Cap 1. Perfectionarea cadrelor didactice

Perfecţionarea cadrelor didactice reprezintă o activitate cu conţinut pedagogic şi social proiectată, realizată şi dezvoltată în cadrul sistemului de învăţământ, cu funcţie managerială de reglare-autoreglare continuă a procesului de învăţământ, la toate nivelurile sale de referinţă (funcţional-structural-opera-ţional).

La nivel funcţional, perfecţionarea personalului didactic vizează stimularea capacităţilor pedagogice şi sociale de convertire practică a finalităţilor de sistem (ideal, scopuri ale educaţiei) în obiective angajate în cadrul procesului de învăţământ, în mediul şcolar şi extraşcolar. La nivel structural, perfecţionarea personalului didactic vizează stimularea capacităţilor pedagogice şi sociale de valorificare deplină a tuturor resurselor pedagogice (informaţionale, umane, didactico-materiale, financiare) existente la nivel de sistem şi de proces. La nivel operaţional, perfecţionarea personalului didactic vizează stimularea capacităţilor pedagogice şi sociale de proiectare, realizare, dezvoltare şi finalizare a activităţilor specifice procesului de învăţământ (lecţii, cursuri, seminarii, lucrări practice, ore de dirigenţie; activităţi extraşcolare/cu: elevii, cadrele didactice, părinţii, alţi reprezentanţi ai comunităţii educative; activităţi: manageriale, metodice, de asistenţă psihopedagogică şi socială, de orientare şcolară şi profe-sională, de consiliere etc.), în condiţii optime, corespunzător contextului intern şi extern existent, pe termen scurt, mediu şi lung.

Analiza activităţii de perfecţionare a cadrelor didactice presupune raportarea la conceptele pedagogice de formare, în general, şi de formare continuă, în mod special. Formarea constituie funcţia centrală a educaţiei (exprimată ca formare-dezvoltare permanentă necesară pentru integrarea socială optimă a personalităţii umane). Astfel, formarea subordonează din punct de vedere funcţional “învăţământul care nu este decît un caz particular al formării”. Între educaţie şi instruire, “matricea sa de funcţionare se actualizează în mod diferit în formarea profesorilor, în formarea adulţilor în general sau în formarea elevilor”1 Conceptul de formare continuă defineşte liniile pedagogice esenţiale pentru activitatea de perfecţionare a cadrelor didactice, linii conturate la nivelul sistemelor de învăţământ, pe fondul evoluţiilor înregistrate în anii 1975-1985, prin consolidarea reformelor deja întreprinse şi reevaluarea priorităţilor într-o societate bazată pe tehnologii avansate. Formarea continuă răspunde la aceste evoluţii şi la problemele lor integrabile în contextul mai larg al educaţiei permanente. Depăşind semnificaţia tradiţională, de “remediu la carenţele formării iniţiale insuficientă pentru întreaga carieră profesională” (didactică), formarea continuă, în accepţia sa (post)modernă, “începe să fie concepută ca un proces de lungă durată şi de învăţare permanentă”, cu două funcţii generale:

1 Michel, Vial, 1997, pag.18-33

a) perfecţionarea şi înnoirea practicilor profesionale prin “actualizarea cunoştinţelor însuşite în timpul formării iniţiale”;

b) completarea formării iniţiale, inclusiv prin “schimbarea eventuală a orien-tării profesionale, cu noi competenţe sancţionate prin diplome”. Aceste funcţii, accentuate în mod specific la nivelul unor sisteme de educaţie, generează formule diferite de organizare a formării continue: formare în timpul profesiei, formare avansată, formare de/pentru (re)calificare.

La nivel de politică a educaţiei, toate variantele evocate vizează perfecţionarea personalului didactic. La nivel conceptual, formarea continuă “ar putea fi definită drept ansamblu de activităţi şi de practici care cer implicarea educatorilor pentru amplificarea cunoştinţelor proprii, perfecţionarea deprinderilor, analiza şi dezvoltarea atitudinilor profesionale”. 2

Obiectivele activităţii de perfecţionare a cadrelor didactice pot fi definite la nivel general şi specific, fiind exprimate în termeni de formare continuă, domeniu în care există un anumit consens în cadrul sistemelor de învăţământ din ţările dezvoltate. Taxonomia rezultată include trei obiective generale:

1) dezvoltarea personală şi socioprofesională a cadrului didactic (obiective specifice:

actualizarea competenţelor de bază (pedagogice, de specialitate; însuşirea de noi competenţe; aplicarea competenţelor de bază la nivelul didacticii specia-

lităţii/specialităţilor; iniţierea în utilizarea unor noi strategii, metode, mijloace de predare-

