gheorghe argentina valerica iutiş pânzariu

1

Gheorghe Iutiş

Argentina Pânzariu

Valerica Iriciuc

GHID METODIC

PENTRU STUDENŢI ŞI PROFESORI DEBUTANŢI

ISTORIE

Iaşi, 2004

2

Despre autori:

Gheorghe Iutiş - Lector Universitar, Doctorand, la Facultatea de Istorie a Universităţii „Al. I.

Cuza” din Iaşi

Argentina Pânzariu - Profesor de istorie, gradul didactic I, la Şcoala „George Călinescu” din Iaşi

Valerica Iriciuc - Profesor de istorie, gradul didactic I, Doctor în istorie, la Şcoala „Alexandru

cel Bun” din Iaşi

ISBN

3

Motto:

“Şcoala trebuie să te înveţe a fi propriul tău

dascăl, cel mai bun şi cel mai aspru.”

(Nicolae Iorga)

4

ARGUMENT 1

I. PRACTICA PEDAGOGICĂ 3

I. 1. Aspecte generale 3

I. 2. Factorii care contribuie la organizarea şi conducerea practicii

pedagogice

6

I. 3. Conţinutul practicii pedagogice 8

I. 4. Evaluarea rezultatelor activităţii de practică pedagogică a

studenţilor

10

II. PORTOFOLIUL STUDENTULUI PRACTICANT 11

II. 1. Aspecte generale 11

II. 2. Propunere pentru Portofoliul studentului practicant 12

II. 3. Cum ne alegem manualele? (listă de posibile criterii) 27

III. METODE DE ÎNVĂŢARE ACTIVĂ 32

III. 1. Aspecte generale 32

III. 2. Metode de învăţare activă 39

IV. EVALUAREA 66

IV. 1. Aspecte generale 66

IV. 2. Metode de evaluare. Instrumente de evaluare 74

IV. 3. Strategii moderne – metode complementare de evaluare 80

BIBLIOGRAFIE 86

CUPRINS

5

Cuvânt înainte

Lucrarea Ghid metodic pentru studenţi şi profesori debutanţi. Istorie, coordonată de

Gheorghe Iutiş, reprezintă o veritabilă iniţiere în hăţişurile proiectării şi predării eficiente a unei

lecţii. Volumul se adresează, după cum ne sugerează şi titlul, studenţilor de la Facultatea de

Istorie, în special, putând fi însă adaptat şi folosit cu succes şi de către studenţii altor facultăţi,

precum şi profesorilor debutanţi, având drept scop clarificarea anumitor probleme în ceea ce

priveşte practica pedagogică, dar şi propunerea de noi modalităţi de predare activă. Având în

vedere că societatea de mâine va depinde aproape în totalitate de entuziasmul, creativitatea şi

curiozitatea elevilor de astăzi, a-i învăţa pe tinerii profesori (sau pe cei ce se pregătesc să devină

profesori) cum se formează şi cum se păstrează aceste calităţi la maturitate este mai mult decât o

necesitate. După cum evidenţiază şi autorii, metodele tradiţionale de predare sunt pasive şi

predispun la ascultare şi cuminţenie; însă, pentru a forma cetăţeni activi, care să se implice în

problemele sociale, este nevoie de metode alternative interactive. De aceea, autorii au iniţiat

acest demers metodic, focalizat pe predarea lecţiilor de istorie.

Ghidul este structurat pe patru capitole (Practica pedagogică; Portofoliul studentului

practicant; Metode de învăţare activă; Evaluarea), care încearcă să dea un răspuns la toate

întrebările pe care şi le pune un student practicant, dar şi să ofere sugestii în ceea ce priveşte

proiectarea didactică, alegerea celui mai eficient manual, comportamentul adecvat al studentului

la practica pedagogică.

Lucrarea se remarcă pe tot parcursul ei prin precizie şi claritate. Astfel, autorii încep prin

a evidenţia câteva aspecte generale ale practicii pedagogice referitoare la necesitatea acesteia,

factorii ce îi asigură eficacitatea, precum şi conţinutul practicii pedagogice actuale, cu accentul

pus pe sarcinile studenţilor. Pentru a clarifica studentului sau tânărului profesor toate etapele pe

care trebuie să le parcurgă în vederea unei activităţi eficiente, autorii prezintă modele de

planificare calendaristică, proiectare a unei unităţi de învăţare, proiect didactic, fişă de

autoevaluare, fişă de observare, evidenţiind toţi paşii care sunt necesari a fi parcurşi.

6

Încercând să fie atât util, cât şi atractiv, volumul este presărat cu imagini, sfaturi pentru

studenţii care efectuează practica pedagogică, la loc de cinste fiind „Jurământul educatorilor”

propus de pedagogul R. Dottrens.

În partea a doua a lucrării, autorii propun metode de învăţare activă în predarea

disciplinei Istorie: metoda „ciorchinelui”, metoda „să dezlegăm misterul”, „tabelul conceptelor”,

„diagrama Venn” etc.; descrierea acestor metode este însoţită de exemple, dar şi de informaţii

privind rolul profesorului, importanţa activităţilor în grup, etapele de lucru pentru metodele

active, tehnici pentru obţinerea răspunsurilor elevilor. Un ghid metodic complet nu poate face

abstracţie de evaluare, pe care această lucrare o expune detaliat, pornind de la aspecte generale,

funcţii, clasificare şi ajungând la proiectarea evaluării şi la strategii moderne de evaluare.

Lucrarea Ghid metodic pentru studenţi şi profesori debutanţi. Istorie reprezintă o

propunere metodică detaliată şi completă a proiectării şi susţinerii eficiente a lecţiilor de istorie

în învăţământul preuniversitar. Fiind scrisă într-un limbaj accesibil, ea este utilă tuturor celor

care predau această disciplină.

Prof. Univ. Dr. Constantin Cucoş

7

Jurământul educatorilor

– propus de pedagogul elveţian Robert Dottrens

Îmi voi exercita profesiunea cu conştiinţă şi demnitate.

Voi vedea în elevii mei nu atât şcolari, cât copii şi nu voi uita niciodată că, pentru

partea care îmi revine, sunt răspunzător pentru destinul lor.

Voi menţine prin toate mijloacele de care dispun onoarea profesiei didactice.

Colegii mei vor fi prietenii mei.

În colaborare cu ei, mă voi strădui să ameliorez în mod constant mijloacele pe care

şcoala le pune în mişcare ca să asigure recunoaşterea efectivă a dreptului la educaţie şi la

justiţia socială în educaţie.

Fac aceste promisiuni în mod solemn, liber, pe onoare.

8

De ce

un astfel de Ghid?

Din dorinţa de a „împărtăşi” studenţilor şi tinerilor debutanţi în ale profesiei câte ceva din

experienţa autorilor; din dorinţa de a arăta că se poate desfăşura şi „altfel” o lecţie de istorie.

Este ştiut că societatea de mâine este „atât cât poate da şcoala de astăzi”. Societatea de

mâine ne-o dorim formată din cetăţeni care să se implice, să ia atitudine în rezolvarea

problemelor, să-şi apere un punct de vedere, să fie creativi. Pentru aceasta nu mai sunt suficiente

metodele tradiţionale, care presupun pasivitate, ascultare, cuminţenie; este nevoie de curaj,

dorinţă de schimbare, implicare şi din partea slujitorilor catedrei.

Demersul nostru, axat pe metode alternative interactive1, se doreşte un pas pe acest drum.

Cum va fi receptat? Cu siguranţă, opiniile vor fi, sperăm, pro, dar şi contra.

Ne asumăm acest risc şi credem că important este să dorim o schimbare, să avem curaj,

să recunoaştem când greşim şi să vrem să învăţăm.

De aceea subscriem la afirmaţia lui Nicolae Iorga: „metoda cea mai bună are valoarea pe

care i-o dă omul care o întrebuinţează”2.

Acesta ar trebui să fie, în opinia noastră, „crezul” celor ce-şi propun să slujească

societatea într-un domeniu neatractiv şi nemotivant, cel al învăţământului, în condiţiile tranziţiei

pe care o trăim.

Autorii

1 Metodele tradiţionale (povestirea, expunerea explicativă, conversaţia euristică, prelegerea, demonstraţia, descoperirea, comparaţia) constituie obiectul multor metodici ale disciplinei şi nu puteam aduce “ceva nou sub soare”. 2 Nicolae Iorga, Cultura generală şi studiile istorice, în Generalităţi cu privire la studiile istorice, Bucureşti, 1944, ediţia a III-a, p. 166.

ARGUMENT

9

PRACTICA

PEDAGOGICÃ

I. 1. Aspecte generale

Activitatea de practică pedagogică reprezintă un segment de o importanţă covârşitoare

pentru conturarea (şi chiar formarea) unor competenţe profesionale. Ea sintetizează, într-o formă

aplicativă, pregătirea psihopedagogică şi metodică a studenţilor în calitatea lor de viitori

profesori, reprezentând, în acelaşi timp, o sursă de noi cunoştinţe, un mijloc de aprofundare şi de

lărgire a cunoaşterii.

Obiectivul fundamental al practicii pedagogice urmăreşte formarea competenţelor

specifice profesiei de dascăl prin:

- cunoaşterea aspectelor organizatorice, de conţinut şi de conducere a şcolii;

- atribuirea unor activităţi didactice şi metodice studenţilor;

- cunoaşterea de către studenţi a activităţilor educative din şcoală;

- studierea şi cunoaşterea personalităţii elevilor;

- cercetarea şi înţelegerea unor probleme psihopedagogice specifice ciclului gimnazial

sau liceal.

Pentru ca practica pedagogică să-şi poată atinge obiectivul specific, dar şi obiectivele

generale din cadrul pregătirii studenţilor, o importanţă deosebită o are nu numai dimensiunea sa

cantitativă (două semestre a 14 săptămâni, cu patru ore pe săptămână), ci şi cea calitativă – ne

referim aici la organizarea optimă, asigurarea conducerii sale de către cadre didactice cu

recunoscută competenţă didactică, desfăşurarea efectivă în cele mai bune condiţii.

Se cunoaşte foarte bine că nivelul pregătirii pedagogice a viitorilor profesori implică nu

numai însuşirea unor cunoştinţe teoretice din domeniul pedagogiei, psihologiei şi al metodicii, ci

şi formarea unor deprinderi didactico-metodice. Ori, formarea acestora nu este posibilă decât

prin exerciţii practice, ştiut fiind că exerciţiul este calea principală de formare a oricăror priceperi

şi deprinderi.

CAPITOLUL I

10

Prezentul Ghid este conceput de autori atât ca sursă de informaţie pentru studenţi şi

profesorii debutanţi, cât şi ca ilustrare a ceea ce trebuie să facă şi, mai ales, cum trebuie să facă

cel care se află într-una din cele două ipostaze (fie la lecţiile de probă ori finale din cadrul

practicii pedagogice, fie propriu-zis la clasă, în primii ani de carieră didactică).

Fiind o disciplină facultativă, în momentul de faţă, în planul de învăţământ al facultăţilor,

practica pedagogică îndeplineşte, totuşi, sarcini pe care nici una din disciplinele universitare nu

le posedă (o perioadă de timp, după reforma învăţământului din 1948, practica pedagogică a fost

tratată ca o „cenuşăreasă” a învăţământului superior românesc, fiind plasată la periferia acestuia

– circa 5% din planul de învăţământ, în vreme ce în Franţa, Marea Britanie, S.U.A. reprezenta

circa 20%!). Între acestea, ni se par foarte relevante următoarele:

a) îi introduce pe studenţi în atmosfera şcolii şi îi familiarizează cu anumite

comportamente care nu pot fi întâlnite în afara şcolii;

b) în orele de practică pedagogică, studenţii se întâlnesc cu „obiectul viu” al viitoarei lor

profesiuni – copilul în ipostaza de elev;

c) îi pune pe studenţi în situaţii didactico-educative reale, oferindu-le prilejul trecerii de

la teorie la practică (între altele, acum conştientizează studentul că între a şti un lucru şi a-i face

şi pe alţii să-l ştie este o distanţă mare);

d) oferă studenţilor modele de activităţi didactico-educative, de şcoli şi de profesori.

Aşadar, aportul decisiv (şi specific) al practicii pedagogice este concretizat în întâlnirea

studentului cu atmosfera, ordinea şi organizarea şcolii, cu exerciţiul didactico-educativ, cu

elevul şi cu modele de şcoli, profesori şi de activităţi. Altfel spus, practica pedagogică

reprezintă o modalitate de testare şi modelare a aptitudinilor şi atitudinilor necesare activităţii

didactice, o etapă experimentală de transfer a studentului din poziţia R (factor de recepţie, factor

dirijat) în poziţia S (emiţător de stimuli, factor de dirijare).

Dar, întrucât intervalul de timp alocat practicii pedagogice este relativ scurt (adăugăm şi

numărul mare de studenţi aflaţi, concomitent, la practică), iar practicanţii trebuie să se

acomodeze cu multitudinea de forme de activitate din şcoală, dar, mai ales, să realizeze un

minimum de activităţi şi demonstraţii practice, ilustrative, activitatea de practică pedagogică are

şi sarcina de a forma studenţilor o atitudine pozitivă în legătură cu profesiunea didactică – aceea

că în timpul studenţiei aceasta nu poate fi însuşită (stăpânită) o dată pentru totdeauna.

Aceasta şi pentru că, în mediul universitar, persistă încă eroarea potrivit căreia dacă un

student „ştie carte” şi este bine informat poate să şi predea bine.

S-a constatat, însă, că studenţii de astăzi sunt mai familiarizaţi cu munca de cercetare, de

investigare şi elaborare de studii şi mai puţin cu măiestria didactică, de altminteri foarte

11

complexă şi pretenţioasă. Foarte bine informaţi, prin prelegerile erudite în fapte şi date ale

profesorilor din facultăţi, dar puşi în postura de dascăli, adică să înveţe pe alţii, studenţii nu fac

(aproape întotdeauna) altceva decât să-i imite pe propriii lor profesori, alunecând în greşeala de a

fi simpli transmiţători de informaţie şi, totuşi, crezând că astfel au realizat o lecţie modernă!

Faţă de complexa realitate şcolară – şi, mai ales, într-un moment când se doreşte

identificarea unor noi căi şi mijloace de predare mai eficientă a Istoriei – studentul (viitor

profesor) trebuie să adopte o atitudine activ-creatoare, de necontenită pregătire şi perfecţionare.

12

I. 2. Factorii care contribuie la organizarea

şi conducerea practicii pedagogice

Organizarea şi conducerea practicii pedagogice sunt elemente premergătoare importante

pentru buna ei desfăşurare, deoarece de nivelul organizării şi conducerii ei depinde, în cea mai

mare măsură, eficacitatea acesteia.

Poate cel mai însemnat factor al eficienţei în activitatea practică îl constituie integrarea

pregătirii de specialitate cerinţelor practicii şcolare, mai ales că, de multe ori, pregătirea de

specialitate se realizează ca un fapt în sine, fără a se urmări şi transpunerea ei în practică.

În activitatea de practică pedagogică sunt implicaţi atât factori din instituţia de

învăţământ superior, cât şi din instituţiile şcolare model (şcoli de aplicaţie sau şcoli de bază). Din

cadrul Universităţii sunt implicaţi: prorectorul responsabil cu activitatea didactică, prodecanul

facultăţii respective, şefii catedrelor de specialitate şi al celei de pedagogie, directorul

Departamentului pentru Pregătirea Personalului Didactic, metodicianul facultăţii respective.

Din şcolile de bază se ocupă de organizarea şi conducerea practicii pedagogice profesori

de o recunoscută anvergură profesională, numiţi profesori-mentori.

Profesorul metodician de specialitate organizează şi îndrumă activitatea de practică

pedagogică din facultatea respectivă. El participă, în colaborare cu profesorii-mentori, la

planificarea întregii activităţi instructiv-educative pe care o vor desfăşura studenţii în

respectivele şcoli. De asemenea, are obligaţia de a verifica modul cum practicanţii îndeplinesc

sarcinile stabilite, portofoliile acestora, ca şi toate documentele practicii pedagogice la încheierea

acestei activităţi.

În scopul cunoaşterii şi îndrumării cât mai eficiente a activităţii studenţilor, metodicianul

trebuie să asiste la lecţii de probă şi finale susţinute de practicanţi, la diverse alte activităţi din

şcoală sau extraşcolare şi să participe la analiza acestora. El trebuie să fie primul care să-i

orienteze pe studenţi în cunoaşterea aspectelor din munca didactică, acordând atenţie atât laturii

instructive, cât şi celei educative. Tot metodicianul apreciază, la finalul acestei activităţi, munca

studenţilor şi a profesorilor-mentori din şcolile de bază.

Profesorii-mentori au rolul principal în iniţierea studenţilor în munca la catedră, deţin o

bogată experienţă didactică şi constituie, totodată, un model profesional pentru studentul

13

practicant. Profesorii-mentori susţin lecţii demonstrative în faţa studenţilor (oferind, astfel,

modele de organizare şi desfăşurare a activităţii în clasă), le îndrumă activitatea de întocmire a

planificărilor calendaristice şi de proiectare a unităţilor de învăţare, participă la analiza lecţiilor

(atât a celor demonstrative, cât – mai ales – a celor susţinute de studenţi). Prin repartizarea unor

sarcini concrete studenţilor, prin acordarea de consultaţii şi îndrumări în vederea pregătirii

lecţiilor, profesorii-mentori contribuie la formarea şi cristalizarea unor priceperi şi deprinderi

corecte în activitatea de predare – învăţare - evaluare de către studenţii practicanţi.

Profesorii-mentori deţin evidenţa muncii desfăşurate la practică de o grupă de studenţi,

participă nemijlocit la acţiunea de evaluare a acestora, devenind colaboratorii cei mai apropiaţi ai

profesorului - metodician.

