EDUCAIA PENTRU MEDIU NCONJURTOR

Octavian Mndru, Marilena Mndru

EDUCAIA

PENTRU MEDIUL NCONJURTOR

- Ghid metodologic -

Cuprins

1. Context i terminologie.................................................... 3

1.1. Elemente de reper

1.2. Evoluia conceptelor

1.3. Definirea termenilor

2. Educaia pentru mediu spaiu al interdisciplinaritii 7

2.1. Discipline i interdisciplinaritate

2.2. Posibile demersuri complementare n educaia pentru mediu

3. Paradigma non formal / informal a educaiei pentru mediul

nconjurtor ............................................................................................................. 9

3.1. Sursele modelului

3.2. Principii de proiectare

3.3. Finaliti educaionale (obiective i competene)

4. Baza curricular a educaiei pentru mediul nconjurtor ..................................... 12

4.1. elemente constatative

4.2. Variante i opiuni

5. Un sistem de competene i activiti al educaiei pentru mediu ......................... 15

6. Proiectul unui sistem generativ de educaie pentru mediul nconjurtor ............. 18

7. Metode i domenii de analiz a mediului nconjurtor ......................................... 20

7.1. Metode de analiz

7.2. Domeniile mediului nconjurtor

7.3. Raportul dintre metode i domenii

7.4. Modificrile temporale i interpretarea lor

Bibliografie ............................................................................................................... 25

Argument

Acest ghid metodologic de educaie nonformal / informal se adreseaz cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar, pe ntreaga durat a acestuia. El nu se suprapune ca tematic i finaliti elementelor cuprinse n domeniile disciplinare colare i nici procesului educaional desfurat la clas. Acesta constituie un model de activitate continu, pe parcursul nvmntului preuniversitar, avnd n centru o problem fundamental a lumii contemporane mediul nconjurtor urmrit n activiti extracolare i n forme adecvate nivelului de vrst al elevilor i interesului acestora.

Principalul scop al acestui ghid l reprezint sensibilizarea elevilor la o problem important pe parcursul colaritii i formarea unor atitudini, valori, cunotine i abiliti corespunztoare.

Principiul de la care pornete acest ghid este acela conform cruia educarea actual a elevilor pentru mediul nconjurtor va contribui la transformarea acestora n actori sociali i civici responsabili n deceniile urmtoare.

1. Context i terminologie

1.1. Elemente de reper

Cu o evoluie foarte rapid n ultimele trei decenii, educaia pentru mediul nconjurtor este un concept utilizat n aceast form pentru prima dat n 1948, cu ocazia conferinei IUCN (International Unit for the Conservation of Nature and Natural Resources) de la Paris. Cteva momente au marcat n mod deosebit dezvoltarea concepiei privind educaia pentru mediu pn n prezent.

Cel mai important pas n demersul definirii educaiei pentru mediu l-a constituit reuniunea IUCN / UNESCO din Nevada, U.S.A. din 1970. Prima definiie clasic a termenului a fost formulat cu aceast ocazie: "Educaia pentru mediu reprezint procesul de recunoatere a valorilor i de clarificare a conceptelor n scopul dezvoltrii abilitilor i atitudinilor necesare nelegerii i aprecierii interrelaiilor dintre om, cultur i mediul su biofizic. Educaia pentru mediu necesit practica n luarea deciziilor i formularea pentru sine a unui cod de comportament privind aspecte referitoare la calitatea mediului.

n 1975, se creeaz primele programe internaionale privind educaia pentru mediul nconjurtor (UNEO - United Nations Environment Programme i UNESCO / UNEP) i are loc prima declaraie interguvernamental asupra acestei teme: Carta de la Belgrad - Un cadru global privind educaia pentru mediu.

Se contureaz deja ideea educaiei pentru mediu vzut ca proces permanent, interdisciplinar ca natur i aplicare, un demers educaional (privit global i nu doar o alt disciplin de studiu), privind interrelaiile dintre om i sistemul natural, ncurajnd participarea la experiena de formare, referindu-se att la dimensiunea global ct i la cele trecut / prezent / viitoare, ncurajnd nelegerea, gndirea critic, rezolvarea de probleme, clarificarea valorilor.

Anii 80 au fost marcai de lansarea Strategiei privind conservarea global, incluznd i o parte referitoare la educaie. Sunt reformulate obiectivele acestui domeniu, cu accent pe participarea activ la protecia mediului i gsirea unor posibile soluii. Rezoluiile adoptate vor juca un rol important n elaborarea noului curriculum n diferite ri dup 1990.

Definiia educaiei pentru mediul nconjurtor corespunztoare acestei etape n evoluia domeniului, este adoptat n 1988: E. M. reprezint un proces permanent n care indivizii i colectivitatea devin contieni de mediul lor nconjurtor i achiziioneaz cunotinele, valorile, competenele, experiena i voina care le permit s acioneze, individual i colectiv, pentru rezolvarea problemelor actuale i viitoare ale mediului. (UNESCO-UNEP, 1988)

Anii 90 continu sub semnul Conferinei Naiunilor Unite asupra mediului i dezvoltrii desfurate la Rio de Janeiro, Brazilia, n 1992. Unul dintre documentele elaborate cu aceast ocazie - Agenda 21 reprezint programul n scopul unei dezvoltri durabile n secolul XXI. n Marea Britanie, este momentul introducerii educaiei pentru mediu ca tem cross-curricular n cadrul curriculumului naional, ntr-o poziie central a acestuia.

Rezumnd aceast evoluie, putem sublinia cteva tendine-cheie manifestate n educaia pentru mediu n ultimele decenii (PALMER, J.A., 1998):

Anii 70: educaia n spaiul exterior clasei (utilizarea mediului natural pentru experiene directe, adventure education); centre de studii de teren (centre pentru dezvoltarea competenelor i atitudinilor prin activitate practic i investigaie); educaia n spiritul conservrii (abordarea unor teme relaionate cu acest topic); studiile urbane (studiul mediului construit, activiti n spaiul strzii);

Anii 80: educaia global (abordarea unei viziuni mai largi asupra temelor de mediu); educaia pentru dezvoltare (dimensiunea politic a educaiei pentru mediu); educaia n spiritul valorilor (clarificarea valorilor prin experien personal); cercetarea-aciune (rezolvare de probleme n cadrul comunitii, condus de copil i implicnd activitate de teren);

Anii 90: problematica srcirii (comunicare, rezolvare de probleme i aciune, vizarea soluionrii unor probleme sociale i de mediu); educaia pentru un viitor durabil (aciune participativ, demersuri relevante de schimbare a comportamentului i rezolvare a unor probleme ecologice).

1.2. Evoluia conceptelor

ntr-o reprezentare schematic, evoluia conceptelor i a tendinelor n educaia pentru mediul nconjurtor este figurat n continuare.

1960

Studiul naturii

Centrarea pe aspecte referitoare la plante, animale i sistemele fizice care le sprijin

Activitatea pe teren (Fieldwork)Condus de experi cu o pregtire academic unic biologi, geografi etc.

1970

Educaia n spaiul exterior clasei

Utilizarea mediului natural pentru experiene directe (adventure education)

Centre de studii de teren

Centre pentru dezvoltarea competenelor i atitudinilor prin activitate practic i investigaie

Educaia n spiritul conservrii Abordarea unor teme relaionate cu acest subiect

Studiile urbane

Studiul mediului construit, activiti n spaiul vieii cotidiene

1980

Educaia global

Abordarea unei viziuni mai largi asupra temelor referitoare la mediu

Educaia pentru dezvoltare

Dimensiunea politic a educaiei pentru mediu

Educaia n spiritul valorilor

Clarificarea valorilor prin experien personal

Cercetarea-aciune

Rezolvare de probleme n cadrul comunitii, condus de copil i implicnd activitate de teren

1990

Problematica srcirii

Comunicare, rezolvare de probleme i aciune, vizarea soluionrii unor probleme sociale i de mediu

Educaia pentru un viitor durabil

Aciune participativ, demersuri relevante de schimbare a comportamentului i rezolvare a unor probleme ecologice

2000 Comunitate de parteneri?

Elevi, studeni, profesori, NGOuri, politicieni lucrnd / acionnd mpreun pentru identificarea i rezolvarea unor probleme socio-ecologice?

1.3. Definirea termenilor

Avnd n vedere toate aceste etape parcurse sau n evoluie, analiza tendinelor privind educaia pentru mediu poate porni de la accepiunile complementare pe care noiunea de mediu a ajuns s le reflecte, asociindu-le cteva strategii i modele actual acceptate.