învăţare-evaluare); 2) ameliorarea sistemului de formare continuă/instituţii, ofertă de cursuri,

practici pedagogice (obiective specifice: favorizarea interdisciplinarităţii pe fondul valorificării conceptelor de

bază; stimularea cercetării pedagogice/inovaţiei la nivel individual şi în

grup/echipă; aplicarea paradigmelor educaţionale la nivelul şcolii şi al clasei/vezi teoria

curriculumului; managementul educaţiei; dezvoltarea comportamentelor psihosociale necesare managementului

resurselor umane); 3) cunoaşterea mediului pedagogic şi social obiective specifice: favorizarea relaţiilor şcolii cu diferiţi agenţi sociali: economici,

comunitari, culturali, politici etc.;  raportarea sistemului de învăţământ la problematica socio-economică; adaptarea la schimbările socio-culturale specifice societăţii

postindustriale/informatizate;

2 EURYDICE. Reţeaua de Informare despre educaţie în Comunitatea Europeană, vezi pag.8, 9.

studierea factorilor psihosociali care influenţează comportamentele elevilor).

Conţinutul activităţilor de perfecţionare a cadrelor didactice, corespunzător obiectivelor prezentate, include programe (post)universitare de: pedagogie generală (fundamentele pedagogiei, teoria educaţiei, didactică generală), didactica specialităţii/metodica predării, teoria curriculumului, management şcolar, formare avansată (la disciplinele de specialitate). Aceste programe, “cele mai frecvente în statele Uniunii Europene” sînt realizabile, în universităţi şi instituţii specializate în formare continuă, prin: cursuri, conferinţe pedagogice, seminarii, stagii intensive şi extensive, acţiuni practice, învăţământ la distanţă, universităţi de vară, excursii tematice (de documentare, studiu etc.)

Are loc pe circuitul metodologic: formare iniţială – formare continuă – autoformare. Sistemele (post)moderne de învăţământ accentuează continuitatea celor trei secvenţe de instruire permanentă congruente la nivel de politică a educaţiei.

Formarea iniţială, organizată la nivel universitar pentru toate categoriile de cadre didactice, are un caracter mai deschis, “asociind la competenţa disciplinei o pregătire pentru întîlnirea cu copii şi adolescenţii, inclusiv cu cei aflaţi în mare dificultate şcolară”.

Formarea continuă urmăreşte perfecţionarea practicii pedagogice valorificînd mai multe modele alternative “care permit aprofundarea reflexiei şi consolidarea cunoştinţelor noi” în situaţii diversificate, proprii procesului de învăţământ3

Autoformarea apare astfel ca o consecinţă a sistemului de formare (iniţială-continuă), expresie a transformărilor inovatoare promovate în cadrul procesului de învăţământ, a cercetărilor pedagogice finalizate la nivelul practicii didactice, a normelor sociale care instituie în şcoală “o adevărată cultură a autonomiei pedagogice”

Activitatea de perfecţionare a cadrelor didactice evoluează în două contexte complementare:

la nivelul şcolii “ca abordare distinctă a schimbării educaţionale care amplifică rezultatele elevilor şi întăreşte capacitatea şcolilor de a face faţă schimbării” 4

la nivelul unor relaţii de parteneriat ca răspuns la un ansamblu de cereri sociale, aflate în continuă expansiune şi diversificare .

Ca factor intern, perfecţionarea personalului didactic contribuie la îmbunătăţirea culturii şcolare, a relaţiilor interpersonale, în condiţii în care

3 Pastiaux G. et J., 1997, pag. 126-1294 Hopkins, David; Ainscow, Mel; West, Mel, 1998, pag.12;

profesorii şi elevii promovează învăţarea prin ei înşişi.5 În această perspectivă intervin activităţile curente organizate la nivel de: consiliul profesoral, consiliul consultativ, comisii/catedre metodice, cercuri pedagogice, cabinete de asistenţă psihopedagogică, lecţii deschise, studiul individual, recenzii, lectorate şi conferinţe pedagogice.

Ca factor de parteneriat, perfecţionarea cadrelor didactice permite reglarea-autoreglarea continuă a practicii pedagogice în raport de o pluralitate de roluri asumate sau pe cale de a fi asumate ca urmare a cererii sociale: educator, instructor, metodist, evaluator, cercetător, manager; consilier, animator, agent al comunităţii locale; profesor-autor de lecţii/cursuri susţinute în regim de învăţământ deschis la distanţă (IDD), prin televiziune şcolar, Internet etc.

