Eseu

Egali şi totuşi diferiţi

Şcoala Gimnazială Bălăceana

Echipa : Ripan Claudiu, Boca Mihai Alin

Profesor coordonator :Bunduc Geta Carmen

„Dacă te poartă gandul peste un an

Seamănă un ogor,

Dacă te poartă gandul peste zece ani

Sădeşte un pom

Dacă te poartă gandul peste o sută de ani

Educă oamenii.

Semănand ogorul

Vei recolta o dată

Sădind un pom

Vei recolta de zece ori

Educand oamenii

Vei recolta de o sută de ori.

(poet chinez anii 500 i. d.Cr.)

“Câ nd aud pe cineva oftând şi spunând “Viaţa e grea”, am mereu impulsul de a întreba “în

comparaţie cu ce?” (Sydney Smith).

Oamenii numesc fiecare comportament sau calitate prin cuvinte. Ca urmare a acestui proces, ei

pun de fapt o etichetă; spre exemplu “deştept”, “încăpăţânat”, “harnic” etc. De obicei, persoanele

care au o anumită autoritate emit aceste etichete, părintele, cadrul didactic, iar prin repetare ea se

fixează, este preluată şi de alte persoane, uneori chiar şi de către persoana etichetată. Astfel, unii

dintre oameni pot să accepte eticheta, să o adopte şi să considere că ea îi caracterizează.

Ca urmare a etichetării, oamenii au anumite aşteptări în privinţa comportamentului individului,

astfel încât o persoană va fi influenţată pe parcursul vieţii ei de sensul şi aşteptările ataşate

acestei etichete.

Datorită etichetării se ignoră adeseori diversitatea (spre exemplu, copiii cu deficienţe de auz sunt

etichetaţi ca “înţelegând doar sensul primar al cuvintelor”, deşi printre ei sunt foarte mulţi care

ajung să înţeleagă complexitatea semantică a unui cuvânt) şi se formează impresii greşite despre

anumite persoane.

Chiar dacă stereotipul poate să reflecte comportamente şi aşteptări atât pozitive cât şi negative, în

general el reflectă o atitudine negativă faţă de un grup de oameni. Ca urmare a etichetării

negative, nivelul aşteptărilor referitoare la posibilităţile lor pot să fie scăzute. Se poate vorbi

chiar de discriminare, ca urmare a identificării unei persoane cu întregul grup şi aplicării unui

comportament inadecvat prin neluarea în considerare a calităţilor persoanei respective.

O dată pusă eticheta, o persoană va reuşi cu greu să se debaraseze de ea. Pentru a influenţa,

modifica sau “dezlipi” o etichetă s-au dovedit eficiente următoarele strategii:

Evidenţierea unei persoane importante, văzută ca un membru reprezentativ al grupului şi care nu

confirmă eticheta (spre exemplu, un copil cu deficienţe de auz cu abilităţi bune de comunicare,

un membru activ al comunităţii);

Oferirea unor informaţii semnificative referitoare la acel grup (spre exemplu, în cadrul unor

întâlniri, evenimente culturale etc.)

Implicarea în activităţi în vederea atingerii unor scopuri comune.

Etichetarea în clasă

Din punct de vedere al educaţiei “procesele prin care noi etichetăm copiii se pot dovedi mai

influente în a genera dificultăţi de învăţare decât orice alte activităţi în care sunt angajaţi

profesorii”. (Pachet de resurse UNESCO pentru instruirea profesorilor. Cerinţe speciale în clasă,

UNESCO, 1993)

Hargreaves şi colaboratorii (1967, 1975) după Mykytyn (2004), au prezentat modalităţile prin

care are loc etichetarea în clasă. Astfel, elevii sunt încadraţi în categorii ca “buni” sau “răi”;

odată ataşate aceste etichete, ele influenţează aşteptările cadrelor didactice faţă de

comportamentul şi rezultatele şcolare ale elevilor. Spre exemplu, dacă un elev întâmpină

dificultăţi în realizarea unei activităţi, cadrul didactic va reacţiona în funcţie de categoria căreia îi

aparţine elevul: dacă elevul este “inteligent”, cadrul didactic consideră că este doar un eveniment

întâmplător şi îi oferă sprijin; dacă elevul este considerat “leneş” sau “prost”, cadrul didactic

consideră că dificultăţile au apărut fie pentru că elevul “nu se străduieşte îndeajuns”, fie pentru

că nu a fost atent când a fost explicată sarcina.

