educatie democratica incluziune si interculturaliate

Uniunea Europeană Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului

Proiect Phare 2004

Acces la educaţie pentru grupuri dezavantajate

Educaţie democratică, incluziune şi interculturalitate

6 Ghid pentru cadrele didactice

Doina Nedelcu

EDITURA DIDACTICĂ ŞI PEDAGOGICĂ, R.A., Bucureşti, 2007

Seria de ghiduri Acces la educaţie este realizată de Ramboll Finnconsult Oy - echipa de asistenţă tehnică a Ministerului Educaţiei, Cercetării şi Tineretului pentru implementarea proiectului Phare 2004 Acces la educaţie pentru grupuri dezavantajate.

Mihaela Marin - coordonare seria Acces la educaţie

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României NEDELCU, DOINA ELENA

Educaţie democratică, incluziune şi interculturalitate /

Nedelcu Doina. - Bucureşti : Edidura Didactică şi Pedagogică, 2007

Bibliogr. ISBN 978-973-30-1954-1

37.017.4 342.7

La realizarea Ghidului - Educaţie democratică, incluziune şi interculturalitate - au contribuit:

Cătălin Florin Ionescu: redactare Liviu Păcurar: tehnoredactare Alexandra Rădulescu: coperta şi ilustraţii Florin Radu: fotografii

Imaginile au fost realizate în timpul activităţilor incluse în proiectul Phare.

Această publicaţie face parte din Proiectul Phare 2004 Acces la educaţie pentru grupuri dezavantajate. Editorul materialului: Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului Data publicării: octombrie 2007 Conţinutul acestui material nu reprezintă în mod necesar poziţia oficială a Uniunii Europene.

© 2007. Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului ISBN 978-973-30-1954-1

Lucrarea poate fi copiată în scopuri educaţionale, dar nu în scopuri comerciale. În orice circumstanţă, este necesar acordul deţinătorului de copyright, Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, pentru a reproduce integral sau parţial acest ghid.

CUPRINS

PREFAŢĂ/4

1. EDUCAŢIA PENTRU CETĂŢENIE DEMOCRATICĂ/5

2. DEMOCRAŢIA ŞI INCLUZIUNEA SOCIALĂ/9

3. SOCIETATEA DEMOCRATICĂ: O SOCIETATE INTERCULTURALĂ/17

4. COMUNICARE ŞI INTERACŢIUNE INTERCULTURALĂ/21

5. BARIERE ÎN COMUNICAREA INTERCULTURALĂ/29

6. INCLUZIUNEA SOCIALĂ A ROMILOR ÎN SOCIETATEA DEMOCRATICĂ/39

7. MODELE DE BUNE PRACTICI/45

Dreptul la educaţie/47

Rasismul/49

Proiect educaţional: Centrul de educaţie interculturală în şcoală/51

Proiect educaţional: „Comunităţi şi tradiţii”/54

Nu discriminării!/57

GLOSAR DE TERMENI/60

BIBLIOGRAFIE/62

PREFAŢĂ

Ghidul defineşte şi oferă o serie de informaţii referitoare la concepte fundamen-tale ale educaţiei pentru democraţie (educaţie pentru cetăţenie democratică, educaţie interculturală şi educaţie incluzivă) şi se construieşte în sensul determinării relaţiilor dintre aceşti termeni, astfel încât elementele educaţiei interculturale şi ale educaţiei incluzive sunt înţelese drept forme fundamentale ale educaţiei pentru democraţie.

Delimitările şi clarificările conceptuale absolut necesare ale primului capitol sunt însoţite pe parcursul capitolelor II - VI de ample dezvoltări ale problematicii educaţiei interculturale şi incluzive, informaţia teoretică fiind însoţită în mod consecvent de numeroase elemente aplicative şi au drept public ţintă cadrele didactice care desfăşoară activităţi curente cu elevii.

Structura capitolelor este una coerentă, bine realizată şi consecventă, inclu-zând:

Precizarea obiectivele urmărite în cadrul fiecărui capitol. Contextul şi provocările pe care problema în discuţie le suscită. Strategii şi soluţii propuse în raport cu provocările determinate. Propuneri de activităţi concrete pe care cadrele didactice le pot desfăşura

cu elevii. Elemente de reflecţie şi acţiune ale cadrelor didactice în raport cu proble-

matica abordată. Glosar şi bibliografie.

