XIII

XIII. EVALUAREA SCOLARA

1. Definire, etape, functii, forme, strategii si metode (traditionale si complementare)

evaluarea este o component a procesului instructiv-educativ;

evaluarea trebuie conceputa nu numai ca un control al cunostintelor, ci ca o cale de perfectionare; evaluarea reprezint totalitatea activitatilor prin care se colecteaza, organizeaza si interpreteaza datele obtinute n urma aplicarii unor tehnici, metode si instrumente de masurare, elaborate n conformitate cu obiectivele si tipul evaluarii, n functie de continutul si grupul de lucru vizat, n scopul emiterii unei judecati de valoare pe care se bazeaza o anumita decizie n plan educational. (procesul prin care se delimiteaza, se obtin informatii utile, permitand luarea unor decizii ulterioare); are rolul de a msura i aprecia eficiena procesului de predare-nvare, de a asigura evidenierea cantitatii cunostintelor dobandite si valoarea, nivelul, performantele si eficienta acestora la un moment dat; Evaluarea este aplicabila in doua planuri:1. cu referire la efectele invatarii (vizeaza relatia profesor-elev: nivelul de pregatire a elevilor si evolutia acestuia in timp, in functie de posibilitatile lor reale de invatare prin raportare a performantelor obtinute de scoala la cele asteptate de societate.)

2. cu referire la insusi procesul instructiv-educativ (vizeaza autoestimarea profesorului, factorii de indrumare si control ai invatamantului in vederea asigurarii unei verificari sistematice si integrale a performantelor elevilor, a conceperii si realizarii unui proces instructiv-educativ capabil sa cultive interesul pentru studiu al elevilor)

Sistemul de evaluare din invatamant vizeaza: Evaluarea obiectivelor curriculare si a strategiilor educationale utilizate in scopul rezolvarii acestora.

Evaluarea activitatii de predare-invatare, a strategiilor didactice si a metodelor de invatamant.

Evaluarea nivelului structurilor psihice ale elevilor (cognitive, operationale, psihomotrice, atitudinal-valorice).

Evaluarea performantelor profesionale.

Evaluarea intregului sistem de invatamant.

Informarea elevilor, a parintilor si a societatii cu privire la rezultatele obtinute si asupra cauzelor nerealizarii obiectivelor curriculare propuse.

Diversificarea metodelor si tehnicilor de evaluare, prin utilizarea unor procedee alternative.

etapele evalurii: definirea obiectivelor procesului de invatamant; crearea situatiilor de invatare care sa permita elevilor achizitionarea comportamentelor preconizate prin obiective; selectarea metodelor si instrumentelor de evaluare necesare; desfasurarea procesului de masurare a cunostintelor achizitionate; evaluarea si interpretarea datelor obtinute; concluzii si aprecieri diagnostice si prognostice. operatii ale evaluarii: masurarea: presupune aplicarea unor tehnici specifice pentru a cunoate efectele aciunii instructiv- educative i a obine date n perspectiva unui scop determinat, stabilirea unei relatii functionale intre o serie de simboluri si un ansamblu de fenomene, coform unor caracteristici observabile; presupune o determinare obiectiv prin surprinderea riguroas a unor achiziii i nu implic emiterea unor judeci de valoare; aprecierea: emiterea unei judecati de valoare asupra rezultatului unei masurari, pe baza unui criteriu de valorizare, prin compararea acestora cu scopurile urmrite;

decizia: ansamblu de concluzii desprinse din apreciere si adoptarea unor masuri ameliorative de optimizare a procesului didactic; asigur prelungirea aprecierii ntr-o not colar, caracterizare, hotrre, recomandare,etc. cu valoare de prognoz pedagogic. Functiile evaluarii:

de constatare / diagnoza a rezultatelor unei activitati didactice; de constatare daca o activitate instructiva s-a derulat ori a avut loc in conditii optime, o cunostinta a fost incorporata, o deprindere a fost achizitionata; de informare a societatii, n diferite forme, privind stadiul pregatirii populatiei colare; este vorba de functia de feed-back continuu care asigura imbunatatirea permanenta a instruirii, a predarii si a invatarii; de prognosticare a nevoilor si disponibilitatilor viitoare ale elevilor sau ale institutiilor de invatamant;

