elemente de didactica limbii romane

8/16/2019 Elemente de Didactica Limbii Romane

1/12

ELEMENTE DE DIDACTICA LIMBII ROMANE

1. Cadre generale

Finalităţile formative ale studiului limbii române ca limbă maternă pot fi abordate

din două perspective distincte. Una acronică, situată dincolo de specificul fiecărei epoci în parte, şi alta diacronică, centrată asupra schimbărilor de viziune determinate de(re)orientările politicilor educaţionale şi de modificarea ariilor cunoaşterii în domeniile dereferinţă.

espre rosturile acronice ale cunoaşterii limbii materne vorbeşte convin!ător "ans #eor! #adamer în Actualitatea frumosului $%&...'rincipala ei!enţă pe care o cunoaştem cu toţii din eperienţa noastră de viaţă esteaceea de a ne simţi ca acasă în torentul impresiilor. ceasta se întâmplă înainte detoate în învăţarea limbii materne, prin care se construieşte un ansamblu de eperienţetălmăcite lin!vistic. stfel, îndeplinind această primă articulare a lumii, în carecontinuăm să ne mişcăm fără încetare, limba maternă însăşi câşti!ă o familiaritate tot

mai mare. *ricine ştie ce înseamnă să ai simţul limbii. +eva sună străin, ceva nu e&corect. -enzaţia aceasta o trăim mereu, de pildă în cazul traducerilor. +e familiaritateeste dezamă!ită aici +e apropiere este înstrăinată sta înseamnă însă% cefamiliaritate ne poartă când suntem vorbitori +e apropiere ne încon/oară 0n mod vădit,nu doar cuvintele şi întorsăturile de fraze specifice limbii noastre ne devin familiare, ci şiceea ce este spus în cuvinte. 0n această privinţă, creşterea în sânul unei limbi înseamnă

întotdeauna că lumea ne este adusă mai aproape şi a/un!e să dureze prin sine într1oordine spirituală.

0n tezele !ânditorului !erman învăţarea maternei este echivalată cu o primă şifundamentală articulare a lumii2 prin intermediul acestei structurări, imprevizibilul şinecunoscutul ne pot veni mai aproape, pot deveni familiare, pot a/un!e un &acasă, pot

dura într1o &ordine spirituală. ar familiarizarea nu defineşte numai raportul nostru culumea care ne încon/oară2 ea modulează şi raportul cu limba prin &rostim, rostuimlumea în cuvinte, şi mai mult, raportul nostru cu lucrurile pe care le spunem în cuvinte.

0n felul acesta, prin apropieri succesive de lume, de rostire, de lume prin rostire,materna răspunde, afirmă #adamer, principalei ei!enţe a eistenţei noastre% aceea &dea ne simţi ca acasă în torentul impresiilor.3iziunea lui #adamer şi altele asemănătoare4 întemeiază orice demers ce îşi propuneconfi!urarea finalităţilor studiului limbii materne. 0n acelaşi timp însă, într1un astfel deproces intervin şi determinări specifice epocii în care sunt construite pro!ramele2determinări dictate de politica educaţională a timpului şi de stadiul la care cunoaştereadomeniului a a/uns.

'rivită în diacronie, problematica studiului limbii române s1a conturat în a doua /umătate a secolului al 5651lea şi s1a modificat fundamental la fiecare /umătate de secol.7a începuturile istoriei disciplinei, de pildă, limba română a fost studiată &pururea încomparaţiune cu limba latină, în cadrul unui proiect educativ ce urmărea formareaconştiinţei naţionale prin evidenţierea nobilei moşteniri latine2 şi tot atunci, deschiderileconsacrate de etimolo!ie, de !ramatica istorică şi de istoria limbii erau prevalente. 0nurmătoarele perioade structurarea domeniului !ramaticii sincronice a impuspreponderenţa abordărilor de tip teoretic (studiul sistematic al leicolo!iei, foneticii,


2/12

morfolo!iei şi sintaei), alternate însă cu perioade focalizate asupra asimilării unor cunoştinţe de tip funcţional. * astfel de epocă este cea care a deschis secolul 55 şi înaceeaşi cheie sunt !ândite şi pro!ramele actuale.