O atenţie specială este acordată problematicii incluziunii şcolare a elevilor romi în contextul problemei mai generale a incluziunii sociale a populaţiei rome.

Capitolul al VII-lea reprezintă o ofertă de modele de bune practici incluzând activităţi şi proiecte specifice dedicate educaţiei interculturale şi incluzive, posibil de realizat în orice comunitate educaţională din România.

Ghidul Educaţie democratică, incluziune şi interculturalitate, prin structura sa complexă şi calitatea de a reprezenta o analiză aplicată a problemelor educaţiei interculturale şi incluzive din România, prin oferta de strategii şi soluţii propuse în raport cu provocările determinate, propunerile de activităţi concrete şi modelele de bune practici oferite, se constituie într-un material deosebit de util pentru toate cadrele didactice.

4 EDUCAŢIE DEMOCRATICĂ, INCLUZIUNE ŞI INTERCULTURALITATE

EDUCAŢIAPENTRU CETĂŢENIE DEMOCRATICĂ

Acest prim capitol introductiv îşi propune o clarificare a înţelesului termenilor, educaţia pentru cetăţenie democratică (ECD), educaţieinterculturală şi educaţie incluzivă, precum şi a relaţiilor dintre aceştia. În absenţa unor definiţii unanim acceptate dificultatea constă în a sta-bili extensiunea şi intensiunea acestor termeni, fără a realiza numai o simplă inventariere amultiplelor definiţii existente.

Educaţia pentru cetăţenie A democratică (ECD)

B Principiile ECD

Educaţie interculturală şi educaţie C incluzivă

1

PRECIZĂRI ŞI DELIMITĂRI CONCEPTUALE

EDUCAŢIA PENTRU CETĂŢENIE DEMOCRATICĂ (ECD)

Sintagma educaţie pentru cetăţenie democratică a primit, în ultimul timp,Cuvântul educaţie, conform DEX,provine, în limba română, din cuvântul francez éducation şi, respectiv, din cuvântul latin educatio, -onis (creştere, hrănire, cultivare).

În acord cu François Audigier, profesor la Universitatea dinGeneva, reţinem faptul că, cetăţeanul este

întotdeauna co-cetăţean, cineva care trăieşteîmpreună cu ceilalţi.

multiple semnificaţii şi interpretări. Deşi posibilă, o simplă enumerare a unora dintre semnificaţiile conferite deja sintagmei, nu credem însă că ar reprezenta varianta cea mai convenabilă în vederea clarificării înţelesului său. De aceea, în vederea clarificării acestui înţeles vom încerca să

determinăm succint

semnificaţia fiecărui

cuvânt din componenţa

sintagmei. Educaţia

semnifică ansamblul de

măsuri aplicate în mod

sistematic învederea formării şi dezvoltării însuşirilor intelectuale, morale sau fizice ale copiilor şi ale tineretului sau, prin extindere, ale oamenilor, ale societăţii etc.; rezultatul acestei activităţi

pedagogice; bună creştere, comportare civilizată în societate. În consecinţă, pentru început, putem consemna faptul căînţelesul sintagmei educaţie pentru cetăţenie democratică are în vedere, prin sensul de bază al cuvântului educaţie, raportarea la activităţi care îşi propun formarea şi dezvoltarea unor „însuşiri”. Acest din urmă termen, fiind unulprea general şi vag, este însă necesar să fie „operaţionalizat”, astfel încât prin educaţie, ca termen generic, am putea înţelege un ansamblu de activităţi care îşi propun transmiterea de cunoştinţe, formarea de capacităţi, abilităţi şideprinderi, de diferite tipuri şi în diferite domenii, pe baza unor seturi valorice şi atitudinale şi/sau în vederea dezvoltării unor orientări valorice şi atitudinale.

În cazul analizei noastre, educaţia este pentru cetăţenie democratică. Prin urmare, se impun câteva precizări în legătură cu semnificaţia termenului de cetăţenie, căruia i se adaugă atributul de „democratică”.

La rândul său, termenul „cetăţenie” este departe de a avea o definiţie unanim acceptată, nota comună a celor mai multe dintre definiţiile termenuluivizează cetăţenia, ca problemă a apartenenţei indivizilor la o comunitate/stat, fapt ce presupune raportarea la seturi de drepturi şi îndatoriri.