Instituţiile care pot fi angajate, în acest sens, sînt situate la nivelul structurii de conducere şi de relaţie, proprie sistemelor (post)moderne de învăţământ – vezi: consiliile pentru curriculum şi evaluare, centrele de instruire profesională continuă, centrele de asistenţă psihopedagogică, facultăţile, departamentele, editurile – de specialitate, institutele de cercetări, mass media (presă, radio, televiziune, Internet…).

Cap 3. Dezvoltarea profesională pe baza activităţii proprii desfăşurată în şcoala pentru cadrele didcatice din mediul rural

Prezentare generală: Această sub-componentă se adresează tuturor cadrelor didactice, calificate și necalificate, din mediul rural, care vor beneficia de un program complex de dezvoltare profesională pe baza propriei activități desfășurate în școală. Acest program va fi realizat prin intermediul unui centru de resurse mobile utilizat de către doi mentori care vor petrece câte două săptămâni în fiecare comună din județ discutând cu cadrele didactice și oferind cursuri de formare pe baza unui curriculum format din 10 module. Profesorii vor primi credite de formare pentru activitatea lor. De asemenea, vor fi dotate aproximativ 1000 de centre fixe de resurse, destinate formării continue a cadrelor didactice din mediul rural, precum și elevilor și comunităților.Obiectivul acestei sub-componente este obținerea de schimbări conceptuale și practice în procesul didactic, de predare-învățare în toate școlile din mediul rural.Grupul țintă este constituit din toate cadrele didactice, toate școlile și toate comunitățile din mediul rural. Cadrele didactice vor avea un acces mai bun la metode, materiale și oportunități de formare printr-un program de dezvoltare profesională oferit la nivelul fiecărei școli.

5 vezi Hopkins, David; Ainscow, Mel; West, Mel, 1998, pag.13.

Școlile din fiecare comună vor fi grupate într-un cluster, programul de dezvoltare profesională fiind oferit tuturor cadrelor didactice din cadrul clusterului, inclusiv cadrelor didactice necalificate sau care nu au o calificare corespunzătoare, de către doi mentori, ajutați de formatori de specialitate, acolo unde este nevoie. Mentorii se vor deplasa în fiecare școală și, împreună cu formatorii de specialitate, vor realiza activitățile de mentorat și formare prevăzute de programul de dezvoltare profesională. Activitățile de formare profesională se vor desfășura, de obicei, în școala de centru sau, după caz, în oricare dintre școlile din comună, pe o perioadå de 10-14 zile, iar cele de mentorat în fiecare școală în care predau cadrele didactice din cluster. Curriculumul activităților de formare cuprinde următoarele module:

■ Predarea interactivă centrată pe elev■ Evaluarea continuă la clasă.■ Să ne cunoaştem elevii■ Adaptarea curriculum-ului la contextul rural■ Predarea simultanå■ Recuperarea rămânerii în urmă la lectură (pentru învăţământul primar)■ Recuperarea rămânerii în urmă la matematică(pentru învăţământul gimnazial)■ Limba română ca a doua limbă■ Utilizarea calculatorului în procesul de predare-învăţare■ Management educaţional

Pentru implementarea programului de dezvoltare profesională, la nivelul fiecărui judeţ, proiectul va asigura Centre Mobile de Resurse (CMR), dotate cu toate mijloacele necesare unui proces eficient de formare şi mentorat, care vor fi utilizate de mentori. CMR le vor permite mentorilor să viziteze şcolile şi să realizeze formarea şi activitatea de mentorat. Dezvoltarea profesională pe baza propriei activităţi desfăşurate în şcoală va stimula cadrele didactice în direcţia inovaţiei şi va constitui un sprijin direct pentru ceea ce încearcă să realizeze la clasă. Aceastå activitate se va reflecta în rezultate mai bune la învăţătură şi examene pentru elevii din mediul rural.De asemenea, proiectul va asigura dotarea unor Centre Fixe de Resurse în toate şcolile în care a avut loc procesul de comasare şi care au fost dotate cu autobuze (1000 Centre de Resurse care vor fi dotate cu calculatoare, imprimante, televizoare, video, video-proiectoare, radio-casetofoane, faxuri, telefoane). La aceste centre vor avea acces atât cadrele didactice, cât şi elevii.Abordarea dezvoltării profesionale va pune accentul pe activitatea de îndrumare a cadrelor didactice, care vor căuta în mod activ soluţii la probleme. Acest lucru le va întări sentimentul de posesori ai unor noi metode de predare şi le va perfecţiona aptitudinile profesionale. Activitatea se va concentra asupra nevoilor de formare, aşa cum sunt acestea percepute de cadrele didactice şi va folosi lucrul în echipe şi discuţiile între profesori, ori de câte ori este cazul. De