14

I. 3. Conţinutul practicii pedagogice

Activitatea de practică pedagogică se desfăşoară pe grupe de studenţi (maxim 10 pe

grupă), succesiv predării disciplinelor de cultură profesională – pedagogie, psihologie şcolară,

didactica specialităţii, în şcoli special nominalizate (numite, cum deja am arătat, şcoli de

aplicaţie sau şcoli de bază, adevărate „laboratoare” în care studenţii iau contact cu realitatea

viitoarei lor profesiuni şi exersează „pe viu” pregătirea lor practică).

Regulamentul de Organizare şi Desfăşurare a Practicii Pedagogice a Studenţilor

(intrat în vigoare în 1998) stabileşte ca „activitatea de practică pedagogică să se desfăşoare în

perioada comună semestrelor şcolare şi universitare, patru ore pe săptămână, conform orarului

profesorilor-mentori” (prevedere inclusă şi în Protocolul încheiat de Universitatea „Al. I. Cuza”

cu Inspectoratul Şcolar al Judeţului Iaşi).

Relaţia dintre obiectivele practicii pedagogice şi conţinuturile acesteia se concretizează,

progresiv, în următoarele etape:

1) etapa de asistenţă şi observare a procesului instructiv-educativ (practica observativă);

2) etapa lecţiilor şi activităţilor de probă;

3) etapa lecţiei finale şi a activităţilor adiacente acesteia (etapele 2 şi 3 reprezintă

practica pedagogică desfăşurată).

În etapa de asistenţă şi observare studentul realizează planificări semestriale şi anuale,

proiecte de tehnologie didactică, realizează – independent – o analiză cuprinzătoare a unei lecţii

demonstrative susţinute de profesorul-mentor. De asemenea, studentul mai trebuie să:

¢ asiste la 4-5 lecţii demonstrative, de diferite tipuri;

¢ noteze în caietul de practică observaţiile referitoare la lecţiile asistate;

¢ participe la toate activităţile preliminare etapei lecţiilor de probă;

¢ studieze cu atenţie programa şcolară, planificarea calendaristică, manualul utilizat

la clasele respective;

¢ participe ori să se familiarizeze cu organizarea şi îndrumarea activităţilor

extraşcolare din instituţia unde efectuează practica pedagogică.

Etapa lecţiilor de probă presupune introducerea treptată şi preluarea de către studenţi a

sarcinilor didactice concrete, respectiv predarea unor lecţii de specialitate (se recomandă

15

efectuarea a 4-5 lecţii de probă de către fiecare student). Pe lângă aceste activităţi, studentul:

ó susţine o oră de dirigenţie sau o altă activitate educativă (vizită, lectorat cu

părinţii);

ó participă la analiza lecţiilor colegilor din grupa de practică pedagogică;

ó realizează, în scris, caracterizarea claselor la care a susţinut lecţiile de probă,

completând şi fişa psihopedagogică a doi elevi;

ó participă la cercurile pedagogice ale profesorilor din localitate, la şedinţele

cercului de istorie din şcoala respectivă.

Observând şi, apoi, aplicând în practică cele însuşite, studentul învaţă din analiza

propriilor observaţii şi din cele formulate de profesorul-mentor ori de colegi, dobândind, treptat,

priceperile şi abilităţile profesionale solicitate de statutul de cadru didactic.

Etapa lecţiei finale reprezintă „punctul terminus” al pregătirii teoretico-practice a

studenţilor, viitori profesori, aceştia trebuind să demonstreze, în această etapă, că au atins

performanţe de competenţă profesionale compatibile cu statutul de cadru didactic calificat. O

însuşire cât mai aprofundată a tehnologiei didactice moderne, a algoritmului proiectării didactice,

precum şi o conştientizare a rolului fiecărei secvenţe din acest algoritm sunt de natură să

probeze, în mod elocvent, competenţele studentului care a încheiat activitatea de practică

pedagogică.

În acest mod, ies pregnant în evidenţă şi valenţele formative, educative, ale disciplinei

Istorie, care nu mai poate fi considerată un obiect de învăţământ în care memorarea, povestirea

şi repovestirea trecutului deţin locul cel mai însemnat.

16

I. 4. Evaluarea rezultatelor activităţii

de practică pedagogică a studenţilor

Prin evaluarea acestei activităţi se urmăreşte să se determine în ce măsură au fost atinse

de către studenţi obiectivele practicii pedagogice.

Cele mai importante aspecte care vor fi evaluate sunt următoarele:

pregătirea studentului pentru lecţie (întocmirea proiectului didactic, utilizarea

mijloacelor de învăţământ);

realizarea ştiinţifică şi metodică a lecţiilor;

calitatea autoanalizelor asupra activităţilor pe care le-a desfăşurat la clasă;

comportamentul general (verbal, nonverbal) al studentului la lecţiile susţinute;

calitatea analizelor efectuate la lecţiile ţinute de către colegii săi.

Analiza activităţii se realizează de către profesorul-metodician şi de către

profesorul-mentor al grupei respective de studenţi, în prezenţa acestora din urmă, avându-se în

vedere atât calitatea lecţiilor de probă şi, mai ales, a lecţiei finale, cât şi buna întocmire şi

actualizare a Portofoliului.

17

PORTOFOLIUL

STUDENTULUI PRACTICANT

II. 1. Aspecte generale

Portofoliul practicii pedagogice trebuie să reprezinte, pe de o parte, o oglindă a activităţii

şi experienţei acumulate de student în perioada de practică pedagogică, iar pe de altă parte şi un

instrument de lucru pentru momentul când se va începe activitatea didactică, după absolvirea

facultăţii (acccentuăm pe ideea că ceea ce face un profesor la catedră este un act de creaţie

permanentă).

Având în vedere însemnătatea acestuia, atât pentru activitatea din timpul facultăţii, cât şi

din primii ani ai carierei didactice, propunem un model de Portofoliu, care să însumeze

cerinţele activităţii de evaluare a practicii pedagogice.

Activitatea de practică pedagogică se încheie, la facultate, printr-un colocviu, unde

profesorul - metodician are în vedere activitatea concretă a studentului la şcoala de aplicaţie unde

a fost repartizat (evaluată printr-un raport de sinteză al profesorului-mentor), precum şi

organizarea (tematică, logică) şi calitatea materialelor incluse în Portofoliu. Studentului i se pot

solicita explicaţii de natură teoretică, psihopedagogică, metodică, în legătură cu lecţiile şi

celelalte activităţi desfăşurate la şcoală ori este pus în ipostaza de a-şi motiva obiectivele

formulate, metodele didactice şi mijloacele de învăţământ folosite la o lecţie.

Decizia privind nota finală la practica pedagogică este luată de profesorul - metodician al

facultăţii, de comun acord cu profesorul-mentor al grupei respective de studenţi.

CAPITOLUL II

18

II. 2. Propunere pentru Portofoliul studentului practicant

Scopul

Va furniza profesorului-mentor şi metodicianului informaţii despre capacităţile

studentului-practicant, formate prin operaţionalizarea obiectivelor practicii pedagogice, şi despre

atitudinile asumate de studentul practicant în vederea evaluării.

Va constitui un instrument de lucru pentru activitatea profesorului debutant.

Conţinutul Portofoliului

1. Programul de practică pedagogică

2. Planificarea calendaristică pe baza unităţilor de învăţare (pentru o clasă)

3. Proiectarea unei unităţi de învăţare

4. Proiecte didactice

5. Fişe de autoevaluare şi evaluare3

6. Probe de evaluare/Teste

7. Fişe de observare a lecţiilor4

8. Fişă de observare a personalităţii elevului

9. Materiale realizate în timpul practicii pedagogice

10. Materiale asigurate de mentor

11. Cunoaşterea generală a şcolii în care a efectuat practica pedagogică:

- tipul de şcoală

- resurse umane

- resurse materiale

- plan de învăţământ

- comisii metodice

- catedre pe discipline

- documente şcolare

3, 2 Fişele sunt propuneri; ele pot fi îmbunătăţite, reactualizate, înlocuite.

19

PROGRAM DE PRACTICĂ PEDAGOGICĂ

Numele studentului practicant _______________________

Anul de studiu __________

Specialitatea principală ______________

Specialitatea secundară ______________

Şcoala ___________________________

Mentor, profesor ___________________

Data Program de asistenţă şi predare Interval orar Ore

20

PROIECTAREA DIDACTICĂ

PLANIFICAREA CALENDARISTICĂ

În contextul noului curriculum, planificarea calendaristică se transformă, dintr-un

document administrativ, formal, care repetă modul de gestionare a timpului propus de programa

analitică, într-un instrument de interpretare personală a programei, care asigură un demers

didactic concordant cu situaţia concretă din clasă.

Planificarea activităţii didactice presupune, aşadar, o lectură atentă şi personală a

programei şcolare, în scopul de a analiza obiectivele şi de a inventaria tipurile de activităţi şi

resursele necesare.

În elaborarea planificărilor, considerăm necesară următoarea etapizare:

Citirea atentă a programei;

Stabilirea succesiunii de parcurgere a conţinuturilor;

Corelarea fiecărui conţinut în parte cu obiectivele de referinţă vizate;

Verificarea concordanţei dintre traseul educaţional propus de către

învăţător/profesor şi oferta de resurse didactice de care poate dispune (manuale, ghiduri,

caiete etc);

Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare conţinut, în concordanţă cu

obiectivele de referinţă vizate.

Întregul cuprins al planificării are valoare orientativă, eventualele modificări determinate

de aplicarea efectivă la clasă putând fi consemnate în rubrica „Observaţii”.

Planificările pot fi întocmite pornind de la următoarea rubricaţie:

Nr. crt.

Unităţi de învăţare

Obiective de referinţă vizate Conţinuturi Număr ore

alocate Săptămâna Observaţii

21

PROIECTAREA UNEI UNITĂŢI DE ÎNVĂŢARE

1. Conceptul de unitate de învăţare

O unitate de învăţare poate să acopere una sau mai multe ore de curs. Alocarea timpului

afectat unei unităţi de învăţare se face prin planificarea anuală.

O unitate de învăţare este:

- coerentă din punct de vedere al obiectivelor vizate;

- unitară din punct de vedere tematic (adică al conţinutului);

- desfăşurată în mod continuu pe o perioadă de timp;

- finalizată prin evaluare.

Realizarea unei unităţi de învăţare impune un demers didactic proiectat de fiecare

învăţător/profesor în parte.

Metodologia de proiectare a unei unităţi de învăţare constă într-o succesiune de etape,

înlănţuite logic, ce contribuie la detalierea conţinuturilor, în vederea atingerii obiectivelor de

referinţă. Etapele proiectării sunt aceleaşi, oricare ar fi unitatea de învăţare vizată.

2. Proiectarea unei unităţi de învăţare se recomandă a fi făcută ţinând seama de

următoarele:

- centrarea demersului didactic pe obiective (nu pe conţinuturi);

- implicarea în proiectare a următorilor factori:

- obiective (de ce?): obiective de referinţă;

- activităţi (cum?): activităţi de învăţare;

- evaluare (cât?): descriptori de performanţă;

- resurse (cu ce?)

Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face? Cum voi şti dacă s-a realizat ce trebuia?

Precizarea obiectivelor

Analiza resurselor

Elaborarea strategiei

Evaluare

22

Şcoala _______________________

Profesorul ____________________

Clasa _______________

Nr. ore/săptămână __________

PROIECTAREA UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE

____________________________________________________

Număr ore alocate ________ + o oră evaluare

Detalieri de conţinut

Obiective de referinţă

Activităţi de învăţare Resurse Evaluare

23

I. Etapele pregătirii unei lecţii

1. Ce ştiu?

Ştiu:

- titlul

- tema

- unitatea de învăţare

- timpul

- vârsta elevilor

- nivelul clasei:

☺ mulţi elevi interesaţi/receptivi – activi – dornici să afle –

inteligenţi – creativi;

mulţi elevi dezinteresaţi – descifrează greu un text – nu se

pot exprima cursiv – nu pot utiliza singuri manualul/surse de

informare

Deci pot anticipa „mersul”/ritmul lecţiei (mă ajută la selectarea conţinuturilor şi a

resurselor pentru a realiza obiective).

2. Ce predau? Cât predau? Ce conţinut selectez?

Mă ajută:

- ce ştiu?

- programa, manualele (accentul pe cel care este la clasă), alte surse/resurse

- obiectivele de referinţă din programă

3. Ce obiective am de realizat?

Selectez obiectivele de referinţă – conţinutul – gândesc activităţile de învăţare pentru

ceea ce am selectat să „ajungă” la elev, să realizez obiectivele.

II. Vreau să ştiu ce am realizat? EVALUAREA

Observ:

reacţiile elevilor pe tot parcursul activităţii;

câţi elevi se implică, câţi reuşesc să răspundă cerinţelor;

cât realizează din cerinţe în ritmul stabilit;

cine colaborează – cu entuziasm;

ce satisfacţii au.

24

EU!

Am transmis entuziasm, fermitate,

satisfacţie, m-am făcut înţeles, am receptat

dificultăţile, am fost un bun partener, am „activat”

toate sistemele de care dispune elevul –

inteligenţele sunt multiple – i-am câştigat

încrederea, l-am făcut să aibă încredere că „poate

face bine” ceva.

Când am intrat în clasă:

Trebuie sã-MI fie totul clar!

În clasă:

Trebuie sã LE fie totul clar!

Când am ieşit din clasă:

Învãţ din toate mereu!

PROIECT DIDACTIC

Şcoala:

Profesor:

Data:

Clasa:

Unitatea de învăţare:

Lecţia:

Tipul lecţiei (mixtă, dobândire de cunoştinţe, recapitulativă, evaluare):

Timp (loc):

Obiectiv general:

25

Obiective operaţionale:

La sfârşitul lecţiei elevii vor fi capabili:

1. să descrie un fapt/proces istoric;

2. să utilizeze datele provenite dintr-un document, hartă, termen/noţiuni;

3. să recunoască ...................................

4. să comenteze ...................................

5. să identifice .....................................

6. să demonstreze ................................

7. să analizeze .....................................

8. să definească ...................................

9. să compare ......................................

10. să formuleze ...................................

11. să redacteze ....................................

* Se recomandă alegerea obiectivelor adecvate lecţiei (4-5 obiective).

Metode de lucru:

Tradiţionale: expunerea, explicaţia, conversaţia euristică, demonstraţia, descoperirea;

Alternative: observarea activităţii/interesului elevului în timpul activităţilor de învăţare - empatia,

jocul de rol.

Strategii didactice: activităţi frontale, activităţi individuale, activităţi în parteneriat,

activităţi în grupe de câte 4-5 elevi (să realizeze diverse produse,

tabele, diagrame, axe cronologice, exerciţii de identificare a

termenilor, a cauzelor sau consecinţelor; să selecteze informaţii oferite

de diverse surse – document, text, imagine; să realizeze fişe de

descriere a unei opere de artă plastică, monument de arhitectură,

portofolii, afişe, planşe, hărţi, casete audio-video etc).

Activi-tăţi de învăţare

26

Resurse:

Materiale: materiale didactice utilizate de profesori şi elevi – manualele alternative oferă multe

materiale ce pot fi utilizate;

Umane: elevii, specialişti, diverşi invitaţi pentru orele de dirigenţie/alte activităţi educative.

Bibliografie: (dacă se impune) – folosită de profesor şi indicată elevilor; la începutul unei unităţi

de învăţare se explică ce să se extragă (fişe).

Desfăşurarea orei

Succesiunea etapelor lecţiei / conţinuturi Obiective Activitatea profesorului Activitatea elevului

I. Cerinţe iniţiale/preliminare (moment organizato-ric)

- absenţe - organizează materialele; - organizează clasa; - realizează un climat cooperant

- răspund cerinţelor profesorului; - îşi pregătesc materialele necesare desfăşurării orei; - se aşează la locurile indicate/pe grupe

II. Reactualizarea cunoştinţelor/evaluarea

O 1-3 - formulează întrebări/cerinţe; - evaluează (analizează, critică, decide, lau-dă, ierarhizează) tema (fişe, hărţi, benzi cro-nologice ş.a.); - mediază opiniile, încurajează elevii să-şi răspundă unul celuilalt

- elaborează răspunsuri la cerinţe; - prezintă produsele/tema realizată acasă/ora trecută; - analizează produsele co-legilor – evaluează; - autoevaluează

III. Discuţia premegătoare dobândirii noilor cunoş-tinţe (evocare)

- Identificaţi subiectul/titlul folosind ..........; - Notează pe tablă titlul, monitorizează ele-vii; - Precizează ce vor afla, ce trebuie să facă la sfârşitul acestei lecţii, de ce trebuie....?; - Stabileşte reguli/comunică (dacă este cazul); - Restabileşte ordinea, organizează învăţarea.

- caută/privesc şi identifică subiectul/titlul; - notează în caiete; - urmează regulile /posibilităţile; - strategiile de lucru

IV. Dobândirea de noi cunoştinţe (de către elevi, prin activitatea de învăţare propusă de profesor = mediator/ghid) Scrieţi schema la tablă! Asiguraţi: - timp suficient pentru răspunsuri;

- Se asigură că elevii au înţeles regulile / instrucţiunile; - Asigură:

a) cunoaşterea/învăţarea, folosind metodele şi strategiile pe care şi le-a propus.