Tipul de cetăţenie pe care îl avem în vedere este cel democratic. Prin urmare, se impune şi o clarificare a acestui termen, prin raportarea la valorilefundamentale care definesc societăţile democratice contemporane. Potrivit lui François Audigier, „Adjectivul democratică subliniază faptul că este vorba despre o cetăţenie bazată pe principiile şi valorile pluralismului, întâietatea legii, respectarea demnităţii umane şi a diversităţii culturale ca bogăţie. (…) Astfel, conceptele de participare, democraţie sau cetăţenie participantă par să fie tot mai mult recunoscute ca fiind vitale pentru viitorul vieţii noastre împreună. Se pune problema ca fiecare să aibă un loc în societate şi să contribuie la dezvoltarea ei la orice nivel, dincolo de actul politic de a vota. Se pune problema ca fiecare să aibă control asupra mediului în care trăieşte. Reducerea obstacolelor la participare, în special a


obstacolelor socio-economice, reprezintă o parte integrantă a oricăreistrategii menite să întărească cetăţenia într-o societate democratică. (…) Cooperare, participare, dialog şi respect sunt cuvinte care desemnează atitudini pe care trebuie să le aibă toţi oamenii dintr-o şcoală, în specialadulţii, atitudini care trebuie să inspire activităţile în şcoli şi atmosfera

1

generală a vieţii într-o şcoală “În sinteză, educaţia pentru cetăţenie democratică (ECD) presupune seturi de activităţi şi practici care au drept scop pregătirea tinerilor/elevilor şi adulţilor dea participa activ la viaţa democratică, prin asumarea şi exercitarea drepturilor şi responsabilităţilor lor în societate. Competenţele de bază asociate cu cetăţenia într-o societate democratică sunt cele determinate de construirea unei persoane libere şi autonome, care îşi cunoaşte şi apără drepturile, îşi asumă responsabi-lităţile sale în societate.

La cea de-a 20-a sesiune a Conferinţei miniştrilor educaţiei a Consiliului Europei desfăşurată în Cracovia, Polonia, în octombrie 2000, au fost adoptate o serie de „Principii comune ale ECD”, principii pe care le prezentăm în continuare.

2

Educaţia pentrucetăţenie democratică (ECD) a reprezentat una dintrepreocupările majore ale celor maiimportante organizaţii inter-guvernamentale sau non-guvernamen-tale, cum ar fi:UNESCO, Uniunea Europeană, Consiliul Europei, OSCE,CIVITAS, OECD, IEA, IBE ş.a.

PRINCIPIILE ECD Educaţia pentru cetăţenie democratică (ECD): 1. Se bazează pe principiile fundamentale ale drepturilor omului,

democraţiei pluraliste şi supremaţiei legii. 2. Se referă în special la drepturi şi la responsabilităţi, la „împuternicire”

(empowerment), participare şi sentimentul apartenenţei, respectul pentru diversitate.

3. Include toate grupele de vârstă şi toate sectoarele societăţii. 4. Urmăreşte pregătirea tinerilor şi a adulţilor pentru participarea activă într-o

societate democratică, consolidând astfel cultura democraţiei. 5. Este foarte utilă în lupta împotriva violenţei, xenofobiei, rasismului,

agresivităţii naţionaliste şi intoleranţei. 6. Contribuie la coeziunea socială, la dreptatea justiţiei sociale şi la

bunăstarea comună. 7. Consolidează societatea civilă, prin pregătirea cetăţenilor pentru a fi mai

bine informaţi şi a avea competenţe specifice cetăţeniei democratice. 8. Trebuie diferenţiată/adaptată în funcţie de contextul naţional, social,

cultural şi istoric.

EDUCAŢIE INTERCULTURALĂ ŞI EDUCAŢIE INCLUZIVĂ

Educaţia interculturală şi educaţia incluzivă reprezintă răspunsul în plan educaţional referitor la formarea competenţelor sociale care să corespundă,

1 Fançois Audigier. Concepte de bază şi competenţe esenţiale referitoare la educaţia pentru cetăţenie într-o societate democratică. Consiliul Europei, Consiliul pentru Cooperare Culturală. Strasbourg, 2000. 2 Sursa: „Principii comune ale ECD”, adoptate la cea de-a 20-a sesiune a Conferinţei

miniştrilor educaţiei a Consiliului Europei, Cracovia, Polonia, octombrie 2000. Anexa la Rezoluţia privind rezultatele şi concluziile proiectelor finalizate în Programul pe termen mediu 1997 - 2000.