Astfel, ntr-o anasintez a tipurilor prezente n teoria i practica educaional, mediul nconjurtor poate reprezenta (SAUV, L., 1994):

a) o problem de rezolvat (n primul rnd mediul biofizic i starea acestuia, necesitnd dezvoltarea abilitilor de rezolvare de probleme, studiu de caz);

b) resurs necesar a fi gestionat (dezvoltarea unei viziuni sistemice a unui mediu nconjurtor solicitnd exploatarea resurselor, pas anterior rezolvrii de probleme de mai sus);

c) mediul nconjurtor - natur (aprecierea, prezervarea, respectarea; strategii de ptrundere n mediul natural);

d) mediul - biosfer (loc al unitilor, perspectiva global; strategii incluznd dezbaterea, confruntarea cu dileme);

e) mediul nconjurtor ca mediu de via (cunoaterea, amenajarea, viaa cotidian; studiul de mediu);

f) mediul nconjurtor - mediu comunitar (implicarea, colectivitatea; cercetarea-aciune).

Fiecare dintre posibilele accepiuni ale educaiei pentru mediu pot fi corelate cu perspectiva acordat educaiei. Astfel, Renald LEGENDRE (1983) evideniaz din acest punct de vedere urmtoarele aspecte:

educaia privit ca scop caz n care educaia pentru mediu vizeaz formarea unor ceteni responsabili:

educaia vzut ca un proces educaia pentru mediu reprezint un proces permanent i interdisciplinar;

educaia ca ansamblu de formare educaia pentru mediu este o dimensiune educaional care trebuie s se integreze n ansamblul disciplinelor colare.

Din perspectiva relaiei educaie mediu, prezentm n continuare trei categorii ale educaiei pentru mediu (LUCAS, A. M., 1980-1981):

a) Educaia despre mediul nconjurtor, axat n principal asupra coninutului, viznd achiziia de cunotine despre mediul nconjurtor i de abiliti necesare achiziiei acestor cunotine. n acest caz, mediul este obiectul studiului.

b) Educaia n mediul nconjurtor, reprezentnd formarea n contact cu mediul. Mediul este n acelai timp cadru al formrii i resurs didactic, stimulnd investigarea i oferind elemente necesare gsirii soluiilor.

c) Educaia n sprijinul mediului, viznd rezolvarea de probleme i prevenirea acestora, dar i gestionarea resurselor. Mediul devine n acest caz scop.

O atenie special este necesar a fi acordat unui concept folosit terminologic frecvent, nu ntotdeauna cu precizia necesar, cel de educaie ecologic, n sensul "educaiei pentru pstrarea i conservarea naturii, a echilibrelor biologice i a relaiilor dintre om i natur". Aceast accepiune s-a impus printr-o extindere a concepiei conform creia ecologia (ca parte a biologiei) este singura (sau principala) disciplin care studiaz mediul nconjurtor.

Pornind de la sensul clasic al ecologiei, ca tiin a interrelaiilor dintre vieuitoare i mediul care le nconjoar, generalizarea termenului de educaie ecologic la totalitatea fenomenelor ce privesc raporturile dintre lumea vie (inclusiv societatea omeneasc) i mediul ei de existen este prea larg i nu acoper toate semnificaiile. Funcia ecologiei este n principal descriptiv, explicativ i predictiv la nivelul evoluiei populaiilor sau ecosistemelor, fr a avea ns o asumat funcie praxeologic.

n acest sens, educaia ecologic, respectiv achiziia conceptelor ecologice de baz i dezvoltarea abilitilor de investigare a realitii ecosistemice se afl printre obiectivele educaiei pentru mediu, constituind chiar premise ale demersului real presupus de educaia pentru mediul nconjurtor.

Unul dintre scopurile de baz ale educaiei pentru mediu la nceput de secol devine, n contextul internaional majoritar acceptat, alfabetizarea ntru mediu (environmental literacy) (ROTH, C. E., 1992). O definiie adaptat a acestui tip de alfabetizare ar putea fi: Alfabetizarea ntru mediu este n principal capacitatea de a percepe i a interpreta sntatea relativ a sistemelor din mediul nconjurtor i de a ntreprinde aciuni adecvate pentru meninerea, restaurarea sau ameliorarea sntii acestor sisteme. Alfabetizarea n i pentru mediu trebuie s fie definit n termeni de comportamente observabile. Persoanele trebuie deci s fie capabile s probeze faptul c stpnesc conceptele cheie, abilitile, atitudinile referitoare la mediul nconjurtor.

Sunt identificate trei niveluri ale acestei alfabetizri:

un prim nivel, constnd n capacitatea de a utiliza i defini principalii termeni referitori la mediu;

un nivel funcional, corespunztor unei mai bune cunoateri i nelegerii aprofundate a interaciunilor ntre sistemele sociale umane i sistemele naturale;

un nivel operaional, n care cunotinele i nelegerea sunt aprofundate, iar abilitile sunt dezvoltate.

n concluzie, evoluia actual a educaiei pentru mediu, acesta din urm privit global, n complexitatea sa sistemic, se ndreapt la nceput de secol XXI spre un model integrat de structurare. n acest model, cele trei demersuri ale procesului de predare i nvare (despre, n i n sprijinul) i pstreaz ariile de individualitate dar i zone de suprapunere. Centrul asamblrii celor trei elemente, zona acestei suprapuneri, constituie baza influenelor formative de care depinde continuarea procesului de (auto)formare i care trebuie s fie n atenia proiectrii oricrui program.

2. Educaia pentru mediu spaiu al interdisciplinaritii

2.1. Discipline i interdisciplinaritate

n afara contribuiei indiscutabile la diferitele aspecte ale formrii de baz i de posibilitatea asocierii la numeroase alte dimensiuni ale educaiei contemporane, educaia pentru mediu devine un spaiu de intersecie al formrii n cadrul diferitelor discipline de studiu. Fundamental, ca urmare a complexitii i globalitii domeniului, educaia pentru mediu beneficiaz de un demers interdisciplinar asupra realiti, utiliznd interdisciplinaritatea ca strategie didactic n mediul educaional.

Educaia pentru mediu, aa cum este ea conceput astzi, implic integrarea n formare a urmtoarelor arii disciplinare:

tiine ale naturii i tehnici biofizice (lund n considerare de polul mediu nconjurtor din cadrul reelei de relaii individ societate mediu);

tiine umaniste (considernd polul individ i societate al aceleiai reele de relaii);

stiina / tiinele mediului, tiin transdisciplinar, integrnd diferitele tiine biofizice i umaniste referitoare la mediu; tiina / tiinele mediului se refer la studiul interrelaiilor existente ntre componente biofizice ale mediului nconjurtor i organismele nconjurtoare, n particular fiina uman, precum i modul de aciune viznd optimizarea calitii mediului i a vieii. diferitele tipuri de formare personal, social i moral;

filosofia deci i componenta etic;

disciplinele referitoare la comunicare (datorit caracterului politic i, n mod ideal, democratic al procesului de rezolvare de probleme referitoare la mediul nconjurtor i de management ecologic): limba, artele, tehnicile media etc.;

limbajul matematic, privit ca instrument de analiz i / sau de modelare a realitii mediului nconjurtor.

De asemenea, n cadrul formrii colare, educaia pentru mediu poate fi grefat n cadrul nvmntului tuturor disciplinelor. Este de notat faptul c educaia pentru mediu poate beneficia fie de un context disciplinar (chiar i n cadrul unei singure discipline), fie de unul transdisciplinar, alternativ preferabil n contextul actual. Acest demers este simplificat de existene n cadrul educaia pentru mediu a unui numr de obiective transdisciplinare.

2.1. Posibile demersuri complementare n educaia pentru mediuDesigur, deciziile viznd designul proiectrii educaia pentru mediu trebuie s fie n acord att cu elementele teoretice adoptate de conceptorul de curriculum sau de strategie educaional, ct i cu opiunile axiologice.