Exemple de cerinţe: „defineşte”, „recunoaşte”, „identifică”, „de-

- definesc folosind .........; - identifică folosind .......; - notează în caiete; - realizează un tabel / diagramă;

27

Desfăşurarea orei


- evaluaţi răspunsul elevu-lui: „bine”, „corect”, „este important ce spui”; - priviţi interlocutorul, cereţi mai multe detalii dacă răspunsul este incomplet; repetaţi răspunsul corect pentru a-l auzi toată clasa; asiguraţi-vă că întrebarea pusă este simplă, clară şi necesită un răspuns gândit; - întrebările stimulează curiozitatea, măresc interesul, orientează atenţia asupra subiectului, orientează gândurile, determină nivelul de înţelegere a pro-blemei de către elevi (feed-back)

demonstrează”, „investighează”, „re-memorează”;

b) înţelegerea (noilor) conţi-nuturi(lor): „explică”, „interpretează”, „parafrazează”; c) analiza: „corelează”, „compară”, „clasifică”, „organizează”; d) capacitatea de sinteză: „construieşte”, „formulează”.

- Creează situaţii în care elevul să aplice cunoştinţele/noţiunile: „rezolvă”, „foloseşte”, „utilizează”.

- explică, interpretează; - compară – diagramă; - clasifică – tabel; - lucrează individual, în perechi, pe grupe; - gestionează timpul; sarcini: grupe/individual; realizează produsul

Nu vă asumaţi rolul de ex-pert, nu vă impuneţi propriile valori/idei; lăsaţi ele-vului posibilitatea să-şi dezvolte propriul sistem de valori; nu aveţi pretenţia ca punctul dumneavoastră de vedere să fie acceptat fără rezerve; totul trebuie discutat. Alegeţi activităţile cele mai utile pentru a atinge obiectivele, cele realiza-bile, nu cele care vă plac cel mai mult. Ajutaţi clasa să se simtă bine cu dumneavoastră. Când comunicaţi, trebuie să urmăriţi trei aspecte: Limbajul gestual –

Ce face profesorul în acest timp?- încurajează exprimarea opiniilor, mediază ideile, îndrumă elevii, sprijină elevii aflaţi în dificultate în rezolvarea sarcinilor, restabileşte ordinea, încurajează dialogul dintre elevi, reorientează discuţia, dacă s-a creat o situaţie de disconfort pentru un elev reaminteşte regulile; - activitatea optimă – în grupuri mici (5-7) – perioadă de acomodare; se identifică resursele elevilor, experienţa, aptitudinile de lider; rezultatele/concluziile trebuie prezentate clasei; - este necesar să se observe activitatea în grup pentru a media eventualele conflicte (monopolizarea conversaţiei, participarea necorespunzătoare)

- se autoevaluează

28

Desfăşurarea orei


55% Tonul vocii – 38% Înţelesul cuvintelor – 7%. Arătaţi interes şi entuziasm pentru ceea ce faceţi, simţul umorului. Ton convingător; priviţi interlocutorul; voce expre-sivă; puneţi întrebări care să stimuleze; fiţi natural! Fixarea cunoştinţelor: - se face dacă folosiţi metode expozitive/nepartici-pative – predarea - profesorul – rolul princi-pal V. Tema pentru acasă - de citit de la paginile .... - de scris ...........

Explică clar cerinţele, se asigură că au fost înţelese (cum?, când?, cât?)

- notează în caiete

VI. Evaluarea (capacităţi-lor, aptitudinilor şi atitudi-nilor) – presupune analiză, critică, laudă, ierarhizarea, decizia/notarea

Analizează ..... împreună cu elevii, discută totul pentru a se face înţeles. Notează.

- pot să îşi exprime pro-priile păreri

29

FIŞĂ DE AUTOEVALUARE

1. Cum te simţi după lecţie?

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

2. Ce crezi că ai reuşit cel mai bine?

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

3. Ce te-a nemulţumit?

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

4. Ce ai schimba în lecţie după această experienţă?

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

30

FIŞĂ DE OBSERVARE

Observator ______________________

Student practicant ________________

Şcoala _________________________

Data ____________________

Clasa _________, ora __________, număr elevi ___________

Unitate de învăţare ______________

Lecţia ________________________

Mentor _______________________

I. PROIECTAREA LECŢIEI Obiective Strategii didactice Metode Resurse materiale/mijloace didactice

II. MANAGEMENTUL CLASEI Relaţia cu elevii Atmosfera de lucru Organizarea clasei pentru activitatea de învăţare Monitorizarea activităţii elevilor

III. DESFĂŞURAREA LECŢIEI Strategii de învăţare Metode Mijloace didactice Conţinut ştiinţific Schema lecţiei Claritatea explicaţiilor/instrucţiunilor Gestionarea timpului Adaptarea la cerinţele elevului/clasei Atitudinea elevilor

IV. EVALUARE Stimulativă – formativă Modalităţi/tehnici utilizate Notare

Alte aspecte observate Apreciere generală asupra lecţiei

FIŞĂ DE OBSERVARE PENTRU ORA DE DIRIGENŢIE

31

Şcoala: ________________ Tema orei: ____________________

Clasa/număr elevi: _______ Observator: ___________________

Data: __________________ Profesor asistat: ________________

I. CALITĂŢILE PERSONALE ŞI PROFESIONALE Raportul cu elevii Nivelul de comunicare

II. PROIECTAREA OREI Oportunitatea alegerii temei Formularea obiectivelor Planul de desfăşurare Strategii şi metode Resurse Pregătirea profesorului pentru oră (documentarea)

III. LOGICA DESFĂŞURĂRII OREI Oportunitatea manierei de desfăşurare raportată la vârsta elevilor şi la temă Derularea conţinutului de idei al temei:

- exprimarea profesorului; - exprimarea elevului; - naturaleţe; - spontaneitate

Integrarea resurselor materiale propuse Observaţii privind formarea comportamentelor, valorilor şi atitudinilor elevilor Strategii şi metode folosite

IV. PREGĂTIREA ELEVILOR PENTRU ORĂ ŞI PARTICIPAREA LA ACTIVITATE

Tema cunoscută sau nu de elevi Planul, bibliografia, modalităţile de strângere a informaţiilor/ datelor cunoscute de elevi Implicarea elevilor şi calitatea dezbaterilor desfăşurate (climat deschis, diversitate şi atractivitate, apel la experienţa elevilor) Formarea unor valori intelectuale, moral-civice, estetice etc.

V. RELAŢIA CU ELEVII Interes pentru preocupările elevilor, pentru a-i cunoaşte, pentru a-i observa Modul de a reacţiona al elevilor: cu atenţie, cu încredere, cu afectivitate etc.

VI. APRECIERI ASUPRA EFICIENŢEI OREI PRIN EVALUAREA PARTICIPĂRII ELEVILOR LA

SUSŢINEREA ACTIVITĂŢII

Aprecieri verbale Evidenţierea unor comportamente pozitive Conturarea unor modele Conduita de sensibilizare şi motivare a elevilor

VII. CONCLUZII/APRECIERI ASUPRA OREI

32

FIŞĂ DE OBSERVARE A PERSONALITĂŢII ELEVULUI

I. DATE BIOGRAFICE ALE ELEVULUI

Numele şi prenumele: __________________________________________

Locul naşterii: ________________________________________________

Data naşterii: _________________________________________________

Domiciliul actual: _____________________________________________

II. DATE PRIVIND FAMILIA

Prenumele şi vârsta tatălui: ______________________________________

Profesia tatălui: _______________________________________________

Prenumele şi vârsta mamei: _____________________________________

Profesia mamei: ______________________________________________

Fraţi: număr _______, vârsta: ____________, ocupaţia: ______________

III. CONDIŢII MATERIALE, CLIMATUL ÎN FAMILIE

Număr de camere: ________________

În familie există: relaţii armonioase, înţelegere / conflicte, comportamente agresive

IV. STAREA DE SĂNĂTATE A ELEVULUI

_________________________________________________________________

V. SITUAŢIA ŞCOLARĂ

a) situaţii şcolare neîncheiate, corigenţe, repetenţie:

_________________________________________________________________

b) succese la concursuri şcolare:

_________________________________________________________________

c) pregătirea pentru lecţii:

_________________________________________________________________

d) frecvenţa la ore:

_________________________________________________________________

VI. APRECIEREA CONDUITEI

a) în timpul lecţiilor: _______________________________________________

b) în şcoală:

- faţă de profesori: ___________________________________________

- faţă de colegi: _____________________________________________

c) în familie: _____________________________________________________

33

VII. CARACTERISTICILE PERSONALITĂŢII:

a) Nivelul de dezvoltare intelectuală:

- gândirea: ________________________________________________________

- memoria: _______________________________________________________

- atenţia: _________________________________________________________

- limbajul: ________________________________________________________

- imaginaţia: ______________________________________________________

b) Trăsături ale afectivităţii şi motivaţiei:

- reacţia la eşec: ___________________________________________________

- reacţia la succes: _________________________________________________

- grad de timiditate: ________________________________________________

- echilibru emotiv:

- stabil: ________________________________________

- instabil: ______________________________________

c) Trăsături de temperament:

- energia: _________________________________________________________

- adaptabilitate: ____________________________________________________

- echilibru psihic: __________________________________________________

- introvers (închis, speriat): ____________________________________

- extrovers (deschis, sociabil): __________________________________

d) Aptitudini:

Preocupări în timpul liber: _________________________________________________

Participarea la activităţi extraşcolare: _________________________________________

e) Alte date semnificative:

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

34

METODE

DE ÎNVÃÞARE ACTIVÃ5

III. 1. Aspecte generale

Metodele ce vor fi prezentate sunt exemplificate prin teme din programa claselor

gimnaziale, dar credem că ele pot fi aplicate sau adaptate şi pentru liceu, poate chiar cu mai mult

succes, având în vedere vârsta elevilor.

Înainte de a prezenta metodele interactive utilizabile la Istorie, credem că trebuie să

atragem atenţia că s-a constatat existenţa mai multor moduri de receptare a informaţiei.

Moduri de receptare a informaţiei

5 Metodele prezentate în acest capitol sunt rezultatul experienţei la catedră a autorilor şi al participării la stagii de formare: Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice – Centrul Educaţia 2000+ şi CCD (Iaşi, 2000-2001); Predarea istoriei şi educaţia pentru cetăţenie democratică în România – Centrul Educaţia 2000+ (2003-2006).

VIZUAL –

29% din indivizi

(scheme, diagrame,

imagini, text scris)

AUDITIV –

34% din indivizi

(discuţii în grup,

dezbateri, dramatizări,

muzică)

KINESTEZIC – 37%

din indivizi (mişcări, gesturi,

mimică „building”)

Informaþi

CAPITOLUL III

35

Învăţarea activă este strategia prin care elevul este ajutat:

să-şi asume responsabilitatea faţă de propriul proces de învăţare;

să-şi formeze deprinderi de muncă intelectuală;

să-şi formeze opinii argumentate;

să înţeleagă logica argumentelor;

să sintetizeze idei provenite din surse diferite;

să lucreze în cooperare cu alţi elevi.

Învăţarea activă dezvoltă, deci, gândirea critică, creativitatea şi responsabilitatea elevului.

Elevul învaţă să-şi pună întrebări asupra informaţiei, să selecteze informaţia, să examineze ideile

şi implicaţiile acestora, să-şi examineze cunoştinţele, să construiască argumente, să decidă ce

este important şi ce nu este important, să-şi dezvolte capacitatea de comunicare (orală şi scrisă),

să ia decizii în cunoştinţă de cauză, să-şi descopere propria gândire şi să o conştientizeze, să se

raporteze la cei din jur şi la sistemele lor de gândire.

Elevii vor deveni mai deschişi relaţiilor de colaborare, ideilor şi influenţelor noi. Vor

putea combina cu mai multă uşurinţă informaţiile, ideile, vor formula opinii, vor rezolva

probleme, vor deveni mai creativi şi mai responsabili.

Rolul profesorului este acela de a îndruma învăţarea, de a sprijini elevul în activitatea de

învăţare, de a crea cadrul necesar învăţării. Profesorul nu mai este doar o sursă de informaţii care

trebuie memorate. Profesorul îl sprijină pe elev să înveţe CONŢINUTURI şi îi arată CUM SĂ

ÎNVEŢE.

Profesorul trebuie:

să stârnească interesul, să provoace elevii;

să îi îndrume pe elevi;

să stimuleze gândirea elevilor;

să ofere materiale didactice/surse variate;

să stabilească scopurile învăţării;

să-i motiveze pe elevi;

să-i ajute pe elevi să formuleze întrebări;

să-i încurajeze să-şi spună opiniile. Profesorul nu are dreptate întotdeauna, nu este

atotştiutor/expert;

să fie ascultător activ – să acorde importanţă fiecărui răspuns/elev;

să ajute clasa să se simtă bine împreună cu el.

36

Participarea necorespunzătoare a unor elevi se manifestă prin discuţii personale.

Problemele trebuie abordate cu mult tact, sugerându-le că pot face acest lucru după ore.

Conversaţiile secundare – conversaţii în afara temei purtate de unii membri ai grupului,

separat de cei care lucrează. Explicaţi-le că în acest mod nu pot învăţa. Regula: Nu se fac

divagaţii de la subiect!

Cadrul necesar învăţării active, pentru a stimula gândirea critică şi creativitatea

elevilor,

trebuie să fie stimulativ, bazat pe relaţia de încredere şi respect, dintre

profesor-elev şi elev-elev;

trebuie acceptată diversitatea de idei, de opinii;

trebuie promovată gândirea pozitivă care defineşte omul ca fiinţă care poate fi

ajutată să se dezvolte; să-şi creeze o imagine de sine ce implică respect şi responsabilitate

faţă de propria persoană;

trebuie promovată implicarea activă a tuturor elevilor;

trebuie creat sentimentul de securitate, siguranţă că nu va fi ridiculizat,

sancţionat.

Profesorul trebuie să gândească fiecare pas pentru activităţile de învăţare activă, să fie

clar şi precis în cerinţe, să acorde timp suficient elevilor.

Profesorul trebuie să cunoască foarte bine clasa. A cunoaşte ce se petrece într-o clasă este

foarte important, pentru a răspunde nevoilor elevilor, amplificând astfel condiţiile de învăţare.

Activităţile în grup/în echipă (învăţarea prin cooperare):

sunt eficiente în grupuri mici (4-5), deoarece oferă posibilitatea elevilor să

comunice, să-şi exprime ideile, opiniile, să-şi manifeste sentimentele, să joace pe rând

Metodele active sunt

cronofage (proces – produs), dar

achiziţiile elevilor merită efortul.

37

diferite roluri/să aibă diferite responsabilităţi (asigurarea resurselor, cronometrarea

timpului de lucru, raportarea, realizator al produsului);

este necesar un timp de acomodare în grup;

când este cazul, pot fi folosite aptitudinile de „lider” ale unor elevi;

trebuie folosite aptitudinile diverse ale elevilor, uneori ca puncte de pornire a

activităţilor;

este necesar să fie stabilite reguli de comunicare ce trebuie respectate:

Vorbeşte unul, ceilalţi ascultă!

Opinia fiecăruia trebuie ascultată!

Nu se „atacă” colegul/persoana, ci ideea!

Se respectă timpul afectat activităţii!

Mâna ridicată = „linişte!”

Când aveţi o întrebare, puneţi-o!

Nu se fac divagaţii de la subiect!

Grupele se pot forma după anumite criterii, stabilite de profesor, în funcţie de scopul

activităţii. Pot fi grupe omogene sau grupe eterogene.

În grupe pot apărea anumite disfuncţii care trebuie observate şi înlăturate:

- Polarizarea – membrii unui grup se pot împărţi în tabere. Încurajaţi grupul să accepte

puncte de vedere diferite. Elevii trebuie ajutaţi să înţeleagă că este normal să ai puncte de vedere

diferite, dar nu este normal să fii dezagreabil, trebuie găsite soluţii pentru discuţii, negociere.

- Găsirea de persoane vinovate – elevii se blamează în mod direct. Trebuie determinaţi

să respecte regula „nu ataca persoana, ci ideea sa”. Situaţia trebuie rezolvată, deoarece distruge

încrederea în sine a unor elevi, aceştia se izolează ori sunt marginalizaţi.

- Monopolizarea grupului – unii elevi îşi asumă întreaga răspundere. Elevul trebuie să

înţeleagă că apreciaţi contribuţia sa, dar este nevoie ca fiecare membru al grupului să aibă

aceeaşi şansă.

Trăsăturile profesorului bun ascultător – ascultător activ:

Trăsături exterioare:

Foloseşte un limbaj care încurajează comunicarea;

Conştientizează importanţa limbajului nonverbal şi ştie să-şi controleze

mimica, gesturile, mişcările;

Pune întrebări şi acordă suficient timp elevului pentru răspuns;

Ştie când să intervină;

Ajută elevul/îl stimulează – reformulează, parafrazează, concluzionează;

38

Ştie când să tacă.

Trăsături interioare:

Empatia = capacitatea de a te transpune în locul unei alte persoane; de a

înţelege modul în care gândeşte şi se comportă o altă persoană;

Capacitatea de concentrare;

Toleranţă, înţelegere, răbdare;

Gândire pozitivă;

Capacitatea de a-şi exprima sentimentele;

Congruenţă – concordanţă între comportamente – convingeri –

emoţii/sentimente şi valori, deci autenticitatea comportamentului.

Etapele de lucru pentru metodele active (de dezvoltare a gândirii critice a elevilor)

Prezentarea temei/problemei de studiat/rezolvat;

Prezentarea succintă a metodei de lucru. Negocierea regulilor ce vor fi respectate;

Evocarea – brainstorming;

Elevii lucrează individual (citesc, privesc imagini, desenează);

Elevii fac schimb de idei/informaţii în pereche;

Elevii fac schimb de idei/informaţii în grup/echipă;

Grupele realizează produsele finale (se poate recomanda elevilor să-şi

personalizeze produsul final, prin adoptarea unui nume pentru fiecare grupă, a unei

sigle);

„Turul galeriei” (afişarea produselor finale, vizionarea lor de către celelalte grupe,

aprecieri, întrebări, observaţii);

Dezbaterea (analiza, corectarea, critica, lauda, ierarhizarea, decizia, produse şi

procesul) – profesorul trebuie să aloce timp pentru ca fiecare grupă să-şi autoevalueze

funcţionarea/activitatea (ce a funcţionat şi ce nu); cu ajutorul profesorului, elevii vor

căuta soluţii pentru optimizarea activităţii.