*rientate prioritar asupra formării competenţei de comunicare, documentele învi!oare pun în ecuaţie doi termeni 8 &a comunica şi &a învăţa 8, dintre care primul este

cel esenţial. 0n funcţie de aceşti termeni pot fi !ândite trei tipuri de acţiuni didactice% $. a învăţa despre comunicare2 4. &a comunica şi 9. &a comunica pentru a învăţa. 0n spaţiul primei cate!orii de acţiuni se înscriu demersurile focalizate asupra

asimilării conceptelor şi noţiunilor a căror cunoaştere determină calitatea comunicării. ceste cunoştinţe informează dimensiunile componentei verbale a competenţei decomunicare, mai precis, componenta lin!vistică, tetuală şi discursivă. : vorba deci deseria cunoştinţelor metalin!vistice (noţiuni de leicolo!ie, fonetică, vocabular, morfolo!ieşi sintaă), metatetuale (cunoştinţe despre structura tetelor narative, descriptive,ar!umentative etc.) şi metadiscursive (cunoştinţe despre parametrii situaţiei decomunicare, funcţiile limba/ului etc.).+ea de1a doua cate!orie de acţiuni didactice se referă la secvenţele de comunicare

propriu1zisă, în varianta ei orală sau scrisă. ceste activităţi pot fi orientate eclusivasupra rafinării proceselor de comunicare (e.g.% redactarea de scrisori, cereri, descrieri,eerciţii de ascultare activă, eerciţii de citire rapidă etc.) sau pot fi complinite prinacţiuni în care actele de comunicare vizează etinderea cunoştinţelor. 0n acest ultimcaz, discursul scris şi oral mediază aprofundarea unor tete literare şi non1literare saufacilitează învăţarea unor noi concepte lin!vistice, tetuale sau de teorie literară. stfel,comunicarea încetează să mai fie obiect al învăţării şi devine mi/loc şi, mai mult, mediual proceselor de asimilare şi rafinare a înţele!erii2 şirul ecuaţiilor comunicării este acumcomplet% &a învăţa pentru a comunica2 &a comunica, &a comunica pentru a învăţa.

2. Asimilarea cunoştinelor metaling!istice iscuţia de faţă este centrată eclusiv asupra activităţilor de asimilare a

cunoştinţelor metalin!vistice, acţiuni prelun!ite, în scenariile proiectate de noi, prinsecvenţe de comunicare !lobală. 'erspectiva conturată are în vedere imperativelepeda!o!ice referitoare la funcţionalitatea ; operaţionalitatea cunoştinţelor lin!vistice,precum şi la principiile predării inte!rate ; inte!rative.

2.1. "inalit#i şi $rinci$ia*rientat spre formarea competenţei de comunicare, modelul curricular actual

inte!rează cunoştinţele de limbă în seria conţinuturilor pro!ramei, calitatea lor fiindstatuată ca şi condiţie sine qua non a calităţii comunicării verbale.


3/12

!ramaticii îl are în formarea ideii de ordine lin!vistică şi în dezvoltarea !ândirii lo!ice.ar asupra acestui ultim aspect voi reveni.6nte!rarea studiului limbii într1un pro!ram educativ focalizat asupra competenţei decomunicare a impus însă o serie de schimbări de accent. :le sunt vizibile la nivelulmodului în care sunt ponderate cunoştinţele metalin!vistice, mai precis la nivelul

importanţei acordate cunoştinţelor de leic şi sintaă.'roblematica leicului 8 nume sub care este aşezat studiul vocabularului şiabordarea unor aspecte de semantică leicală 8 poate fi abordată didactic prin scenariiinformate de co!nitivism şi de noile teorii lin!vistice. +ercetările de tip co!nitiviststatuează faptul că, la nivelul creierului, cuvintele formează relaţii asociative şi căutilizarea lor se desfăşoară conform unor modele de comportament verbal!eneralizate9. e aici şi imperativul structurării unor reţele semantice 8 serii leicalesinonimice şi antonimice, familie de cuvinte, câmp leical, câmp semantic. 0n privinţatezelor lin!vistice cu impact didactic, reţin afirmaţiile conform cărora sensul unui cuvânteste rezultanta a două forţe% una verticală, paradi!matică, eersată de corelativele sale,şi alta orizontală sau sinta!matică, eersată de contet=. e aici necesitatea de a nu