de selectie a elevilor prin burse, premii etc; de decizie asupra pozitiei sau asupra integrarii unui elev intr-o ierarhie sau intr-o forma ori un nivel al pregatirii sale; de reglare si autoreglare a procesului de invatamant; de prognosticare a nevoilor si disponibilitatilor viitoare ale elevilor sau ale institutiilor de invatamant; motivational: de stimulare a eforturilor de invatare, de formare a abilitilor, de contintizare a posibilitilor, de orientare colar i profesional a elevilor, dar i de stimulare a spiritului de responsabilitate a profesorilor pentru nivelul calitativ de pregatire asigurat elevilor. O alta enumerare a functiilor evaluarii:1. Functia educativa - urmareste stimularea obtinerii de performante superioare in pregatirea elevilor.

2. Functia selectiva - asigura clasificarea elevilor sub raport valoric si al performantelor in cadrul grupului studios. Aceste functii asigura satisfactia si recompensarea elevilor (burse, obtinerea prin concurs a unui loc intr-un nou profil )

3. Functia diagnostica si prognostica - Functia diagnostica, pe baza de testare, evidentiaza valoarea, nivelul si performantele pregatirii elevului la un moment dat. Functia prognostica prevede probabilistic valoarea, nivelul si performantele ce ar putea sa le obtina elevul in perioada urmatoare de pregatire.

4. Functia de feed-back - Are rol in optimizarea procesului de predare-invatare

Functia social-economica -evidentiaza eficienta invatarii in plan socio-economic

Exist o multitudine de clasificri ale funciilor evalurii, dar indiferent de tipul clasificrii, funciile aciunii de evaluare didactic au o dubl semnificaie:1. cea social (de validare sociala a produselor sistemului de invatamant; orientare sociala, scolara si profesionala; selectie sociala, scolara si profesionala)

2. cea pedagogic (informare pedagogica - verificarea rezultatelor scolare pe criterii prioritar constatative; functia de diagnoza pedagogica - interpretarea rezultatelor pe criterii prioritar calitative; prognoza pedagogica - anticiparea rezultatelor la niveluri de performanta si de competenta superioare celor atinse anterior). FORME DE EVALUARE:

Didactica traditional a consacrat urmatoarele tehnici de evaluare:1. tehnici de evaluare curenta (ascultarea la fiecare lectie, extemporalul, lucrari practice etc);

2. tehnici de verificare periodica (tezele etc);

3. tehnici de verificare cu caracter global (bacalaureatul, concursul de admitere); verificarea cu caracter global poate fi orala, scrisa sau practica.

La toate aceste tehnici, masurarea este insotita de aprecierea prin nota. Didactica moderna grupeaza toate aceste tehnici intr-o viziune noua, dupa cum urmeaza:1. evaluarea initial prin care se stabileste nivelul de pregatire al elevului la inceputul unei perioade sau etape de lucru, la inceputul unei teme mari, capitol, precum si conditiile in care acesta se poate integra in programul de instruire.evaluarea initiala, care se realizeaza la inceperea unei noi etape de studiu. Are ca obiectiv diagnosticarea nivelul de pregatire la inceputul anului, la inceputul predarii unei discipline, pentru a se cunoaste de unde se va porni, ce trebuie perfectionat. Se folosesc baremuri minimale. Exemplu: testul docimologic, concursuri.

2. evaluarea continu (formativ) - presupune verificarea permanenta a rezultatelor, pe tot parcursul procesului de instruire, de obicei operandu-se pe secvente mici. Trecerea la secventa urmatoare se realizeaza numai dupa ce se cunoaste modul de desfasurare si eficienta educationala a secventei evaluate, rezultatele obtinute de elevi, prin adoptarea de masuri de ameliorare privind procesul de invatare si performantele unor elevi. Evaluarea continua (curenta, de progres) are ca obietiv asigurarea pregatirii sistematice si continue, pentru realizarea feed-back ului pas cu pas, nu se programeaza si nu se anunta dinainte. Exemplu: ascultarea curenta.

