINISTRAREA DISCIPLINEI

Nr. de ore/săptămână Nr. de ore/an6

4 132

Unități de învățare (module) Nr.

ore

Evaluări

EI EFE ES

Semestrul 1

1. La izvoarele matematicii. Evocare 8 1

2. Toamna se numără bobocii. Numerele naturale 0 – 10 26 2 1

3. Boboceii prind aripi. Adunarea şi scăderea în concentrul 0 - 10 26 1 1

Total semestrul 1 60 2 3 1

Semestrul 2

3.Boboceii prind aripi. Adunarea şi scăderea în concentrul 0 - 10

(continuare) 8 1 1 1

6 Poate varia în funcție și structura anului școlar și datele calendaristice.

ATENȚIE! Proiectele didactice propuse în continuare necesită o abordare personalizată, în funcție

de specificul colectivului de elevi și resursele educaționale disponibile, în conformitate cu

prevederile curriculumului la disciplină.

19

4. În țara fulgilor de nea. Numerele naturale 0 - 20. Adunarea și scăderea

în concentrul 0 – 20 26 1 3 1

5. Vine, vine primăvara. Numerele naturale 0 - 100. Adunarea și scăderea

în concentrul 0 – 100 30 1 3 1

6. Culegem roadele învăţării. Recapitulare și sistematizare la finele

anului școlar 8 1(A)

Total semestrul 2 72 3 7 4

Total an 132 5 10 5

PROIECTAREA DIDACTICĂ A UNITĂȚILOR DE ÎNVĂȚARE

UNITATEA DE ÎNVĂȚARE 1. La izvoarele matematicii. Evocare

Unități de competențe: 1.1.; 1.2.; 1.3.

Detalieri de conținut Nr.

ore

Pagini

manual

Evaluar

e

1. Cifrele jucăușe. Lecție introductivă 1 3

2. Poziție. Direcție 1 4-5

3. Identic. Diferit 1 6-7

4. Tot atât. Mai puțin. Mai mult 1 8-9

5. Compararea și egalizarea cantitativă a grupurilor de obiecte 1

6. Cine seamănă, culege. Consolidare-dezvoltare 1

10-11

7. Cine seamănă, culege. Analiză-sinteză 1 EI 1

8. Activități diferentiate vizând preachizițiile necesare pentru însușirea

numerației numerelor naturale

1

UNITATEA DE ÎNVĂȚARE 2. Toamna se numără bobocii. Numerele naturale 0 - 10

Unități de competențe: 2.1.; 2.2.; 2.3.; 2.4.; 2.5.

Detalieri de conținut Nr.

ore

Pagini

manual Evaluare

1. Numărul și cifra 1 1 12

2. Numărul și cifra 2 1 13

3. Relații de comparație 1 14-15

4. Numerele 1, 2 1

5. Numărul și cifra 3 1 16-17

6. Numerele de la 1 până la 3 1

7. Numărul și cifra 4 1 18-19

8. Numerele de la 1 până la 4. 1

9. Numărul și cifra 5

10. Numerele de la 1 până la 5

1

1 20-21

11. Numerele de la 1 până la 5. Consolidare-dezvoltare 1 22-23

12. Numerele de la 1 până la 5. Analiză-sinteză 1 EFE 1

13. Numărul și cifra 6 1 24-25

14. Numerele de la 1 până la 6 1

15. Numărul și cifra 7 1 26-27

16. Numerele de la 1 până la 7 1

17. Numărul și cifra 8 1 28-29

18. Numerele de la 1 până la 8 1

19. Numărul și cifra 9 1 30-31

20. Numerele de la 1 până la 9 1

21. Numărul și cifra 0 1 32

22. Numărul 10 1 33

23. Numerele naturale de la 0 până la 10. Consolidare-dezvoltare 1 34 EFE 2

20

24. Numerele naturale de la 0 până la 10. Analiză-sinteză 1

25. Numerele naturale 0 - 10. Evaluare sumativă 1 35

ES 1

26. Numerele naturale 0 - 10. Activități diferentiate de postevaluare 1

DETALIERI PRIVIND EVALUAREA

Modulul 1

EI 1 (probă scrisă, M. p. 11)

Unități de competențe: 1.1., 1.2., 1.3.