Educaţie pentru cetăţenie democratică 7

în principal, valorilor şi atitudinilor mai sus enumerate (acceptareaEducaţia pentrucetăţenie democratică (ECD) propune seturi valorice şi atitudinale care au drept sursăprincipiile fundamentale ale drepturilor omului. Aceste principii, între care cel al respectului demnităţii fiecăreifiinţe umane, al asigu-rării dreptăţii justiţiei sociale şi, în particular, al asigurării egalităţii de şanse, implică în mod necesar valori şi atitudini precum, ac-ceptarea pluralismului, respectul pentru diver-sitate şi valorizareapozitivă a diferenţelor, refuzul discriminării, segregării şi intole-ranţei.

Educaţia incluzivă este mijlocul fundamental operaţional, carepermite realizarea unui mediueducaţional incluziv. De asemenea,conceptul poate fi analizat şi prin rapor-tarea sa la conceptul, mai general, de„incluziune socială”.

pluralismului, respectul pentru diversitate şi valorizarea pozitivă a diferenţelor, refuzul discriminării şi intoleranţei). Din acest punct de vedere, educaţia interculturală şi educaţia incluzivă reprezintă aspecte esenţiale ale educaţiei pentru cetăţenie democratică.

Termenul de educaţia interculturală, poate fi definit din perspectiva conceptului de „learning to live together” - a învăţa să trăim împreună, în cadrul contemporan al spaţiilor/societăţilor multiculturale. Este o educaţie care se adresează tuturor, minoritari şi majoritari, şi care permite tinerilor/ elevilor să conştientizeze propriile determinări culturale, stereotipuri şi prejudecăţi, să cunoască, să înţeleagă şi să respecte

diferenţele, să-şi dezvolte competenţe specifice comunicaţionale şi de relaţionare interpersonală şi intercomunitară, să aibă capacitatea de a relativiza punctele de vedere în vederea refuzului discriminării şi intoleranţei.

Termenul de educaţie incluzivă, s-a referit iniţial la integrarea copiilor cu nevoi speciale, a copiilor cu dizabilităţi, în cadrul sistemului educaţional demasă, însă actualmente extensiunea acestui termen este mult mai largă şi are în vedere asigurarea accesului egal la educaţie şi a unei educaţii de calitate pentru toate categoriile de copii şi tineri, un interes special fiind acordat şi altor grupuri dezavantajate, defavorizate (copii infectaţi cu virusul HIV,grupuri minoritare dezavantajate, între care copii romi, copii provenind din familii cu probleme sociale majore ş.a.).

Principiul fundamental al educaţiei incluzive are în vedere dreptul fiecărui copil sau tânăr, indiferent de gen, de apartenenţă etnică, religioasă, socială sau de nivelul de dezvoltare a capacităţilor sale, de a beneficia de o educaţie de bună calitate, care să conducă în măsura cea mai mare posibilă ladezvoltarea capacităţilor sale cognitive şi de integrare socială. În virtutea acestui principiu, orice formă de segregare şcolară nu se justifică.

Educaţia pentru cetăţenie democratică este realizabilă atât la nivelul educaţiei formale, ca educaţie sistematică, structurată şi gradată cronologic în cadrul unor instituţii specializate (grădiniţe, şcoli, universităţi), cât şi ca educaţia non-formală, fie prin activităţi educative desfăşurate în afara sistemului formal de învăţământ de către diferite instituţii educative, fie în cadrul sistemului formal de învăţământ, cuprinzând extra-curriculare (proiecte programe sau activităţi educative de sine stătătoare, pe diferite teme, concursuri şcolare, olimpiade, alte competiţii, cercuri tematice sau interdisciplinare ş.a.). Spre deosebire de aceste două forme care au în comun caracterul intenţional al educaţiei, educaţia informală include ansamblul influenţelor cotidiene, spontane, eterogene, incidentale, care nu îşi propun în mod deliberat atingerea unor obiective pedagogice, dar au potenţial educativ. Între cele trei forme există o relaţie complexă de interdependenţă.