Principalele demersuri posibile, necesar a fi integrate ntr-o real strategie a educaiei pentru mediu, sunt considerate urmtoarele (SAUV, L., 1994):

demersul experienial al relaiei de formare, n care subiectul interacioneaz cu mediul de via i de studiu;

- implic un contact direct cu situaia real, experiena fiind la baza formrii; aceasta este mai nti trit, apoi analizat i conceptualizat, pentru a servi apoi drept ghid pentru noile experiene; presupune participare activ a persoanei i deschidere a cadrului educaional spre mediul de via;

demersul holistic, n care subiecte multidimensionale sunt considerate n globalitatea lor;

ine cont de dou tipuri de posibil fragmentare:

fragmentarea domeniului cunoaterii (fragmentarea realitii este la baza majoritii problemelor de mediu, dar i sociale);

fragmentarea subiectului formrii (n cazul n care doar anumite dimensiuni individuale sunt solicitate, dezvoltarea integral a acesteia nu este asigurat);

demersul sistemic i cel interdisciplinar, inerente abordrii holistice a obiectului;

demersul sistemic permite abordarea global i efectiv a obiectului de studiu (educaia pentru mediu), sau lanul relaiilor individ societate - mediu); asigur nelegerea interrelaiei fenomenelor i i interdependena fiinelor ecologice;

demersul interdisciplinar este, de asemenea, parte integrant a demersului holistic;

se disting patru tipuri de interdisciplinaritate:

interdisciplinaritatea tiinific, conform creia diferitele instrumente conceptuale i metodologice ale diferitelor discipline interacioneaz i converg spre rezolvarea problemelor cognitive sau dezvoltarea cunoaterii transdisciplinare;

interdisciplinaritatea decizional (PORTELLA, 1991), n cadrul creia diferitele discipline ofer sprijinul n rezolvarea unei situaii problematice n vederea lurii unei decizii adecvate;

interdisciplinaritatea de creaie, locul de convergen al diferitelor discipline pentru crearea unui obiect nou (tehnic, instrument, material etc.) sau a unei creaii inedite;

interdisciplinaritatea pedagogic, favoriznd integrarea nvrii prin integrarea disciplinelor; n acest caz, disciplinele colare nu mai sunt scopuri n sine, ci devin mijloace pentru a servi un proiect real de formare.

- n cazul educaiei pentru mediu, se poate face apel, n contexte diferite, la unul sau mai multe dintre tipurile evocate de interdisciplinaritate. n cazurile cele mai frecvente, se face apel la integrarea obiectivelor mai multor programe de studiu, deci la cea pedagogic.

demersul partenerial, n care nvarea se realizeaz mpreun cu ceilali i de la ceilali;

- este un demers complementar celui holistic; problemele reale din mediul nconjurtor nu pot fi rezolvate n lipsa unui demers de echip, n care negocierea, luarea deciziilor, asumarea diferitelor roluri sunt eseniale;

Se poate observa c aceste demersuri contribuie de asemenea la conturarea unui demers critic i a unuia conducnd la obinerea de soluii n faa realitilor din mediul nconjurtor, social i educaional, interrelaionate.

Necesitatea dezvoltrii unui demers critic n cazul educaiei pentru mediu a redefinit acest concept din perspectiva acestei micri (socially critic environmental education) (GREENALL GOUGH, A., 1987): Educaia pentru mediul nconjurtor face apel la dezvoltarea unui curriculum capabil s stimuleze practica procesului de luare a deciziei corecte, implicnd participarea i colaborarea, precum i analiza critic a naturii, a formelor i a genezei structurilor sociale n general, i relaia de putere n cadrul societii. E. M. vizeaz revelarea modului n care lumea funcioneaz i a celui n care s-ar putea schimba: presupune, deci, un examen critic al proceselor economice i politice care determin utilizarea social a naturii n cadrul diferitelor societi, relaionate:

3. Paradigm nonformal / informal a educaiei pentru mediul nconjurtor 3.1. Surse teoretice

Proiectarea unui model al educaiei pentru mediul nconjurtor presupune raportarea la o serie de elemente date, existente deja n cadrul conceptual i al practicii educaionale i n elementele existente n prezent. Pot fi enumerate o serie de surse ale modelului general, care trebuie luate n considerare n etapa proiectrii:

sistemul referenial exterior, incluznd contextul educaional actual i starea planetei;

analiza ofertei sistemului (incluznd plan de nvmnt, obiective-cadru, coninuturi sugerate, activiti de nvare, componentele procesului de nvmnt);

investigarea percepiei educabililor asupra mediului i a educaiei pentru mediu i a necesitii de instruire resimite;

analiza i adaptarea / adoptarea rezultatelor unor experiene semnificative internaionale actuale;

analiza nivelului de dezvoltarea intelectual a elevilor;

n acest context, se impune n majoritatea modelelor implementate la nivel internaional opiunea constructivist asupra nvrii. n acest sens, procesul nvrii este privit ca un proces de dezvoltare, educabilul combinnd experiena anterioar cu experiene i descoperiri noi;

explorrile teoretice ale proiectrii coninuturilor, a procesului de instruire, a activitilor de cercetare i extracolare;

opiunea pentru dou domenii majore: procesul de instruire instituional i investigaia independent a elevilor;

proiectarea, ca prim etap, a unui sistem de obiective rezultat din explorri teoretice i empirice, care s permit o orientare clar a conceptorilor de curriculum i a utilizatorilor resurselor de instruire.

O serie de elemente ale unui model privind educaia pentru mediul nconjurtor, care reprezint n acelai timp surse pentru un model ameliorat, au fost prezentate n cele de mai sus.

3.2. Principii de proiectare n nonformal / informal

Modelul educaiei pentru mediul nconjurtor, n stadiul prezent al evoluiei acestui domeniu, ncearc s acopere urmtoarele mari cmpuri educaionale:

proiectarea unui sistem de obiective / competene i o serie de coninuturi ilustrative, ct mai complete i stimulative;

sugerarea unor modaliti de organizare a procesului educaional optimizate i adecvate scopurilor specifice ale educaiei pentru mediu;

dezvoltarea la tineri a capacitii de investigare tiinific a mediului nconjurtor.

Dei sunt importante i alte aspecte ale desfurrii procesului (resursele de instruire, evaluarea abilitilor / competenelor, activitile extracolare, activitile practice etc.), n centrul atenie putem considera c este sistemul de obiective i coninuturile adiacente, precum i procesul de instruire, eseniale n realizarea unei reale educaii pentru mediu.

n concretizarea acestui model i avnd n vedere i experienele internaionale n domeniu, mpreun cu documentele de politic educaional adoptate la nivel mondial n acest domeniu, putem afirma urmtoarele:

n ansamblul factorilor educaionali, educaia pentru mediu ar trebui s ocupe un rol mult mai important, continuu adecvat complexitii i evoluiei rapide a acestei probleme fundamentale a lumii contemporane, dar i a celei viitoare;

un sistem coerent de obiective (i coninuturi actuale asociate acestora) este strict esenial pentru a permite realizarea real a educaiei pentru mediu;

coninuturile (chiar sub forma actual disciplinar, dar mai ales sub cea necesar interdisciplinar) trebuie s poat fi proiectate n concordan cu exigenele raportului dintre psihologic i logic n nvare;

nvarea trebuie s poat avea o puternic orientare constructivist, n sensul nelegerii ei ca un real proces de dezvoltare;

aplicarea i concretizarea elementelor teoretice trebuie s i gseasc un larg cmp de aplicare n formarea capacitii de investigare tiinific a mediului nconjurtor;

coninuturile i metodologia trebuie s aib un puternic caracter interdisciplinar;

existena, prin metodologia de implementare i evaluare a modulului, a unor reale posibiliti pentru dezvoltri ulterioare.

3.3. Finaliti educaionale: obiective i competene

Sistemul finalitilor educaionale referitor la educaia pentru mediu este, n mod evident, necesar s fie armonios ncadrat n sistemul finalitilor generale i al obiectivelor nvmntului, n ansamblul su.

n majoritatea ariilor educaionale (tiinific, umanist etc.), se poate observa o grupare a obiectivelor generale n trei mari domenii:

cunotine;

abiliti, metode, tehnici de lucru / activitate intelectual;

atitudini i valori.

n mod mai mult sau mai puin justificat sau declarat, se observ n practica educaional accente relativ diferite n abordarea acestora, pornind de la o atenie majoritar acordat unui cmp (n general primul), fapt nsoit, desigur, de neglijarea (pn la simpl enunare n documentele oficiale) a unuia sau a ambelor cmpuri urmtoare.

n general, n curriculumul specific diferitelor discipline, aceste cmpuri sunt formulate n general n aceast ordine, cu o pondere deosebit acordat domeniului cunoaterii, aparent ca reflectare a complexitii i vastitii coninuturilor abordate.

n cazul particular al educaiei pentru mediu, abordarea i ordinea generativ a acestor finaliti ar fi necesar s fie invers:

formarea unui sistem coerent i complex de atitudini i valori viznd mediul nconjurtor;

nsuirea i exersarea unei metodologii adecvate de investigare a realitii obiective;

formarea primelor dou categorii pe baza perceperii i nelegerii unui ansamblu coerent, acurat din punct de vedere tiinific, privind anumite elemente, fenomene, procese i caracteristici semnificative ale mediului nconjurtor.