Modulul 2 EFE 1 (probă scrisă, M. p. 23)

Produse:

P1: Scrierea numerelor naturale

P11: Exercițiu lacunar (cu numere/ semne lipsă)

P8: Completarea șirurilor de numere

ES 1 (probă scrisă, M. p. 35)

Unități de competențe:

2.1., 2.2., 2.3., 2.4., 2.5.

EFE 2 (dictare de numerație)

Produse:

P1: Scrierea numerelor naturale

PT2: Enunț lacunar (cu numere lipsă)

P8: Completarea șirurilor de numere

2.2.Clasa a II-a. Educație muzicală

Competențele specifice disciplinei:

1. Receptarea muzicii în situații de învățare și cotidiene, manifestând interes pentru cunoașterea sinelui și a

lumii prin arte.

2. Exprimarea prin muzică a unor sentimente și idei, dând dovadă de atitudine creativă în

valorificarea elementelor de limbaj muzical.

3. Transpunerea achizițiilor obținute la disciplină în contexte educaționale și cultural-artistice,

demonstrând respect pentru valorile culturii naționale și universale.

Bibliografie:

1. Curriculum national. Învățământul primar. Chișinău: MECC, 2018.

2. Morari M., Borş A. Educație muzicală. Manual pentru clasa a II-a. Chișinău: Știința, 2019.

3. Ghid de implementare a curriculumului pentru învățământul primar. Chișinău: MECC, 2018.

4. Metodologia privind evaluarea criterială prin descriptori în învățământul primar, clasele I-IV.

Chișinău: MECC, 2019.

ADMINISTRAREA DISCIPLINEI

Nr. de ore/săpt. Nr. de ore/an

1 33

Unitățile de învățare Nr.

ore

Nr. evaluări Obs.

EI EFE ES

Semestrul 1

1. Cântecul, dansul și marșul în lumea muzicii 10 1 1

2. Expresivitatea și descriptivitatea muzicii 5 1 1 1

Total pe semestrul 1 15 2 2 1

Semestrul 2

3. Caracterul variat al muzicii 9 1 1

4. Cântecul, dansul, marșul în creații de proporții 9 1 1 1

Total pe semestrul 2 18 2 2 1

Total pe an 33 4 4 2

21

UNITATEA DE ÎNVĂȚARE 1. CÂNTECUL, DANSUL ȘI MARȘUL ÎN LUMEA MUZICII - 10 ore

Unități de

competență Detalieri de conținut

Nr.

ore Data Activități muzical-didactice

Eva

luare Obs.7

1.1

1.3.

1. Ce este muzica? Evocare.

Sunetul și evenimentul sonor.

Compozitor – interpret –

ascultător. Cum cântăm?

2. Cum audiem muzica? Silabele

ritmice pas și iu-te

1 Audiții (A): W.A. Mozart, Sonata pentru pian, C-Dur KV 545, 1 mișcare

https://www.youtube.com/watch?v=LDIWm_fJcT8

Interpretare (I): „Ţărişoara mea”, muzică şi versuri: Grigore Vieru

Creație (C): dialoguri muzicale pe melodia „Cine cântă-aşa” (Gr. Vieru)

EI P1

1 A: Imnul de Stat al Republicii Moldova; E. Doga, valsul „Gramofon”

https://www.youtube.com/watch?v=nVc4g4h_8ps

https://www.youtube.com/watch?v=mEmyZLaaRWc

I: cântecele „Ţărişoara mea”, „Cine cântă-așa” (Gr. Vieru)

C: îmbinările duratelor pe nume proprii

P2

P3

1.2.

1.3.

3. Cântecul şi diversitatea lui.

Varietatea cântecelor în viața

oamenilor.

4. Cântecul popular și cântecul

compus de compozitor.

Sunetele şi notele sol şi mi.

1 A: „Cântecul de leagăn” de W.A. Mozart

https://www.youtube.com/watch?v=ciBBVJSAwLI

I: cântec popular „Zi-i din cimpoieş”

C: cântecul didactic „Gutuiţa”, pagina 138

P1

P5

1 A: doine în interpretarea celebrilor cântăreţi de muzică populară

https://www.youtube.com/watch?v=8LKohP0GnLE

I: cântecul „Casa noastră” (I.Macovei), pagina 12

C: cântecul didactic „Cântecel”, pagina 14; improvizații „Cântecul

vântului”

Exercițiile 1-5, pagina 15

P1

P4

1.1.

1.2.

5. În lumea muzicii de dans.