Eticheta pusă de cadrul didactic va fi preluată şi de către colegi, alte cadre didactice şi de elevul

însuşi. Dacă copilul rrom este considerat “leneş”, “mincinos”, “murdar”, şi aceste etichete sunt

adoptate, copilul le va purta cu el atât la şcoală, cât şi în alte contexte de viaţă. Astfel, el poate

avea eşec şcolar şi întâmpina dificultăţi în viaţa socială.

Un copil va adopta eticheta în funcţie de:

Cât de des este etichetat;

Cât de importantă este pentru el persoana care atribuie eticheta;

Câte alte persoane aplică aceeaşi etichetă;

Cât de public este caracterul etichetei. (Mykytyn, 2004)

Potrivit aceloraşi autori, eticheta asociată unui elev, este uneori atribuită şi altor fraţi sau surori ai

acestuia, chiar dacă profesorii nu cunosc aceste persoane. Astfel, unele cadre didactice pot

eticheta un elev pe care nu l-au întâlnit presupunând că este “la fel ca fratele/sora sa”.

Procesul etichetării are loc în timp şi se desfăşoară gradual. Pentru a preveni efectele

negative ale etichetării, cadrul didactic poate:

Să numească comportamentul necorespunzător, şi nu elevul. Dacă elevul îşi

îmbunătăţeşte comportamentul, cadrul didactic îl laudă, îl încurajează etc.

Să reflecteze asupra etichetelor pe care le utilizează şi modul în care acestea influenţează

relaţiile cu elevii.

Să reacţioneze la fenomenul etichetării familiei, pornind de la eticheta asociată unuia

dintre membrii acesteia.

Să găsească şi să aprecieze calităţile şi contribuţiile la activitatea şcolară ale fiecărui elev.

Să aprecieze progresul individual al fiecărui elev

Prin educaţie se urmăreşte formarea unei personalităţi în concordanţă cu cerinţele obiective ale

societăţii, dar şi ale individului. Ca orice fenomen social, educaţia are în mod implicit şi un

caracter istoric. Ea a apărut odată cu societatea, evoluează şi se schimbă în funcţie de

transformările ce se produc în cadrul societăţii.

Prin cele de mai sus ni se sugerează dezvoltarea emergentă specifică educaţiei. Poate ignorăm

acest fapt, dar el există. Educand o generaţie aceasta are efecte de iradiere de valori morale,

sociale, de mentalitate, cultură şi civilizaţie in cel putin trei direcţii.

In primul rand, in chiar structurile ei (ale generaţiei), creandu-i o anumită amprentă şi un aport

specific ce se exprimă printr-un fel de solidaritate în evaluarea şi perfecţionarea valorilor primite

in gestiune.

In al doilea rand, iradierea valorilor de generaţie se va perfecţiona şi va avea tendinţa de a

transmite generaţiilor ce urmează.

In al treilea rand, vor fi influenţate mai ales (de valorile caştigate) chiar generaţiile de părinţi,

educatori de toate felurile şi gradele, implicaţi şi responsabili în procesul de educaţie efectuat şi

de rezultatele lui bune sau mai puţin bune.

Viitorul omenirii depinde de modul in care copilul este pregătit azi pentru a avea o viaţă

individuală şi colectivă potrivit idealurilor sale. Bazele forţelor creatoare ale omenirii incep să se

aşeze in perioada preşcolară. Toate formele de organizare şi desfăşurare a procesului instructiv

educativ în grădiniţă sunt strans legate intre ele şi concură spre finalităţile invătămantului

preşcolar. In acest context, un loc important il ocupă activitatea de educaţie pentru societate ce

vizează urmărirea obiectivelor cadru şi realizarea obiectivelor de referinţă specifice pe grupe de

varstă atat in cadrul unor activităţi special proiectate, cat şi în toate celelalte activităţi ale

programei din gradiniţă.