limita studiul vocabularului la cuvânt (fie el simplu, derivat sau compus) şi, mai eact, dea nu echivala îmbo!ăţirea vocabularului cu acumularea unor cuvinte noi, dar de aevidenţia proprietăţile distribuţionale ale cuvintelor din punct de vedere semantic,sintactic şi discursiv. 'ornind de la aceste consideraţii, se pot contura două momentedistincte în secvenţele consacrate leicului. 'rimul presupune introducerea nouluicuvânt în reţele, cel de1al doilea înseamnă construcţia unor propoziţii şi fraze în carecuvântul să1şi evidenţieze proprietăţile distribuţionale.

0n ceea ce priveşte reliefarea cunoştinţelor de sintaă (!r. syn, &cu, şi taxis, &ordine),orientarea poate fi interpretată ca o încercare de a pune în acord activităţile de asimilarea cunoştinţelor metalin!vistice cu practica limbii. >i acest acord înseamnă nu numaicentrarea atenţiei asupra relaţiei dintre cuvinte şi dintre propoziţii, ci şi abordarea relaţiei

dintre fraze, aşa cum este ea realizată la nivelul tetului sau, mai mult, la nivelulstructurilor tetuale descriptive, narative sau ar!umentative.'rivite la nivelul noilor pro!rame, elementele de sintaă şi leic oferă două soluţii

de corelare a studiului limbii cu activităţile de lectură, de comunicare orală şi scrisă. :vorba de analiza &sintaei tetelor literare sau a tetelor produse de elevi (analizastructurilor lor narative, descriptive...), la descifrarea câmpurilor leicale ce le compunsau la conturarea re!istrelor lin!vistice. cestea sunt modalităţile cele mai directe decorelare a subdomeniilor disciplinei2 ele nu sunt însă şi sin!urele. >i e suficient să ne!ândim că prin analiza prozodiei se pot valoriza cunoştinţele de fonetică2 prin cea atimpurilor verbale şi a pronumelor se poate clarifica structura şi semnificaţia unui tetca Lacul lui :minescu2 prin analiza sintactică a frazelor se poate facilita interpretareaunui poem ca Emoţie de toamnă de ?ichita -tănescu sau discuţia despre re!imulverbelor unipersonale poate lămuri valoarea unei structuri precum &şuier luna şi orăsar 2 sau analiza sintactică a poeziei Şi dacă... poate deschide o interpretare maiacurată a relaţiilor dintre trăirile interioare şi lumea eterioară etc.

esfăşurarea unor astfel de demersuri inte!rative presupune prezenţa, la lecţiilede limbă, a unor secvenţe menite să anticipeze situaţiile în care cunoştinţele vor putea fivalorificate2 este vorba de secvenţele de lecţie de tipul celor formalizate de @. #iassonprin întrebările &e ce este necesară învăţarea... şi &+ând şi cum pot fi aplicate


4/12

cunoştinţele despre.... :istă, de asemenea, şi posibilitatea de a face transferul vizibil, în chiar momentul realizării lui, prin intervenţii precum% &-ă vedem în ce măsură analizapronumelor, a timpurilor verbale, a propoziţiei etc. ne poate a/uta în descifrarea... sau&-ă încercăm să aplicăm, în interpretarea acestui fra!ment, cunoştinţele de morfolo!ie,informaţiile despre tipurile de propoziţii ....

i ce1mi spui despre celălalt capăt al raftului, despre acesta.! % ?u, nu aici le e locul şi, oricum, trebuie să fie aşezate dre#t , nu strâmb, aşa cum le1aipus tu." . eci la locul lor $i drept.