Este necesar ns, a nu se omite oferta potenial valoroas a educaiei pentru mediu de a contribui i la realizarea unor dimensiuni ale educaiei n general, dintre care putem meniona:

posibilitatea nvrii n ritm propriu;

inseria social adecvat;

dezvoltarea intelectual a elevilor;

formarea unei personaliti independente i responsabile;

crearea premiselor pentru o autoeducaie permanent;

formarea unui sistem coerent de valori.

n cele ce urmeaz, ncercm s conturm un posibil sistem de finaliti pe care l poate avea la baz proiectarea educaiei pentru mediu.

(A) Atitudini i valori:

La finele nvmntului (n special a celui obligatoriu), elevii trebuie s fie capabili:

s aib contiina importanei fundamentale a mediului nconjurtor i a elementelor sale pentru viaa individual i dezvoltarea societii n ansamblul ei;

s demonstreze preeminena comportamentului ecologic fa de cel economic;

s se angajeze activ n conservarea i protecia mediului;

s i dedice o parte din activitatea creatoare cunoaterii, proteciei i investigrii mediului nconjurtor.

(B) Metode i tehnici de investigaie:

Elevii trebuie s fie capabili s dobndeasc urmtoarele abiliti referitoare la metodologia de investigare tiinific a realitii:

s opereze cu metode i tehnici de observare obiectiv a mediului nconjurtor;

s realizeze o analiz tiinific a caracteristicilor mediului investigat;

s utilizeze tehnici experimentale adecvate n investigaiile tiinifice;

s utilizeze modaliti de reprezentare adecvat a fenomenelor investigate (grafice, hri etc.);

s elaboreze lucrri tiinifice originale referitoare la probleme reale din mediul nconjurtor investigat.

(C) Cunoatere

Dup parcurgere instruirii, elevii trebuie s fie capabili:

s identifice corect elementele mediului nconjurtor i s descrie caracteristicile eseniale ale acestuia;

s neleag caracterul integrat i interdependent al elementelor mediului nconjurtor;

s cunoasc elemente semnificative referitoare la diferenierile teritoriale i particularitile mediului nconjurtor;

s sesizeze caracterul transdisciplinar al problematicii mediului nconjurtor;

s aprecieze corect modificrile actuale i de perspectiv ale mediului terestru.

Desigur, aceste obiective de un nivel de generalitate nalt, specifice educaiei pentru mediu, se pot concretiza n alt set de obiective derivate i care au, cu ct ne apropiem de uniti concrete de nvare, un caracter puternic comportamental. Desigur, n practica educaional, aceste trei cmpuri cuprind obiective care, desigur, se ntreptrund i se intercondiioneaz reciproc. Desigur, intenia de a realiza o investigaie asupra mediului nconjurtor presupune un nivel de cunotine aprofundat, o metodologie ct mai complex, o intenie personal de a aborda aceast problem, o serie de abiliti i deprinderi individuale, n unele cazuri abiliti necesare lucrului n grup. Dup cum se poate vedea, este vorba despre o activitate cu un nalt grad de complexitate, n cazul unui obiectiv integrat.

4. Baza curricular a educaiei pentru mediul nconjurtor

4.1. Elemente constatative

Analiza curriculumului n uz pentru nvmntul preuniversitar i propune s identifice modul n care sunt reflectate n programele colare ale diferitelor obiecte de nvmnt elemente referitoare la problematica mediului nconjurtor, care pot constitui premise ale unei corelri mai bune a acestora sub raportul unei viziuni integratoare.

Aceast analiz privete att obiectivele sau competenele educaionale, ct i elemente de coninut. Ea are n vedere cele trei cicluri ale nvmntului preuniversitar, ariile curriculare i, n interiorul acestora disciplinele colare care au n mod explicit asumate dimensiuni educaionale referitoare la mediul nconjurtor.

n acest sens, au fost construite trei reprezentri grafice redate n continuare, care figureaz, pentru fiecare ciclu de nvmnt, participarea tuturor disciplinelor colare. Cercurile concentrice din interior semnific posibilul nucleu comun al educaiei pentru mediu, baza pe care se poate construi n viitor un demers integrator.

Dei teoretic, dup cum am artat mai sus, toate disciplinele colare pot avea o anumit contribuie la E. M., aceasta nu este figurat pe diagrama circular proporional (direct valoric), existnd, dup cum se va observa n continuare, o mare variaie ntre disciplinele componente din perspectiva abordrii unor teme sau a vizrii unor obiective referitoare la mediul nconjurtor.

Din analiza curriculumul colar actual, rezult un ansamblu de constatri i sugestii referitoare la posibilitile sale de a oferi o prim baz a demersului de realizare a unei inovaii reale n domeniu.

Principalele concluzii sunt:

Exist n curriculumul colar actual o prezen mult mai mare a unor obiective i coninuturi care fac referire, direct sau implicit, la elemente ale mediului nconjurtor i, n acest fel, la educaia pentru mediu, fa de programele colare anterioare; Aproape toate disciplinele cuprinse n curriculum i propun s abordeze, cu o pondere diferit, elemente ce au contingen cu mediul nconjurtor; Exist o pondere mai mare a elementelor referitoare la educaia pentru mediu n cazul tiinelor, Geografiei i Educaiei tehnologice; Aceste discipline colare i asum n mod tranant obiective cadru referitoare, n mod direct i nemijlocit la mediul nconjurtor. Acestea pot constitui, de aceea, nucleul pe care se poate construi educaia pentru mediu;

Exist o anumit difereniere n ceea ce privete modul de percepere a mediului nconjurtor ca ntreg i ca problem educaional n aceste cmpuri disciplinare, sub raportul terminologiei, coninuturilor, modului de abordare i chiar a activitilor de nvare sugerate;

Exist tendina ca toate disciplinele de studiu s aib o anumit tangen cu aceast problem fundamental a lumii contemporane;

Sistemul de obiective i coninuturi, fiind situat n arii curriculare diferite, nu are o coeren interdisciplinar vizibil;

n prezent, exist posibilitatea construirii unor dezvoltri posibile, pe tematica educaiei pentru mediu, pornind de la curriculumul colar actual, n sistemul tiine Geografie Educaie tehnologic.

nvmnt primar

Referine bibliografice:

Discipline:

1. Limba romn

2. Limba modern (I, II)

3. Matematic

4. Fizic

5. Chimie

6. Biologie

7. tiine sociale

8. Istorie

9. Geografie

10. Educaie artistic

11. Educaie fizic

12. Tehnologii

13.Consiliere i orientare

14. Discipline de specialitate

15. Opionale

nvmnt liceal

4.2. Variante i opiuni

n urma demersurilor analitice i teoretice de pn acum, rezult patru mari grupe de posibiliti referitoare la inovarea educaional n domeniul educaiei pentru mediu.

Realizarea unor structuri interdisciplinare relativ autonome, cu o puternic coeren interioar (de obiective asumate, coninuturi i metodologie), la un anumit nivel al colaritii, sub forma unui domeniu educaional autonom;

Realizarea unei inovri prin infuzie n toate disciplinele colare, n condiiile oferite de curriculumul colar actual;

Realizarea unor modele de curriculum la decizia colii (n principal, interdisciplinare), care s aib, n mod specific, asumat educaia pentru mediu prin obiective, coninuturi, metodologie;

Stimularea unor experiene i inovaii de natur extracurricular i nonformal / informal;

Identificare i transfer de bune practici locale.Desigur, opiunea noastr este pentru realizarea unui program coerent, asigurnd spaiul cuvenit fiecreia dintre aceste variante.

O posibilitate, care ar ine cont i de realitatea existent n sistem actual, ar consta n realizarea unor structuri coerente din punct de vedere metodologic n cadrul fiecrei discipline din curriculumul naional, asigurnd o prim etap transcurricular a abordrii domeniului n sistem.

O a doua etap, coexistnd cu prima (ceea ce, ntr-o oarecare msur se ntmpl n sistem actualmente), este reprezentat de ultimele dou posibiliti: existena unor modele de C. D. . ntr-adevr interdisciplinare, nsoite de experiene de natur extracurricular.

5. Un sistem de competene i activiti referitoare la educaia pentru mediu

Dei, aa cum am artat, dimensiunea atitudinal valoric este predominant, n cazul educaiei complementare nvrii colare disciplinare, un rol semnificativ l are formarea unui sistem de competene. Acestea au, frecvent, un caracter transdisciplinar.

Raportarea acestui sistem la competenele cheie sugerate de Comisia European (utilizate n programele colare din ciclul liceal superior) reprezint o activitate util, dar nu neaprat obligatorie, mai ales c aceste competene cheie nu fac referine precise la acest domeniu educaional.