Educaţia pentru societate este un proces complex si de durata ce se desfăşoară pe baza unor

obiective clare şi anume:

Cunoaşterea şi respectarea normelor de comportare în societate, educarea abilităţilor de a

intra în contact cu ceilalţi

Educarea trăsăturilor pozitive de voinţă şi caracter şi formarea unei atitudini faţă de sine

şi faţă de ceilalti

Cunoşterea unor elemente de istorie, geografie, religie, care definesc portretul spiritual al

poporului roman

Influentele se exercită asupra copilului, mai intai prin familie şi, mai ordonat şi sistematic, cu

ajutorul instituţiei de invăţămant, prin viaţa socială în ansamblu.

Potrivit lui Durkheim, individul este, simultan, o fiinţă colectivă şi o fiinţă privată. Polul social al

identităţii noastre reprezintă fiinţa noastră colectivă. Acest corespunde ,,sistemelor de idei, de

sentimente şi de deprinderi care exprimă în noi, nu numai personalitatea noastră, ci si grupul sau

grupurile din care facem parte’’. El exprimă cultura noastră. Sunt credinţele religioase, practicile

morale, tradiţiile naţionale sau profesionale şi opiniile colective de toate felurile. Aceste credinţe

şi valori transmise de societate servesc ca o oglindă – etalon cu care individul se compară pentru

a-şi forma identitatea.

Acest pol social al identităţii se constituie de-a lungul vieţii şi formează ceea ce Malrieu numeste

,,eul cultural’’, adică ansamblul de cunoştinţe şi de posibilităţi care permit individului să se simtă

în largul său în mediul în care trăieşte şi să confere un sens gesturilor pe care le face cotidian,

sens care rămâne străin unei persoane care nu împărtăşeşte acelaşi ,,eu cultural’’.

Trăim într-o lume în care valorile se redefinesc, se restructurează, se resituează. Alegem la tot

pasul, acordăm sens şi semnificaţii unor lucruri, ne aranjăm viaţa după scopuri şi idealuri,

ratificăm acţiuni şi procese, în funcţie de o scară a importanţei. Când valorizăm ceva, avem în

minte un model. Valoarea induce omului nevoia de a se proiecta şi de a ieşi de sub puterea unui

prezent limitat şi limitativ. Valoarea desemnează dezirabilul, ceea ce urmează să fie asimilat,

materializat şi contextualizat. Ea se referă la ceea ce trebuie să fie, nereprezentând o reflectare a

realităţii, ci un refuz în numele unor alternative mai bune. Apariţia sau invocarea unei valori

presupune o anumită marjă de absenţă sau o carenţă existenţială. Într-o lume în care totul ar fi

perfect, nu s-ar mai pune problema aspiraţiei către valori.

Privita din perspectiva integrarii,scoala reprezinta locul/spatiul unde are loc un schimb

intercultural al valorilor,intr-o maniera activa,caracterizata prin participare si implicare,o realitate

care impune organizarea scolii dupa modelul diversitatii.

În acest sens, scoala pentru diversitate sau scoala pentru toti are trei direcţii principale :

asigurarea dreptului la educaţie (toţi copiii trebuie sã aibã parte de educaţie), asigurarea accesului

real la educaţie (prin creearea unor facilitaţi, oportunitaţi şi condiţii favorizante sau determinante

chiar pentru introducerea concretã în sfera educaţiei a invaţãmântului integrat) şi egalizarea

şanselor tuturor educabililor (necesitãţile, trebuinţele, aspiraţiile fiecãrui individ sunt de

importanţã egalã cu ale oricãrui alt semen, şcoala având datoria sã punã la dispoziţia oricãrui

educabil resursele de care dispune).