3. evaluarea final (Evaluarea sumativa, cumulativa sau de bilant) - se realizeaza la finele unei etape de instruire, la finele studierii unei teme, al unui capitol si, periodic, la sfarsitul semestrelor, al anului scolar, al ciclului de scolarizare prin conceperea unor subiecte cuprinzatoare care sa acopere intreaga arie tematica abordata.evaluarea finala are ca obiectiv verificarea capacitatiii de sinteza privind cunoasterea intregii materii care a fost studiata. Reusita scolara anuala se materializeaza prin promovari, sau in caz de insucces scolar, corigenta, repetentie. Exemplu: examane, examen de corigena. Dupa procedeele de efectuare a evaluarii, se distinge:1. evaluarea oral - are dezavantaje ca: subiectivitate, poate aparea inhibitia, intimidarea, nu se pot recorecta raspunsurile; ca avantaj pentru profesori poate pune intrebari suplimentare elevilor, li se pot pune intrebari ajutatoare.;

2. evaluarea scris avantajul si dezavantajul (in functie de situatie): elevul nu este tracasat, poate lucra independent; exista baremuri, punctaje; ceea ce este scris poate fi corectat, de regula sunt 2-3 subiecte; se poate copia in anumite circumstante;

3. evaluarea practic 4. evaluarea prin examen asigura promovarea la o disciplina, a unui ciclu de invatamant. Exemplu: examenul de corigenta, examenul de capacitate / bacalaureat, evalurile naionale;

5. evaluarea prin concurs examen de selectie a valorilor, se ierarhizeaza competente in functie de numarul de locuri sau baremuri. Exemplu: concursul de admitere, pentru ocuparea posturilor vacante.

STRATEGII DE EVALUARE:

1. Din punct de vedere al situatiilor de evaluare, putem identifica doua strategii: evaluare realizata n circumstante obisnuite, bazata pe observarea activitatii elevilor;

evaluare specifica, realizata n conditii special create ce presupune elaborarea si aplicarea unor probe, partenerii angajati n proces fiind contienti de importanta demersurilor de verificare si apreciere ntreprinse;

2. Dupa accentul pus pe proces sau pe sistem: evaluarea de proces se refera la performantele elevilor;

evaluarea de sistem accentul se pune pe sistemul n care se desfasoara procesul de nvatamnt;

3. Dupa functia dominanta ndeplinita, putem identifica doua strategii:

evaluare diagnostic (se realizeaza o diagnoza descriptiva ce consta n localizarea lacunelor si erorilor n cunostinte si abilitati dar si a punctelor forte si o diagnoza etiologica care releva cauzele care au generat neajunsurile constatate);

evaluare predictiv prin care se urmareste prognozarea gradului n care elevii vor putea sa raspunda pe viitor unui program de instruire;

4. Dupa modul n care se integreaza n desfasurarea procesului didactic, putem identifica trei strategii:

evaluare initial, realizata la nceputul demersurilor instructiv-educative, pentru a stabili nivelul la care se situeaza elevii;

evaluare formativa, care nsoete ntregul parcurs didactic, organiznd verificari sistematice n rndul tuturor elevilor din toata materia;

evaluarea sumativ, care se realizeaza de obicei, la sfritul unei perioade mai lungi de instruire;

5. Dupa autorul care efectueaza evaluarea, putem identifica trei strategii:

evaluare interna, ntreprinsa de aceeasi persoana/institutie care este direct implicata si a condus activitatea de nvatare (de exemplu, nvatatorul sau profesorul clasei);

evaluarea externa, realizata de o alta persoana/institutie, alta dect cea care a asigurat derularea predarii si nvatarii;

autoevaluare, efectuata de subiectul nsusi asupra propriului progres;

6. Nu este mai putin importanta nici departajarea ce se face ntre:

evaluarea preponderent pedagogic, viznd n esenta ceea ce subiectii au asimilat, ceea ce stiu sa faca si ce capacitati si trasaturi si-au format;

evaluarea preponderent psihologic, privind funciile psihice implicate n activitatea de nvatare. Evalurile psihologice vizeaza aptitudinea subiectului de a nvata, adica ceea ce poate sa faca;