2Obiective

DEMOCRAŢIA ŞI INCLUZIUNEA SOCIALĂ

Cunoaşterea conceptelor cheie: „incluziune socială”, „integrare socială”, „marginalizare”, „excludere”. Identificarea principalelor grupuri şi categorii sociale dezavantajate, a principalelor forme de manifestare a excluderii sociale. Analiza principalelor cauze şi consecinţe ale excluderii sociale. Exersarea bunelor proceduri de incluziune şcolară.

INCLUZIUNEA SOCIALĂ, O PRIORITATE CONTEXT ŞI PROVOCĂRI

În societatea românească persoanele şi categoriile dezavantajate reprezintă o problemă reală, conştientizată şi recunoscută cu precădere în ultimul deceniu. Ne confruntăm tot mai serios cu fenomenul excluderii, marginalizării unui număr mare de categorii sociale, fenomen ce are consecinţe grave atât asupra dezvoltării persoanei, cât şi asupra funcţionării şi evoluţiei democratice a societăţii. Alături de alte categorii, populaţia de etnie romă reprezintă o categorie dezavantajată iar victimele excluderii sociale pot fi întâlnite în societate, deci şi în şcoli. Cum apartenenţa la o categorie dezavantajată nu este un titlu de glorie pentru nimeni, prima dificultate a formatorilor/cadrelor didactice constă în depistarea, identificarea tuturor elevilor care se înscriu în această categorie. O altă dificultate rezultă din caracterul, în general eterogen, al grupului şcolar. S-a constatat că incluziunea socială este mai greu de realizat în aceste grupuri, alcătuite din elevi proveniţi din etnii diferite, din familii cu nivele economice şi culturale diferite etc. În aceste cazuri un plus de perspicacitate, tact şi perseverenţă în identificarea, promovarea şi valorificarea aspiraţiilor, valorilor, normelor, intereselor care îi unesc şi îi apropie sunt binevenite. Pe lângă scopul educaţional, numitorul comun al acestor tineri îl reprezintă valorile specifice vârstei, valorile tinereţii (entuziasmul, originalitatea, iniţiativa, afirmarea), şi

H. Richardson(„National identity”) consideră că realizarea următoarelor obiective ar constitui premise esenţiale aleincluziunii tinerilor în şcoală şi societate: exersarea

comunicării şicooperării în grup;

manifestarearesponsabilităţii individuale şi de grup;

democratizarea

relaţiilor,participarea la procesul

decizional(dezvoltarea competenţelor decizionale);

afirmarea şidezvoltarea personală.

valorile civice-democratice (libertatea, egalitatea şanselor, valorizarea persoanei).

STRATEGII ŞI SOLUŢII POSIBILE

Răspunsul mediului educaţional la

provocările actualei situaţiiEducaţia în general şi educaţia civică în special au ca principală menire, în paralel cu formarea şi dezvoltarea persoanei, realizarea incluziunii sociale. În acest sens, în şcoală este necesar ca tinerii să înveţe nu numai cunoştinţe,valori şi norme, ci şi deprinderi, practici de cooperare şi negociere a conflictelor, de luare a iniţiativelor, de asumare a responsabilităţii, de participare la actul decizional, cu alte cuvinte să se pregătească pentru rolurile care le vor reveni ca oameni şi viitori cetăţeni.

În atingerea acestor obiective un rol foarte important le revine formatorilor (directori, inspectori şcolari, cadre didactice), care ar trebui să gestioneze cu maximă responsabilitate aceste procese.

Revenind la obiectivele afirmării şi dezvoltării personale şi incluziunii sociale constatăm că o precondiţie a îndeplinirii lor o constituie intercunoaştereamembrilor grupului şcolar şi manifestarea respectului reciproc. Poate că prima grijă a dascălului ar fi să-şi cunoască elevii, să le cunoască aptitudinile, talentele, preferinţele dar şi slăbiciunile şi limitele. Doar


cunoscându-i îi putem sprijini şi orienta în valorificarea talentelor, capaci-tăţilor, în depăşirea limitelor.

Creaţi un mediu şcolar în care fiecare elev să se simtă în siguranţă. Cultivaţi şi încurajaţi în rândul elevilor asumarea unor valori

civice-democratice. Urmăriţi dezvoltarea relaţiilor interpersonale între elevii ce aparţin

diferitelor comunităţi etnice. Stabiliţi responsabilităţi pentru fiecare elev din clasă astfel încât fiecare să

se simtă util. Urmăriţi îndeaproape felul în care şi le asumă. În cadrul activităţilor şcolare şi extraşcolare propuneţi elevilor sarcini pe

măsura aptitudinilor şi deprinderilor astfel încât realizarea acestora să contribuie la creşterea încrederii în propriile capacităţi şi a stimei de sine.