Tema individuală – reflexia.

* Produsele individuale vor fi păstrate în Portofoliul elevilor.

Produsele finale pot fi afişate în sala de clasă, în cabinetele metodice sau păstrate în

Portofoliul profesorului.

39

Tehnici pentru a obţine cât mai multe răspunsuri (elicitation)

Întrebările sunt importante în activitatea didactică:

măresc interesul şi stimulează curiozitatea;

orientează activitatea elevilor asupra subiectului ce trebuie studiat;

stimulează discuţiile;

stimulează procesele cognitive;

determină nivelul de înţelegere a problemelor de către elevi;

oferă elevilor posibilitatea de a-şi exersa cunoştinţele;

îi ajută pe elevi să se integreze în colectiv.

Tipuri de întrebări

Întrebările închise – generează răspunsuri afirmative („da”) sau negative („nu”) şi duc

de multe ori la întreruperea comunicării.

Întrebările justificative („de ce?”) – îndeamnă elevul să identifice cauze, motive;

stimulează procesele cognitive, stimulează gândirea critică.

Întrebările ipotetice („Cum ar fi fost dacă...?”) – stimulează creativitatea elevilor.

Întrebările deschise/”productive” („Poţi să descrii....?” „Poţi să ne spui despre ....?”) –

stimulează comunicarea, transmit elevului că profesorul este interesat de informaţiile pe care le

va auzi. Elevul va avea posibilitatea de a-şi exprima cunoştinţele, sentimentele, atitudinile,

valorile.

Când puneţi o întrebare

asiguraţi timp suficient pentru răspuns;

evaluaţi răspunsul primit („bine”, „este important ce spui”);

priviţi-l pe cel ce răspunde;

cereţi mai multe detalii dacă răspunsul este incomplet;

repetaţi răspunsul corect pentru a fi auzit de toată clasa;

asiguraţi-vă că întrebarea este clară, simplă, la subiect şi adecvată

nivelului de înţelegere al elevilor;

întrebarea permite elevilor să-şi folosească propria logică şi

gândire;

întrebarea îi stimulează pe elevi;

corectaţi cu tact răspunsurile greşite;

răspunsurile pot fi corectate şi completate de către elevi

40

Profesorul poate stimula participarea activă a elevilor utilizând, alături de întrebări, şi

parafraza („să înţeleg că...?”, „tu spui că...?”, „vrei să ne spui că...?”), reformularea („Tu ai

spus că..., dar...”), concluzionarea („în concluzie...”).

Elevii întreabă – elevii răspund

Profesorul poate cere elevilor să scrie fiecare câte o întrebare, referitoare la tema studiată,

pe o foaie. Se adună foile şi se redistribuie. Fiecare elev răspunde la întrebarea primită.

41

III. 2. Metode de învăţare activă

Este o metodă grafică care stimulează gândirea critică şi creativitatea elevilor. Elevii sunt

puşi în situaţia de a crea o structură grafică, utilizând informaţiile/cunoştinţele acumulate la o

lecţie/unitate de învăţare ori să ajungă să descopere noi informaţii după lectura unui text.

Metoda poate fi folosită în activităţile de învăţare sau de fixare a cunoştinţelor ori la

evaluarea sumativă a unei unităţi de învăţare.

Etapele de lucru:

1. Elevii sunt informaţi că vor utiliza „metoda ciorchinelui”, care se va concretiza într-un

produs – un „ciorchine” individual sau în echipă (după cum a decis profesorul).

2. Individual, fiecare elev începe „ciorchinele” pe tema anunţată, pe caiet/o foaie

volantă: „Scrie tot ce ştii despre...” (se utilizează brainstorming-ul) timp de 5 minute.

3. „Completează «ciorchinele» după ce citeşti textul/documentul, harta, graficul cu noile

informaţii” (se stabileşte timpul de lucru de 10-20 minute).

4. Schimbul de idei – „În pereche cu colegul de bancă, discută şi completează ciorchinele

individual”. Se poate indica elevilor să utilizeze o altă culoare pentru a identifica ceea ce a

învăţat fiecare de la colegul său; se stabileşte timpul de lucru.

5. În grupe de 4-5 elevi se discută şi se completează „ciorchinii” individuali, apoi se

realizează un produs al grupei, „un afiş” pe o coală mare, fiecare grupă folosind o culoare,

stabilită în faza de organizare (se stabileşte timpul de lucru).

6. Produsele finale se afişează (pe tablă, pe pereţii clasei) şi se face „turul galeriei”.

Metoda „ciorchinelui”

42

Fiecare grupă analizează produsele celorlalte grupe, se fac observaţii, se pun întrebări.

7. Raportarea – raportorul fiecărei grupe (susţinut de echipă) prezintă produsul şi

răspunde întrebărilor.

Produsele finale pot rămâne afişate pentru a fi văzute de ceilalţi profesori şi de părinţi.

Produsele individuale vor fi păstrate în Portofoliul elevului.

Dacă metoda este folosită la lecţii de evaluare sumativă, notarea se poate face pe echipă

sau individual (utilizând produsele individuale) după criterii de notare dinainte stabilite şi

cunoscute de elevi.

Evaluarea presupune analiza, corectarea, critica, lauda, ierarhizarea şi luarea

deciziei/notarea atât a „procesului” cât şi a „produsului” (ca, de altfel, pentru toate metodele

grafice).

Metoda „ciorchinelui” dezvoltă la elevi:

capacităţile cognitive (identificarea, examinarea, definirea, interpretarea, corelarea,

clasificarea, formularea, construirea);

capacităţi de evaluare şi autoevaluare;

abilităţi de muncă în echipă;

atitudini.

Metoda poate fi utilizată cu succes la toate clasele gimnaziale, aplicând-o gradual.

La clasa a V-a se va începe cu „ciorchinele” mai puţin complex: Popoarele Orientului

antic, Atribuţiile monarhului în statele Orientului antic şi se va ajunge la „ciorchinele”

complex, cum ar fi Moştenirea culturală a Orientului antic, unde elevul trebuie să clasifice, să

structureze, să coreleze cunoştinţele.

Încercaţi o aplicaţie! SUCCES!

43

Este o metodă pentru a dezvolta gândirea critică şi creativă a elevilor.

Descrierea metodei

1. Elevii trebuie să organizeze într-o structură grafică informaţiile scrise pe mai multe

jetoane, cu scopul de a descoperi cunoştinţe/informaţii sau pentru a descoperi DE CE?

2. Elevii sunt organizaţi în grupe de 4-5 elevi, grupe eterogene. Se stabilesc prin

negociere rolurile elevilor, regulile, timpul de lucru, modul de prezentare a produselor finale.

3. Fiecare grupă primeşte un plic cu jetoane pe care le analizează pentru a descoperi

legăturile dintre procesele/evenimentele care duc la soluţionarea problemei.

4. Elevii vor realiza o structură grafică lipind jetoanele pe o foaie mare şi vor trasa

legăturile cu o culoare (pentru fiecare grupă).

5. Produsele finale vor fi expuse pe tablă sau pe pereţii clasei.

6. Grupele „vizionează” produsele. Îşi notează întrebările şi comentariile („turul

galeriei”).

7. Raportorul fiecărei grupe îşi prezintă produsul. Elevii din celelalte grupe pun întrebări,

fac judecăţi de valoare.

8. Fiecare grupă îşi reexaminează propriile produse în comparaţie cu celelalte.

9. Utilizând diferite tehnici de conversaţie, profesorul fixează noile cunoştinţe,

descoperite de elevi.

10. În final, li se cere elevilor să scrie un eseu de 10 minute, în care să prezinte ce au

învăţat despre tema discutată. Eseul a fost anunţat la începutul activităţii şi va fi folosit de către

profesor pentru a-şi dirija activitatea din orele următoare.

Exemplu:

Clasa a VI-a, unitatea de învăţare Societatea medievală (lecţie de recapitulare-

sistematizare-evaluare).

Fiecare grupă are de rezolvat trei probleme:

- Ce relaţii erau între nobili?

- Ce relaţii erau între nobili şi ţăranii aserviţi?

- Ce părţi avea un domeniu feudal?

„Să dezlegăm misterul”

44

Nobili Şerbi Omagiu Moara

Seniori

Cavaleri Clacă Jurământul de credinţă Râul

Vasali

Castel Dijmă Învestitura Grădini

Păşuni Domeniul feudal Cens Loturi în folosinţă

Păduri

Sate Pământ arabil Rentă feudală Rezervă feudală

Castel Pământ necultivat

Clasa a VIII-a – Etnogeneza românească – ca metodă de învăţare.

Etnogeneza românească s-a

desfăşurat la nord şi sud de

Dunăre.

Poporul român a rezultat din

sinteza şi simbioza

elementului romanic cu cel

dacic şi apoi prin asimilarea

slavilor.

Continuitatea daco-romană pe

teritoriul fostei provincii

Dacia este esenţială pentru

formarea poporului român.

Etnogeneza românească s-a

încheiat în secolul VIII.

Etnogeneza românească face

parte din procesul european de

formare a popoarelor

neolatine.

Italian

Francez

Spaniol

Portughez

Procesul de formare a limbii

române s-a desfăşurat în

paralel cu cel de formare a

poporului român.

Limba română are un caracter

romanic.

Fondul principal de cuvinte

este, în proporţie de 60%,

latin.

Structura gramaticală latină Dialecte ale limbii române

sud-dunărene

- aromâna/macedoromâna

- megleno-româna

- istro-româna

Limba română s-a format din

limba latină populară, vorbită

în fosta provincie Dacia, dar şi

la sud de Dunăre.

În limba română s-au păstrat

aproximativ 150-160 de

cuvinte de origine dacică.

Influenţa slavă a determinat

modificări fonetice şi de

vocabular.

45

Romanizarea – proces de

sinteză etnică, lingvistică şi

culturală între romani şi

autohtonii daci

106 – Dacia a devenit

provincie romană

Factori de romanizare:

- soldaţi/armata

- colonişti

- administraţia

- urbanizarea

Continuitatea dacică –

autohtonii daci au continuat să

trăiască în provincia Dacia.

Continuitatea daco-romană –

populaţia romanizată a rămas

în fosta provincie Dacia.

271-275 – retragerea aureliană

Teoria imigraţionistă susţine

formarea poporului român şi a

limbii române la sud de

Dunăre.

Robert Roesler – Studii

româneşti. Cercetări asupra

istoriei vechi a românilor

(1871)

A.D.Xenopol – Teoria lui

Roesler. Studii asupra

stăruinţei românilor în

Dacia Traiană (1884) – teoria

continuităţii


46

Este o metodă grafică foarte utilă pentru a compara mai multe procese sau evenimente.

Tabelul trebuie astfel elaborat încât să reflecte aspectele comparabile şi să poată duce uşor la

concluzii. El poate fi utilizat în anumite momente ale lecţiei, pentru activităţile de învăţare sau ca

strategie pe baza căreia se construieşte lecţia de învăţare, în totalitate, sau lecţia de evaluare.

„Tabelul conceptelor” poate fi folosit în munca individuală, în echipă, sau în activitatea

frontală.

Exemplu: clasa a VII-a - Mişcări revoluţionare în Europa în prima jumătate a

secolului al XIX-lea.

Tabelul a fost utilizat în activitatea de învăţare. A fost realizat pe o coală mare, afişată pe

tablă.

Statul Anul Regimul politic Caracterul Urmările Personalităţi

1. Profesorul explică paşii de urmat.

2. Elevii realizează tabelul pe caiete, după modelul afişat.

3. Profesorul indică, pas cu pas, fragmentele de lecţie şi sursele care sunt citite individual

de elevi.

4. Elevii completează în tabelul individual.

5. Cu ajutorul elevilor, profesorul completează „tabelul clasei”.

6. Elevii corectează eventualele greşeli.

7. În final, se face comparaţie între evenimente, având în vedere caracterul şi urmările

mişcărilor revoluţionare.

Tabelul va fi folosit pentru a descoperi cauzele revoluţiilor de la 1848-1849.

Metoda aceasta îi pune pe elevi în situaţia de a-şi exersa capacităţile cognitive: selectarea

informaţiei, analiza, comparaţia, sinteza, concluzionarea.

„Tabelul conceptelor”

47

Alte exemple:

Tema/unitatea de învăţare Statul medieval şi instituţiile sale

Nr. Probleme de învăţat

Ţara

Condiţii interne

Condiţii externe

Etapele întemeierii

Obţinerea independenţei

Izvoare istorice

Consolidarea statului

1 Ţara Românească

2 Moldova

3 Transilvania

Tema/unitatea de învăţare Ţările Române şi statele vecine între diplomaţie şi

confruntare

Domnitorul Ţara Secolul Anii domniei Confruntări militare Politica externă,

tratate de alianţă

Tema/unitatea de învăţare Constituirea României moderne. Revoluţia din 1848-1849

Problema de învăţat Cauze Izbuc-

nire

Program revoluţionar.

Prevederi Conducători

Momente importante în desfăşurare

Înfrângere/ Urmări

Ţara Românească

Moldova

Transilvania

Clasa a VIII-a - tema/unitatea de învăţare Constituirea României moderne, lecţia

Românii din Basarabia, Bucovina şi Transilvania

Provincia românească Dominaţia străină Limite cronologice

Formele luptei de eliberare naţională

Basarabia

Bucovina

Transilvania

48

Unitatea de învăţare România între democraţie şi totalitarism

Partidul politic Anul înfiinţării Reprezentanţi Program politic Guvernări şi măsuri luate


49

Poate fi utilizat pentru a pune în evidenţă relaţii binare, argumente „pro” şi „contra”,

„da”-„nu”.

„Tabelul T” se poate utiliza în activităţile de învăţare sau ca temă pentru acasă. Poate fi

realizat individual sau în perechi.

1. Într-un timp stabilit, elevul va enumera argumentele „pro”, în stânga tabelului; în

următoarea etapă va enumera argumentele „contra”, în dreapta tabelului.

2. Elevii îşi prezintă „tabelul”. Se pot afişa produsele.

3. Împreună cu elevii, profesorul analizează lista de argumente şi concluzionează. Poate

fi realizat un „tabel al clasei”.

Clasa a VIII-a – Continuitatea daco-romană în fosta provincie Dacia

Argumente „pro” Argumente „contra”

Clasa a VIII-a – Regimul comunist/Ceauşescu din România

Argumente „pro” Argumente „contra”

Metoda contribuie la dezvoltarea capacităţii de argumentare pe baza analizei

informaţiilor/cunoştinţelor, la formarea unor valori şi atitudini democratice.

„Tabelul T”


50

Este tot o metodă grafică folosită pentru a compara procese, evenimente, personalităţi.

Poate fi utilizată în activităţile de învăţare sau la fixarea cunoştinţelor, ca temă pentru

acasă. Este eficientă în formarea capacităţilor elevilor de a compara două evenimente, procese,

noţiuni istorice şi de a selecta asemănările dintre acestea.

Diagrama este formată din două cercuri care se suprapun parţial.

Elevii pot lucra individual, în perechi sau în echipă (învaţă prin colaborare).

1. Fiecare elev completează cercurile cu informaţiile referitoare la problemele de

comparat; în zona suprapusă notează asemănările (în clasă – activitate de învăţare; acasă –

activitate de fixare).

2. În perechi – fiecare elev completează un cerc, cu câte una din problemele de comparat;

apoi le „suprapun” şi realizează „diagrama perechii”, completând asemănările.

3. Se prezintă mai multe produse – se afişează - se analizează (se apreciază, se

completează, se corectează).

Profesorul poate realiza o „diagramă a clasei” pe tablă.

4. Dacă se lucrează pe grupe, se afişează produsele grupelor care se analizează.

5. Se realizează o evaluare formativă:

- sunt lăudate cele mai complete şi mai „frumoase” produse şi colaborarea cu partenerul

(dacă este cazul);

„Diagrama Venn”

51

- elevii sunt atraşi de ideea de a desena la Istorie şi de a-şi prezenta rezultatele echipelor

în faţa clasei.

Exemple de teme unde poate fi utilizată „diagrama Venn”:

Clasa a V-a – Sparta şi Atena;

Clasa a VI-a – Personalităţi iluministe;

Clasa a VII-a – Monarhia absolută şi monarhia constituţională/parlamentară;

Clasa a VIII-a – Obiectivele revoluţiei europene şi ale revoluţiei române de la 1848-

1849.


52

Dezvoltarea gândirii critice prin utilizarea învăţării dirijate,

cu ajutorul fişelor de lucru

1. Elevii pot fi dirijaţi să descopere informaţii/cunoştinţe noi legate de un eveniment, fapt

sau temă, utilizând fişe de lucru.

2. Complexitatea informaţiilor ce trebuie descoperite creşte o dată cu vârsta elevilor.

3. Fişele individuale pot fi utilizate pentru ca elevul să descopere informaţii noi, utilizând

un text/document sau orice altă sursă istorică.

4. Elevii sunt puşi în situaţia:

să identifice informaţiile;

să selecteze informaţiile oferite de surse istorice diferite;

să exprime informaţiile în cuvinte proprii;

să identifice cauzele unui eveniment;

să analizeze;

să compare;

să concluzioneze;

să-şi exprime opinii proprii;

să comunice în scris sau oral.

5. Fişele pot fi utilizate pentru activităţile de învăţare sau evaluare sumativă. Pentru

evaluarea sumativă, se realizează şi standarde de performanţă şi bareme de notare.

6. Fişele pot fi utilizate în activităţile de învăţare:

- individuale;

- în parteneriat (2-3 elevi);

- în grupe (4-5 elevi).