Ritmul - element de organizare

a dansului. Silabele ritmice

pas și iu-te.

6. Pauza - tăcerea în muzică.

Dansurile populare: hora și

sârba.

1 A: Grigoraş Dinicu, „Hora staccato”

https://www.youtube.com/watch?v=Vzet_UMK-nk

I: cântecul popular „Alunelul”

C: cântecelul „Împreună să jucăm”, pagina 16

P2

P3

1 A: Serghei Rahmaninov, „Polca italiană”; Dmitri Şostakovici, „Vals-

glumă”

https://www.youtube.com/watch?v=YmSDDslA__M - partitura

https://www.youtube.com/watch?v=g0OV4nIa-AU – balet video

P2

P4

7 Produse pentru formare și evaluare (EI/ EFP/ EFE). Produsele sunt numerotate în conformitate cu „Metodologia privind evaluarea criterială prin desriptori în

învățământul primar, clasele I-IV”, 2019. 8 Manualul indicat în bibliografie

22

https://www.youtube.com/watch?v=Fdrj0mUZfOQ – desen animat

I: cântec popular de joc „Foaie verde siminoc”/ cântecul „Ţara mea”,

(Dumitru Georgescu Kiriac), pagina 21

C: exercițiul 5, pagina 19; ex. 7, pagina 20

1.1.

1.2.

1.3.

7. Marşul în lumea muzicii.

Mișcarea muzicii pe timpi

accentuați și neaccentuați.

Ritmul cadențat în marș.

8. Varietatea marșului: militar,

sportiv, nupțial, funebru etc.

1 A: E. Doga, „Marș”

https://www.youtube.com/watch?v=02xFDBaP2TU

I: cântecul „Soldații” (Z.Tkaci), pagina 23

C: cântecul didactic „Marșul soldaților”, pagina 22

P3

P5

1 A: Piotr Ceaikovski, „Marşul soldăţeilor de lemn”

https://www.youtube.com/watch?v=k5hY86I4ius – partitura pentru pian

https://www.youtube.com/watch?v=J6hGHTFuemo – video desen animat

I: cântecul „Soldații” (Z.Tkaci), pagina 23

C: cântecul-joc muzical „Un elefant...”, pagina 24

P1

P3

1.2.

1.1.

9. Îmbinarea celor trei tipuri de

muzică: cântec-dans, cântec-

marș, marș-dans, cântec-dans-

marș.

10. Creații celebre de cântec, dans

și marș în muzica națională și

universală.

1 A: piesa „Imnul neamului”, muzică de Ilie Gorincioi, vers. Gr.Vieru

https://www.youtube.com/watch?v=UYtX__9D7fQ – capela corală

„Doina”

https://www.youtube.com/watch?v=NygelpcGPfg – în varianta Fuego

I: cântecul pe melodie populară „Cântăm țara”, vers. De Gr. Vieru, pag.

26

C: exercițiul 5, pagina 15

EFE9 P2

P5

1 I: cântecul „Învățătorul”, (V.Verega), pagina 25

https://www.youtube.com/watch?v=BDj9WF18AeE

C: exercițiile 1-3, pagina 25

Probă de evaluare, pagina 27

EFE P1

P2

9 În 2 ore vor fi evaluați toți elevii clasei.

23

3. MODELE ORIENTATIVE DE IMPLEMENTARE A ECD

LA NIVELUL PROIECTĂRII DIDACTICE DE SCURTĂ DURATĂ

3.1.Clasa a II-a. Limba și literatura română

Subiectul lecției: Grupurile de litere ce, ci, chi, che, ge, gi, ghe, ghi. Ortografia cuvintelor ce conțin

grupurile de litere ce, ci, chi, che, ge, gi, ghe, ghi.

Tipul lecţiei: Lecție de formare a capacităților de analiză-sinteză a cunoștințelor

Unități de competențe: 4.1.; 4.2.

Obiectivele lecției: La sfârșitul lecției, elevul va fi capabil:

O1: să identifice grupuri de litere în diverse poziții în cuvinte date;

O2: să alcătuiască propoziții folosind cuvinte ce conțin grupuri de litere;

O3: să împartă în silabe cuvinte ce conțin grupuri de litere;

O4: să ortografieze cuvinte ce conțin grupuri de litere;

O5: să scrie după dictare un text, ținând cont de criteriile de succes;

O6: să aprecieze obiectiv activitatea proprie și a colegilor.