Formaţi şi dezvoltaţi la elevi deprinderile de cooperare prin utilizarea unorstrategii didactice adecvate.

Învăţaţi-i pe elevi, că într-o societate democratică toţi oamenii, fără deosebire, au drepturi iar realizarea acestora este condiţionată deasumarea unor responsabilităţi.

Consolidaţi deprinderile elevilor de respectare a regulilor de comporta-ment în diferite contexte sociale.

Învăţaţi-i pe elevi paşii unei comunicări eficiente. Formaţi deprinderi şi practici de cooperare şi negociere a conflictelor. Obişnuiţi-i să ia decizii cu privire la propriile acţiuni dar şi în ceea ce

priveşte grupul din care fac parte. Valorificaţi calităţile fiecărui elev creând chiar situaţii în care aceştia au

posibilitatea să şi le afirme.

Marele privilegiu al profesorului este să descopere un nou Mozart, Eliade sau Brâncuşi. Dar tot la fel de mare este şi privilegiul de a fi înpreajma oricărui tânăr aflat la vârsta marilor încercări şi a marilor decizii şi de a-lsprijini în a-şi găsi locul şi rostul în această lume.

Democraţia şi incluziunea socială 11

Informare şi documentare: de la teorie la practică A. Incluziune vs. excluziune socială A. Incluziune vs. excluziune socialăB. Democraţia şi Omul este prin definiţie o fiinţă socială: „el nu poate supravieţui, nu se poateincluziunea socială dezvolta şi afirma decât în şi prin societate”. Aşa cum are nevoie să-şi afirme

cât mai substanţial individualitatea, unicitatea, tot aşa are nevoie să fie şi „confirmat”, înţeles, apreciat de ceilalţi, de semenii săi. Cu alte cuvinte, incluziunea socială joacă un rol fundamental în viaţa omului. Exersarea diferitelor statute şi roluri în grup, interacţiunea cu ceilalţi membri ai grupului conduc la formarea identităţii noastre sociale, întăresc ataşamentul faţă de grup, sentimentul că suntem de folos, că suntem importanţi, pentru semenii noştri. În acelaşi timp, dă un plus de sens şi vigoare acţiunilor noastre, ne ajută să ne realizăm ca persoană, să creştem stima de sine şi sentimentul securităţii.

O societate ai cărei membrii se simt incluşi este o societate care funcţionează bine. Membrii săi vor tinde să respecte valorile, normele, „schemele comportamentale” propuse şi apreciate de respectiva societate, se vor simţi datori să se implice în viaţa societăţii, să îndeplinească „obligaţiile sociale” care le revin. Cu alte cuvinte, viaţa societăţii, modul în care ea este organi-zată şi funcţionează depind de gradul de incluziune a membrilor săi.

Într-o societate în care procesul incluziunii sociale este deficitar, creşte numărul cartierelor, zonelor, regiunilor chiar, în care oamenii cad pradă „vieţii de mizerie”: resurse la limita subzistenţei sau chiar mai rău decât atât, nivel scăzut de educaţie, de asistenţă socială etc. O astfel de viaţă generează şi întăreşte frustrările, mânia, „culturile străzii” sau aşa-numitele subculturi „de după blocuri” ducând totodată la respingerea proiectelor, instituţiilor, valorilor şi normelor societăţii. Persoanele şi grupurile (etnice, religioase sau de orice altă natură) care se simt excluse sunt marcate de anomie, izolare, suferinţă, închidere în ceea ce se numeşte „underclass” (subclasă): clasa


dezavantajaţilor, a celor aruncaţi la „marginea societăţii”. În astfel de medii, apar tot mai frecvent virulente manifestări naţionaliste, conflicte interetnice periodice, răbufniri violente fără scopuri bine conturate (cu scopuriimprecise).Singure, persoanele şi grupurile marginalizate nu pot depăşi situaţia în care se află, pentru că sunt lipsite de resursele (economice, educaţionale, politice) de care ar avea nevoie şi sunt supuse unui proces continuu de discriminare. Simţindu-se părăsite de societate, ele tind să se izoleze şi mai mult deaceasta, adoptând comportamente şi moduri de viaţă diferite sau chiar deviante, infracţionale, accentuându-şi şi mai mult condiţia periferică. Cu timpul, ele pot deveni adevărate pericole pentru societate.