7. Răspunsurile sunt analizate fie individual, fie frontal, realizând o evaluare formativă.

8. Avantajele acestei strategii sunt multiple pentru elevi:

☺ participă activ la activitatea de învăţare/evaluare;

☺ îşi dezvoltă gândirea critică;

☺ îşi dezvoltă capacitatea de comunicare (scris);

Fişele de lucru

53

☺ îşi dezvoltă creativitatea;

☺ îşi dezvoltă capacitatea de evaluare şi autoevaluare;

☺ îşi dezvoltă abilităţi de muncă individuale/în echipă.

Modelele de fişe prezentate sunt de la clasa a V-a, lecţia Civilizaţia miceniană. Poemele

homerice şi de la clasa a VIII-a, lecţia Constituirea statului medieval Ţara Românească.

La clasa a V-a se pot utiliza aceste fişe cu scopul de a-i învăţa pe elevi cum să facă

lectura unui text/document, să-şi pună întrebări, să-şi exprime ideile, cu propriile cuvinte, să

elaboreze răspunsuri în scris sau oral.

La clasa a VIII-a, fişele sprijină elevul să analizeze un document sau o imagine, să

analizeze un eveniment pornind de la diferite surse de informaţii, să utilizeze cunoştinţele în

contexte noi, să utilizeze termenii adecvaţi.

Metoda nu este spectaculoasă, dar îl ajută pe elev, pas cu pas, să analizeze un text.

Clasa a V-a – Fişele pot fi folosite la lecţia Civilizaţia miceniană. Poemele homerice.

Răspunsurile elevilor pot fi individuale, în scris ca temă pentru acasă.

Răspunsurile pot fi analizate şi corectate împreună cu elevii, realizând o evaluare

formativă.

Elevii sunt obişnuiţi din clasa a V-a să-şi completeze şi corecteze răspunsurile personale,

utilizând o culoare.

Clasa a V-a – Fişă de lucru (manualul Editurii Teora)

1. Cine a fost Homer?

2. Citeşte textul din manual (pagina 51) şi identifică:

- aşezarea cetăţii Troia;

- cauzele războiului troian, după Homer;

- eroii greci;

- eroii troieni;

- cum au cucerit grecii Troia;

- când s-a petrecut acest război.

3. Explică de ce se numesc cele două poeme Iliada şi Odiseea. (p. 48)

4. Cine a fost Heinrich Schliemann? (p. 53)

5. Explică legătura dintre: civilizaţia miceniană – poemele homerice – H. Schliemann.

6. Ce rol aveau poemele homerice în viaţa grecilor antici? (p. 52)

7. Pot fi socotite poemele homerice izvoare istorice? De ce?

54

Dacă

exis

tă şi

al

te su

rse

care

pr

ezin

tă te

ma

(com

paraţi-

le)

Impo

rtanţ

a su

rsei

pe

ntru

tem

a st

udia

tă

Apr

ecie

ri cr

itice

pe

rson

ale

priv

ind

poziţia

aut

orul

ui

Ce

a vr

ut să

spună

auto

rul (

anal

iza

prin

cipa

lelo

r ide

i)

Even

imen

tul l

a ca

re fa

ce re

ferir

e Citeşt

e te

xtul

/doc

umen

tul ş

i com

ente

ază-

l!

Aut

orul

, titl

ul,

data

, nat

ura

surs

ei

Obs

ervaţii

, ap

reci

eri

pers

onal

e

Dacă

exis

tă şi

al

te su

rse

care

pr

ezin

tă te

ma

(com

paraţi-

le)

Impo

rtanţ

a su

rsei

pe

ntru

tem

a st

udia

tă

Atit

udin

ea

auto

rulu

i (de

ce

a pi

ctat

/foto

graf

iat?

)

Obs

erva

rea

com

poziţie

i (c

ulor

i, pe

rson

aje)

Even

imen

tul l

a ca

re fa

ce re

ferir

e

Priv

eşte

cu

atenţie

imag

inea

şi c

omen

teaz

-o!

Aut

orul

, titl

ul,

data

, nat

ura

surs

ei


55

Metodele empatice pun elevul în situaţia de a juca un rol, de a înţelege modul de a gândi,

de a simţi şi de a acţiona al „celuilalt”, care îi poate fi contemporan sau nu. Metoda empatică

dezvoltă gândirea critică şi creativitatea elevului.

Elevul trebuie să-şi clarifice şi să-şi precizeze anumite decizii pornind de la

informaţiile/cunoştinţele dobândite; să încerce să intre în „pielea” unei personalităţi/persoane

dintr-o epocă istorică – să empatizeze:

- „Eşti .... şi motivează-ţi convingerile.”

- „Motivează-ţi decizia.”

Empatia


56

Elevilor li se cere să scrie texte/compuneri pe o temă studiată în care să integreze corect,

din punct de vedere istoric:

termeni;

concepte;

repere cronologice;

personalităţi.

Clasa a V-a – O călătorie prin Orientul antic

- regate şi imperii;

- realizări culturale;

O zi în Agora; Educaţia ateniană/spartană;

O zi în Roma antică.

Clasa a VI-a – O zi sunt locuitorul unui oraş medieval;

Viaţa pe domeniul feudal;

Am participat la cruciade.

Clasa a VIII-a – Reporter la Congresul de la Viena;

Oraşul primei revoluţii industriale.

Realizarea acestor teme vizează dezvoltarea capacităţii de comunicare în scris, utilizarea

informaţiei într-un nou context.

Metoda poate fi utilizată pentru o evaluare formativă – elevii citesc, analizează, se

autoevaluează şi evaluează, pentru evaluare şi notare – elevii cunosc dinainte criteriile de notare,

nota este discutată şi acceptată conştient.

„Eşti .... şi motivează.....”

57

Dezvoltarea creativităţii se poate realiza şi prin desene, pe teme studiate:

Clasa a V-a – Democraţia ateniană;

Clasa a VI-a – Domeniul feudal;

Castelul;

Clasa a VIII-a - Democraţie şi totalitarism.

Această metodă pune în evidenţă aptitudinile unor elevi (inteligenţa spaţială, vizuală)6. Se

creează un cadru de învăţare activă şi pentru elevii care întâmpină dificultăţi în comunicarea

verbală (scrisă, orală).

6 Vezi dezbaterile pe tema inteligenţelor multiple.


58

1. Elevii trebuie să selecteze cauzele/motivele unor acţiuni/evenimente, fapte istorice,

pornind de la o informaţie furnizată fie de profesor, fie de o sursă (fragment din textul lecţiei,

document).

2. Elevii primesc sau îşi asumă un rol.

3. Elevilor li se cere să scrie individual, în funcţie de rol, trei motive care au declanşat o

acţiune, eveniment, fapt, utilizând sursa indicată.

4. În funcţie de rolul asumat, elevii îşi prezintă „motivele”.

5. Metoda poate fi utilizată şi lucrând pe grupe. Elevii vor prezenta un „produs” al grupei.

Exemple:

Clasa a V-a – tema Modelul aristocratic, modelul democratic (Sparta şi Atena)

Elevilor li se va cere să scrie trei motive pentru care ar vrea să trăiască în Sparta sau în

Atena.

Clasa a VI-a – tema Biserica în Evul mediu. Cruciadele

Elevii vor scrie trei motive pentru care creştinii au plecat în cruciade şi trei motive pentru

care musulmanii au luptat împotriva cruciaţilor.

Clasa a VII-a – tema Ştiinţa şi tehnica. Oameni de ştiinţă şi descoperirile lor

Elevul va juca rolul unei personalităţi, pledând pentru importanţa invenţiilor/

descoperirilor sale, cu scopul de a convinge auditoriul.

Clasa a VIII-a – tema Unirea Ţărilor Române

Elevul va juca rolul lui Mihai Viteazul, argumentând decizia de unire a celor trei Ţări

Române.

Concluzii

Metodele empatice dezvoltă capacităţile cognitive ale elevului (să-şi clarifice ideile, să

compare, să examineze, să interpreteze, să argumenteze), creativitatea (să intre în „pielea”

personajului, a celuilalt), capacitatea de comunicare şi dezvoltă atitudini.

„Motivează-ţi decizia”


59

Este o metodă empatică prin care elevul este pus în situaţia de a juca un rol, de a intra în

„pielea” unei personalităţi/persoane dintr-o epocă istorică – să empatizeze.

Elevul trebuie să înţeleagă modul de a gândi, de a simţi şi de a acţiona al „celuilalt”.

Pentru a intra în rolul personajului, elevul trebuie să selecteze cauzele unor acţiuni, fapte

istorice, pornind de la informaţiile furnizate de profesor sau de orice altă sursă.

Elevii primesc un rol ori îşi asumă un rol.

În funcţie de rolul asumat, li se explică elevilor cerinţele, care vor constitui şi criterii de

evaluare.

Elevii clasei vor fi, pe rând, actori şi observatori.

Această metodă empatică se poate utiliza la mai multe clase, aplicând-o gradual, în

funcţie de nivelul de vârstă al elevilor. La clasa a VII-a, la lecţia Noi descoperiri ştiinţifice şi

tehnice şi consecinţele lor, elevii pot interpreta rolul unui inventator, la alegere.

Se stabilesc cerinţele, împreună cu elevii:

Cine sunt?;

Când şi unde trăiesc?;

Trei motive pentru necesitatea invenţiei mele;

Trei consecinţe ale invenţiei mele;

Prezentare liberă, cursivă;

Utilizarea limbajului adecvat;

Capacitate de convingere;

Materialele pregătite pentru a ilustra invenţia şi importanţa sa.

Utilizând informaţiile din manual sau din alte surse (Arborele lumii), elevii realizează „un

rol” scris (pe coli mai mari sau mai mici), după cerinţele date, însoţit fie de imagini/desene cu

invenţii, fie de obiecte care simbolizează invenţia (bec, avion jucărie).

„Convinge-ţi auditoriul/

publicul că eşti.....”

60

Elevii îşi interpretează rolurile rând pe rând (la iniţiativa lor, fără să fie obligaţi). Restul

elevilor sunt observatori şi fac comentarii, judecăţi de valoare despre modul cum şi-au interpretat

colegii lor rolul, urmărind cerinţele/criteriile stabilite.

Metoda este foarte îndrăgită de elevii de gimnaziu; ei manifestă foarte mult interes pentru

a se informa şi a „juca” cât mai bine „rolul” pe care, de obicei, şi-l aleg. Observatorii devin

adevăraţi „critici” ai „actorului”.


61

Are ca scop dezvoltarea capacităţii de a citi cu atenţie un text, de a „simţi” mesajul scris,

dar şi dezvoltarea creativităţii elevilor.

Se aplică individual.

„Pasul 1” – Profesorul indică sau pune la dispoziţia elevilor un fragment dintr-o sursă

istorică; cere ca aceştia să citească cu multă atenţie textul.

„Pasul 2” – La recomandarea profesorului, elevii împart foaia de hârtie în două părţi; pe

prima coloană transcriu partea din text care i-a atras/impresionat în mod deosebit, iar pe a doua

coloană explică de ce au făcut alegerea.

„Pasul 3” – Profesorul cere elevilor ca în partea de jos a foii să rescrie partea finală a

textului, să dea un alt sfârşit. Se acceptă şi să reformuleze o parte din text.

„Pasul 4” – Se trece la citirea „rezolvărilor”. Profesorul sau 2-3 „observatori” – elevi

desemnaţi – consemnează câţi elevi s-au oprit asupra aceleiaşi părţi a textului. Aceasta se

comentează cu multă atenţie şi de către mai mulţi elevi.

„Pasul 5” – Profesorul apreciază activitatea elevilor.

Exemple:

Clasa a VI-a – Marile descoperiri geografice (jurnal de călătorie);

Clasa a VII-a – Primul război mondial (fragmente din memoriile sau jurnalele unor

personalităţi care au trăit evenimentul).

„Citeşte – scrie şi tu!”


62

Metoda se aplică la lecţii de predare-învăţare sau la cele de recapitulare-sistematizare-

evaluare.

Se precizează obiectivele urmărite.

„Pasul 1” – Profesorul scrie (dinainte) pe foi de hârtie separate, cu litere mari (pentru a fi

văzute de la distanţă) cauze adevărate, dar şi cauze eronate ale subiectului în discuţie. La fel se

procedează pentru urmări.

„Pasul 2” – Un elev va fi aşezat în faţa clasei. El ţine în mână, cu faţa spre clasă, hârtia

pe care este scris subiectul tratat (exemplu: Cruciadele; Marile descoperiri geografice;

Sfârşitul republicii romane etc).

„Pasul 3” – Unii elevi, care au primit foi pe care sunt scrise cauzele, merg lângă

„subiect”. „Spectatorii activi” (clasa) aleg cauzele bune şi dau la o parte pe cele false.

„Pasul 4” – La fel se procedează pentru urmări.

„Pasul 5” – Rămân în faţa clasei, lângă „subiect”, numai elevii „cauze adevărate”. Le

repetăm. Le aşezăm la tablă sau le legăm cu un fir de aţă colorată, „ca o pânză de păianjen”. La

fel procedăm pentru urmări.

„Pasul 6” – Întorşi în bănci, toţi elevii scriu în caiete: a) cauzele; b) urmările

evenimentului respectiv.

Exemplu:

Clasa a VI-a – Creştinism şi islamism; Cruciadele

Obiectivele:

Elevii să-şi însuşească în mod corect cauzele şi urmările cruciadelor;

Să facă deosebirea între cauzele politice, economice, religioase şi culturale;

Să deosebească urmările şi cauzele cruciadelor de cauzele şi urmările altor

evenimente.

Se parcurg „paşii” enumeraţi.

„Alege cauza, alege urmarea!”

63

În final, elevii vor completa în caiete următorul tabel:

Problema de învăţat Religioase Politice Economice Culturale

Cauze

Urmări


64

Metoda proiectului7

Stabilirea temei, de preferat prin consultarea elevilor;

Precizarea:

obiectivelor;

responsabilităţilor elevilor – este recomandabil ca elevii să şi le

asume singuri;

resurselor necesare: materiale şi documentare (bibliografie);

calendarului (termene);

tipurilor de produse aşteptate;

criteriilor de evaluare;

modalităţilor de lucru: în grup/individual;

locurilor de desfăşurare a activităţilor:

o în clasă;

o acasă;

o în bibliotecă;

o pe teren (vizite, excursii).

Realizarea produselor finale;

Prezentarea rezultatelor;

Evaluarea.

Metoda implică învăţarea activă, presupune strângerea de informaţii, prelucrarea şi

sistematizarea acestora, „producerea de idei”, căutarea de soluţii, interpretarea, reflecţia

personală, comunicare, interacţiuni, inventivitate şi creativitate etc.

Metoda poate fi aplicată la numeroase teme.

7 Metoda proiectului va fi tratată şi la capitolul Evaluarea.

65

Exemple:

Clasa a V-a – Moştenirea culturală a antichităţii;

Clasa a VI-a – Capodoperele Renaşterii;

Clasa a VII-a – Democraţie şi totalitarism; Mari conflagraţii ale secolului XX;

Clasa a VIII-a – Regimul comunist în România; Personalităţi ale Evului mediu

românesc; Personalităţi ale epocii moderne în istoria românilor.


66

Metoda are ca scop formarea şi dezvoltarea capacităţii de a formula întrebări (pe baza

unei documentări prealabile asupra unui subiect), de a comunica, de a asculta, de a consemna

răspunsurile.

„Pasul 1” – Accesul la interviu – poate fi obţinut direct sau printr-o recomandare.

* „Munca de dinaintea muncii” presupune o documentare

asupra subiectului.

„Pasul 2” – Elevul - sau elevii pereche - construieşte/construiesc ghidul de interviu –

6-8 întrebări care cer răspunsuri deschise (nu „da” sau „nu”).

* Atenţie! Să nu lipsească ceea ce se numeşte „înţeles

negociat” – „Ce altceva aţi dori să vă întreb?” „Dacă aţi fi în locul

meu, ce întrebare aţi pune?” etc.

„Pasul 3” – Intervievarea propriu-zisă – elevul/elevii consemnează, în scris sau cu

ajutorul reportofonului, răspunsurile. Încurajează partenerul, păstrează „contactul vizual” etc.

„Pasul 4” – Transformă interviul într-o „poveste”:

- arată cum a obţinut interviul;

- descrie atmosfera şi persoana intervievată, astfel încât să o „aducă” în

faţa ochilor celui care citeşte;

- respectă întocmai cuvintele intervievatului;

- îşi exprimă sentimentele în legătură cu ceea ce l-a impresionat;

- adaugă fotografii, afişe etc.

„Pasul 5” – Analiza produsului final, care este prezentat în faţa clasei:

- Ce aţi aflat nou?

- Ce v-a impresionat? De ce?

- Cum apreciaţi prezentarea?

Interviul

67

Se poate aplica cu succes la clasele a VII-a şi a VIII-a.

Exemple:

Clasa a VII-a – unităţi de învăţare: Democraţie şi totalitarism; Al doilea război

mondial; Lumea postbelică;

Clasa a VIII-a – unităţi de învăţare: România între democraţie şi totalitarism;

România în al doilea război mondial; Regimul comunist în România.


68

EVALUAREA

IV. 1. Aspecte generale

Evaluarea, privită prin prisma obiectivelor reformei (evaluarea instituţională, evaluarea

curriculumului, evaluarea procesului de instruire, evaluarea rezultatelor şcolare, evaluarea

personalului didactic) vizează:

dezvoltarea elevilor sub cele trei aspecte: cognitiv, afectiv, psihomotor;

personalizarea acţiunilor educative valorizând gândirea critică, creativitatea,

acţiunile/activităţile individuale, independente;

reorientarea actului de învăţare către capacitate şi competenţe, abilităţi şi

atitudini, în contextul unor sarcini de lucru/de evaluare cât mai apropiate de viaţa reală.