Strategii didactice:

• forme: frontal, frontal-individual, individual-frontalm individual, în echipe, în perechi;

• metode, tehnici și procedee: explicația, Gândește-Echipe-Prezintă (GEP), exercițiul, lucrul cu

manualul, jocul didactic, dictarea, tehnica de reflecție Declar lumii întregi;

• mijloace: manual, caiete, coli A3, carioci, fișe cu cuvinte (fig. 2), stegulețe, fișe de lucru în perechi,

cupe-semafor, emoticoane, postere cu criterii de succes, proiector.

Strategii de ECD: evaluare formativă punctuală (P25); autoevaluare; evaluare formativă interactivă.

P25 Dictarea (scrierea

după dictare)

1. Scriu corect cuvintele.

2. Respect regulile ortografice și de punctuație.

3. Respect cerințele organizării estetice a scrisului în pagină.

4. Scriu lizibil și cu acuratețe.

Bibliografie:

1. Curriculum national. Învățământul primar. Chișinău: MECC, 2018.

2. Cubreacov N., Buruiană M., Cotelea S., Ermicioi A. Limba română. Clasa a II-a. Chișinău:

Știința, 2015.

3. Ghid de implementare a curriculumului pentru învățământul primar. Chișinău: MECC, 2018.

4. Metodologia privind evaluarea criterială prin descriptori în învățământul primar, clasele I-IV.

Chișinău: MECC, 2019.

CERCEI MARCELA CEZARA

CIREȘE CIPRIAN BUNICI

COSTACHE OCHELARI PERECHE

UNCHI CHIRIL CHITARĂ

ANGELA GEMENI GEORGE

GICU FRAGI GINA

UNGHENI ÎNGHEȚATĂ GHEORGHE

GHINDĂ GHIȚĂ GHIOZDAN

Figura 2. Fișe cu cuvinte

24

SCENARIUL DIDACTIC AL LECȚIEI

O Elemente de conținut

t'

Strategii didactice Strategii

de evaluare Activitatea învățătorului Activitatea elevilor Forme Metode Mijloace

1. Organizarea clasei

Asigurarea condițiilor și climatului favorabil începerii organizate a lectiei.

2. Analiza-sinteza materiei teoretice studiate (sistematizarea, clasificarea, generalizarea)

O1

O2

O4

O6

➢ Anunțarea temei și a obiectivelor lecției

➢ Activitate în echipe

▪ Formarea echipelor:

Arangez pe mesele din primul rând fișele cu cuvinte. Chem elevii să-

și ia câte o fișă.

Demonstrez 8 stegulețe cu unul dintre grupurile de litere (ce; ci; che; chi; ge; gi; ghe; ghi) și solicit citirea lor.

Plasez stegulețele pe unele dintre bănci și solicit elevilor să se

repartizeze în echipe conform cuvintelor de pe fișe: să ia loc în banca

cu stegulețul respectiv. Cer citirea cuvintelor în fiecare echipă.

▪ Prezentarea sarcinii de lucru în echipe:

Să alcătuiască și să scrie câte o propoziție, folosind cuvintele scrise pe fișe. La final, să afișeze la tablă colile cu rezultatele activității.

▪ Prezentarea criteriilor de succes pentru colaborarea în echipă:

Afișez posterul cu criterii (PT9), solicit lecturarea, asigur înțelegerea. ▪ Realizarea activității propriu-zisă.

▪ Evaluarea frontală a activității.

Solicit lecturarea propozițiilor și exprimarea opiniilor.

Atenționez la greșelile eventuale, solicit corectare. Exprim judecăți evaluative asupra activității realizate.

Aleg fișe și se așează la loc.

Citesc grupurile de litere.

Identifică grupurile de litere, se

repartizează în echipe: 8 echipe a câte

3 colegi. Citesc cuvintele.

Semnalează înțelegerea cu ajutorul cupelor-semafor.

Semnalează înțelegerea cu ajutorul cupelor-semafor.

Colaborează în echipe, scriu pe coli,

afișează colile la tablă.

Citesc propozițiile scrise, identifică greșeli, corectează, apreciază.

15

Frontal-

individual

Frontal

În echipe

Exerciți

ul

Explica ția

GEP

Fișe cu

cuvinte

Stegulețe

Cupe-semafor

Poster cu

criterii PT9

Carioci

Coli A3

EFI

3. Analiza-sinteza metodelor de rezolvare studiate

25

O1

O3 O4

O6

➢ la nivel productiv

▪ Exercițiul 3, p. 120: Identificarea cuvintelor ce conțin grupurile de litere studiate din textul O minune.... ; împărțirea în silabe a

cuvintelor identificate.