asemenea, pentru parcurgerea modulelor de formare, profesorii vor primi credite pe care le vor utiliza pentru îndeplinirea cerinţelor de dezvoltare profesională stabilite prin documentele MEC. Dezvoltare profesională pe baza activităţi proprii desfăşurată în şcoală pentru cadrele didactice din mediul rural.Lucrarea se foloseçte în procesul de mentorat al cadrelor didactice şi are în vedere susţinerea îmbunătăţirii calităţii procesului de predare-învăţare-evaluare în şcolile din mediul rural.Principiile metodologice utilizate sunt cele ale:■ flexibilităţii■ învăţării active■ individualizării procesului de dezvoltare profesională

Premise:1. Se pleacă de la premisa că fiecare elev poate învăţa, iar sarcina cadrelor didactice este de a identifica experienţele de învăţare care motivează elevii şi care contribuie la creşterea randamentului şcolar.2. Cadrele didactice vor participa la programul de mentorat în şcolile în care îşi desfăşoară activitatea sau în centrele din vecinătate.3. Mentorii sunt abilitaţi să lucreze pe un model de dezvoltare profesională individualizată, la nivel de scoală şi/sau comună.4. Modulele se bazeazå pe instruire interactivă şi diferenţiată, astfel încât pe lângă obiectivele curriculare promovează gândirea critică, învăţarea activă şi stilurile individuale de învăţare.Cele 10 module sunt împărţite în două categorii:A: Module generale: Predarea interactivå centrată pe elev, Evaluarea continuă la clasă, Să ne cunoaştem elevii, Adaptarea curriculum-ului la contextul local.B: Module specifice: Predarea simultană, Limba romană ca a doua limbă, Utilizarea calculatorului in predare-învatare, Management educaţional, Recuperarea ramânerii în urmă la matematică (pentru învăţământul gimnazial), Recuperarea rămânerii în urmă la lectură (pentru învăţământul primar).Structura modulelorÎn fiecare modul veşi găsi o parte de:(i) Teorie: în care se explică fapte şi principii într-un fel care poate să fie uşor de asimilat şi de accesat pentru activarea memoriei;(ii) Absorbţie, discuţie şi orientare în planificare: prin care se pune la dispoziţia cadrelor didactice un număr de întrebări de ghidaj care să favorizeze reflecţia şi discuţiile asupra a ceea ce s-a realizat şi experimentat la clasă;(iii) Planificare individuală şi aplicaţii la clasă: Direcţii orientative asupra modului în care temele propuse se pot integra în activitatea de la clasă a cadrelor didactice de diferite discipline.Studiul acestora se face după nevoile individuale ale cadrelor didactice, identificate cu sprijinului mentorului.

3.1 Predarea interactivă centrată pe elev este unul dintre cele patru module de bază pregătite pentru Proiectului pentru Invăţământul Rural.Elaborat din perspectiva noilor abordări didactice, modulul îşi propune mai puţin un demers descriptiv al „predării interactive“ cât unul „experimental“, centrat pe experienţa şi achiziţiile cadrelor didactice.Aşa se face că sunteţi invitaţi dintru început să (re)descoperiţi metodologia interactivă într-o perspectivă bazată pe acţiune şi gândire critică.Înainte de prezentarea cutărei sau cutărei abordări interactive inovatoare sunteţi provocaţi s-o folosiţi din perspectiva celui care învaţă, fie în cadrul unei sarcini de lucru în grup, fie prin teme de lucru individuale. Dincolo de experimentarea procedurii este realizat şi un context de învăţare activă a unui aspect teoretic. Altfel spus, veţi învăţa despre învăţare activă printr-un demers activ.Modulul vă oferă două decupaje ale metodologiei interactive:■ unul neutru din punctul de vedere al unui domeniu de studiu (aplicabil în orice disciplină în funcţie de intenţiile cadrului didactic şi de nevoile elevului.)■ altul orientat de specificul unei discipline/ arii curriculare, ştiut fiind că didactica tradiţională se „sparge“ în zilele noastre în „didactici speciale“, specifice domeniului. Acestea îşi propun învăţarea conceptelor şi operărilor specifice domeniului exterior şcolii aça cum sunt ele folosite de către expert. Pe aceeaçi direcţie a învăţării interactive – în termeni de conţinut şi metodă – în In concluzie, modulul vă propune un demers de învăţare despre învăţare, în cheie modernă, spiralată, în care acela care învaţă îşi construieşte propria învăţare.In urma pilotării proiectului, participanţii au solicitat mai multe exemple pentru diversele discipline şcolare.O predare cu adevărat „interactivă, centrată pe elev“ nu se poate realiza în izolarea unei singure discipline şcolare! Citiţi, reflectaţi, experimentaţi şi veţi vedea!