Pe baza competenelor sugerate de programele din ciclul liceal superior, a disponibilitilor educaionale pe care le are educaia pentru mediul nconjurtor i a creterii semnificative a importanei acesteia, sugerm, mai jos, un sistem de competene i activiti asociate acestora, cu un anumit caracter de specificitate i ntr-o taxonomie cu elemente generative.

ntr-un sistem coerent privind educaia pentru mediu, considerm c este necesar s cuprindem:

a) Observarea realitii nconjurtoare

Aceast observare se poate centra pe elemente reale, pe imagini ale acestora sau pe diferite reprezentri sugestive.

n consecin, observarea poate fi:

direct ;

indirect (mediat)

n acelai timp, se poate realiza:

difuz i ntmpltor;

semidirijat;

dirijat (pe baza unui plan).

Aceast capacitate de observare, pare a fi superflu n procesul educaional, fiecare elev, voluntar sau nu, activ sau nu, observnd tot timpul anumite elemente. n general, aceast observaie este valabil, deoarece observare se produce ndeosebi difuz, inert i indiferent. Problema care apare, n mod real, este aceea de a ncerca s le dirijm elevilor activitatea de observare, deci s o realizeze activ, contient, asumat, cu o anumit finalitate.

b) Analiza elementelor, fenomenelor i proceselor

Este uor de sesizat c analiza este o capacitate mai complex dect observarea, acest lucru fr s mai necesite argumente suplimentare. Analiza se poate realiza:

direct (n urma unei observri directe);

indirect (prin mijlocirea unor imagini, convenii, simboluri)

elementelor simple (forme de relief, zone climatice, elemente de hidrografie, obiective etc.);

succesiunilor (evoluia reliefului, anotimpurilor, strile de vreme, evoluii spaiale etc.);

structurilor (ansamblurilor teritoriale, structuri spaiale),

sistemelor (sistemul geomorfologic, climatic, sisteme umane etc.);

informaiei tehnologice (informaii din CD-uri i diferite programe);

Analiza se poate realiza n mai multe modaliti concrete; ea poate fi:

empiric (bazat doar pe experiena anterioar);

difuz (nedirijat);

dirijat (pe baza unei proiectri anterioare);

global (sintetic, holistic, comprehensiv).

c) Utilizarea informaiei, care presupune:

perceperea informaiei (sesizarea caracterului util al unei informaii);

selectarea informaiei pertinente i utile;

nelegerea sistemului de simboluri i semne;

transferul informaiei dintr-un mod de prezentare n altul (transformarea informaiei);

structurarea informaiei transformate;

producerea informaiei noi (simple i structurate);exprimarea informaiei (oral, n scris, grafic, cartografic, prin IT).

d) Investigaia obiectiv prin:

metode i tehnici simple (observare, analiz, notare, cartografiere);

metode experimentale;

metode de simulare (ndeosebi IT);

abordarea unui demers dat (algoritm) similar investigaiei tiinifice;

construirea unui demers nou, original, de investigare.

e) Formarea unui sistem coerent de limbaj i comunicare prin:

utilizarea corect (oral n scris) a limbii materne;

utilizarea unor denumiri i termeni n limbi strine;

utilizarea tehnologiei informatice (IT);

utilizarea terminologiei tiinifice (generale i specifice).

f) Capaciti intelectuale prin exersarea:

gndirii convergente i divergente;

raionamentului critic;

gndirii anticipative i proiective;

creativitii.

g) Raportarea corect n spaiu i timp, prin:

utilizarea dimensiunii spaiale (la diferite scri);

localizarea corect a elementelor, fenomenelor, sistemelor i structurilor;

integrarea taxonomic i ierarhizarea (sisteme, structuri);

construirea unor repere de timp (la dimensiunea experienei universului i la scar planetar).

h) nelegerea (i demonstrarea acestei nelegeri) la nivelul:

elementelor simple, disparate sau cu o complexitate redus;

sistemelor spaiale (explicarea sistemelor);

structurilor (explicarea structurilor observate);

succesiunilor;

interaciunilor;

interdependenelor;

cauzalitii.

i) Capaciti de organizare (management) prin:

diagnoza sistemelor spaiale;

prognoz (a sistemelor, succesiunilor i interdependenelor);

conducerea unor sisteme de structuri.

j) Capaciti acionale / practice:

conservarea mediului;

activitile economice;

activiti practice individuale.

k) Capaciti integratoare:

operarea constructiv cu simboluri, semne, convenii;

operare cu tehnologia informaional (IT);

construirea unor reprezentri cartografice originale;

utilizarea unor demersuri metodologice structurate.

Competenele de mai sus i propun, pe lng elementele sugerate de textul acestora, formarea unui sistem de atitudini i valori, care constituie, n cazul dimensiunii nonformale / informale, elementul educaional central.

Acestea se refer la:

ocrotirea mediului nconjurtor;

atitudinea pozitiv fa de educaie, cunoatere, societate, cultur, civilizaie;

asumarea unor opiuni i decizii;

respectul pentru diversitatea natural i uman.

6. Proiectul unui sistem generativ de educaie pentru mediul nconjurtorProiectul redat mai jos mbin toate caracteristicile educaiei pentru mediului nconjurtor (aspectele formale, non formale i informale). Acest proiect are un caracter integrat, dar secvenioneaz procesul educaional n raport cu posibilitile psihologice ale elevilor.

(1) Descrierea unor elemente ale mediului nconjurtor (pe baza observaiilor directe) utiliznd corect limba matern i un anumit numr minim de termeni specifici.

(2) Relaionarea unor elemente din domeniul tiinelor naturii i al aritmeticii cu fenomene observate din realitatea nconjurtoare.

(3) Identificarea unor legturi observabile ntre fenomene din natur i fenomene din societate.

(4) Dobndirea unor deprinderi elementare de nvare.

(5) Relaionarea elementelor din realitate cu reprezentri simple ale acestora (imagini, schie de hart, desene).

(6) Utilizarea unor metode simple (observare direct, observare mijlocit).

(1) Prezentarea i descrierea mediului nconjurtor cu elementele sale de baz, utiliznd limba matern, termenii disciplinari principali i reprezentri cartografice simple;

(2) Relaionarea unor elemente din matematic, tiine (fizic, chimie, biologie), discipline socio - umane, educaie civic, istorie i tehnologie cu sistemele componente ale mediului nconjurtor (relief, clim, ape, vegetaie, populaie, aezri, activiti economice);

(3) Relaionarea elementelor din natur i societate n cadrul diferitelor structuri teritoriale (continente, regiuni, ri);

(4) Dobndirea unor deprinderi elementare de pregtire permanent (informare, documentare bibliografic etc.);

(5) Relaionarea elementelor din realitate cu imagini intuitive ale acestora (hri, grafice);

(6) Utilizarea unor metode simple (observarea direct, observarea mijlocit, analiza empiric, analiza informaiilor analiza documentelor grafice i cartografice),

(7) nelegerea dimensiunii interpersonale, interculturale, sociale i civice a elementelor din domeniul mediului nconjurtor.

(1) Prezentarea, descrierea i explicarea mediului nconjurtor (cu elemente, procese i fenomene caracteristice) utiliznd limba matern, terminologie disciplinar specific, elemente de baz din prima limb strin i reprezentri grafice;

(2) Relaionarea elementelor semnificative din tiin (matematic, fizic, biologie, chimie, geologie, istorie, tiine sociale) i tehnologie cu sistemele componente ale mediului nconjurtor;

(3) Relaionarea realitilor din natur cu cele ale societii ntr-o structur obiectiv integrat (mediul nconjurtor);

(4) Dobndirea unor deprinderi (abiliti) i metode (mecanisme) generale de nvare care s faciliteze o pregtire permanent asumat;

(5) Relaionarea elementelor i fenomenelor din realitate cu reprezentarea lor (cartografic, grafic, pe imagini satelitare sau modele);

(6) Utilizarea unei metodologii de investigare a elementelor, fenomenelor i proceselor caracteristice mediului nconjurtor;

(7) Dobndirea unor competene interpersonale, interculturale, sociale i civice legate de dimensiunea social a mediului nconjurtor;

(1) Prezentare, descrierea i explicarea mediului nconjurtor (cu sisteme, structuri, elemente, procese i fenomene caracteristice) utiliznd limbaje diferite.

(2) Relaionarea elementelor semnificative din tiin i tehnologie cu mediul nconjurtor ca ntreg i problematica lumii contemporane.

(3) Relaionarea realitilor din natur (i din sfera tiinelor despre natur) cu cele ale societii (i din sfera tiinelor despre societate) ntr-o structur obiectiv integrat (mediul nconjurtor) i o disciplin de sintez (geoecologie) care studiaz aceast realitate integrat.

(4) Dobndirea unor deprinderi (abiliti) i metode (mecanisme) generale de nvare care s faciliteze o pregtire permanent asumat.