➢ la nivel de transfer

▪ Identificarea și corectarea greșelior de ortografie:

Prezentarea fișei de lucru și a sarcinii:

ghiață, ghitară, ghiocel, mărjele, piceoare, cias, gerafă, cibrituri.

Realizarea activității propriu-zise.

Autoverificarea pe baza slide-ului prezentat la proiector.

Remedierea imediată: autocorectarea ghidată.

Realizează oral sarcina propusă.

Ascultă și semnalizează înțelegerea

cu ajutorul cupelor-semafor.

Corectează greșelile. Se autocorectează, comentează

selectiv.

10

(25)

Individual-

frontal

Frontal

În perehi

Exerciți

ul

Explica ția

Joc

didactic Detecti

vii

Cupele-

semafor

Fișe, carioci

Proiector

EFI

EFI

4.Evaluarea curentă, instructivă

O5

O4

O6

▪ Prezentarea criteriilor de succes pentru dictare (P25).

▪ Citirea integrală a textului: E ziua de naștere a Getei. Bunicii i-au dăruit o pereche de cercei. Unchiul Anghel i-a cumpărat un colier

de argint, iar fratele Virgil i-a adus un buchet de gherghine.

▪ Citirea fiecărei propoziții (pentru familiarizare), dictarea pe

sintagme, recitirea propoziției (pentru autocontrol).

▪ Recitirea finală a textului.

▪ Monitorizarea autoverificării pe baza slide-ului prezentat. ▪ Remedierea imediată: autocorectarea ghidată.

▪ Monitorizarea autoaprecierii: se recitesc criteriile; fiecare elev

ridică emoticonul care reprezintă gradul de satisfacție personală

referitor la modul în care i-a reușit.

Ascultă și semnalizează înțelegerea

cu ajutorul cupelor-semafor.

Ascultă, scriu individual după

dictare, se autocontrolează.

Se autoverifică. Selectiv, comentează corectările

efectuate.

Se autoapreciază.

15

(40)

Frontal

Frontal- Individual

Explica

ția

Dictare

Poster

Cupe-

semafor Caiete

Proiector Emotico

ane

EFP (P 25)

Autoevaluare

EFI

5. Bilanțul lecției. Concluzii

O6 Exprim și solicit de la elevi judecăți de valoare asupra activității la

lecție.

Realizează reflecții asupra

activității.

3

(43)

Frontal Declar

lumii

întregi

Microfon EFI

6. Anunțarea temei pentru acasă

Anunțarea și explicarea temei pentru acasă:

Ex. 5, p. 124.

Urmăresc în manual, semnalizează

înțelegerea cu ajutorul cupelor-

semafor, notează în agendă.

2

(45)

Frontal Explica

ția

Manual

Cupe-

semafor Agende

26

▪ Unitatea de învăţare: Aerul, apa și solul

▪ Tipul lecţiei: Lecție de formare a capacităților de analiză-sinteză a cunoștințelor.

▪ Unități de competențe: 1.3., 1.7.

▪ Obiectivele lecției:

La sfârșitul lecției, elevul va demonstra că este capabil:

O1 : să recunoască sursele de unde a fost colectată apa din 4 recipiente;

O2 : să presupună în ce situații/activități poate fi folosită apa din cele 4 recipiente;

O3 : să argumenteze efectele negative ale apei și aerului poluat asupra oamenilor, vietăților;

O4 : să aprecieze care activități ale oamenilor polueaza apele din natură, aerul;

O5 : să formuleze 3 concluzii în urma observațiilor realizate pe parcursul realizării experimentelor;

O6 : să manifeste obiectivitate și corectitudine în autoevaluare, raportându-se la criterii date.

▪ Strategii didactice:

• forme: frontală, individuală, în echipe;

• metode, procedee și tehnici: explicaţia, instructajul, proba practică; mesajul argumentativ;

• mijloace: sticle/recipiente transparente, pahare, ulei, tinctură de iod, săpun sau soluție pentru menaj,

parfum/deodorant spay; carduri, fișe de sinteză, cupe-semafor.

▪ Strategii de ECD: EFI; EFE: probă practică (P7, PT4).