3.2Cum să ne cunoaştem elevii? nu este un modul concentrat numai pe informaţii, ci şi pe procesul prin care dumneavoastră sunteţi chiar subiect al cunoaşterii pe care o puteţi transfera, adapta, modifica sau schimba în cadrul activităţilor pe care le realizaţi cu elevii. Este oferta noastră pentru facilitarea unui proces de tratare diferenţiată a elevilor.

„Să cunoaştem elevii şi familiile lor“ veţi găsi exerciţii practice de cunoaştere a elevilor, folosite pentru a crea un mediu motivaţional stimulativ în clasă. Exerciţiile permit adaptări creative şi sunt foarte eficiente pentru evaluarea şi diagnoza elevilor, dar mai ales pentru dezvoltarea elevilor.

„Teoria Inteligenţelor Multiple“, vom arăta cum şi de ce putem aplica această teorie în educaţie. Câteva dintre principiile pe care le urmăreşte această teorie sunt:■ aplicarea inteligenţelor multiple poate face predarea/învăţarea mult mai atrăgătoare atât pentru profesori, cât şi pentru elevi.

■ fiecare elev trebuie încurajat să utilizeze tipul de inteligenţă preferat atunci când învaţă.■ elevii îşi amintesc mai bine materialele dacă le-au învăţat în modul lor specific.■ şcolile noastre se adresează mult mai mult inteligenţei matematice şi verbale, inteligenţa intrapersonală şi cea interpersonală sunt cel mai puţin dezvoltate în şcoală.■ adesea sunt copii etichetaţi ca având dificultăţi de învăţare sau hiperactivitate, dar în realitate nu sunt implicaţi în învăţare printr-o sarcină adaptată tipului de inteligenţă.■ teoria se aplică la fel şi în cazul educaţiei adulţilor.

„Dezvoltarea emoţională şi socială“, ne vom convinge că un profesor „inteligent emoţional“ este primul pas spre o clasă de elevi „inteligenţi emoţional“.Dacă vă doriţi să lucraţi cu elevi asertivi, independenţi, empatici, optimişti, cu încredere în sine, adaptaţi, cu iniţiativă şi care pot lucra în echipă, atunci nu vă rămâne decât să iniţiaţi un program de dezvoltare a inteligenţei emoţionale, cu beneficii importante în planul dezvoltării sociale.

„Motivaţia pentru învăţare“, veţi identifica cele mai eficiente modalităţi de a sprijini şi încuraja elevii în dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare. În aceste sens, pentru început vom descrie motivaţia pe un continuum de la absenţa motivaţiei la motivaţia intrinsecă şi vom oferi sugestii în sprijinul dezvoltării motivaţionale a elevului. Vom continua cu prezentarea câtorva modalităţi deidentificare a stilului motivaţional preferat al elevului sau a motivelor concrete la care este sensibil acesta. În final, vom discuta despre rolul stabilirii de obiective şi anticipării reuşitei în dezvoltarea motivaţiei, abordând procesul motivaţional dintr-o nouă perspectivă, cea care pune problema autocunoaşteriielevului, a încrederii în forţele proprii şi a capacităţii acestuia de analiza raportul dintre efortul necesar şi valoarea recompensei finale.

„Stiluri de învăţare. Stiluri de predare“, vom afla ce sunt stilurile de învăţare şi cum să ne adresăm diferitelor stiluri. Stilul de învăţare este cel care determină modul în care învăţăm.Este important pentru noi să recunoaçtem modurile de învăţare ale elevilor pentru a putea oferi materiale de învăţare specifice prin metode adecvate fiecăruia, concretizate în diverse stiluri de predare.Prin metodele tradiţionale ştim că se încurajează o percepţie abstractă şi o procesare reflexivă a informaţiilor, însă copiii au nevoie să înveţe şi:■ cum funcţionează mintea lor,■ că oamenii diferiţi învaţă în moduri diferite,■ că nu avem aceleaşi calităţi şi nici aceleaçi puncte slabe când învăţăm şi■ cum poţi aplica o strategie de învăţare.

„Stilul de viaţă“, vom analiza cum succesul elevilor depinde de modul în care îşi petrec timpul la şcoală, acasă şi în comunitate.