Necesitatea conceperii şi implementării reformei în domeniul evaluării a determinat

înfiinţarea, în 1998, a Serviciului Naţional de Evaluare şi Examinare de către Guvernul

României, care răspunde de evaluarea curentă în învăţământul preuniversitar, de examenele

naţionale (de capacitate şi de bacalaureat), de evaluarea finală a unor cicluri educaţionale, de

pregătirea profesorilor în domeniul evaluării şi examinării.

1. Evaluarea rezultatelor şcolare

Termenul a evalua este foarte complex; el trimite la numeroase verbe, fără a exista o

sinonimie perfectă: a aprecia, a măsura, a cântări, a estima, a considera, a examina, a judeca, a

constata, a valoriza, a nota.

Deci evaluarea este o activitate foarte complexă care presupune:

măsurarea rezultatelor şcolare prin procedee specifice, folosind instrumente

adecvate scopului urmărit;

aprecierea rezultatelor şcolare pe baza unor criterii unitare;

analiza şi interpretarea rezultatelor pentru a concluziona şi a adopta decizii

adecvate.

CAPITOLUL IV

69

Prin urmare, evaluarea înseamnă colectarea, organizarea şi interpretarea datelor

obţinute în urma aplicării unor instrumente de măsurare, cu scopul emiterii unei judecăţi de

valoare pe care se bazează o decizie în plan educaţional.

În cadrul procesului de învăţământ, evaluarea se află în strânsă legătură cu activităţile de

predare-învăţare. Rezultă necesitatea de a proiecta în acelaşi timp predarea-învăţarea-

evaluarea.

2. Funcţiile evaluării

Funcţiile principale:

1. Funcţia diagnostică - stabileşte punctele critice în pregătirea elevilor şi

anumite proceduri de remediere a acestora.

2. Funcţia prognostică - evidenţiază performanţele viitoare ale elevilor pe

baza rezultatelor înregistrate şi permite planificarea

secvenţelor următoare ale activităţii.

3. Funcţia de selecţie - permite clasificarea şi/sau ierarhizarea elevilor şi

accesul lor într-o formă superioară de învăţământ.

4. Funcţie de certificare - relevă cunoştinţele şi competenţele elevului la sfârşitul

unui ciclu de învăţare.

Funcţiile specifice:

- Funcţia motivaţională - stimulează activitatea de învăţare a elevilor şi se

manifestă prin valorificarea pozitivă a feed-back-ului

oferit de evaluare, în sensul aprecierii propriei activităţi

- Funcţia de orientare

şcolară şi profesională

- ajută la alegerea, de către elevi, a formei

corespunzătoare de învăţământ, după ce aceştia şi-au

evaluat performanţele.

3. Clasificarea evaluării

În funcţie de momentul când se utilizează evaluarea în procesul didactic, aceasta se

clasifică în mai multe tipuri:

- evaluare iniţială - realizată la începutul unui nou ciclu de învăţământ sau al

unui program de instruire, cu scopul stabilirii nivelului de

cunoştinţe, capacităţi/competenţe, abilităţi. Informaţiile

obţinute îl sprijină pe profesor în planificarea activităţilor

70

viitoare, pentru a-şi atinge obiectivele propuse.

- evaluarea formativă - se realizează continuu, pe tot parcursul procesului didactic,

prin verificări sistematice ale elevilor. Feed-back-ul îi oferă

profesorului posibilitatea să-şi proiecteze activităţile de

învăţare în funcţie de necesităţile elevilor, raportate la

obiectivele operaţionale propuse.

- evaluarea sumativă - se realizează la sfârşitul unei unităţi de învăţare/al unei

etape (semestru, an şcolar, ciclu de învăţământ), oferind

informaţii asupra performanţei elevilor în raport cu

obiectivele propuse. Acest tip de evaluare se centrează pe

elementele esenţiale, de permanenţă, ale aplicării

cunoştinţelor, pe demonstrarea unor capacităţi/competenţe

şi abilităţi importante dobândite de elevi. Feed-back-ul

poate fi utilizat pentru proiectarea activităţii din etapele

următoare sau/şi pentru seriile viitoare de elevi.

În funcţie de modul în care se utilizează rezultatele, evaluarea este:

- internă - atunci când este efectuată de profesorul clasei, în scopul notării sau

proiectării activităţii didactice din perspectiva rezultatelor;

- externă - când se realizează de o persoană/instituţie, alta decât cea care realizează

procesul didactic, în scopul clasificării, prognosticării, certificării

nivelului de pregătire.

4. Relaţia evaluare curentă/continuă şi examene

Factorii decizionali ai sistemului educaţional fac eforturi pentru a stabili un echilibru

între evaluarea continuă/curentă şi examene, în a face cât mai transparente procedurile de

evaluare în situaţie de examen.

În practică, profesorii trebuie să parcurgă tot acest traseu, întrebându-se şi răspunzându-şi

la întrebări, atunci când proiectează fiecare unitate de învăţare, pentru toate nivelele de clase.

Proiectarea pe unităţi de învăţare îi dă posibilitatea profesorului să personalizeze actul de

evaluare.

Evaluarea curentă trebuie să sprijine examenele prin:

modalităţile de evaluare (strategii, tehnici, instrumente utilizate în clasă);

pregătirea profesorului în domeniul evaluării - abilitarea acestuia în aplicarea

diferitelor metode şi instrumente de evaluare.

71

Importanţa evaluării formative în procesul didactic

Evaluarea formativă se realizează continuu, nu într-un anumit moment din lecţie. Fluxul

informaţiei este în ambele sensuri: elev → profesor, profesor → elev.

Profesorul, în baza informaţiilor transmise de elev, poate să-şi regleze retroactiv

activitatea, prin realizarea unor secvenţe de recuperare, atunci când obiectivul vizat n-a fost

atins.

Profesorul devine interesat, deci, de procesul de învăţare, nu doar de rezultat. El trebuie

să ajungă la rezultatul dorit printr-un proces interactiv şi individualizat. Profesorul trebuie să

descopere cauzele şi tipul erorilor de parcurs ale elevului, să înţeleagă schemele lui de

cunoaştere, reprezentările lui, flexibilitatea gândirii şi să-i propună soluţii adecvate nevoilor lui.

Elevul conştientizează obiectivele, îşi asumă propria învăţare şi-şi remodelează propriile

demersuri de învăţare. Activitatea de învăţare trebuie privită de profesor ca un “motor

motivaţional” pentru elev.

Pentru elev, evaluarea formativă are mai multe funcţii:

recompensare – aprecieri de tipul “bine!”, “foarte bine!”, “excelent!”;

clasarea şi compararea rezultatelor pentru a promova emulaţia; pentru a şti cine

este şi ce loc ocupă în grup; indică progresul;

uşurează orientarea şcolară şi profesională.

Profesorul are o mare putere de a influenţa reuşita sau nereuşita elevului; o

apreciere “poate dinamiza sau distruge un elev, nimic nu este inofensiv în

practicile şcolare” (Jean Vogler);

familiarizarea elevilor cu tipuri de itemi, sarcini de lucru, bareme de corectare,

după modelul celor ce vor fi date la examene;

utilizarea rezultatelor evaluării curente în cadrul examenelor, fie şi parţial, în

stabilirea notei finale.

Din această perspectivă, se impun două strategii:

- diversificarea formelor şi metodelor de evaluare în cadrul examenelor, utilizându-le pe

cele ale evaluării curente;

- valorizarea rezultatelor evaluării curente în cadrul examenelor.

5. Proiectarea evaluării

Proiectarea evaluării didactice trebuie să aibă în vedere câteva întrebări, de al căror

răspuns depinde structura demersului de evaluare şi eficienţa actului de evaluare:

- Ce evaluăm? – cunoştinţe, capacităţi, abilităţi, aptitudini, atitudini;

- Cu ce scop evaluăm? – formativ, sumativ, de orientare/consiliere, clasificare;

72

- Pe cine evaluăm? – toţi elevii, un anumit grup, după capacităţi, abilităţi;

- Cum evaluăm? – stabilim clar întreg demersul: scop – obiective – instrumente –

rezultate – interpretare – comunicare, individual sau în echipă/grup;

- Când evaluăm? – pe parcursul orei/într-o oră, la începutul anului şcolar/al

semestrului, la sfârşitul semestrului;

- Cu ce evaluăm? – cu instrumente de evaluare orală/scrisă/practică; prin observaţie

directă (semi)structurată pe parcursul procesului didactic; prin întrebări, exerciţii,

fişe, teme pentru acasă, eseuri, referate, proiecte, teme de investigaţie, portofolii;

proceduri de evaluare şi autoevaluare individuale, în perechi, de grup;

- Cine sunt beneficiarii evaluării? – elevii, profesorii, părinţii, alte instituţii.

Vom încerca să răspundem la aceste întrebări.

Ce evaluăm?

Pentru a răspunde la această întrebare, stabilim obiectivele de evaluare, care se află în

relaţie directă cu obiectivele de referinţă şi cu activităţile de predare-învăţare. De aici rezultă

necesitatea de a proiecta simultan predarea-învăţarea-evaluarea.

Obiectivul de evaluare este un enunţ succint, sintetic, care vizează rezultatele concrete

ale procesului de predare-învăţare, pe care elevul evaluat trebuie să le demonstreze, prin

acţiunea de evaluare.

Obiectivul de evaluare trebuie formulat în termenii comportamentului observabil

urmărit, încât doi sau mai mulţi evaluatori să ajungă la aceeaşi judecată de valoare, dacă

obiectivul a fost atins sau nu.

Formularea obiectivului trebuie să precizeze nivelul de performanţă necesar a fi atins

de către elev, precum şi condiţiile în care acest nivel trebuie să fie atins.

Obiectivele de evaluare se obţin prin operaţionalizarea obiectivelor curriculare. Enunţul

formulat trebuie, deci, să conţină trei elemente:

a) comportamentul necesar a fi demonstrat (CE?);

b) nivelul de performanţă dorit, criteriul de reuşită (CÂT?);

c) condiţiile în care se produce acţiunea (CUM?).

a) CE?

Pentru a stabili comportamentul necesar a fi demonstrat, se folosesc diferite taxonomii,

de obicei taxonomia lui Benjamin S.Bloom:

cunoaştere – să definească, să descrie, să identifice, să selecteze, să enumere etc.;

73

înţelegere – să explice, să diferenţieze, să exemplifice, să rezume, să argumenteze

etc.;

aplicare – să aplice, să înlocuiască, să utilizeze, să descopere, să opereze etc.;

analiza – să diferenţieze, să compare, să identifice, să selecteze, să explice

legăturile, să ilustreze etc.;

sinteza – să clasifice, să compună, să elaboreze, să rezume etc.;

evaluarea – să justifice, să argumenteze, să aprecieze, să critice, să

concluzioneze, să decidă etc.

O altă taxonomie utilizată pentru testări evaluative este taxonomia lui Kenneth Ebel şi se

bazează pe categorii de întrebări care vizează:

înţelegerea terminologiei sau vocabularului;

înţelegerea faptelor şi principiilor (sau generalizarea);

abilitatea de a ilustra, de a explica (înţelegerea relaţiei cauză-efect);

abilitatea de a face predicţii (ceea ce este posibil a se întâmpla în condiţiile

specificate);

abilitatea de a face o judecată evaluativă;

abilitatea de a propune soluţia potrivită.

b) CÂT?

Criteriul de reuşită vizează două aspecte:

- cantitativ – se precizează numărul de exemple dorite, numărul de elemente vizate

(cauze, caracteristici, urmări, consecinţe, termeni, personalităţi, date etc.);

- calitativ – se fac precizări de tipul: “corect”, “în ordine cronologică”, “pe scurt”,

“utilizând limbajul istoric adecvat”, “enumerând ideile principale”, “exprimarea clară” etc.

c) CUM?

Condiţiile pot fi precizate prin formulări de tipul: “oral”, “în scris”, “pe baza textului

dat”, “pe baza imaginii”, “utilizând harta”, “graficul”, “diagrama”; “realizând o diagramă”, “un

ciorchine”, “un eseu”, “o compunere”, “o propoziţie”/”frază”, “un desen” etc.

Obiectivele care stau la baza construirii unor instrumente de evaluare trebuie să fie clar

formulate în termeni operaţionali, astfel încât să fie evident faptul că sunt măsurabile, cu

eficienţa dorită.

Exemple de operaţionalizare a obiectivelor curriculare la clasa a VIII-a – Istoria

românilor:

Obiectivul cadru: 3. Investigarea şi interpretarea faptelor istorice;

Obiectivul de referinţă: 3.1. Să analizeze un eveniment, personaj istoric sau fapt istoric

74

pornind de la diferite surse de informaţii.

Obiectivul de evaluare: Elevul trebuie să fie capabil să prezinte corect, în aproximativ o

pagină, Bătălia de la Posada, utilizând fragmentul din Cronica

pictată de la Viena (cronologia, limbaj istoric, interpretarea

informaţiei, formularea concluziilor, prezentare logică, acurateţea

exprimării).

6. Relaţia curriculum-evaluare

Evaluarea este concepută, deci, ca parte integrantă, activă, a curriculum-ului.

Orice act de evaluare care se finalizează cu o judecată de valoare, care are impact asupra

elevului, furnizează informaţii privind anumite secvenţe ale procesului didactic şi efectele asupra

elevului.

Relaţia curriculum-evaluare determină două tipuri de efecte:

- feed-back-ul;

- back-wash-ul.

Feed-back-ul constă în circulaţia fluxului de informaţii dinspre elev spre profesori,

obţinute prin aplicarea metodelor şi instrumentelor de evaluare (specifice istoriei) în evaluarea

curentă şi prin examene.

Feed-back-ul formativ – obţinut ca urmare a evaluării formative/continue, contribuie la

urmărirea şi evidenţierea progresului elevului (N. Graunlund). Monitorizarea acestuia, de către

profesor, duce la reglarea/optimizarea activităţilor de predare-învăţare, pentru a motiva,

stimula elevul.

Feed-back-ul sumativ – este util profesorului pentru a-şi adapta demersul didactic, în

viitor, în funcţie de răspunsul elevilor. Pentru elev, acest “foarte bine” are semnificaţia

recunoaşterii valorii sau efortului personal, a “recompensei” pe care trebuie să o primească în

urma evaluării sumative/examinării.

În contextul unui demers didactic activ, aprecierea “foarte bine” trebuie să joace un rol

“pozitiv”.

Un profesor competent în actul evaluării trebuie să demonstreze:

cunoştinţe solide privind conţinuturile;

aptitudini, atitudini, dispoziţii faţă de demersul didactic - empatie, adaptare la

cerinţele individuale ale elevului;

abilitatea de a construi teste/probe de evaluare adecvate obiectivelor de evaluare

proiectate;

cunoaşterea criteriilor şi standardelor de evaluare în funcţie de obiectivele

75

proiectate;

expertiză în comunicarea feed-back-ului către elevi, părinţi, instituţii

educaţionale. Un profesor competent în practica evaluării, în analiza feed-back-ului

trebuie să-şi concentreze dezbaterea pe aspectele pozitive (după Royec Sadler).

Back-wash-ul (Wash-back-ul) este efectul retroactiv şi constă în impactul vizibil pe

care îl are evaluarea asupra curriculum-ului, a disciplinei de studiu şi chiar asupra schemei de

evaluare, care poate fi pozitiv sau negativ. Efectul retroactiv se înregistrează, mai ales, ca urmare

a examenelor naţionale. Ponderea în sens pozitiv se poate realiza prin armonizarea relaţiei dintre

evaluarea curentă şi examene:

prin respectarea curriculum-ului de evaluat;

prin utilizarea permanentă a tehnicilor şi instrumentelor de evaluare noi şi a celor

alternative;

prin utilizarea continuă a feed-back-ului,

prin asigurarea unei comunicări eficiente cu elevii – părinţii – factorii de decizie;

prin asigurarea de resurse materiale/financiare şi umane necesare desfăşurării

eficiente a examinării;

Curriculum-ul stabileşte şi Standardele educaţionale de performanţă din perspectiva

evaluării şi examinării, care reprezintă acele elemente „realizate”, „atinse”, „demonstrate” de

către elevi prin intermediul performanţei realizate. Fiecare segment al Curriculum-ului este

acoperit cu standarde dezirabile la care se raportează progresul elevului sau pe baza cărora se

poate stabili feed-back-ul. Ele trebuie să acţioneze ca „ţinte” cunoscute, atât pentru profesor, cât

şi pentru elevi. Sarcinile „ţintă” sunt formulate de fiecare profesor în termenii obiectivelor de

referinţă, care determină obiectivele de evaluare. Nivelurile de performanţă pot fi minim

acceptabile, tipice (medii) şi de excelenţă (performanţă optimă).

76

IV. 2. Metode de evaluare. Instrumente de evaluare

Metoda de evaluare este o cale prin care profesorul oferă posibilitatea elevului să

demonstreze nivelul de cunoştinţe, diferitele capacităţi formate, utilizând o diversitate de

instrumente adecvate obiectivului de evaluare propus.

Teoria şi practica evaluării înscriu două categorii de metode:

- tradiţionale;

- complementare/alternative.

Metodele tradiţionale şi-au dovedit eficienţa în timp şi sunt cele mai des utilizate în

evaluarea curentă:

- probe orale;

- probe scrise;

- probe practice.

Instrumentul de evaluare este într-o relaţie de dependenţă faţă de metodă, el îşi

subordonează metodei propuse valenţele sale formative şi operaţionale.

Orice instrument de evaluare proiectat, administrat şi corectat de către profesor se

numeşte probă de evaluare (A. Stoica, I. Musteaţă, Evaluarea rezultatelor şcolare, 1997).