P7. Relatarea rezultatelor investigațiilor

1. Comunic rezultatele investigației.

2. Respect succesiunea logică.

3. Formulez clar și succint concluzia.

4. Utilizez terminologia specifică.

PT4. Completarea tabelelor/ schemelor

1. Observ cu atenție tabelul/ schema.

2. Formulez o întrebare referitoare la caseta care trebuie

completată.

3. Răspund la întrebare și completez caseta.

4. Dacă este necesar, continui în mod analog.

▪ Bibliografie:

1. Curriculum national. Învățământul primar. Chișinău: MECC, 2018.

2. Ghid de implementare a curriculumului pentru învățământul primar. Chișinău: MECC, 2018.

3. Metodologia privind evaluarea criterială prin descriptori în învățământul primar, clasele I-IV.

Chișinău: MECC, 2019.

SCHIȚA DEMERSULUI DIDACTIC AL LECȚIEI

▪ Evocare (5′)

Clasa se împarte în echipe. Fiecare echipă primește cardul cu sarcini și fișe de sinteză.

Instructaj privind realizarea probei practice:

1. Citiți independent, în linişte şi cu atenţie cerinţa;

2. Observați experimentul fără a discuta sau a întreba;

4. Colaborați în echipă și completați individual fişa de sinteză;

5. Anunţați dorinţa de a fi îndrumați, sprijiniți nemijlocit sau îndrumați parţial, dacă apare

necesitatea;

6. Prezentați rezultatele activității.

▪ Realizarea sensului (30′)

Desfășurarea propriu-zisă a probei practice.

▪ Reflecție (10′)

Autoverificare frontală.

Autocorectare prin analiza greșelilor comise.

Aprecierea frontală de către învățător a rezultatelor activității. Autoaprecierea cu ajutorul simbolurilor:

+ am reușit independent; ! acum am înțeles; ? mai am întrebări.

3.2.Clasa a III-a. Științe

27

CARD

1) Privește cu atenție apa din recipientele de pe catedra doamnei învățătoare.

a) Analizează apa din recipiente şi scrie pe fișa ta locul de unde crezi că a fost colectată apa: de

la robinet/fântână/izvor, dintr-un râu, baltă sau lac, de ploaie.

Recipient 1:________; Recipient 2:________; Recipient 3:________; Recipient 4:________;

b) Scrie numărul recipientului ce conține apă ce poate fi consumată. Argumentează.

c) Scrie unde poate fi folosită apa din celelalte recipiente (câte 1 utilizare pentru fiecare

recipient)

2) Privește atent dacă apa din recipiente a suferit schimbări după ce doamna învățătoare a pus în apa

din vase câteva picături de ulei/tinctură de iod/săpun sau soluție pentru menaj și:

a) Scrie care dintre recipiente conține apă cu efecte periculoase pentru oameni.

b) Scrie 3 consecințe/efecte pe care le poate avea asupra vieţuitoarelor acvatice o cantitate mare

de motorină/ulei/rugină/soluții chimice revărsate într-un lac, baltă sau râu?

c) Scrie 3 activități/acțiuni ale oamenilor în urma cărora în ape din natură poate nimeri

ulei/rugină/săpun sau soluție pentru menaj.

3) a) Scrie ce ai simțit când Doamna învățătoare a deschis recipientul cu parfum.

b) Ce s-ar întâmpla dacă în loc de parfum ar fi o substanţă urât mirositoare sau toxică?

c) Cum crezi că ar reacționa insectele și păsările dacă în aer s-ar răspândi o cantitate mai mare

de substanțe nocive/fum?

4) Formulează 3 concluzii deduse din experimentele realizate în cadrul orei astăzi.

FIȘĂ DE SINTEZĂ

Nr.

sarcinii

Răspunsuri și soluții Autoapre

ciere

1a

1b

1c

2a

2b

2c

3a

3b

3c

4

Aprecierea învățătoarei asupra rezultatelor elevului la evaluare (i, g, s)

▪ Unitatea de învățare: Jocuri de mișcare și ștafete.

▪ Subiectul lecției: Starturi vesele.

▪ Tipul lecției: Lecție de formare a capacităților de evaluare a cunoștințelor.

▪ Locul desfășurării: Sala de sport.

▪ Unități de competențe: 1.3., 2.12., 3.4.

