Eseul scolar-Opera de personalitate

Imprumutat din literatură de didactica modernă, eseul a fost o vreme definit şi clasat ca „un studiu (deci compunere ştiinţifică, n.n.) de proporţii mici, realizat într-o formă literară, în care se tratează, într-o interpretare originală, probleme din variate domenii, de obicei fără pretenţia de a le epuiza”.25 În afara lucrării lui Parfene, care abordează problema eseului fără prea multă insistenţă şi cu destule ambiguităţi, deşi trăsăturile lui sunt ferm conturate, o vacuitate informaţională este singura certitudine în literatura de specialitate despre eseu până în 1990. Astăzi, metodicile pentru limba şi literatura română sunt anacronice, iar singurele surse pertinente rămân lucrările (traduse sau nu) de metodică în limbi străine.

În didactică (în critica literară se petrece frecvent acelaşi lucru), o confuzie între eseu şi alte tipuri de compuneri domneşte sub pretextul unei alternative de strategie.

Ce nu poate fi eseul?

   Nu este studiu, acesta presupunând un ansamblu de procedee strict ştiinţifice, în timp ce eseul păstrează însemnul artei. „Spre deosebire de studiu, eseul nu era o construcţie riguroasă, nu asculta de nici un fel de comandamente formale, ci […] părea să se supună mai degrabă celor mai spontane impulsuri”.26

   Un eseu este diferit de comentarii, analiză sau caracterizare, deşi implică examinarea critică a unui fenomen literar.27 Cele din urmă interpretează textul disecat (chiar elemente prelevate din text) sau o dimensiune a lui, în timp ce aria de cuprindere a eseului este mult mai amplă. Distincţia dintre eseu şi paralelă este şi ea evidentă: comparaţia e „metodică” numai în paralelă, căci în demersul eseistic nu reprezintă altceva decât o alternativă argumentativă. Deşi se aseamănă cu discursul, eseul împrumută de la el principii compoziţionale şi figuri, dar nu i se substituie şi nu este liber sub aspectul persuasiv; nu este absolut necesar ca un eseu să convingă; e de ajuns seducţia ideilor.

Am putea continua în acelaşi mod pentru a arăta că eseul nu este:

   nici referat,

   nici conferinţă,

   nici jurnal,

   nici prelegere,

   nici memorialistică, deşi are tangenţe cu fiecare: teme, procedee, atitudini, caracteristici.

Ce-i rămâne eseului în urma acestei excluderi a elementelor nonpertinente? Deplina libertate a asociaţiei ideilor, subiectivitatea, caracterul deschis, nesistematizat, capriciul, paradoxul, analogia, spontaneitatea, creativitatea, forţa argumentativă şi multe altele.

Manualele alternative îl definesc prin raportare la două activităţi didactice importante, învăţarea şi evaluarea. Raportat la polul învăţării, eseului i se conferă statut de „scriere în proză de dimensiuni variabile”, „mesaj în stil artistic”28, „compunere şcolară care tratează o temă dată”, pornind de la câteva idei indicate în formularea subiectului sau urmând să decidă asupra aspectelor considerate relevante pentru tema dată sau „text realizat într-o formă literară”, în care se tratează, într-o interpretare originală, probleme din domenii variate, de obicei fără pretenţia de a le epuiza. Subiectivitatea, ineditul şi originalitatea punctului de vedere al autorului sunt trăsături ale eseului, motiv pentru care acesta este socotit „operă de personalitate”29. Alte manuale subliniază că eseul şcolar poate constitui un cadru ideatic şi stilistic, fiind „o provocare la adresa prejudecăţilor”30, că maniera sa este argumentativă31 sau că e un fapt de stil.

 

 

 

 

Spre celălalt context didactic – evaluarea, trimiterile sunt sporadice. (Manualul de clasa a IX-a de la Ed. Univers precizează că termenul eseu desemnează în limbajul didactic „o probă de evaluare care are în vedere tratarea unei probleme dintr-o perspectivă originală, creatoare, fără a presupune rigoarea unui studiu, cu mijloace care să se adreseze şi sensibilităţii”.32 În manualul de la Humanitas pentru clasa a X-a se defineşte cadrul metodologic al eseului structurat şi al celui nestructurat, insistându-se asupra modalităţilor de evaluare (analitice sau chiar holistice, în eseul nestructurat) şi chiar asupra tehnicii de redactare (ordinea integrării cerinţelor este aleatorie, prima şi ultima parte nu trebuie să depăşească o treime din totalul compunerii etc.).33

În sprijinul formării abilităţii de producere a textelor scrise, manualele dezvoltă sistematic secvenţe privind demersul unei compoziţii, „reţeta” fiind foarte aproape de traseul eseistic.34