Calităţile instrumentelor de evaluare

1. Validitatea – se referă la felul în care testul măsoară ceea ce este destinat să măsoare;

2. Fidelitatea – calitatea testului de a produce rezultate constante pe parcursul aplicării

sale repetate;

3. Aplicabilitatea – calitatea de a fi aplicat şi interpretat cu uşurinţă;

4. Obiectivitatea – reprezintă gradul de concordanţă între aprecierile făcute de evaluatori

independenţi, în ceea ce priveşte un răspuns corect, pentru fiecare din

itemii testului.

Testele se corectează şi se punctează/notează pe baza schemei de notare.

Notarea poate fi:

Analitică – se foloseşte cu scopul de a identifica şi analiza erorile elevului;

Holistică – se foloseşte atunci când nu este necesar un feed-back asupra erorilor.

77

Modalităţi de evaluare prin:

Probe orale - cel mai des utilizate la clasă deoarece, cu ajutorul lor, elevii pot demonstra

capacităţi şi abilităţi dificil de surprins prin intermediul probelor scrise.

Avantaje:

☺ sunt flexibile şi se pot adapta nevoilor individuale ale elevului, prin

tipul întrebărilor, gradul de dificultate, funcţie de calitatea răspunsurilor

acestuia;

☺ feed-back-ul este imediat şi oferă posibilitatea de a clarifica

eventualele neînţelegeri sau corecta erorile elevului;

☺ oferă elevului libertate de manifestare a creativităţii, a capacităţii

de argumentare, urmărind regulile unui discurs oral;

☺ interacţiunea directă profesor-elev stimulează răspunsurile

elevului, încurajează manifestări care permit şi o evaluare atitudinal-

afectivă.

Dezavantaje:

au un grad redus de obiectivitate în apreciere de la un evaluator la

altul sau chiar la acelaşi evaluator, dar în momente diferite;

nivel scăzut de validitate şi fidelitate;

consumul mare de timp.

Profesorul trebuie să aibă în vedere mai multe aspecte atunci când decide utilizarea

probelor orale:

- obiectivele evaluării;

- numărul elevilor;

- timpul disponibil;

- resursele materiale;

- tipul de evaluare;

- tipul de informaţii pe care doreşte să le obţină de la elev.

Probe scrise - sunt preferabile datorită eficienţei şi gradului sporit de obiectivitate în

apreciere.

Avantaje:

☺ economie de timp, deoarece permit evaluarea unui număr mare de

elevi;

☺ unitate în ceea ce priveşte volumul şi gradul de dificultate a

conţinutului de evaluat. Fac posibilă compararea rezultatelor;

☺ elevii pot să-şi elaboreze răspunsurile într-un ritm propriu,

78

utilizând cunoştinţele şi capacităţile dobândite;

☺ diminuează stările tensionate, de stres, cu efecte negative asupra

elevilor timizi;

☺ sunt mult mai obiective; profesorul poate emite judecăţi de valoare

întemeiate pe criterii de evaluare clare, dinainte stabilite.

Dezavantaje:

greşelile şi lacunele constatate nu se pot corecta şi completa

imediat.

Probele scrise se concep cu ajutorul itemilor.

Ce este un item?

Itemii reprezintă elementele componente ale unui instrument de evaluare (întrebări,

enunţuri urmate de întrebări, întrebări structurate, eseuri).

În accepţiune mai largă, itemul conţine şi tipul de răspuns aşteptat de la elev.

Tipuri de itemi

Itemii obiectivi realizează o structurare a sarcinilor propuse elevilor, în concordanţă cu

obiectivele de evaluare, constituind fundamentul realizării testelor de progres şcolar. Principalul

avantaj l-ar putea constitui gradul înalt de obiectivitate pe care îl oferă în măsurarea rezultatelor

învăţării; punctajul acordându-se sau nu în funcţie de marcarea răspunsului corect la item.

În acest tip se includ: - itemii cu alegere duală;

- itemii de tip pereche;

- itemii cu alegere multiplă.

Itemii cu alegere duală sau cu răspuns alternativ solicită elevului să selecteze unul din

cele două răspunsuri posibile: adevărat/fals, corect/greşit, da/nu, acord/dezacord.

Acest tip de itemi poate fi realizat pentru:

- cunoaşterea unor termeni, date factuale sau principii;

- a diferenţia între enunţuri factuale şi cele de opinie;

- a identifica relaţia de tip cauză-efect.

Cerinţe de proiectare:

Enunţul va fi clar; limbajul adecvat vârstei; lungimea enunţurilor adevărate aproximativ

egală cu a celor false; se vor evita enunţurile negative şi, în special, folosirea dublei negaţii.

ITEM = ÎNTREBARE/ENUNŢ+RĂSPUNS AŞTEPTAT

79

Avantaje: măsoară într-un timp relativ scurt un volum semnificativ de rezultate ale

învăţării; se construiesc relativ simplu.

Exemplu: Încercuiţi litera A dacă consideraţi că informaţia este adevărată şi litera F dacă

este falsă.

Itemii de tip pereche solicită elevilor stabilirea unor corespondenţe între cuvinte, nume,

categorii distribuite pe două coloane paralele, prima fiind enunţul itemului (premisele), iar a

doua răspunsurile. Acest tip de item se bazează pe abilitatea de a identifica relaţia existentă între

două lucruri (oameni-realizări, date-evenimente istorice, termeni-definiţii etc.).

Cerinţe de proiectare

Să utilizeze material omogen în cadrul unui item, să includă un număr inegal de

răspunsuri şi premise, lista răspunsurilor aranjată într-o ordine logică (exemplu: alfabetică); toate

cerinţele şi răspunsurile să fie plasate pe aceeaşi pagină.

Exemplu: stabileşte relaţia corectă între următoarele personalităţi şi operele lor, adăugând

litera din coloana a doua la cifra din prima coloană.

… 1. Michelangelo a) David

… 2. Leonardo da Vinci b) Frumoasa grădinăriţă

… 3. Rafael Sanzio c) Gioconda

… 4. William Shakespeare d) “Principele”

… 5. Niccolo Machiavelli e) “Romeo şi Julieta”

… f) “Utopia”

Itemii cu alegere multiplă pun elevul în situaţia de a alege un răspuns dintr-o listă de

alternative oferite pentru o singură premisă.

Itemul are un singur răspuns corect, celelalte răspunsuri fiind distractori. Acest tip de

itemi vizează nivelul de cunoaştere (cunoaşterea termenilor, evenimentelor, datelor etc.). Pot fi

construiţi şi itemi în care se solicită alegerea celei mai bune variante, care cer înţelegerea,

aplicarea sau interpretarea datelor factuale.

Exemplu:

1. Încercuiţi litera corespunzătoare răspunsului corect.

Organizarea Daciei în provincie romană a început după războiul din anul:

a) 102; b) 105; c) 106

2. Completaţi spaţiile libere cu termeni istorici corespunzători din următoarea listă:

Guvern, lege fundamentală, Marea Unire, Parlament, proclamarea independenţei, schimbare,

tratat de pace.

80

La 28 martie 1923, …… a adoptat noua ….. a României. Ea fusese necesară

datorită …. survenite după ……

Avantaje: oferă posibilitatea de a măsura cunoştinţe simple, dar şi rezultate mai

complexe ale învăţării.

Cerinţe în proiectare:

enunţul va prezenta o singură problemă, în mod clar şi concis, într-un limbaj

adecvat vârstei elevilor;

alternativele să fie omogene şi logic prezentate;

distractorii să fie plauzibili şi paraleli;

răspunsurile să nu fie sinonime sau opuse ca înţeles.

Itemii semiobiectivi

Itemii semiobiectivi includ itemi cu răspuns scurt/completare şi întrebările structurate.

Elevul este pus în situaţia de a construi răspunsul. Se poate testa o gamă largă de capacităţi

intelectuale.

Cerinţe în proiectare:

⌦ spaţiul liber să sugereze dacă răspunsul conţine un cuvânt sau mai multe;

⌦ nu este indicată folosirea un text din manual, deoarece s-ar încuraja memorarea;

⌦ itemul trebuie să fie scurt şi bine definit, având un singur răspuns corect.

Exemplu: Itemi de completare

La Blaj a fost adoptat programul numit …….

În anul 1881, România a fost proclamată ……

Întrebările structurate sunt constituite din mai multe subîntrebări - de tip obiectiv,

semiobiectiv sau eseu scurt, legate între ele printr-un element comun. Ele presupun existenţa

unei surse: text, hartă, diagramă, grafic, imagine etc. (pentru care se utilizează termenul de

stimuli).

Cerinţe de proiectare:

întrebările structurate trebuie să ceară răspunsuri simple la început, crescând în

dificultate;

răspunsul la fiecare întrebare este autoconţinut, nu va depinde de răspunsul corect

la întrebarea anterioară;

subîntrebările trebuie să fie în concorndaţă cu stimulii utilizaţi.

81

Avantaje: acest tip de itemi permite transformarea unui item de tip eseu (cu răspuns

deschis şi, deci, dificil de cotat) într-o suită de itemi obiectivi şi semiobiectivi, realizând

măsurarea unei varietăţi de cunoştinţe, capacităţi şi abilităţi.

Itemii subiectivi (cu răspuns deschis)

Sunt folosiţi pentru a testa originalitatea, creativitatea şi caracterul personal al

răspunsului. În această categorie se includ itemi de tip eseu sau rezolvarea unei situaţii problemă.

Activitatea se poate desfăşura individual sau în grup.

Evaluarea se face pe baza criteriilor stabilite prin schema de notare, foarte detaliată.

Acesti tip de itemi necesită timp pentru proiectare şi un timp şi mai mare pentru

administrare, dar este util deoarece stimulează dezvoltarea gândirii critice şi creative şi oferă

posibilitatea evaluării unor competenţe şi abilităţi de mare complexitate, fiind deseori utilizat la

Istorie.

Eseul structurat cere elevului să răspundă în conformitate cu un set de cunoştinţe date,

iar eseul nestructurat îi dă elevului posibilitatea de a-şi organiza liber ideile. Eseul structurat

este cel mai folosit în testarea naţională la clasa a VIII-a şi la bacalaureat.

82

IV. 3. Strategii moderne

- metode complementare - de evaluare

Utilizarea strategiilor moderne de evaluare se impune pentru a oferi elevului

posibilitatea să demonstreze nu numai “CEEA CE ŞTIU” (cunoştinţe), ci şi “CEEA CE POT SĂ

FAC” (deprinderi, abilităţi).

Metodele complementare de evaluare pot oferi această posibilitate, răspund mai bine

caracterului formativ al evaluării decât metodele tradiţionale.

Utilizarea metodelor complementare transformă relaţia profesor-elev într-o relaţie de

parteneriat (I. Neacşu, A. Stoica, Ghid general de evaluare şi examinare, 1996), în care:

Profesorul Elevul

realizează o evaluare pe bază de

criterii clare, dinainte stabilite;

furnizează tehnici de lucru/învăţare,

materiale documentare;

semnalează reuşitele şi erorile elevului,

nu “corectează” şi “sancţionează”

greşelile;

formează elevului deprinderea de a se

autocorecta şi autoevalua.

conştientizează scopul sarcinii de lucru;

înţelege cerinţele, utilizează tehnici de

lucru, surse de informare;

găseşte modul de abordare a cerinţelor;

manifestă creativitate, originalitate;

se autoevaluează cunoscând criteriile

dinainte stabilite.

Principalele metode complementare/alternative de evaluare

Fişa de evaluare constituie un instrument de evaluare cu ajutorul căruia profesorul

înregistrează date despre cele mai importante evenimente identificate în comportamentul sau

modul de a acţiona al elevului. Profesorul notează şi interpretările sale asupra acestora,

permiţându-i să realizeze modelul comportamental al elevului.

83

Exemplu de Fişă de evaluare:

Data:

Numele elevului:

Clasa:

Disciplina:

Evenimentul/acţiunea:

Interpretarea:

Avantajul acestei fişe de evaluare este că nu depinde de capacitatea de comunicare a

elevului sau profesorului.

Dezavantajul este că necesită mult timp pentru profesor, pentru a nota şi interpreta şi nu

are un grad ridicat de obiectivitate.

Scara de clasificare înregistrează comportamente sau caracteristici ce trebuie supuse

evaluării. Cel mai des este utilizată Scara Likert, care are 5 trepte.

Exemplu:

Particip cu plăcere la activităţile în echipă la ora de istorie.

Puternic dezacord Dezacord Neutru Acord Puternic acord

Lista de control/verificare este constituită dintr-un set de enunţuri care constată

prezenţa sau absenţa unei caracteristici/a unui comportament, fără a emite o judecată de valoare.

Exemplu:

În timpul activităţii de grupă, elevul:

1. A urmat instrucţiunile: Da Nu 2. A acceptat rolurile/responsabilităţile pe care le-a primit în echipă: Da Nu 3. A cooperat cu ceilalţi colegi pentru a obţine produsul final: Da Nu 4. A oferit materialele aduse de el: Da Nu 5. A dus până la capăt sarcina de lucru: Da Nu

Avantajul listei de control este că se elaborează repede şi uşor, fiind obiectivă în

84

evaluarea deprinderilor, abilităţilor.

Investigaţia, proiectul şi portofoliul sunt metode alternative de evaluare utilizate tot

mai mult de profesorii de istorie, deoarece au mai multe avantaje:

♣ au caracter sumativ, prin evaluarea unei unităţi de învăţare sau teme, a

capacităţilor şi atitudinilor pe o perioadă mai lungă de timp;

♣ au caracter formativ, prin activitatea depusă de elev;

♣ stimulează motivaţia interioară şi creativitatea elevului;

♣ evidenţiază dificultăţile pe care le întâmpină elevul în rezolvarea sarcinilor,

reglând strategia profesorului, dar şi pe cea a elevului;

♣ creează elevului deprinderi de a utiliza tehnici şi metode de muncă intelectuală

independentă, specifice istoriei;

♣ cultivă interesul pentru cunoaşterea istoriei;

♣ au caracter individualizat;

♣ facilitează conexiuni interdisciplinare;

♣ au caracter profund integrator;

♣ sunt evaluate capacităţile elevului de investigare, de informare şi de realizare a

unei sarcini stabilite de profesor.

Investigaţia, înscrisă între obiectivele-cadru ale disciplinei Istorie, dezvoltă capacităţile

elevului de a cerceta fapte istorice. Elevul va fi sprijinit de profesor să utilizeze tehnici de muncă

intelectuală, să descopere, să interpreteze, să utilizeze, să coroboreze informaţii din mai multe

izvoare istorice, să deprindă etapele unei investigaţii istorice.

În proiectarea şi realizarea unei investigaţii este necesară alegerea unor teme atractive,

coordonarea elevilor de către profesor cu multă răbdare, încurajarea elevilor la fiecare pas.

Capacitatea de investigare se formează prin exersare în activităţi dirijate de profesor şi se

demonstrează prin munca independentă a elevului.

Notarea se va face în baza criteriilor stabilite în funcţie de obiectivele de evaluare

comunicate de profesor elevilor, la începutul activităţii.

Notarea unei investigaţii se face, de obicei, holistic (analiza datelor, argumentare corectă,

concluzii coerente, exprimarea unor opinii personale, folosirea unui limbaj adecvat); profesorul

are posibilitatea să noteze nu numai produsul, ci şi atitudinea elevului faţă de sarcina de lucru.

Proiectul/referatul

Este un demers ce are caracter aplicativ, implicând cercetarea unei surse bibliografice sau

85

de arhivă ori o cercetare pe teren.

De cele mai multe ori, la disciplina Istorie proiectul îmbracă forma referatului.

Abilităţile formate şi exersate prin investigaţii, ca şi prin itemi cu răspuns deschis vor fi

utilizate de elev pentru a redacta un referat. Elevul trebuie să-şi dezvolte capacitatea de a selecta

informaţia, de a se “referi” la temă.

Profesorul trebuie să coordoneze elevul:

1 să utilizeze tehnici de muncă intelectuală;

1 să interpreteze şi să coroboreze informaţiile oferite de izvoare istorice;

1 să parcurgă etapele realizării unei lucrări ştiinţifice:

¢ alegerea temei;

¢ programarea etapelor de lucru;

¢ redactarea planului preliminar;

¢ selectarea listei bibliografice;

¢ studierea unor lucrări de specialitate, izvoare istorice (prelucrarea

datelor);

¢ modificarea planului iniţial în condiţiile impuse de documentare;

¢ redactarea lucrării conform planului (izvoare, opinii personale,

argumentare);

¢ concluzii, lista bibliografică, anexe;

¢ redactarea introducerii, cu prezentarea importanţei temei tratate,

contribuţii personale, probleme nesoluţionate;

1 să fie motivat în redactarea unei lucrări personale;

1 să susţină referatul, având în vedere esenţializarea temei, argumentarea ideilor,

sublinierea contribuţiei personale, expozeul concis, clar, sistematic (Steliana Nistorescu

Cruceru, Steliana Toma).

Pentru notarea holistică, profesorul va avea în vedere criterii clar definite:

] mod de lucru;

] folosirea în mod adecvat a resurselor;

] analiza, interpretarea corectă/critică a informaţiei;

] formularea opiniilor personale şi a concluziilor;

] aparat critic, anexe;

] acurateţea produsului final;

86

] prezentarea proiectului/referatului;

] efortul de muncă independentă a elevului (cercetarea în ansamblu,

originalitatea).

Obiectivele de evaluare şi criteriile de notare8 trebuie comunicate elevului.

Portofoliul

Este o metodă de evaluare cu caracter integrator, complex şi flexibil. El reflectă

performanţele elevului şi opţiunile sale. Este un summum de instrumente de evaluare, sub raport

cantitativ şi calitativ, realizat după o durată mai îndelungată de timp (semestru, an şcolar, chiar

ciclu de învăţământ). Este o formă de a atrage elevii în activitatea de învăţare, care se impune din

ce în ce mai mult în practica profesorilor de istorie.