7. Dupa obiectul evaluarii: evaluarea procesului de nvatare (att a achizitiilor ct si a procesului n sine);

evaluarea performantelor (realizate individual, n grup sau de catre grup);

evaluarea a ceea ce s-a nvatat n scoala sau a ceea ce s-a nvatat n afara scolii;

8. Dupa domeniu: evaluarea n domeniul psihomotor (capacitati, aptitudini, deprinderi);

evaluarea n domeniul socio-afectiv ( atitudini);

evaluarea n domeniul cognitiv (cunostinte);

9. Dupa modul n care pot sau nu pot fi cuantificate rezultatele:

evaluare cantitativa rezulatele sunt cuantificabile n functie de un punctaj;

evaluare calitativa la care rezultatele nu pot fi masurate prin cuantificare;

METODE DE EVALUARE:

traditionale:

1. verificarea oral - consta in realizarea unei conversatii prin care profesorut urmareste identificarea cantitatii si calitatii instructiei. Conversatia poate fi individuala, frontala sau combinata. Avantajele constau in aceea ca se realizeaza o comunicare deplina intre profesor si clasa de elevi, iar feed-back-ul este mult mai rapid. Metoda favorizeaza dezvoltarea capacitatilor de exprimare ale elevilor. De multe ori insa obiectivitatea ascultarii orale este periclitata, datorita interventiei unei multitudini de variabile (dezavantaje): starea de moment a educatorului, gradul diferit de dificultate a intrebarilor puse, starea psihica a evaluatilor etc. in acelasi timp, nu toti elevii pot fi verificati, ascultarea fiind realizata prin sondaj.2. verificarea scris apeleaza la anumite suporturi scrise, concretizate in lucrari de control sau teze. Elevii au sansa sa-si prezinte achizitiile educatiei fara interventia profesorului, in absenta unui contact direct cu acesta. Anonimatul lucrarii, usor de realizat, ingaduie o diminuare a subiectivitatii profesorului. Ca avantaje, mai consemnam posibilitatea verificarii unui numar relativ mare de elevi intr-un interval de timp determinate raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare constituit din continutul lucrarii scrise, avantajarea unor elevi timizi sau care se exprima defectuos pe cale orala etc. Dezavantaje: Verificarea scrisa implica feed-back mai slab, in sensul ca unele erori sau neimpliniri nu pot fi eliminate operativ, prin interventia profesorului. Cum este si firesc, ambele variante de verificare se cer a fi desfasurate oportun si optim de catre profesori.3. probe practice presupun aplicarea cunostintelor teoretice insusite precum si deprinderilor si priceperilor anterior formate. Concret, este vorba despre confectionarea unor obiecte sau aparate, executarea unor experimente de laborator, harti, observatii microscopice, discutii, realizarea unor exercitii fizice etc. alternative si complementare: portofoliul, proiectul, investigatia, autoevaluarea, observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor, referatul;2. Elaborarea probei de evaluare

etape: precizarea obiectivelor si realizare unei concordante intre ele si continuturi;

documentarea stiintifica

selectionara problemelor reprezentative pentru intreaga materie;

alegarea tipului de proba evaluativa;

alegerea sistemului de notare (note, cailificative, admis/respins);

formularea itemilor sau a intrebarilor;

stabilirea criteriului de notare, a baremelor;

experimentarea testului pentru verificarea accesibilitatii lui;

analiza statistica urmata de operatii de ameliorare a testului : dificultate, timp de lucru Validarea, etalonarea, realizarea fidelitatii testului. Elementele din care se compune un instrument de evaluare, enunuri, ntrebri simple sau structurate, probleme, exerciii de orice tip poart numele de itemi. Clasificarea itemilor: in funcie de gradul de obiectivitate oferit de corectare :A. Itemi obiectivi, caracterizai prin: asigrarea obiectivitii n evaluare i notare fidelitate ridicat permit un feed-back rapid capacitatea de a testa un numr mare de elemente de coninut

1. Itemi cu alegere dual - alegerea rspunsului corect din dou variante posibile, de tipul: adevrat-fals, corect-incorect, da-nu, fapt-opinie, cauz-efect etc.