(5) Relaionarea elementelor i fenomenelor din realitate cu reprezentarea lor (cartografic, grafic, pe imagini satelitare sau modele).

(6) Utilizarea unei metodologii de investigare a elementelor, fenomenelor i proceselor caracteristice mediului nconjurtor ca sistem funcional i spaial obiectiv.

(7) Dobndirea unor competene interpersonale, interculturale, sociale, civice i antreprenoriale referitoare la mediul nconjurtor.

(8) Utilizarea elementelor de baz ale tehnologiei informaiei i comunicrii (TIC) n prelucrarea informaiilor cu un coninut referitor la mediul nconjurtor.

7. Metode i domenii de analiz ale mediului nconjurtor

n ipoteza c exist un interes pentru dezvoltarea unor structuri de nvare extracolare i a unor activiti non formale legate de cercetarea mediului nconjurtor, sugerm mai jos un ansamblul metodologic care poate s fie avut n vedere n cazul unei abordri tematice corespunztoare.

ntre metodele de analiz ale mediului nconjurtor i domeniile pe care acestea se exercit exist o anumit legtur, n sensul c fiecare domeniu poate utiliza o parte important din arsenalul metodologic, iar fiecare metod se poate aplica pe cea mai mare parte a domeniului respectiv.

Metodele de analiz pot avea un caracter general, dar acesta se nuaneaz foarte mult n raport cu tipul de problematic i domeniul abordat. n mod similar, fiecare domeniu este interesat de utilizarea unei varieti ct mai mari de metode, astfel nct investigarea sa s poat avea un caracter mai complex.

7.1. Metode de analiz

Redm, n continuare, o list a acestor metode, care pot fi utilizate n cercetarea mediului nconjurtor. Acestea sunt:

- observarea direct, realizat asupra unor elemente i fenomene disjuncte, precum i asupra unor interaciuni posibile;

- observarea indirect, realizat prin intermediul unor modaliti de reproducere a realitii obiective;

- documentarea bibliografic asupra tematicii propuse de analiza mediului nconjurtor;

- utilizarea surselor cartografice anterioare;

- utilizarea unor date statistice, care au semnificaie pentru problematica mediului nconjurtor;

- utilizarea unor informaii mai largi referitoare la diferite elemente, fenomene i procese, din care pot fi selectate anumite aspecte semnificative;

- realizarea unor msurtori asupra unor fenomene reale;

- fotografierea aspectelor semnificative din realitatea observat;

- cartografierea elementelor mediului nconjurtor;

- folosirea unor interviuri i chestionare de opinie, care pot furniza informaii utile pentru anumite aspecte investigate;

- folosirea unor metode moderne: fotografii aeriene, imagini satelitare, stocarea informaiilor n baze de date i utilizarea sistemelor informatice n geografie (GIS).

- metode de simulare, modelare i modaliti anticipative de proiectare a evoluiei fenomenelor.

Aceste metode se pot aplica tuturor domeniilor care formeaz mediul nconjurtor.

7.2. Domeniile mediului nconjurtor

Domeniile realitii care fac obiectul analizei mediului nconjurtor, att pentru suprafee mai extinse, ct i pentru suprafee mai reduse, care aparin orizontului local, sunt:

a) sistemul referenial, care cuprinde: poziia geografic, limitele, coordonatele geografice, localizarea, elemente alogene i ncadrarea unui anumit spaiu n spaiul imediat superior sub raport taxonomic;

b) elemente naturale, cuprinznd: caracteristicile reliefului (cu toate elementele sale), aspecte legate de vreme, topoclim, clim, reeaua hidrografic, nveliul biopedogeografic, resursele fizico geografice;

c) elemente introduse de om: aspecte geodemografice, aezrile omeneti, structura lor funcional, ierarhizarea aezrilor, cile de comunicaie, utilizarea terenurilor, activitile agricole i industriale, valorificarea turistic i dezvoltarea serviciilor, elemente de geografie istoric, cultural i social.

7.3. Raportul dintre metode i domenii

Dup cum am menionat i mai sus, ntre metodele de cercetare i domeniile n care acestea se aplic exist o legtur foarte strns. Metodele, n principiu, se pot aplica difereniat la orice domeniu, iar fiecare domeniu concentreaz un anumit grup predilect de metode, care au o conformitate mai mare cu specificul acesteia.

Astfel, analiza statistic a datelor, interpretarea diagramelor, construirea unor cartodiagrame, histograme, diagrame complexe, analiza valorilor maxime, medii, analiza succesiunilor de date n timp, reprezentarea cartografic (prin areale, metoda punctului, culori, hauri etc.) sunt asemntoare n interpretrile climatice, dar i n cele demografice. Dei datele au reprezentri grafice i cartografice asemntoare, interpretarea lor este diferit.

n cazul acestui exemplu, se vede foarte bine c i sub raportul metodelor de investigaie, geografia este un domeniu dual, preocupat de natur i de societate, precum i de interaciunea dintre acestea.

Reprezentarea cartografic a vegetaiei, a structurii interne a unui ora i a modului de utilizare a terenurilor se realizeaz dup aceleai principii, aplicate la aceste domenii diferite.

Abordarea unui domeniu att de complex cum este relieful terestru, presupune utilizarea unor metode foarte diferite, aplicate att n cercetarea de teren, ct i n cercetarea de cabinet (prin interpretarea hrilor). n analiza reliefului, un rol deosebit l au diferitele hri particulare, realizate pornind de la o hart topografic, prin cercetri complexe desfurate pe teren (msurtori, cartografiere, realizarea unor fotografii, analiza substratului).

Analiza reliefului trebuie s fie susinut de o serie de hri speciale, care s vizeze cte un anumit aspect; acestea, ntr-o enumerare minimal, sunt: harta hipsometric, harta morfometric, harta morfografic, harta geomorfologic general, harta morfostructural i harta proceselor actuale.

7.4. Modificri temporale i interpretarea lor

(a) Spaiu i timp

Geografia utilizeaz cu precdere elemente referitoare la spaiu i, n mod asociat, aspecte care se refer la succesiuni temporale. Istoria acord o pondere invers celor dou domenii. Curriculumul colar de geografie pentru clasele V VIII precizeaz ca un obiectiv cadru al nvrii geografiei orientarea n spaiu i timp.

n acest context, componenta cronologic are o anumit valoare educaional, dar ea poate s devin i un element de referin n cercetarea mediului nconjurtor din orizontul local.

Modificrile diferitelor elemente (hidrografie, relief, vegetaie, aezri) pot fi percepute la scara unor experiene zilnice, a mai multor ani sau ntr-un interval mai mare de timp. Modificrile pot fi consemnate, pe hri sau n documente, sau pot fi nscrise ntr-o succesiune de imagini realizat n timp.

Este uor de observat c elementele mediului nconjurtor se afl ntr-o evoluie continu. Deoarece nu pot fi analizate toate momentele, este util s identificm anumite momente semnificative, care pot favoriza interpretri de natur cronologic sau cauzal.

n studierea unor fenomene din orizontul local i apropiat, reperele observabile de timp sunt: ziua, sptmna, luna i anul. Acestea sunt observabile, deoarece reprezint intervale de timp ale unor fenomene care se produc n natur i pot fi observate. Pe baza lor se poate construi un instrument sintetic, convenional, denumit calendar.

Utilizarea calendarului i a elementelor componente este o activitate relativ bine constituit la nivelul nvmntului gimnazial. Cu ajutorul calendarului pot fi realizate activiti care s vizeze:

- notarea momentului unor fenomene meteorologice deosebite;

- notarea unor intervale de timp cu anumite caracteristici meteorologice (ploaie, zpad, cldur, secet);

- notarea momentelor de cretere sau de coborre a nivelului apei rurilor;

- consemnarea evoluiei vegetaiei n cursul unui an etc.

n experiena cotidian i n cercetarea orizontului local pot fi luate n consideraie i anumite aprecieri ale secvenelor de timp, realizate pe baza experienei de pn acum. Acestea pot fi:

- aprecierea timpului i a distanei de acas la coal;

- aprecierea timpului de parcurgere a orizontului apropiat sau a orizontului local;

- aprecierea, n zile i ore, a unor fenomene observabile din realitatea nconjurtoare (modificarea temperaturii, succesiunea strilor de vreme);

- aprecierea unor intervale de timp produse ntre un anumit eveniment i momentul actual;

- anticiparea intervalelor de timp n care se pot produce anumite evenimente previzibile.