Proiectarea unui portofoliu (după I. Neacşu, A. Stoica):

1. Scopul:

- imediat – furnizează informaţii profesorului şi elevului despre capacităţile

formate prin operaţionalizarea obiectivelor unei unităţi de

învăţare/teme şi despre atitudinile asumate de elevii înşişi;

- de perspectivă – oferă informaţii utile părinţilor şi altor potenţiali evaluatori.

2. Contextul are în vedere:

- particularităţile de vârstă ale elevilor;

- interesele şi abilităţile elevilor;

- specificul disciplinei.

3. Conţinutul:

- cerinţele standard sunt fixate iniţial;

- teme pentru acasă;

- probe de evaluare;

- investigaţii, produse ale elevilor realizate în activităţile de învăţare (diagrame,

postere, hărţi); copii xerox (documente, imagini), fişe de lectură, referate,

rezumate, eseuri etc.

- fotografii, casete video realizate la diverse activităţi;

- caietul de notiţe;

- chestionar privind interesul elevului pentru istorie;

- observarea sistematică a elevului de către profesor la oră;

- autoevaluarea elevului;

8 Criterii de evaluare şi notare = descrieri în termeni calitativi ale performanţelor aşteptate, asociate cu anumite sarcini de lucru, pentru anumite note/intervale de note.

87

- sunt selectate, fie de elev, fie de profesor, cele mai reprezentative produse.

Evaluarea unui portofoliu

Se poate face pentru fiecare produs, la momentul realizării lui (evaluare analitică) sau

globală (evaluare holistică). Evaluarea se face după criterii stabilite, raportate la obiectivele de

evaluare.

Elevii vor fi informaţi asupra tipului de evaluare, analitică sau holistică; de asemenea, vor

cunoaşte criteriile.

Rezultatele pot fi prezentate periodic părinţilor.

Portofoliul oferă posibilitatea unei evaluări formative şi continue, evitând tensiunea

generată de metodele tradiţionale.

Portofoliul este “cartea de vizită” a elevului, urmărindu-i progresul, atât pentru profesor,

cât şi pentru părinţi.

Metodele complementare de evaluare sunt o alternativă la metodele tradiţionale, după

cum s-a prezentat, şi au numeroase valenţe formative:

` oferă profesorului informaţii asupra nivelului de pregătire al elevului; folosind

aceste informaţii, profesorul poate emite judecăţi de valoare, pe care le exprimă într-o

apreciere obiectivă;

` oferă elevului posibilitatea să demonstreze “ce ştie”, dar, mai ales, “ce ştie să

facă”, în contexte variate/diferite;

` asigură interactivitatea actului didactic de predare-învăţare; elevul devine partener

în acest demers, care este adaptat nevoilor sale individuale, valorificându-i şi

stimulându-i potenţialul creativ;

` asigură o mai bună clarificare a noţiunilor şi conceptelor; exersează abilităţile

aplicative;

` asigură profesorului o imagine actualizată permanent asupra performanţelor

elevului, în raport cu abilităţile şi capacităţile sale, asupra nivelului de achiziţii ale

elevului, oferind repere în personalizarea actului didactic;

` oferă informaţii profesorului asupra atitudinii elevului în diferite situaţii.

88

Cum ne alegem manualele?

(listă de posibile criterii)

Reforma învăţământului românesc presupune, între altele, adoptarea şi utilizarea, la clasă,

a manualelor alternative. Introducerea acestora reprezintă un semn al normalizării şcolii în

direcţia democratizării învăţării, folosirea lor fiind absolut necesară, deoarece nici profesorii şi

nici elevii nu sunt identici. Nu există elevul „în general”, unul şi acelaşi, căruia să-i prescriem o

evoluţie standard în şcoală, ci există elevi cu ritmuri diferite, interese diferite, abilităţi diferite

etc. Acceptând această realitate complexă din cadrul şcolii, trebuie să constatăm că, pentru o

formare intelectuală adecvată, este necesară o ofertă cât mai variată de instruire, capabilă să vină

în întâmpinarea diferitelor nevoi, interese, ritmuri, stiluri ale elevilor.

Manualul rămâne cel mai însemnat şi, în acelaşi timp, cel mai la îndemână instrument

didactic, deopotrivă pentru elevi şi pentru profesori. Stadiul utilizării în şcoala românească a

manualului unic a fost depăşit prin introducerea, în anul şcolar 1997/1998, a manualelor

alternative (în acest sens exista o bună tradiţie încă din perioada interbelică).

Pentru a identifica mai uşor criteriile după care un profesor ar trebui să-şi aleagă

manualul cu care va lucra la clasă, prezentăm, mai întâi, diferenţele esenţiale dintre manualele

tradiţionale şi manualele alternative, moderne:

Manual tradiţional Manual modern

Operează o selecţie rigidă a conţinuturilor,

din care rezultă un ansamblu fix de

informaţii, vizând o tratare de tip academic.

Operează o selecţie permisivă a

conţinuturilor, din care rezultă un ansamblu

variabil de informaţii, în care profesorul şi

elevul au spaţiu de creaţie.

Informaţiile sunt prezentate ca interpretare

standardizată, închisă, universal valabilă şi

autosuficientă. Informaţiile constituie un

scop în sine.

Informaţiile sunt prezentate astfel încât

stimulează interpretări alternative şi

deschise. Informaţiile constituie un mijloc

pentru a forma competenţe, valori, atitudini

(dezvoltă capacităţi cognitive superioare).

Oferă un mod de învăţare care presupune

memorarea şi reproducerea.

Oferă un mod de învăţare care presupune

înţelegerea şi explicarea (învăţare activă,

CAPITOLUL V

89

deschisă spre reflecţie şi dezvoltare

personală a elevilor).

Reprezintă o sursă de cunoaştere. Reprezintă un mijloc de stimulare a gândirii

critice.

În mod concret, un manual se regăseşte la confluenţa unora dintre delimitările mai sus

formulate, oferindu-se, astfel, posibilitatea ca un conţinut ştiinţific precis să fie prezentat într-o

varietate de forme pedagogice. Având, aşadar, posibilitatea opţiunii, profesorul poate alege,

pentru sine şi pentru elevii pe care îi formează, varianta cea mai adecvată. În funcţie de ce criterii

va fi aceasta aleasă? Prezentăm, în cele ce urmează, opţiunea noastră în ceea ce priveşte criteriile

de alegere a unui bun manual de istorie.

1. Adecvarea manualului la cerinţele programei şcolare

- manualul trebuie să prezinte o concordanţă deplină între conţinuturile propuse şi

obiectivele pe care le vizează programa (obiective-cadru şi obiective de referinţă), rezervând,

însă, şi „spaţiu” pentru activităţile la dispoziţia profesorului.

2. Accesibilitatea manualului pentru elevi

- manualul trebuie să devină un instrument de lucru cu valenţe practice în mâna elevilor;

- manualul trebuie să prezinte o bună selecţie şi sistematizare a conţinuturilor, oferind,

astfel, mai multă libertate de manifestare, iniţiativă şi creativitate în conceperea actului didactic;

- limbajul manualului trebuie să fie adecvat vârstei, nivelului, potenţialului de învăţare şi

intereselor elevilor pentru care este ales (avem în vedere claritatea, expresivitatea, concizia

exprimării).

3. Componenta ştiinţifică a manualului

- evenimentele, procesele şi fenomenele istorice trebuie tratate în spirit critic şi înfăţişate

în manual numai în maniera în care ştiinţa istorică le-a certificat în studii de specialitate;

- rigoarea ştiinţifică trebuie să se îmbine cu o prezentare logică, accesibilă elevilor,

existând posibilitatea acceptării şi discutării problemelor istorice controversate;

- manualul trebuie să dispună de o cât mai substanţială actualizare a informaţiei ştiinţifice

pe care o vehiculează şi să o elimine pe cea depăşită, perimată;

- manualul trebuie să ofere posibilitatea interpretării unui fapt istoric din perspective

multiple (multiperspectivitatea).

4. Aspectul grafic al manualului

90

- imaginile din manual trebuie să fie selectate având în vedere o mai bună ilustrare şi

completare a textului, pentru a suscita discuţii şi, de asemenea, pentru a-l ajuta pe profesor în

evaluarea conţinuturilor predate (să aibă un rol funcţional, nu decorativ);

- imaginile manualului trebuie alese astfel încât să nu favorizeze răspândirea unor

prejudecăţi sau clişee în rândul elevilor;

- ilustraţiile, hărţile, graficele, diagramele trebuie să fie redate deosebit de clar, pentru a

spori eficienţa utilizării lor de către elevi (avem în vedere plasarea în pagină, tiparul, aspectul

cromatic etc.).

5. Componenta metodică a manualului

- se impune realizarea unui echilibru între text şi imagini, între surse istorice şi exerciţii

aplicative, pentru a permite, într-o manieră mai amplă, studiul individual şi învăţarea formativă

(deprinderea de capacităţi, competenţe, atitudini, abilităţi de către elevi);

- de asemenea, se impune realizarea unui echilibru între abordarea ştiinţifică a

conţinuturilor şi viziunea pedagogică asupra acestora;

- este necesară o dozare raţională a cantităţii de informaţie pe unitatea de instruire,

evitarea supraîncărcării elevilor.

6. Aspectul motivaţional al manualului

- manualul trebuie să prezinte cunoştinţe cu o valoare practică şi, de asemenea,

semnificative pentru existenţa cotidiană a elevului;

- cunoştinţele vehiculate de manual trebuie să declanşeze dorinţa extinderii orizontului de

cunoaştere al elevului, să stimuleze gândirea critică, dar şi gustul acestuia pentru lectură.

7. Originalitatea manualului

- se au în vedere elemente de originalitate în legătură cu:

- selecţia şi organizarea conţinuturilor;

- strategiile şi metodele de învăţare-predare;

- probe de evaluare;

- prezentarea grafică a manualelor (valoarea estetică).

În concluzie, este dificil de stabilit criteriile de alegere a unui bun manual. Chiar şi atunci

când majoritatea criteriilor sunt întrunite, este totuşi posibil ca manualul să nu fie unul bun. Şi,

de asemenea, este posibil ca, deşi o carte didactică să fie foarte departe de lista de criterii,

utilizatorii acesteia (profesorii şi elevii) să o considere ca fiind foarte reuşită.

91

Aşadar, un manual de istorie bun poate fi corect ales numai dacă îmbinăm, inspirat,

criterii obiective şi experienţe subiective.

Reprezentând încă o forţă majoră în educaţia din întreaga Europă, manualul este validat

ca instrument de predare-învăţare valoros exclusiv de către utilizatorii săi.

92

Câteva sfaturi pentru studenţii care efectuează practica pedagogică9

Amintiţi-vă mereu că sunteţi oaspeţi în şcoala unde aţi fost repartizaţi pentru a desfăşura

această activitate. De aceea, comportaţi-vă decent în orice împrejurare, adoptaţi o atitudine

profesionistă, încercaţi să contribuiţi la „mersul” şcolii într-un mod pozitiv.

Amintiţi-vă, de asemenea, că profesorul-mentor este alături de voi pentru a vă îndruma şi

ajuta, la nevoie, nu pentru a vă judeca.

Verificaţi-vă ţinuta pentru a avea o prezenţă agreabilă în faţa elevilor din clasă.

Nu vă consideraţi apţi să intraţi la clasă pentru a susţine lecţia până ce nu cunoaşteţi exact

ce cuprinde programa şcolară şi cum este tratată lecţia respectivă în manual.

Pregătiţi-vă din vreme materialul didactic pentru lecţie şi studiaţi-l temeinic, spre a-l

folosi în mod firesc, fără ezitări. În cazul în care, din cauza emoţiilor, parcurgeţi mai rapid unele

segmente ale proiectării didactice, în minutele rămase la dispoziţie apelaţi la mijloacele de

învăţământ aduse la clasă, nu intraţi în panică!

Parcurgeţi, în prealabil, pe hărţile istorice adecvate lecţiei, traseele oştilor combatante,

localizaţi bătăliile etc., pentru a nu avea ezitări ori imprecizii în timpul lecţiei, foarte prompt

observate de către elevi.

Corectaţi, pe parcursul lecţiei, greşelile pe care le fac elevii, nu le lăsaţi neobservate.

Staţi mai mult cu faţa la clasă, nu cu spatele, vorbiţi cu elevii, nu cu tabla! Alcătuiţi o

schemă esenţializată pe tablă, pentru a nu sta prea mult cu spatele la clasă.

Plimbaţi-vă printre bănci când predaţi, sunteţi profesorul tuturor elevilor, nu doar al celor

din primele bănci!

Antrenaţi-i în desfăşurarea lecţiei pe cât mai mulţi dintre elevi, mai ales pe cei inactivi,

neatenţi, neinteresaţi, visători.

Nu indicaţi pe hartă decât cu instrumente special destinate acestui scop (ori, cel puţin, cu

o riglă).

Materialele auxiliare (documente, planşe, portrete, ilustraţii) pe care le folosiţi la lecţie

arătaţi-le întregii clase, la nevoie mergând printre bănci.

Respectaţi exact timpul afectat orei şi, în cadrul ei, fiecărui segment pe care vi l-aţi

propus. Nu scurtaţi sub nici un motiv timpul afectat predării noilor cunoştinţe sau fixării

acestora.

Realizaţi evaluarea, puneţi note elevilor, lăudaţi-i ori criticaţi-i (în funcţie de situaţie)

pentru progresul sau involuţia lor, apreciaţi clar, cât mai obiectiv, ceea ce a fost pozitiv şi negativ

în desfăşurarea lecţiei dumneavoastră.

9 După Gh. I. Ioniţă, Metodica predării istoriei, Editura Universităţii, Bucureşti, 1997.

93

*** Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de istorie. Clasele a IV-a – a VIII-a,

Editura Aramis, Bucureşti, 2001.

*** Pregătirea pedagogică a studenţilor, Universitatea din Bucureşti, 1973.

*** Studentul de azi, profesorul de mâine. Pregătirea studenţilor din facultăţile cu profil

pedagogic pentru viitoarea activitate instructiv-educativă, EDP, Bucureşti,

1976.

Antohi, Iosif, Practica pedagogică a studenţilor, Bucureşti, 1969.

Ausubel, D. şi Robinson F., Învăţarea în şcoală, EDP, Bucureşti, 1981.

Comănescu, Ioan, Modalităţi de efectuare a practicii pedagogice în învăţământul superior,

în “Revista de pedagogie”, nr. 10, 1967.

Cucoş, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2002.

Doicescu, R., Ghid de evaluare pentru Istorie, Editura ProGnosis, Bucureşti, 2001.

Dumitrescu, Doru, Predarea istoriei după 1989. Schimbări şi perspective, în „Herodot”,

Buletinul APIR-CLIO, supliment al revistei „Tribuna”, anul III, nr. 35, 2004.

Felezeu, Călin, Didactica Istoriei, Presa Universitară Clujeană, 2000.

Ioniţă I., Gh. Metodica predării Istoriei, Editura Universităţii din Bucureşti, 1997.

Leeuw-Roord van der, Joke, Cum se face un manual de istorie bun? Reflecţii despre

folosirea şi scrierea de manuale de istorie în Europa, în „EUROCLIO

Bulletin”, nr. 14, 2001.

Low-Beer, Ann, Consiliul Europei şi istoria în şcoală, în vol. Predarea istoriei secolului XX,

2002.

Neacşu, I. şi Stoica, A., Ghid general de evaluare şi examinare, Editura Aramis, Bucureşti,

1996.

BIBLIOGRAFIE

94

Negulescu, Ana Gabriela, Practica pedagogică - o componentă fundamentală a

perfecţionării învăţământului pedagogic, în “Revista de pedagogie”, nr. 10,

1987.

Nistorescu Cruceru, S. şi Toma, S., Pregătirea elevilor pentru autoeducaţie, Bucureşti, 1980.

Oprescu, Nicolae, Caiet de practică pedagogică, Bucureşti, 1996.

Pârvu, Alexandrina, Formarea pedagogică a viitorilor profesori. Din experienţa Universităţii

din Iaşi, în “Revista de pedagogie”, nr. 9, 1986.

Păun, Ştefan, Didactica Istoriei, Editura Corint, Bucureşti, 2001.

Poenaru, Romeo şi Kiraly, Maria, Practica pedagogică. Obiective. Conţinut. Metodologie.

Evaluare, Tipografia Universităţii din Timişoara, 1986.

Salade, D. (coord.), Practica pedagogică (conţinut, organizare, îndrumare), Cluj, 1966.

Soare, Aurel-Constantin, Criterii de alegere a manualelor şcolare, în „Studii şi articole de

istorie”, nr. LXV, 2000.

Stoica, A., Evaluarea curentă şi examenele (Ghid pentru profesori), 2001.

Stoica, A. şi Musteaţă, S., Evaluarea rezultatelor şcolare. Ghid metodologic, Editura Liceum,

Chişinău, 1997.

Stradling, Robert, Evaluarea manualelor de istorie, în vol. Predarea istoriei secolului XX,

2002.

Tanasă, Gheorghe, Caiet pentru practica pedagogică. Specialitatea Istorie, Editura

Universităţii “Al. I. Cuza”, Iaşi, 1996.

Tanasă, Gheorghe, Metodica învăţării-predării Istoriei, Editura “Spiru Haret”, Iaşi, 1998.

Vlăsceanu, Lazăr (coordonator), Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în

curriculumul învăţământului obligatoriu. Studiu de impact, Editura

Polirom, Iaşi, 2002.

Vogler, Jean, Evaluarea în învăţământul preuniversitar, Editura Polirom, Iaşi, 2000.

gheorghe argentina valerica iutiş pânzariu

Documents