Avantaje: obiectivitate; eficien (pot acoperi un numr mare de obiective i de coninuturi ntr-un timp relativ scurt de testare); uurin n notare

Limite: nu pot evalua creativitatea i nici capacitatea de sintez; pot fi rezolvai relativ uor prin ghicirea rspunsului (ansa de 50%); utilizarea frecvent poate produce un efect negativ asupra nvrii;

2. Itemi cu alegere multipl - acest item este format dintr-un enun (premis) urmat de un numr de opiuni din care elevul trebuie s aleag soluia corect .

Avantaje: obiectivitate i fidelitate mare; eficien; uurin de notare; posibilitate redus de ghicire a rspunsului

Limite: nu pot evalua creativitatea i capacitatea de sintez;

3. Itemii de asociere -acest item, presupune stabilirea unor corespondene, asocieri ntre elementele distribuite pe dou coloane: pe una, premisele, iar pe cealalt soluiile.

Avantaje: obiectivitate i fidelitate mare; eficien; uurin n notareLimite: nu pot msura rezultate ale nvrii situate la niveluri cognitive superioare precum analiza i sinteza; utilizarea frecvent poate produce un efect negativ asupra nvrii; n realizarea itemilor de asociere tip pereche, pentru a evita ghicirea soluiilor prin eliminare, numrul acestora trebuie s fie mai mare dect al premiselor. B. Itemii semiobiectivi, caracterizai prin:

pot testa o gam larg de capaciti intelectuale plaseaz elevul ntr-o situaie cognitiv cu un grad de complexitate ridicat permit utilizarea unor materiale auxiliare

1. Itemii cu rspuns scurt/de completare - acest tip de item solicit elevul s formuleze un rspuns scurt , s completeze o afirmaie n aa fel nct aceasta s dobndeasc sens i valoare de adevr.

Avantaje: validitate i aplicativitate mare; evalueaz att capacitile cognitive inferioare, precum cunoaterea i nelegerea, ct i medii, precum aplicarea; pot acoperi o arie ampl de coninuturi cu ajutorul unui numr relativ de itemi,Limite: elaborarea rspunsului nu solicit dezvoltarea unor capaciti cognitive complexe precum analiza, sinteza i rezolvarea de probleme; n realizarea itemilor cu rspuns scurt, rspunsurile solicitate trebuie s fie relevante pentru evaluarea unei abiliti.

2. Itemii de completare - sunt de fapt o variant mai ,, pretenioas,, a itemilor cu rspuns scurt. Ei solicit producerea unui rspuns al crui rol este s ntregeasc un enun lacunar sau incomplet.

Avantaje: validitate i aplicabilitate mare, evalueaz att capacitile cognitive inferioare (cunoatere i nelegerea) ct i medii precum aplicarea; pot acoperi o arie ampl de coninuturi;

Limite: elaborarea rspunsului nu solicit dezvoltarea unor capaciti cognitive complexe precum analiza, sinteza, rezolvarea de probleme.

n realizarea itemilor de completare, formulrile prea ample ale cerinelor sunt de evitat.

3. ntrebri structurate - sunt itemi care conin mai multe sarcini de lucru i care fac trecerea de la itemii obiectivi la itemii subiectivi. Este vorba de un anumit numr de aplicaii avnd ca punct de plecare acelai material-suport (un text, o hart, o ilustraie).

Avantaje: permit utilizarea unor materiale suport stimilative; ofer posibilitatea testrii unei game largi de abiliti; se pot realiza cerine variate ca i grad de dificultateLimite: este dificil de apreciat gradul de dificultate al cerinelor; schema de notare este mai dificil de realizat, deoarece ea trebuie s aib n vedere o varietate de modaliti de exprimare a soluiilor, n realizarea ntrebrilor structurate, materialul-suport trebuie s fie adecvat nivelului de nelegere al elevului .