Integrarea educativã, adicã dreptul tuturor copiilor de a învãţa împreunã, apare ca „marea

întoarcere la firescul inţial din educaţie”. Acest firesc, în opinia lui D. Ungureanu, se pare ca a

fost ratat cu sute de ani în urmã când s-a recurs la segregarea copiilor pe diferite criterii şi când

prin apariţia termenului generic de „şcoala generalã” s-a permis crearea unei alternative numitã

„şcoalã specialã”. Însã aceastã reîntoarcere la firesc este încã un ideal, pânã la implinirea cãruia

însãşi societatea în cadrul cãreia trebuie sã se facã o astfel de educaţie mai are de parcurs încã un

drum lung. Aşa cum sublinia Federico Mayor : „În lumea contemporanã, alcãtuitã din diferenţe

de toate felurile, nu cei cu dizabilitãţi, ci marea societate este cea care are nevoie de o educaţie

specialã, pentru a deveni o adevaratã societate pentru toţi”.

Drepturile fundamentale ale indivizilor umani, indiferent de sex, rasã, nationalitate, etnie, religie,

convingeri politico-ideologice sunt în primul rând : dreptul la existeneţã, dreptul la educaţie,

dreptul la opinie, dreptul la demnitatea umana, dreptul la muncã, dreptul la culturã. O „aripã”

substanţialã a curentului democratic, care a cuprins cele mai multe dintre statele lumii, se

concentreazã pe problematica generalã a educaţiei, iar dupa anii 1980 acorda o atenţie sporitã

educaţiei persoanelor cu nevoi speciale, prin care dreptul la educaţie şi demnitatea indivizilor

educabili sunt repuse în discuţie prin prisma curentului contemporan „integraţionist”.

Învãţãmântul integrat este tendinţa nouã în educaţia din România şi implementarea lui a generat

o serie de cercetãri, pentru cã el constã în esenţa în raportarea învãţãmântului la individ. El este

promotorul noii viziuni a reformei învãţãmântului în schimbarea ideii generale asupra educaţiei,

aceea de trecere la o educaţie „centratã pe elev”.

Elevii trebuie sã inveţe în şcoalã lucruri cât mai multe şi cât mai diferite, însã unii copii pot

învãţa mai repede, alţii mai încet, unii mai bine , alţii întâmpinã probleme necesitând ajutor

suplimentar. Nici un copil nu este identic cu celãlalt. Despre copiii care necesitã ajutor

suplimentar într-o problema se spune cã prezintã cerinţe educative speciale, ei fiind majoritatea,

copii cu dizabilitãţi. Şcolarizarea copiilor cu dizabilitãţi alaturi de semenii lor în cadrul aceloraşi

şcoli sporeşte oportunitãţile de învãţare şi faciliteazã includerea acestora în societate.

Delimitãri conceptuale:

Educaţia integratã se referã în esenţã la integrarea în structurile învãţãmântului de masa a

copiilor cu cerinţe speciale în educaţie (copii cu deficienţe senzoriale, fizice, intelectuale sau de

limbaj, defavorizaţi cultural şi socio-economic, copii cu tulburãri psiho-afective, şi

comportamentale) pentru a oferi un climat favorabil dezvoltãrii armonioase şi cât mai echilibrate

a personalitãţii acestora.

Educaţia incluzivã este un concept nou care are la bazã principiul dreptului egal la educaţie

pentru toţi copiii, indiferent de mediul cultural sau social din care provin, religie, etnie, limba

vorbita sau condiţiile economice în care traiesc. Acest concept înglobeazã aproape în totalitate

aria semanticã a conceptului de educatie integratã. El are în vedere atingerea obiectivului

„educaţia pentru toţi”, care impune reformarea şcolii publice şi a sistemului de învãţãmânt,

rãspunzând astfel mai bine nevoilor, potentialului şi aspiraţiilor tuturor copiilor, inclusiv a celor

cu cerinţe educative speciale.