! % a." % 0nseamnă că eistă foarte puţine locuri care înseamnă &în ordine pentru acuareleletale.! % ?umai unul sin!ur." . ?u 8 câteva locuri, pentru că dacă le mut, numai puţin, ca de pildă acum, ele rămân

în ordine.! % Aine, dar foarte, foarte puţine locuri." % a, foarte, foarte puţine locuri. cum ce poţi să1mi spui despre ursuleţ şi păpuşă şidespre%răjitorul din &z şi despre puloverul şi papucii tăi : adevărat pentru toatelucrurile, nu1i aşa, că fiecare lucru are numai foarte puţine locuri care sunt, pentru el, înordine CDE.! % Bată, nu ai terminat. e ce a/un! lucrurile mele într1un mod despre care spun că nueste ordine" % Aa da, am terminat. : pentru că eistă mai multe moduri pe care tu le numeşti&dezordine, decât moduri pe care le numeşti &ordine.! . ar acesta nu este un motiv." % Aa da, este motivul cel adevărat, şi unicul şi cel foarte important. CDE >i toată $tiinţaeste agăţată 'ca în undiţă( în acest moti).*


5/12

6deea ; ideile de ordine informează, fără îndoială, toată didactica maternei% de lametodolo!ia producerii de tet la didactica lecturii2 de la aplicarea sau recunoaştereatiparelor tetuale până la interpretarea frumoaselor forme de neordine ce caracterizeazătetul literar. ?iciunde însă prezenţa ordinii nu este atât de necesară ca în studiul limbii%un domeniu în care conturarea imprecisă a conceptelor !enerează confuzie şi eroare.

e aici şi necesitatea unor parcursuri ri!uroase şi dublu orientate% o dată înspreasimilarea eactă a cunoştinţelor şi înspre aplicarea lor corectă şi încă o dată înspreconturarea ansamblurilor în care se înscriu aceste cunoştinţe.

:videnţierea acestor ansambluri poate pune în lumină rostul ordinii;ordonării. ărefer la prezentarea şi la reluarea unor ima!ini sintetice, menite să evidenţiezeraporturile dintre concepte (e.% tabloul părţilor de vorbire şi al celor de propoziţie,reprezentarea !rafică a părţilor principale şi secundare de propoziţie, reprezentareasintetică a cate!oriilor ce definesc părţile de propoziţie, prezentarea contrastivă aad/ectivului şi adverbului, sistematizarea tipurilor de propoziţie etc.). 'rezenţa acestor acolade poate corecta nea/unsurile unor abordări modulare şi descriptive, reducândsemnificativ seria confuziilor (e.% confundarea ad/ectivului pronominal cu pronumele, a

complementului direct cu subiectul, a subiectului cu complementul de a!ent,identificarea şi analiza corectă a unui verb sau adverb, încheiată însă prin stabilireacazului, identificarea şi analiza corectă a unui verb la !erunziu, încheiată însă prinatribuirea funcţiei de predicat etc.).

0nţele!erea sistemului limbii şi a conceptelor esenţiale poate fi facilitată şi prinlămurirea denumirii conceptelor. :videnţierea etimonului, a sensului adevărat alcuvântului (!r. etymos 8 adevărat, veritabil) poate fi, adeseori, o cale directă de accesspre concept (e.% morfolo!ie, sintaă, /utapunere, coordonare, subordonare, re!entă,nominativ, !enitiv, dativ, acuzativ, vocativ, adverb, inter/ecţie, con/uncţie, dar şiantonimie, polisemie, epitet, metaforă etc.).


6/12


7/12

desfăşoară procesul învăţării conform paşilor descoperirii. e aici şi eficienţa modeluluipropus de profesorul 3. #oia, model eemplificat în continuare prin planul unei lecţii cevizează formarea conceptului de &predicatul nominal la clasa a 31a. le!erea a avut învedere atât !radul de dificultate al conceptului, cât şi prezenţa unui concept pereche 8predicatul verbal 8, fapt ce permite şi proiectarea unor parcursuri transductive şi

dialectice. -ecvenţele didactice schiţate aici urmăresc, în acelaşi timp, ancorarea noilor cunoştinţe în cele de/a eistente şi inte!rarea acestor cunoştinţe în tablouri sintetice. 0ncadrul acestor secvenţe, etapa co!nitivă este complinită de etapa asociativă, vizată prinsarcinile complee ce continuă secvenţa de învăţare propriu1zisă (eerciţii deeemplificare şi eerciţii creatoare, rezolvate în clasă sau ca temă de acasă).