▪ Obiectivele lecției:

La sfârșitul lecției, elevul va demonstra că este capabil:

O1: să elaboreze în grup o probă practică pentru ștafeta sportivă, alegând cel puțin un inventar sportiv

dintre cele propuse;

O2: să aplice regulile de desfășurare a ștafetei sportive;

O3: să manifeste responsabilitate personală pentru succesul de echipă și respect față de coechipieri și

adversari.

▪ Strategii didactice:

• forme: în echipe;

• metode, tehnici și procedee: instructaj; problematizare; competiție în echipe: starturi vesele;

3.3.Clasa a IV-a. Educație fizică

28

• mijloace: câte 4 coli A3, carioci, cercuri de gimnastică; câte 2 saltele, bănci de gimnastică, mingi,

coarde; câte 5 cuburi, conuri; poster cu criterii de succes (P12; PT9); cronometru, fluier, grilă de

monitorizare.

• Strategii de ECD: EFE: probă practică (P12; PT9 ); EFI.

P12. Jocuri de mișcare/ ștafete

1. Cunosc/ descriu/ prezint regulile jocului/ ştafetei.

2. Mă implic în organizarea și arbitrarea jocului/ ştafetei.*

3. Mă încadrez în activitatea de joc conform regulilor.

4. Manifest respect pentru adversar. PT9. Colaborarea în grup

1. Mă implic.

2. Sunt receptiv(ă) la ideile colegilor.

3. Propun și argumentez calm propriile idei.

▪ Bibliografie:

1. Curriculum național. Învățământul primar. Chișinău: MECC, 2018.

2. Ghid de implementare a curriculumului pentru învățământul primar. Chișinău: MECC, 2018.

3. Metodologia privind evaluarea criterială prin descriptori, clasele I-IV. Chișinău: MECC, IȘE,

2019.

SCHIȚA DEMERSULUI DIDACTIC AL LECȚIEI

▪ Evocare (5')

Comunicarea obiectivelor, explicarea sarcinilor, prezentarea criteriilor de evaluare și a schemei

de acordare a punctajului.

Instructaj privind regulile de securitate și de interrelaționare în cadrul lecției.

Motivarea și responsabilizarea personală pentru succesul de echipă.

▪ Realizarea sensului (35')

• Elaborarea probei pentru ștafeta sportivă

Clasa se împarte în 4 echipe. Fiecare echipă primește câte o foaie pe care este scrisă o ghicitoare

despre un obiect din inventarul sportiv: minge/coardă/bancă de gimnastică/cerc de gimnastică. Echipa

trebuie să includă obiectul ghicit în elaborarea unei probe pentru ștafeta sportivă. După expirarea a 5

min., fiecare echipă prezintă proba elaborată, demonstrând practic traseul.

• Desfășurarea starturilor vesele

Clasa se regrupează în două echipe. După amintirea criteriilor de succes, au loc starturile vesele.

▪ Reflecție (5')

Autoaprecieri (la dorință) asupra experiențelor cognitive, psihomotorii și afective, dobândite în

cadrul lecției.

Aprecierile cadrului didactic, în baza grilei completate pe parcurs:

Grila de înregistrare a performanțelor

Elev

Criterii de evaluare

Acordarea punctajului:

3 p. – independent; 2 p. – ghidat; 1 p. – cu mai mult sprijin.

Pu

ncta

j acu

mu

lat/

pu

ncta

j

maxim

P12: Jocuri de mișcare și ștafete PT 9: Colaborarea în grup

Descrie re

gulile ștafe

tei, utilizând terminologia

specifică.

Se implică

în organiza

rea ștafetei.

Se încadrea

ză în activi

tatea de joc conform

regulilor.

Manifestă

respect față

de adversar.

Se

implică.

Este re

ceptiv la

ideile colegi

lor.

Propune

și argu

Mentea ză calm

propriile

idei

29

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ ***

1. Codul Educației al Republicii Moldova, Chișinău 2014, nr.152 din 17.07.2014, Monitorul Oficial al Republicii Moldova, nr.319 – 324, art.nr.614 din 23.11.2014

2. Concepția Evaluării rezultatelor școlare. Pâslaru Vl, Achiri I., coord., IȘE: Chișinău, 2006.

3. Curriculum național. Învățământul primar. Chişinău: MECC, 2018. 4. Ghid de implementare a curriculumului pentru învățământul primar. Chișinău: MECC, 2018.