Integrarea şcolarã reprezintã procesul de includere în şcolile de masã, la activitatile educative

formale şi nonformale, a copiilor consideraţi ca având cerinţe educative speciale. Aceştia pot

beneficia de activitãţi terapeutice de reabilitare, recuperare, compensare sau de servicii de sprijin

în cadrul şcolii unde sunt integraţi.

Reabilitarea se referã la procesul destinat sã dea posibilitatea persoanelor deficiente sã ajungã la

niveluri funcţionale fizice, psihice şi sociale corespunzãtoare şi care furnizeazã acestora

instrumente cu ajutorul cãrora îşi pot schimba viaţa, obţinând un grad mai mare de independenţã.

Învãţãmântul integrat, aflat la intersecţia învãţãmântului obişnuit cu învãţãmântul special, revine

ca responsabilitate ambelor subsisteme de învãţãmânt şi se bazeazã pe complementaritatea dintre

şcoalã specialã şi şcoala obişnuitã (incluzivã).

In modelul traditional, profesorul este considerat o autoritate care detine adevarul si care,in actul

predarii impartaseste acest adevar si elevilor.Scoala pentru diversitate vede in profesor o sursa de

experienta care mediaza intre cunoasterea valorilor culturii umane si elevii clasei.

Pregatirea corespunzatoare a profesorilor si a altor categorii de specialisti care sa actioneze ca

agenti de reforma in sistemul educational este o conditie fundamentala.

In conditiile invatamantului integrat,profesorii si educatorii trebuie sa satisfaca o serie de cerinte:

sa aiba o viziune clara asupra filosofiei educatiei integrate

sa dovedeasca implicare totala in procesul didactic,astfel incat sa satisfaca intr-o masura

cat mai mare cerintele educationale ale elevilor din clasa;

sa aiba convingerea ca educatia integrata presupune cu necesitate activitatea in echipe de

specialisti(profesori,educatori,profesori de sprijin,consilieri scolari,psihopedagogi,asistent

social);

sa dezvolte si sa sustina in scoala activitati educationale in care elevii,profesorii si parintii

sa relationeze de pe pozitii egale;

sa creada in rolul determinant jucat de parinti in procesul integrarii scolare a copiilor lor;

sa-si asume rolul unor agenti ai schimbarii scolii traditionale;

sa admita educatia integrata ca pe un scop fundamental in procesul de dezvoltare

armonioasa a personalitatii copiior cu CES;

In conditiile scolii pentru diversitate,profesorul de sprijin reprezinta un personaj nou,cu rol

principal in optimizarea procesului educational din clasele unde se deruleaza invatamantul

integrat.

Experienta a aratat ca in anumite momente ale procesului educational integrat,este nevoie de

interventia si de sprijinul unei persoane specializate in activitatea educativa si de recuperare a

copiilor cu CES,uneori chiar in timpul orelor de clasa,la anumite discipline care reclama o mai

mare concentrare a atentiei.

In afară de prezenţa sa la anumite activităţi in clasă,alături de ceilalţi elevi şi profesori din clasa

obişnuită,profesorul de sprijin îşi continuă cea mai mare parte a activităţilor în afara orelor clasei

cand,prin activităţi şi metode didactice specifice,consolidează conţinuturile învăţării prezentate la

orele de clasă.

Activitatea extraşcolara a elevului cu CES desfăşurată împreună cu profesorul de sprijin este

inclusă în programul unor centre de zi unde,pe langa activităţile educative,copiii sunt antrenaţi în

programe de recuperare sau compensare a deficienţei lor.

Bibliografie:

1. Albu, A., Albu, C., „Asistenta psihopedagogica si medicala a copilului deficient fizic”, Iasi,

Polirom, 2000;

2.Cucoş Constantin - ,,Educaţia. Iubire, edificare, desăvârşire’’, Ed. Polirom, Iaşi, 2008.

3.Furtună Carmen - ,, Sociologie generală’’, Ed. Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti, 2005

4.Joiţa Elena - ,,Curs de pedagogie şcolară’’, 2000, 2002, Universitatea din Craiova

5. Horn San - ,,Arta conversaţiei’’, Ed. Amaltea, Bucureşti, 2005