Cunoaşterea stilului de viaţă al elevilor şi dezvoltarea abilităţilor de viaţă sunt obiective care se pot constitui în priorităţi ale şcolii, alături de implicarea părinţilor.

„Instruirea diferenţiată“ orientează toate informaţiile prezentate în capitolele anterioare spre tratarea diferenţiată a elevilor. Se constituie ca un capitol concluziv şi descifrează aspecte din „tainele“ unei clase în care se lucrează cu elevii în mod diferenţiat, fie că este vorba de o clasă obişnuită sau una din învăţamântul simultan.Materialul poate fi de ajutor cadrelor didactice care lucreazå în mod diferenţiat cu elevii care au dificultăţi de învăţare, dar recomandă acele strategii de diferenţiere care pot suţine şi elevii de succes.

3.3.Modulul „Adaptarea curriculumului la contextul rural“ se adresează şcolilor care participă la Proiectul pentru Învăţământ Rural, în cadrul Componentei Şcoală şi Comunitate.Pornind de la premisa că, pentru a identifica cele mai bune soluţii în domeniul adaptărilor curriculumului la contextul local, fiecare dintre şcolile rurale trebuie să pornească de la un set de principii cu caracter general, modulul îşi propune să răspundă unor întrebări legate de:■ perspectiva din care trebuie operate adaptările curriculumului şcolar;■ mijloacele prin care pot fi realizate cele mai bune adapări curriculare;■ cadrul care facilitează transformarea adaptărilor curriculare într-o preocupare constantă a comunităţii şcolare;■ jaloanele care orientează efortul şcolii în domeniul adaptărilor curriculare;■ obstacolele întâlnite în calea adaptărilor la contextul local;■ căile de urmat pentru realizarea unor adaptări oportune şi eficiente;■ factorii care favorizează găsirea celor mai bune soluţii pentru adaptarea curriculumului la contextul local şi la realitate.Pentru a răspunde acestor întrebări, modulul incude tematici referitoare la:■ abordarea holistică şi construirea curriculumului integrat, ca perspectivă generalp asupra adaptării curriculumului la contextul local;■ activităţi legate de curriculumul nucleu, curricula opţionale, activitati extracurriculare, ca mijloace pentru realizarea adaptărilor curriculare;■ caracteristicile şcolii deschise faţă de schimbare, ca un cadru necesar pentru plasarea în context şi adaptarea la realitate;■ strategiile şcolii, ca jaloane ce orientează orice demers centrat pe adaptarea curriculumului la contextul local;■ rezistenţa faţă de schimbare, ca principal obstacol în calea adaptărilor curriculare;■ parteneriatul şi construirea unor grupuri/ echipe de lucru, ca o cale care permite adaptarea autentică a curriculumului şcolar la realitate;

■ inovaţie şi creativitate, considerate condiţii importante pentru identificarea celor mai bune soluţii în domeniul adaptărilor operate la nivelul curriculumului şcolii.

3.4. Pentru a acorda şanse egale fiecărui elev, modul „Predare simultana” urmăreşte explicit valorificarea diferenţelor de vârstă şi nivelele de instruire existente în colectivele mixte, în favoarea copiilor. Cunoaşterea elevilor şi diferenţierea instruirii, exerciţii de creativitate didactică în gestionarea timpului şi spaţiului şcolar, iată ce ne propunem să realizăm împreună cu dumneavoastră.

1. Realităţi „simultane“2. Gestionarea timpului şcolar simultan3. Strategii didactice în clasa simultană4. Interrelaţionare şi socializare în clasa simultană5. Spaţiul şcolar eficient

Modulul Predarea simultană poate să ofere:■ Învăţătorilor – noi metode şi resurse pentru îmbunătăţirea procesului de predare-învăţare la clasele simultane;■ Elevilor – noi oportunităţi de învăţare diferenţiată;■ Şcolii – resurse variate care să contribuie la desfăşurarea în condiţii optime a procesului de Predare-învăţare, ţinând cont de particularităţile învăţământului simultan.

3.5.Modulul „Recuperarea ramânerii în urmă la română”La disciplina Limbă şi comunicare (ca de altfel la toate disciplinele) nu mai putem trece cu vederea problemele cu care se confruntă copiii.Astfel, dorim să evidenţiem de faptul că:

în demersul educaţional de la ciclul primar trebuie să punem accentul pe aspectul motivaţional, pentru preîntâmpinarea greutăţilor specifice apărute în procesul de predareînvăţare a scris-cititului;

strategiile de predare a scris-cititului trebuie să fie creative, punându-se mai presus de toate nevoile şi interesele elevilor.Modalităţile propuse pentru remedierea lecturii nu trebuie privite ca soluţii, ci ca nişte alternative ale didacticii tradiţionale. Scopul nostru este de a stimula învăţătorii în găsirea de modalităţi pedagogice originale prin care elevii din ciclul primar să devină lectori competenţi. Materialele prezentate pot constituiun suport pentru activitatea de la clasă, dar pot fi şi puncte de plecare pentru găsirea altor soluţii practice.