Cu excepţia lucrărilor docimologice, metodicile de predare a limbii române se află la calificativul „suficient”. Vorbind despre eficienţa testelor docimologice, Vistian

Goia şi Ion Drăgotoiu semnalează eseul ca „probă globală de tipul compuneri sau lucrări scrise pe o temă dată” care se apreciază pe baza unui barem, ai cărui indicatori sunt:

   fidelitatea faţă de temă;

   proporţionalitatea părţilor compunerii;

   structura logică a ideilor, claritatea redactării;

   valoarea argumentelor; bogăţia informaţiei şi tratarea esenţialului (?!);

   varietatea lexicală; originalitatea; respectarea calităţilor generale ale stilului;

   normele gramaticale de ortografie şi punctuaţie;

   aşezarea textului în pagină şi grafia.35

Nici în metodica realizată de Constantin Parfene eseul nu este tratat de sine stătător. În promiţătorul capitol „Compoziţia şcolară – expresie a interferării cunoştinţelor de limbă, literatură şi de cultură generală”, eseul figurează doar în lista compoziţiilor , iar într-o notă din alt capitol intitulat „Evaluarea receptivităţii literare a elevilor” în tipologia testelor, eseul structurat este „topit” în aliajul „compoziţiilor tip comentariu literar”, iar cel nestructurat ar putea fi evocat în categoria „compoziţiilor libere, creatoare”.36

Şi în ghidul pentru profesori editat de SNEE se pleacă de la premisa falsă că lucrurile sunt bine cunoscute, definiţia eseului ca „tip de item în care subiectul evaluat este solicitat să producă un răspuns liber, în conformitate cu anumite cerinţe sau criterii formulate” fiind vagă şi contradictorie.37 Am putea înţelege din clasificarea itemilor că în cazul unui eseu cerinţa ar putea fi confundată cu o întrebare structurată şi că elevul e liber să redacteze răspunsul fie ca un minieseu (eseu cu răspuns scurt), fie ca un comentariu.

 

 

 

 

Limita de spaţiu este clar precizată în cadrul cerinţei. La itemul cu răspuns extins, în care dimensiunea răspunsului este la alegerea respondentului, singura limită

care acţionează este cea a „timpului avut la dispoziţie”. Să fie minieseul exerciţiul de redactare prezent în proba de bacalaureat din 2000, care solicită redactarea de răspunsuri de maximum zece rânduri pentru cerinţele formulate?! Eşecul acestor tatonări se întrevede chiar în reformularea cerinţelor în sesiunea iunie 2001, când s-a renunţat la restricţiile cantitative asupra răspunsurilor de la proba întâi. Culegerea coordonată de Adrian Stoica, editată la Humanitas de Florin Ioniţă şi alţii, e plină de neconcordanţe între cerinţe. Cităm chiar din primul test, precizând că sublinierile ne aparţin: „Redactează răspunsuri de maximum 10 rânduri pentru fiecare dintre următoarele cerinţe:

1.     Transcrie , din text, un fragment de maximum 20 de cuvinte care descrie atitudinea participanţilor la înmormântarea Siei şi motivează comportamentul acestora.

2.     Explică rostul discuţiei dintre cele două personaje feminine.

3.     Identifică şi compară două trăsături, pe care le consideri reprezentative, ale „vechiului” şi „noului” Lică.

4.     Comentează afirmaţia lui Nory: „Bravo, Lică!”.

5.     Explică sensul afirmaţiei finale: „Ieşise acel «domn bine» ca la cinematograf”, identificând şi cui aparţine.38

Observam că verbele care indică directiva în eseu sunt utilizate în aceşti itemi cu răspuns scurt pentru a stabili sarcini de lucru inegale sub aspectul complexităţii.

Învăţaţi de la scriitori, dragi elevi, cum se poate scrie un eseu foarte scurt (să-i spunem minieseu) şi ce calităţi are!