0nainte de a desfăşura cele patru variante, prezint succint câteva su!estii tehnice le!atede formularea eemplelor, de ale!erea eerciţiilor şi de or!anizarea tablei.


8/12

4. naliza eemplelor şi evidenţierea specificului predicatelor nominale (eprimă cine,ce şi cum este subiectul sau, cu alte cuvinte, eprimă identitatea şi caracteristicilesubiectului).9. Formularea definiţiei, urmată de eerciţii de recunoaştere a predicatului nominal şi ;sau de eerciţii de eemplificare.

=. :videnţierea caracteristicilor formale ale predicatului nominal (compus din verbcopulativ şi nume predicativ).H. emonstrarea paşilor analizei predicatului nominal.K. Formularea unor eemple cu nume predicativ multiplu şi discutarea acestui aspect.M. :erciţii de recunoaştere şi caracterizare şi eerciţii de recunoaştere şi /ustificare.666. Fiarea ;


9/12

9. naliza predicatelor din poezia "rei feţe de 7ucian Ala!a.=. Bemă% e. a) eerciţii de recunoaştere, eemplificare şi înlocuire2 b) eerciţii derecunoaştere şi caracterizare pe tet literar2 c) compunere !ramaticală.

Demersul analogic constă în transpunerea, într1un contet nou, a unui fapt de/acunoscut sau, cu alte cuvinte, a unei &scheme familiare. 0n lecţia despre predicatul

nominal, analo!ia poate slu/i formarea conceptului de verb copulativ.6. ctualizare$. ctualizarea cunoştinţelor despre predicatul verbal.4. -ublinierea faptului că predicatul verbal se eprimă printr1un verb la un modpersonal, verb cu înţeles de sine stătător.66. -tructurarea conceptului$. -crierea şi analiza unor eemple în care predicatele sunt reprezentate de sinonimeleverbului a fi cu sens leical plin (e.% 0n basm, eistă un persona/ principal% 'râslea celvoinic. 7a începutul basmului, 'râslea se află la curtea tatălui său. cţiunea se petrece

în lumea de aici şi în lumea de dincolo. 'râslea şi domniţele provin din lumea de aici.Omeii şi z!ripţoroaica provin din lumea de dincolo...).

4. 0nlocuirea predicatelor cu verbul &a fi şi stabilirea situaţiilor în care verbul are înţelesde sine stătător (în situaţiile în care este sinonim cu &a eista, &a se afla, &a proveni &ase petrece etc.).9. -ublinierea faptului că verbul &a fi nu are întotdeauna înţeles de sine stătător, căpoate fi şi copulativ2 comparaţii cu un pod, cu o punte ce lea!ă un mal de altul (însituaţia în care profesorul intenţionează să evidenţieze rolul verbului copulativ% acela dea stabili relaţia dintre subiect şi nume predicativ)2 comparaţii cu o plantă fra!ilă, ce arenevoie de spri/in, cu un vas umplut parţial (în situaţia în care profesorul intenţionează săevidenţieze insuficienţa semantică a verbelor copulative).=. -crierea şi analizarea unor eemple în care verbul &a fi este copulativ (e.% 'râsleaeste fiul împăratului. 'râslea este prevăzător, cura/os etc.) :videnţierea faptului că în

aceste situaţii verbul &a fi nu are înţeles de sine stătător şi că formează predicat împreună cu substantivul sau ad/ectivul ce arată identitatea sau însuşirea subiectului.H. efinirea predicatului nominal.K. :emplificarea modului în care se analizează predicatul nominal.M. :erciţii de recunoaştere şi caracterizare şi eerciţii de recunoaştere şi /ustificare.666.


10/12

aşteaptă pe peron. )s. #oe este nerăbdător. ; #oe se urcă în tren. )s. #oe este uncălător. ; #oe scoate capul pe !eam. )s. #oe este neascultător.).4. naliza predicatelor din perspectiva a ceea ce ele spun despre subiect% ceface )s. cine este, ce este şi cum este subiectul.9. efinirea predicatului verbal şi a celui nominal.

=.


11/12

&. Conclu(ii

+ele patru scenarii desfăşurate în secvenţa anterioară au urmărit evidenţiereaunor modalităţi diverse de structurare a orelor de limbă. 'erspectiva deschisădepăşeşte abordarea pur descriptivă şi clarifică, atât cât se poate, modul în care, prinintermediul limbii, spunem lumea.