• Motivaţia pentru scris-citit;• Metode variate în abordarea scris – cititului;• Metode active de comunicare;• Scrierea creativă.

De ce rămân în urmă unii elevi? Am întâlnit frecvent un mod simplist de a răspunde la această întrebare: Elevii rămân în urmă pentru că nu învaţă suficient. În acest fel, întreaga responsabilitate a eşecului planează asupra elevului. La o analiză mai atentă, alte câteva motive ies însă imediat la lumină.O ambianţa şcolară neprietenoasă, un climat instituţional rigid şi inconsecvent, fluctuaţiile în proiectarea şi aplicarea curriculumului şcolar, spraîncărcarea generată de tot felul de cauze contradictorii îndepărtează elevul de propriile sale aspiraţii, ducându-l în confuzie şi dezinteres. În acest fel, principalul motor al progresului şcolar, şi anume motivaţia pentru învăţare, este compromis.Ca obiect de studiu abstract şi complex, matematica şcolară este percepută de către mulţi elevi ca generatoare de eşec scolar. Mai mult, în mod paradoxal, profesorul de matematică alimentează uneori această stare de lucruri prin atitudinea sa. Profesorul de matematică se simte mândru (noi înşine amîncercat acest sentiment) – ca deţinător al unei „comori“ care îl singularizează, îl face membru al unei elite restrânse. Acest fapt are consecinţe educaţionale nebănuite: „comoara“ trebuie bine ascunsă şi păzită în continuare, astfel ca, în continuare, cât mai puţini să aibă acces la ea. Ca urmare, matematica practicată în şcoală tinde – în mod deliberat sau nu – să fie una încifrată, absconsă, cu conexiuni şi transferuri care să rămână nedezvăluite „consumatorului“ de rând care este elevul.O ambianţă şcolară în care elevul se simte bine, un climat instituţional în care elevul este implicat în alegerea parcursului de formare, un mediu centrat pe învăţare care valorizează fiecare membru al comunităţii, un curriculum şcolar echilibrat şi aplicat consecvent pe termen lung, un curriculum mai puţin aglomerat, în care se abordează şi se rezolvă mai puţine probleme, dar se aleg probleme semnificative şi acestea se aprofundează – toate acestea pun elevul în consens cu propriile sale aspiraţii, ducându-l spre realizare personală şi profesională. În acest fel, motivaţia pentru învăţare antreneaz după sine o învăţare eficientă care inculcă atitudini şi automotivare. Mai mult, într-un asemenea climat, profesorul şi elevul îţi asumă deopotrivă responsabilitatea asupra eşecului sau succesului, într-un parteneriat cu roluri diferite.Ghidul de faţă propune, într-o abordare interactivă pas cu pas, modalităţi constructive de a organiza învăţarea la matematică. El aduce soluţii practice care pot genera îmbunătăţirea învăţării.

3.6 Modulul „Limba română ca şi a doua limbă”În România accesul la învăţătură este garantat şi se asigură şanse egale tuturor cetăţenilor români, fără deosebire de naţionalitate, sex, rasă, de condiţie socială sau materială, de apartenenţă politică şi religie. Statul garantează dreptul persoanelor aparţinând minorităţilor naţionale de a învăţa limba lor maternă şi de a putea fi instruite în această limbă. Legea română stabileşte, în acelaşi timp, obligativitatea învăţării limbii române.

Datele prezentate în continuare sunt preluate din Timpul prezent în învăţământul minorităţilor naţionale din România.Funcţionează trei tipuri de învăţământ pentru copiii minoritari din România:■ Structuri de învăţământ cu predare în limba maternă pentru minorităţile: cehă, croată, germană, maghiară, sârbă, slovacă, ucraineană. Aceste structuri însumează 2 732 de unităţi de învăţământ în care sunt instruiţi 209 842 de copii şi elevi.■ Structuri de învăţământ cu predare parţială în limba maternă în 5 şcoli, însumând 561 copii şi elevi. Această formă de studiu este caracteristică minorităţilor: croată, turcă, tătară pentru care se realizează predarea în limba maternă a unui număr de discipline vocaţionale.■ Structuri de învăţământ în limba română în care se studiază limba maternă. Numărul acestora este de 387 de şcoli, cu un numår de 30 964 elevi. Asemenea structuri sunt organizate pentru limbile materne ale minorităţilor: armeană, bulgară, greacă, italiană, polonă, rromani, rusă, cehă, croată, germană, maghiară, sârbă, slovacă, turcă-tătară, ucraineană.