C. Itemii subiectivi -caracteristici generale:

permit evaluarea unor rezultate complexe ale nvrii, abiliti de tip analiz, argumentare, sintez corectarea i notarea nu prezint un grad mare de obiectivitate sunt proiectai i utilizai pentru obiective i situaii de evaluare n care intereseaz n mod deosebit demersul subiectului n producerea unui rspuns, nu ntotdeauna unul singur posibil i corect.

1. Eseul structurat este o compunere ce trateaz o anumit tem, indicat n cerin. Tema la rndul ei presupune un numr variabil de cerine, ce vor fi dezvoltate n cuprinsul eseului. Ordinea integrrii cerinelor nu este obligatorie, eseul structural viznd att cunotinele punctuale ale elevului, ct i creativitatea i originalitatea.

Avantaje: proiectarea necesit un timp relativ redus; nu necesit auxiliare;Limite: acoper o arie mic de coninuturi, dei timpul necesar pentru elaborarea rspunsului este n general mare; schema de notare este greu de realizat; schema de notare trebuie realizat n relaie cu instruciunile privind rezolvarea.

2. Eseul liber este o compunere n care se indic tema ce va fi tratat, elevul fiind cel ce decide asupra parcursului, aadar asupra aspectelor pe care este necesar s insiste, precum i asupra ordinii n care acestea vor fi integrate n cuprinsul textului.

Avantaje: proiectarea necesit un timp redus; nu necesit materiale auxuiliare;Limite: acoper o arie mic de coninuturi; necesit mult timp pentru evaluare; fidelitatea este sczut; utilizarea lui ncurajeaz activitile creatoare i critice, precum argumentarea unor opinii, analiza situaiilor complexe. n realizarea eseului liber, alegerea temei trebuie realizat n funcie de obiectivul de evaluare i n paralel cu schema de notare.

3. Rezolvarea de probeleme acest tip de item se refer la o situaie-problem, sarcin de lucru n care elevul se confrunt, n general, cu un caz pentru care nu exist o soluie nvat anterior, o unic soluie. Scopul este de a pune elevul s-i foloseasc cunotinele i deprinderile nsuite la obiectul respectiv, dar nu numai, pentru a formula o posibil soluie a problemei.

Avantaje: poate fi utilizat n cadrul oricrei discipline; permite folosirea de materiale-suport; ofer posibilitatea testrii unei game largi de abiliti; stimuleaz gndirea critic

Limite: schema de notare este mai dificil de realizat, deoarece exist o varietate de modaliti de exprimare a soluiilor; necesit mult timp pentru evaluare; n realizarea rezolvrilor de probleme , situaia-problem trebuie s fie n concordan cu vrsta i nivelul de pregtire al elevului, iar formularea cerinelor s fie adecvat obiectivului de evaluare.

3. Factori perturbatori / erori de evaluarea scolara

efectul halo consta in extinderea unor calitati secventiale la intrega conduita elevului; Aprecierea unui elev, la o anumita materie se face potrivit situatiei obtinute la alte materii. Profesorul realizeaza aprecierea elevilor prin prisma unei evaluari initiale si prin generalizarea notarii la toate disciplinele. Elevii cei mai expusi sunt, in general, elevii fruntasi sau cei slabi. n virtutea judecatii anticipative profesorul nu mai remarca progresele sau partile pozitive ale elevului slab, dupa cum nici minusurile celui bun. Pentru diminuarea consecintelor negative, generate de acest efect, se poate recurge la examene externe, in care vor fi atrasi profesorii de la alte scoli si vor realiza ei corectarea. Se pot da si lucrari cu caracter secret, care asigura anonimatul celor evaluati. O alta forma a efectului halo este eroarea de generozitate care se rasfrnge asupra unui colectiv atunci cnd nu se doreste patarea onorii clasei, sau scolii si profesorii manifesta o indulgenta nejustificata. O alta forma este efectul de blndete asupra persoanelor cunoscute si de severitate asupra noilor veniti. Pentru a corecta aceste tendinte scoala poate recurge la anonimatul probelor scrise sau la recurgerea la corectori de la alte scoli. efectul Pygmalion aprecierea rezultatelor unui elev este influentata de parerea fixa a profesorului despre capacitatile eleului; Anticipatiile sau predictiile profesorului asupra performantelor elevilor sfrsesc prin a se produce/adeveri, datorita influentarii constiente sau inconstiente a comportamentului elevilor. ecuatia personala a evaluatorului:

fiecare cadru didactic isi pastreaza criterii proprii de apreciere;

astfel, unii sunt mai generosi, altii apreciaza originalitatea solutiilor etc;

efectul de contrast:

apare prin accentuarea a doua insusiri contrastante care survin imdediat in timp si spatiu;

o teza mediocra dupa una slba pare buna;

efectul de ordine:

pe parcursul corectarii lucrarilor profesorul devine din ce in ce mai exigent;

exceptie de la regula face prima lucrare care este raportata doar la baremul de corectare;

eroarea logica abaterea de la obiectivele si parametrii initiali la altii secundari, cum ar fi contiinciozitatea, efortul, acuratetea lucrarii etc ;

efectul de similaritate tendinta profesorului de a-si corecta elevii prin raportare la propria persoana;

efectul tendintei centrale:

profesorul cauta sa evite extremele scalei de notare din dorinta de a nu gresi sau a nu deprecia elevii;

se manifesta mai ales la profesorii incepatori;

alta controversa este legata de pedagogia curbei lui Gauss sau de stilurile de notare/apreciere a rezultatelor pe care le promoveaza profesorii. Acestea pot fi grupate n trei categorii:

Stilul sever apare atunci cnd profesorul pune mai mult de jumatate din note sub nota de trecere sau la limita acesteia. n general, pedagogii considera ca severitatea excesiva demotiveaza elevii fapt care este de natura sa reduca performanta scolara n loc sa o creasca. De aceea, acest stil de notare trebuie evitat.

Stilul generos este situatia invers a celei de mai sus. Conform acestui model majoritatea notelor (60% si peste) sunt situate peste nota de trecere. Acest tip de evaluare are o functie preponderent motivationala, punnd accent pe toate posibilitatile intelectuale ale scolarului si bazndu-se si pe sprijinul parintilor pentru a obtine cele mai bune rezultate de la toti elevii.

Stilul moderat sau pedagogia curbei lui Gauss, reprezinta un curent bazat pe rezultate statistice, pedagogia practica dar si pe teoria nvatarii depline, potrivit caruia 80% din populatia scolara sunt capabili sa-si nsuseasca materia din programe daca dispun de timpul necesar, iar distributia notelor se nscrie aproximativ n modelul gaussian 60. Practica docimologic scoate n eviden numeroase disfuncii i dificulti n evaluarea corect i obiectiv a rezultatelor colare. Dintre cauzele care genereaz distorsiuni subiective n evaluare, amintim:

alegerea defectuoas a metodelor i strategiilor de evaluare n raport cu obiectul evalurii (ceea ce se evalueaz) sau cu obiectivele evalurii (ce se dorete s se realizeze)

unele particulariti ale relaiei dintre profesor i elevi, cu componentele ei afectiv-atitudinale

influene datorate contextului pedagogic n care se efectueaz evaluarea (nivelul general al clasei, politica colii n materie de evaluare, salvgardarea ,,imaginii colii, etc.)

Soluia ar consta nu dintr-o desubiectivizare a evalurii (ceea ce nu este nici posibil, nici de dorit), ci dintr-o ancorare responsabil n actul evaluativ, realiznd optimizare ntre obiectivitate i subiectivitate (a profesorului, dar i a elevului), eliminnd ceea ce ndeobte este eroare, deviere grosolan de la normele deontologice.

Distorsiunile n notare apar i prin implicarea factorilor de personalitate, att cei care in de profesor, ct i cei care in de elevi. Starea de moment, oboseala i factorii accidentali pot favoriza, de asemenea, apariia unor erori n evaluare. Nu mai puin prezent este stilul didactic deficitar (din nepricepere, necunoatere, lips de experien, rea-voin) care l poate caracteriza pe profesor.