5. Evaluarea criterială în bază de descriptori în învățământul primar. Clasa 1. Ghid metodologic pentru

cadrele didactice (aprobat la Consiliul național pentru curriculum, Ordinul 862 din 07 septembrie 2015). 6. Instrucțiune cu privire la implementarea Metodologiei evaluării criteriale prin descriptori în învățământul

primar, clasa I (aprobată la Consiliul național pentru curriculum, Ordinul nr. 862 din 07.09.2015).

7. Metodologia privind implementarea evaluării criteriale prin descriptori în clasele I-II (Ordinul 623 din

28.06.2016). 8. Evaluarea criterială în bază de descriptori. Clasa a II-a Ghid metodologic (aprobat la Consiliul național

pentru curriculum, Ordinul 256 din 28 aprilie 2017).

9. Evaluarea criterială prin descriptori în învățământul primar. Clasa a 3-a. Ghid metodologic. Institutul de Științe ale Educației, 2017.

10. Evaluarea criterială prin descriptori în învățământul primar. Clasa a 2-a. Ghid metodologic. Ediție

revăzută și actualizată. Institutul de Științe ale Educației, 2017.

11. Evaluarea criterială prin descriptori în învățământul primar. Clasa 1. Ghid metodologic. Ediție revăzută și actualizată. Institutul de Științe ale Educației, 2017.

12. Metodologia privind implementarea evaluării criteriale prin descriptori. Clasa a 3-a. Institutul de Științe

ale Educației, 2017. 13. Metodologia privind implementarea evaluării criteriale prin descriptori. Clasa a 2-a. Institutul de Științe

ale Educației, 2017.

14. Metodologia privind implementarea evaluării criteriale prin descriptori. Clasa 1. Institutul de Științe ale Educației, 2017.

15. Metodologia de monitorizare externă a procesului de implementare a evaluării criteriale prin descriptori

în învățământul primar. Aprobat în CNC şi în CŞD (27.12.2017)

16. Metodologia privind implementarea evaluării criteriale prin descriptori. Clasa a 4-a. MECC, IȘE, 2018. 17. Evaluarea criterială în bază de descriptori. Clasa a 4-a Ghid metodologic. MECC, IȘE, 2018.

***

18. Houart, M.Evaluer des compétence... Oui mais comment ? - 2001 Département Éducation et technologie (UNamur). Versiune electronică. https://pure.fundp.ac.be/ws/files/1029351/64322.pdf

19. Manolescu, M. Evaluarea şcolară - un contract pedagogic, Bucureşti, 2002

20. Morrissette, J. Manières de faire l'évaluation formative des apprentissages : analyse interactionniste du savoir-faire d'enseignantes du primaire. Sarrebruck (CH): Les Éditions universitaires européennes,

(2010).

21. Pogolșa, L., Bucun, N. (coord.). Chicu, V., et al. Referențialul de evaluare a competențelor specifice

formate elevilor prin disciplinele de studiu. Chișinău: IȘE, 2014, 585 p. 22. Potolea, D., Neacşu, I., Manolescu, M. Metodologia evaluării realizărilor şcolare ale elevilor. Ghid

metodologic general. București, 2011.

23. Potolea, D., Manolescu, M. Teoria şi practica evaluării educaţionale. Proiectul pentru Învăţămîntul Rural. București, 2005.

24. Ungureanu D., Teroarea creionului roşu. Evaluarea educaţională, Editura Universităţii de Vest, 2001

25. (de) Vecchi, G. Evaluer sans dévaluer et évaluer les compétences. Paris, Editura Hachette Education,

2011. ***

26. Логвина, И., Рождественская Л. Пособие для учителя Инструменты формирующего оценивания

в деятельности учителя-предметника. accesat http://www.narva.ut.ee/sites/default/files/nc/oppevahend.pdf

27. Цукерман, Г. А., Елизарова Н. В. О детской самостоятельности // Вопр. психол. 1990. № 6. С. 37

– 44. 28. Цукерман, Г.А. Оценочная самостоятельность как цель школьного образования .// Материалы

семинара «Система оценки качества знаний младших школьников в условиях безотметочного

обучения» от 28.03.2003.http://modern.ed.gov.ru/themes/basic/materials-

document.asp?folder=1471&matID=1873

29. Цукерман, Г.А. Оценка без отметки - М.,Рига 1999, tsukerman_g.a._otsenka_bez_otmetki.pdf