3.7. „Modulul Utilizarea calculatorului”Un romantic temător de tehnică (şi care nu vede avantajele folosirii ei) va spune că se poate şi fără calculator şi este, evident, adevărat. Tot aşa cum se poate şi fără maşină, avion, metrou (la urma urmei se poate merge şi pe jos). Dar, aşa cum, mergând pe jos, eşti depăşit de toţi ceilalţi, care folosesc un mijloc de locomoţie modern, tot astfel te vei situa şi pe „autostrăzile informatizate“ ale mileniului trei dacă nu poţi folosi un calculator.În lumea informaticienilor este cunoscut că „folosirea calculatorului este limitată doar de lipsa de imaginaţie a utilizatorului“ – deci numai faptul că noi nu vrem sau nu putem să folosim calculatorul în rezolvarea unei probleme este singura limitare posibilă. Mai rămâne să ne gândim că, dacă noi nu vom folosi calculatorul, alţii o vor face cu siguranţă şi vor fi astfel cu mulţi paşi înaintea noastră.Calculatorul nu va înlocui niciodată total acţiunea profesorului dar a ignora rolul şi importanţa lui înseamnă a te opune firescului. Este evidentă necesitatea accesului la informaţie, este evidentă necesitatea utilizării calculatorului în toate şcolile, măcar pentru asigurarea reală a şanselor egale în educaţie.Modulul de faţă vă propune o serie de exemple şi sugestii în acest sens. Structurat în două părţi (I. Calculatorul în procesul didactic; II Noţiuni elementare de utilizare a calculatorului), modulul se poate adapta mai multor scopuri de învăţare:■ descoperirea de soluţii flexibile pentru folosirea calculatorului la orice oră de curs şi în activităţile extracurriculare■ abilitarea în folosirea calculatorului■ explorarea unor modalităţi de instrumentare a elevilor în utilizarea calculatorului

Aşadar, prima parte se adresează tuturor cadrelor didactice oferindu-le căi pentru optimizarea procesului instructive-educativ; cea de-a doua parte poate fi folosită de profesorii de TIC (sau de orice altă disciplină) propunându-le soluţii în predarea noţiunilor elementare de operare. Aceeaşi parte a doua poate fi folosită ca „abecedar“ de către orice învăţător / profesor care parcurge partea întâi dar nu a dobândit până în acel moment deprinderile de operare. Tot partea a doua va da sugestii pentru folosirea la clasă a fiecărei aplicaţii tratate.În vederea facilitării achiziţiilor, modulul conţine, pe lângă informaţiile iniţiale şi o varietate de sarcini de lucru care incită la descoperirea de soluţii adecvate problemelor concrete.Sarcinile de lucru sunt evidenţiate în două tipuri de casete: caseta cu margini umbrite conţine activităţi destinate cu precădere reflecţiei de grup. Caseta simplă este destinată lucrului individual.Pentru a avea o imagine mai completă a posibilităţilor deosebite de utilizare a calculatorului în procesul didactic, acest modul este însoţit de un CD cu demonstraţii şi informaţii suplimentare.

3.8.Modulul „Management educaţional“ se adresează şcolilor implicate în Componenta Şcoală şi Comunitate a Proiectului pentru Învăţământ Rural. Scopul său este acela de a facilita, la nivelul unităţilor de învăţământ: cunoaşterea dimensiunilor esenţiale ale managementului educaţional, aplicarea principiilor manageriale în condiţiile specifice ale unor şcoli şi comunităţi rurale, folosirea unor instrumente manageriale adecvate; elaborarea unor strategii care să corespundă nevoilor şcolii şi comunităţii.Pentru a răspunde acestor cerinţe, modulul conţine repere teoretice şi aplicaţii practice referitoare la: statutul şi rolul managerial, funcţiile manageriale, domeniile funcţionale la care managementul şcolii se raportează, condiţii ale reuşitei în acest domeniu.Selecţia şi redactarea textelor care sunt cuprinse în prezentul modul a pornit de la concluziile literaturii de specialitate şi experienţele proiectelor desfăşurate în ultima decadă şi a ţinut seama de obiectivele şi conţinuturile celorlalte module de formare şi de coordonatele definitorii ale Proiectului pentru Învăţământ Rural.