(b) Metode de analiz a modificrilor temporale

Succesiunea producerii unor fenomene din mediul nconjurtor poate fi realizat cu ajutorul mai multor modaliti, cum ar fi:

a) notarea momentelor principale ale unui fenomen sau proces (momentul de nceput, momentul de activitate maxim i cel n care revine la situaia iniial); aceast modalitate se poate referi la:

- creterea nivelului rului situat n apropiere;

- perioada de producere a precipitaiilor;

- perioada de timp cu precipitaii solide;

- durata ngheului apei superficiale;

- evacuarea i dispersia poluanilor atmosferici;

- evoluia intensitii zgomotului etc.

b) notarea unor elemente de repetabilitate; acestea se refer la:

- succesiunea perioadelor de vegetaie pentru diferite plante de cultur, n momente diferite sau n ani diferii;

- evoluia meandrelor unui ru n raport cu oscilaiile debitului acestuia;

- deplasarea zilnic sau sptmnal a unor grupuri de oameni care lucreaz n alte localiti sau care sosesc n localitate;

notarea activitilor predominante din comunitile umane n momentele de srbtori.

c) aprecierea intervalelor de timp; acestea se pot referi la aprecierea empiric sau pe baza timpului (ani, luni, sptmni, zile, ore) a duratei de desfurare a fenomenului cercetat; acestea se pot referi la:

- durata i succesiunea fenomenelor observabile n raport cu anotimpurile;

- durata dintre dou fenomene considerate semnificative;

- durata unor fenomene observate n timpul desfurrii lor;

d) aprecierea unor succesiuni de timp pe baza datelor indirecte; acestea se refer la experiene din viaa familiei, evenimente din cursul colaritii i, n general, orice fenomen care are o component istoric;

e) notarea sistematic a fenomenelor observate n momente fixe de timp; acest lucru este foarte interesant n cazul n care exist iniiativa individual i colectiv de realizare a unui jurnal al vremii, n care s se consemneze strile vremii n fiecare zi a anului.

Sesizarea modificrilor temporale i, mai ales, caracteristicile acestor modificri, poate fi realizat prin analiza unor imagini succesive ale aceluiai fenomen, la date diferite. Cel mai simplu exemplu l constituie fotografii ale cursului unui ru, ale construciilor dintr-o localitate, care pot furniza informaii referitoare la evoluia fenomenelor.

n prezent, sunt folosite fotografii aeriene sau chiar imagini satelitare referitoare la anumite perimetre. Cu ajutorul acestora, pot fi sesizate mai bine modificrile n timp.

Anumite imagini satelitare pot reda i micarea diferitelor elemente (persoane, mijloace de transport) i, pe baza lor, se pot aprecia intervalele de timp ale producerii lor.

Cea mai ilustrativ metod de analiz a succesiunii unor fenomene i, n acelai timp, cea mai geografic o constituie analiza unor hri realizate n momente diferite.

Presupunnd c exist, de exemplu, hri ale cursului unui ru n 5 6 momente diferite, de-a lungul unui secol, poate fi urmrit cu precizie evoluia formei rului i a meandrelor.

Compararea unor hri pe care sunt reprezentate extensiunea pdurilor sau modul de utilizare a terenurilor sugereaz modificrile acestora n timp. Menionm c, pentru majoritatea regiunilor, exist hri de acest fel, de aproximativ dou secole. Hrile geomorfologice realizate prin aceeai metod, la intervale de 2 3 decenii, ilustreaz foarte clar evoluia fenomenelor respective.

Din aceast perspectiv, consemnarea situaiei actuale n hri diversificate, ale elementelor mediului nconjurtor, prin studiile asupra orizontului local, constituie o ocazie foarte bun de a consemna situaia acestora la un moment dat i de a permite compararea acestei situaii cu diferite momente ulterioare.

(c) Simulri i modele

n cercetrile asupra orizontului local sau ale mediului acestuia pot fi utilizate reprezentri grafice de forma unor modele, care s sintetizeze aspectele structurii interne i a relaiilor dintre elementele analizate.

Modelul induce, totodat, o metod de analiz i sugereaz o modalitate de reprezentare grafic a structurii i a funcionalitii mediului nconjurtor sau al mediului geografic al orizontului local. Acest model se poate aplica n cercetrile teritoriale concrete, cu anumite nuanri, provenite din complexitatea elementelor componente; de exemplu, mrimea demografic a unei comuniti, tipul reelei de aezri, nivelul activitilor economice, precum i ali factori exteriori (modul de proprietate, resursele financiare, posibilitile tehnologice).

Modele cartografice nu reprezint propriu-zis o hart, deoarece nu are caracteristicile acesteia. El poate reda anumite elemente ntr-o perspectiv teritorial, dar printr-o modalitate care nu presupune utilizarea unor semne convenionale, a scrii de proporie i a poziionrii corecte a elementelor componente.Acest tip de model are un anumit caracter reducionist i trebuie folosit cu o anumit atenie, deoarece induce o viziune simplificatoare asupra realitii.

Modele fizice redau, n miniatur, anumite aspecte ale orizontului local. Pot avea forma unor construcii tridimensionale (asemntoare blocdiagramelor) sau pot reproduce n plan teritorii fr o dezvoltare vertical semnificativ. Modelele fizice ale orizontului apropiat sunt, n cea mai mare parte, modele care redau suprafaa reliefului i sistemul aezrilor omeneti.

Pe aceste modele fizice tridimensionale (sau bidimensionale pentru suprafeele plane) pot fi studiate anumite realiti teritoriale, ntr-un mod sintetic i ca rezultat al unei imagini globale. Privirea de ansamblu este foarte important n studiile geografice i asupra mediului nconjurtor. Ele se realizeaz, ns, cu anumite dificulti i se practic ntr-o msur redus. Exist, n prezent, un numr de platforme geomorfologice colare, unde se pot urmri fenomene legate de modelarea reliefului, la o scar redus i ntr-o form simplificat.

Modelele mentale au mai mult un caracter empiric i au o important not personal (depinznd foarte mult de persoana care apeleaz la un astfel de model).

Modelele mentale sunt frecvente la locuitorii aezrilor rurale, ndeosebi situai n spaii tradiionale. Perceperea empiric i mental a spaiului, cu elementele i caracteristicile sale, reprezint o caracteristic a felului n care aceti locuitori percep mediul nconjurtor i orizontul local n ansamblul su.

Elementele redate mai sus au n vedere, ndeosebi, realizarea unei diagnoze teritoriale a mediului nconjurtor. Aceasta se poate realiza mbinnd metode, domenii i apelnd la modele. Reprezentarea cartografic a rezultatelor diagnozei teritoriale este necesar.

n cazul n care este vorba despre anumite anticipri ale dezvoltrii fenomenelor, imaginea lor static nu este suficient i pot fi realizate anumite modaliti de simulare. Simularea se refer la vectori ai evoluiei fenomenelor particulare (clim, relief, vegetaie, poluare).

Simularea reprezint un proces de imaginare a unei situaii noi, rezultate din modificarea unuia sau a mai multor termeni ai sistemului supus transformrii. Ea poate presupune o component verbal, scris, grafic sau cartografic.

Modalitile de anticipare, chiar dac se bazeaz pe fapte consemnate n mod obiectiv, prezint elemente de incertitudine, care nu favorizeaz imaginarea unei singure situaii noi. Din momentul diagnozei teritoriale, orice evoluie viitoare este posibil. Modelele de simulare trebuie s cuprind variante plauzibile ale acestei evoluii.

Dei modelele de simulare pot s fie asemntoare modelelor fizice, mentale sau grafice, ele pot fi cel mai bine reprezentate pe modele cartografice. De exemplu, intenia de construire a unei ntreprinderi economice de un anumit tip ntr-un loc determinat urmeaz s schimbe sensibil mediul nconjurtor.

Bibliografie / sitografie

*** Environmental Education and Training in Europe. Background paper for the E. U. Conference on E. E. & T

*** UNESCO-UNEP. Elements pour une strategie internationale daction en matiere deducation et de formation relatives a lenvironnement pour les annees 90. Paris: UNESCO, ED-87/conf.402, 1988.

*** Blteanu, D., erban, Mihaela, Modificri globale ale mediului, Bucureti: Editura Coresi, 2005.

Brennan, S., Withgott, J., Environment The science behind the Stories, New Jersey, USA.: Pearson, 2005.

Christopherson, R., Geosystems. Upper Saddler River, New Jersey, USA.: Pearson, 2005. Clarke, J. H., Agne, R. M. , Interdisciplinary High School Teaching. Strategies for integrated learning, Boston: Allyn and Bacon, 1997.

Greenall Gough, A., Founders in Environmental Education. Geelong (Victoria, Australia): Deakin University Press, 1993.

Huggett, R.J., Geoecology. An Evolutionary Approach, London: Routledge, 1995.