Fără îndoială, lecţia de limbă a fost şi trebuie să rămână, chiar şi în interiorulmodelului comunicativ, o lecţie despre şi de ri!oare% o lecţie în care esenţială esteasimilarea conceptelor în vederea aplicării lor în analiza faptelor de limbă2 o lecţie încare elevii se întâlnesc cu ordinea superioară a limbii şi se raportează la această ordinecu precizie şi claritate. 0n acelaşi timp însă, consider că trebuie limpezită şi raţiuneaacestei;acestor ordonări2 faptul că prin predicatul nominal spunem ce, cum şi cine este ;a/un!e ; devine subiectul2 faptul că prin cazuri eprimăm relaţiile sintactice pe care

substantivul, pronumele, numeralul şi ad/ectivul le an!a/ează în interiorul unei propoziţii2faptul că prin &moduri eprimăm felul în care vorbitorul apreciază acţiunea sau starea(ca si!ură, ca posibilă, ca realizabilă în funcţie de satisfacerea unei condiţii sau cadorită, incertă, ireală)2 faptul că prin timpurile verbului indicăm felul în care decupămlin!vistic aa timpului etc.

0n procesul de formare a conceptelor demersul inductiv rămâne cel mai adecvat,datorită calităţilor sale didactice indiscutabile% a. re1prezintă etapele fireşti aledescoperirii% întâlnirea cu un fapt contetualizat (în eemple), decontetualizarea(formularea re!ulilor şi definiţiilor) şi apoi recontetualizarea lui (reinvestireaconstantelor surprinse în re!ulă sau definiţie în situaţii de limbă noi şi complee) şi b.permite verificarea modului în care s1a realizat înţele!erea la nivelul fiecărei etape. 0n

acelaşi timp însă, consider necesară şi prezenţa celorlalte trei tipuri de demersuri% prinintermediul lor se poate reduce din monotonia orelor structurate eclusiv inductiv şi sepot deschide perspective mai lar!i asupra fenomenului lin!vistic. ceastă deschidere efacilitată mai ales de demersul dialectic, ce permite abordarea simultană a unor concepte perechi (predicat verbal 8 predicat nominal, propoziţie cauzală 8 propoziţiefinală, articol hotărât 8 articol nehotărât, diateza activă 8 diateza pasivă2 aliteraţie 8asonanţă etc.) şi de cel analo!ic, ce face posibilă instituirea, în cazul unor conceptedificile, a unor corelaţii metaforice (verbul copulativ 8 punte între două maluri2 relaţiilesintactice de interdependenţă 8 relaţii interumane etc.).

'lasate sub semnul modelului comunicativ, activităţile centrate asupra structurăriicunoştinţelor metalin!vistice ţintesc dincolo de mar!inile lecţiilor de fonetică, de leic şi!ramatică şi vizează cizelarea competenţei de comunicare. ria predilectă a eersării şirafinării acestei competenţe o constituie însă activităţile de comunicare orală, de lecturăşi de redactare. Note$#adamer ". #., Des#re contri0uţia #oeziei la căutarea ade)ărului , în Actualitateafrumosului (trad. 3al 'anaitescu), 6aşi, 'olirom 4QQQ, p. =41=9.


12/12

4 3ezi în acest sens capitolul !uncţiile studiului lim0ii $i literaturii rom1ne din .'amfil, Lim0a rom1nă în gimnaziu.2tructuri didactice desc3ise, 'iteşti, :ditura =H,4QQ4.9Breville .1+., uRuette 7., Enseigner le )oca0ulaire en classe de francais, 'aris,"achette, $GGK, p. M.=

4dem., p. 4P.H Aateson, #., Metalogue5 63y Do "3ings get in a Muddle , in 2te#s to an Ecology of Mind7 'aladin AooSs, $GM9, p. 91H.K #oia 3., Metodica #redării lim0ii $i literaturii rom1ne, Aucureşti, :', $GGH, p. $H1$K.Menţinem tiparul celor patru demersuri fundamentale structurate de F.

elemente de didactica limbii romane

Documents