Manualul de la All39 selectează din volumul Bunul simţ ca paradox, de Alexandru Paleologu un minieseu intitulat „A fi distrat”, care, într-adevăr în zece rânduri, seduce, într-un conţinut concis, prin reflecţii asupra unei definiţii insolite: distincţia poate fi acceptată şi ca „manifestare a setei de cunoaştere”. Teza maestrului este argumentată printr-o antinomie: „distratul – ceilalţi, deştepţii – isteţii”, care induce altele vizând relaţia cu realitatea („distratul – absorbit de gânduri lăuntrice sau fascinat de spectacolul lumii; isteţii consideră realitatea gata făcută… trec prin viaţă…”), moduri de cunoaştere (revelaţia – preluarea mecanică, schematică, abstractă) sau atitudini şi afecte (fascinat, curiozitate, mirare, nedisponibil, absent sunt aparente defecte, convertite de autor în singurele valori etice ale spiritului mobil, sensibil, care se opune tipului raţional, imobil, pragmatic). Percepţia şi apercepţia sunt singurele premise ştiinţifice ale acestei structuri bipolare – punct de plecare pentru o următoare discuţie legată de Weltanschauung şi de modul în care actul cunoaşterii influenţează personalitatea. Tonul parodic îndepărtează conţinutul de supoziţia unei „reţete” de viaţă, dar nici nu o înlătură, lăsând loc reflecţiei.

Caracteristicile generale ale celor două tipuri enunţate sunt următoarele:

        pot acoperi o gamă largă de obiective, de la cunoaştere, până la analiză şi evaluare;

        pot acoperi o arie relativ unică de conţinuturi/teme abordate;

        timpul de proiectare a acestui tip de item este relativ mic, dar creşte timpul necesar corectării şi notării;

        creşte subiectivitatea în notare, având drept consecinţă scăderea fidelităţii, impunând un barem minuţios elaborat (Evaluarea)40.

 

 

În seria metodicilor Hatier41, volumul I, consacrat eseului literar, abordează faza de iniţiere şi de învăţare a tehnicilor redactării eseului şcolar, iar volumul al doilea propune o varietate de exerciţii pentru ca elevii să se antreneze şi să se perfecţioneze. În învăţământul francez, examenul de bacalaureat constituie cadrul unei evaluări de confirmare, diploma fiind documentul de acces pentru urmarea altor cursuri superioare sau un atu în găsirea unui loc de muncă: „Titularii unei diplome de bacalaureat sau a unei diplome superioare au şansa de şase ori mai mare la încadrare sau la o profesie intermediară înainte de treizeci de ani, decât cei care nu o deţin”42. A devenit o constatare clară şi pentru elevul român că evaluarea rezultatelor sale şcolare hotărăşte nu numai parcursul şcolar ulterior (ponderea mediei de bacalaureat în cadrul mediei de admitere în învăţământul superior s-a generalizat), ci îi condiţionează chiar integrarea profesională şi socială. Asupra rolului bacalaureatului vom reveni, dar, înainte de a trece la tipologia eseurilor, ar trebui sesizat că politica didactică influenţează funcţionarea sistemului. Pare un truism, însă nu e aşa. Rezultatele examenelor ar trebui să constituie un indice de prognoză, nu numai de analiză. Aşa este în învăţământul liceal francez, eseul de la bacalaureat variind în funcţie de secţiune şi făcând apel, în mod diferenţiat, la cultura literară personală a candidatului, inclusiv la cunoştinţele din alte limbi sau din alte arte, dar şi la experienţa proprie; proba este concepută astfel încât să vizeze aspecte semnificative ale literaturii, genuri literare sau, în alte secţiuni, formulează cerinţe referitoare la problemele societăţii.43

Subiect de tip III în examenul de bacalaureat, eseul literar este de fapt eseul şcolar, o compoziţie care îl solicită pe candidat să reflecteze şi să se exprime în legătură cu ceea ce a citit – lecturi făcute la clasă ori facultative, cunoştinţele despre alte limbi şi alte arte, experienţă personală: „Il n’est pas davantage un débat de doctrine ou de haute théorie littérarire. Il invite explicitement à une reflexion plus modeste qui a pour objet une expérience vraie, nourrie de souvenirs de lecture, d’observations concrètes et

précises. L’aptitude à examiner ces données, à les analyser, à établir des rapprochements et des différences, à interroger les oeuvres qu’il a lues et appreciées, permet au candidat d’esquisser des vues synthétiques sur les aspects significatifs de la littérature et des genres litteraires et de présenter en le justifiant son sentiment personnel (s.n.)”.44 Răspunsul candidatului este subiectiv, o posibilă variantă care nu are în nici un caz pretenţii exhaustive şi nici dogmatice. Soluţia trebuie propusă, nu impusă, reflectând un unghi propriu de observaţie, un ton persuasiv şi un stil ferm şi atractiv, care „survolează” subiectul. „Pentru a trata eseistic un anumit subiect, autorul eseului trebuie să posede arta omisiunilor şi a renunţărilor calculate, prin eliminarea tendinţei de a spune tot ce ştie, ceea ce ar fi în defavoarea echilibrului şi a proporţiei lucrării. De cele mai multe ori, eseistul «se face că uită» bibliografia pe care a parcurs-o, pentru a privi distanţat, panoramic.” 45