Iano, I., Sisteme teritoriale o abordare geografic, Bucureti: Editura Tehnic, 2000.

Legendre, R., Leducation totale, Montreal: Nathan/Ville-Marie, 1983.

Lucas, A. M., The Role of Science Education in Education for Environment, n: Journal of Environmental Education, vol.12, no.2, 1980-1981.

Mndru, O. Geografie. Probleme fundamentale ale lumii contemporane, Bucureti: Editura Corint, 2008.

Palmer, J.A., Environmental Education in the 21st Century. Theory, Practice, Progress and Promise, London: Routledge, 1998.

Portella, E., Entre savoirs. Linterdisciplinarite en acte: enjeuz, obstacles, perspective,. Toulouse: Ers, 1991. Rou, Al., Terra geosistemul vieii, Bucureti: Editura tiinific i Enciclopedic, 1987.

Rou, Al., Ungureanu, I., Geografia mediului nconjurtor, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1982.

Roth, C. E., Environmental Literacy: Its Roots, Evolution, and Direction in the 90s, Columbus (OH): ERIC/CSMEE.

Sauv, L, Pour une education relative a lenvironnement, Montreal: Guerin, 1994. Soran, V., Borcea, M., Omul i biosfera, Bucureti: Editura tiinific i Enciclopedic, 1985.

Strahler, A.N., Strahler, A., Elements of Physical Geography, New York: John Wiley, 1984.

Stugren, B. Ecologie teoretic, Cluj Napoca: Editura Sarmis, 1994.

Van de Laar, B. J, De Jong, R. A. H., Leuven, R. S. E. W., Becks, H. W. J., A second generation environmental science curriculum: The implementation of an interdisciplinary body of knowledge and good practice and learning, Nijemegen: The Millenium Conference on Environmental Education and Communication, 1999.

EMBED PBrush

EMBED PBrush

Discipline:

1. Limba romn

2. Limba modern

3. Matematic

4. Fizic

5. Chimie

6. Biologie

7. Cultur civic

8. Istorie

9. Geografie

10. Educaie artistic

11. Educaie fizic

12. Tehnologii

13. Consiliere i orientare

14. Religie

15. Opionale

nvmnt gimnazial

Discipline:

1. Limba i literatura romn

2. Limba modern

3. Matematic

4. tiine ale naturii

5. Educaie civic

6. Istorie i Geografie

7. Religie

8. Educaie artistic

9. Educaie fizic

10. Tehnologii (abiliti practice)

11. Opionale

EMBED PBrush

Nivelul 0 (inferior)

Vrsta 8 - 10 ani; Clase actuale III - IV

Etapa psihogenetic a operaiilor concrete

Nivelul 1 (elementar)

Vrsta 10 - 13 ani; Clasele actuale V - VII

Etapa psihogenetic de trecere de la operaiile concrete la operaiile formale

Nivelul 2 (mediu)

Vrsta 14 - 16 ani; Clasele actuale VIII - X

Etapa psihogenetic a operaiilor formale

Nivelul 3 (superior)

Vrsta 16 - 18 /19 ani; Clasele actuale XI - XII / XIII

Etapa psihogenetic de dezvoltare (afirmarea gndirii cauzale)

Tem de reflecie

Din cele de mai sus rezult c a existat o preocupare educaional continu pentru valorile mediului nconjurtor. Terminologia disciplinar sugereaz existena unor optici din perspectiva diferitelor tiine, dar i o tendin de unificare a preocuprilor.

Pentru a avea un inventar terminologic corespunztor, identificai n manualele diferitelor discipline colare, principalele accepiuni referitoare la mediul nconjurtor i ncercai s redai esena definiiilor respective.

Alctuii un glosar cu termeni eseniali referitori la problematica noional a mediului nconjurtor. Poate fi apelat un dicionar cu termeni referitori la mediul nconjurtor, din care pot fi selecionai cei cu o utilizare colar evident.

Tem de reflecie

Cele de mai sus se refer la educaia extracolar, dar se bazeaz ntr-o mare msur pe elemente cuprinse n curriculum formal. Din aceast cauz, exist o complementaritate evident pentru acest domeniu ntre educaia formal i cea non formal i informal, care trebuie avut n vedere n cadrul activitii educaionale generale.

Tem de reflecie

Sub raportul educaiei non formale, spre deosebire de finalitile educaiei formale, atitudinile i valorile reprezint elul principal al educaiei pentru mediu, deoarece sistemul atitudinal i axiologic reprezint o trstur esenial a personalitii elevilor n activitatea social post colar. n acelai timp, ns, elementele legate de cunoatere, metodele i tehnicile de investigaie, rmn ntr-o poziie semnificativ, deoarece acestea faciliteaz abordarea problematicii sub raport tiinific i tehnic.

Teme de reflecie

Exemplele date mai sus (1 5) se refer la ansamblul educaiei pentru mediu, indiferent unde se produce aceasta. Desigur c o parte important a acestui tip de educaie este realizat n cadrul procesului educaional colar.

Profesorul este interesat, ns, de o anumit dezvoltare a laturii formal, prin activiti care depesc cadrul acesteia, realizndu-se n general n natur i n afara orelor de clas.

Legtura strns dintre cele dou domenii face dificil separarea lor sub aspectul aciunii educaionale. Exist foarte multe exemple de antrenare a elevilor n activiti cu caracter ecologic, sub diferite forme i n diferite situaii contextuale.

Menionm c exist ncercri de practicizare a educaiei pentru mediu, prin activiti de tip ecologizarea unor spaii (prin strngerea voluntar a deeurilor), care nu au numaidect un rol formativ evident; aceast constatare este ntrit de observaia c adulii polueaz i degradeaz mediul nconjurtor, iar elevii ncearc s ecologizeze spaii deteriorate de aduli.

Mesajul educaional nu este acesta (angrenarea n ecologizare), ci construirea pentru generaia viitoare a unui sistem valoric i atitudinal care lipsete generaiei actuale. Din aceast perspectiv, aspectul non formal principal al educaiei pentru mediu l reprezint construirea unui sistem de atitudini i valori (cu metode i cunotine complementare), capabil s modifice comportamentul viitor al elevilor.

Preeminena dimensiunii valoric i atitudinale face din educaia pentru mediu o component care se contrapune aparent pregtirii tiinifice disciplinare din coal.

Teme de reflecie

Dei competenele menionate mai sus se refer la ansamblul nvmntului preuniversitar, acestea or trebui adaptate, ntr-un mod constructiv, pe diferite niveluri de vrst ale elevilor. Corelaia cu programele colare este obligatorie, dar formarea acestor competene le depete considerabil.

n practica educaiei non formale, aceste competene au un caracter integrat, n sensul c sunt urmrite n mod permanent toate acele competene care pot fi atinse sau cel puin exersate.

Rolul profesorului, care organizeaz n ultim instan i educaia non formal, este determinant.

Tem de reflecie

Acestor competene li se pot asocia coninuturi disciplinare, interdisciplinare sau anumite probleme tematice de actualitate (cum ar fi nclzirea global). Concretizarea coninuturilor poate fi fcut n concordan cu structurile disciplinare formale. Este posibil, ns, ca acestea s aib i o anumit independen, printr-o legtur mai strns de competenele asumate.

Teme de reflecie

Educaia pentru mediu nconjurtor, sub aspectul dimensiunii ei non formale, poate fi concretizat mbinnd elementele precizate anterior: sistemul de competene, modelul generativ i metodele de analiz, n contextul terminologic i conceptual menionat. Ea poate fi concretizat prin:

(1) Realizarea unor extinderi tematice extracolare, prin activitatea independent dirijat a elevilor, pe elemente ale tematicii menionate mai sus;

(2) Realizarea unor proiecte colective sau individuale, referitoare la elemente ale mediului din orizontul local i regional apropiat;

(3) Stimularea interesului pentru lectur individual complementar, pe o tematica aprofundat, n urma creia s rezulte o baz informaional utilizabil de cadre didactice, elevi, precum i de factorii locali interesai;

(4) Antrenarea unor cadre didactice interesate (cu eventuala colaborare a elevilor) n proiecte dezvoltate de autoritile locale sau regionale pe problematica mediului nconjurtor;

(5) Realizarea unor activiti de cerc, cu o anumit periodicitate, prin care un colectiv de elevi cu interes i aptitudini, coordonai de profesor, s dezbat i s aprofundeze elemente ale tematicii anterioare; aceste activiti s-ar putea concretiza ntr-o baz documentar pertinent;

(6) Realizarea unor lucrri independente de investigaie, reflexie i proiectare, pe componente ale mediului nconjurtor din orizontul local i regional, sau a unui proiect integrat pentru o unitate teritorial identificabil (regiune, localitate, jude).

19