B. Democraţie şi incluziune socială

Prin definiţie, democraţia presupune participarea membrilor săi la conducerea societăţii, la elaborarea şi aplicarea deciziilor. Participând la viaţa socială, oamenii îşi satisfac nevoia de apartenenţă şi identificare cu universul social în care trăiesc şi care le dă sens vieţii. Acordul lor cu deciziile guvernamentale este cu atât mai mare, cu cât participă mai mult la luarea lor.

În societatea democratică, oamenii au posibilitatea de a-şi exprima opiniile, interesele, valorile personale. Armonizarea diferenţelor de opinii şi interese, condiţie a integrării şi păcii sociale, se realizează prin dialog, negociere, arta convingerii. Se împacă astfel, nevoile personale cu cele sociale, creşteimplicarea responsabilă a indivizilor şi grupurilor în viaţa social-politică, creşte ataşamentul faţă de valorile civice democratice (libertate,responsabilitate, toleranţă, demnitate), se realizează consensul social. Societatea acordă largi drepturi membrilor săi, iar aceştia sunt îndreptăţiţi să se bucure de ele atâta timp cât se achită de îndatoririle civice care le revin. Are loc astfel, schimbul de drepturi îndatoriri între societate şi membri săi, ce are ca efect principal întărirea incluziunii sociale şi consolidarea democraţiei. Statul democratic, prin politicile sale sociale, sprijină persoanele, grupurile dezavantajate, care nu pot să realizeze prin efort propriu condiţii minime de viaţă, urmărind astfel să crească gradul de incluziune socială şi să asigure pacea în societate.

Activităţi cu elevii1. Antrenaţi elevii în elaborarea şi apoi în respectarea regulamentului clasei. Exersaţi în cadrul acestei activităţi afirmarea iniţiativei, dezvoltarea spiritului de echipă, negocierea diferendelor, asumarea responsabilităţilor etc.

După o lună de zile, analizaţi efectele acestui antrenament: Vă cunoaşteţi mai bine? Vă simţiţi mai apropiaţi unii de alţii? Aţi mai făcut un pas în realizarea acelui „numitor comun”, a acelor „punţi de legătură” menite să crească gradul de coeziune al grupului, să formeze şi dezvolte identitatea de grup?2. Iniţiaţi (în colaborare cu primăria, dacă se poate) proiectul şcolar: „Un copil, un pom”. Formaţi echipe de elevi care vor planta pomi în curtea şcolii şi în împrejurimi.

Paşi în realizarea incluziunii sociale: acomodarea; participarea; integrarea propriu-

zisă.

Realitatea socială ne arată că acolo unde există un număr mare de indivizi şi categorii marginalizatedemocraţia este în pericol. Democraţia se consolidează pe măsură ce reuşeşte să reintegreze în viaţa socială persoanele, grupurile rămase la periferia societăţii.

Chiar dacă nu aputut elimina încă fenomenul excluziunii sociale, democraţia favorizează, mai mult decât oricare socie-

tate, incluziunea so-cială a membrilor săi.

Democraţia şi incluziunea socială 13

Prin această acţiune urmărim dezvoltarea sentimentelor de dragoste şi respect

Reflecţie şi acţiune

1. Analizaţi abando-nul şcolar ca formă de manifestare aeşecului în planul incluziunii şcolare.2. Constituiţi un grup de lucru şi determi-naţi eventualele defi-cienţe ale activităţii şcolare ce ar putea cauza abandonulşcolar.3. Alcătuiţi un plan de acţiune ce poate fi aplicat în şcoală şi prin care să preveniţi şi să reduceţi acest fenomen.

faţă de natură şi de solidaritate şi ataşament faţă de grupul şcolar.3. Realizaţi o activitate pe grupe, în care să solicitaţi elevilor:a) Identificarea regulilor de comportament:

1. în familie;2. în şcoală;3. în locuri publice (pe stradă, în mijloace de transport în comun, în

magazine, într-o sală de spectacol, în locuri de agrement ş.a.).b) Cu ajutorul jocului de rol, determinarea consecinţelor pe care le-ar putea avea nerespectarea unora dintre regulile identificate.4. Realizaţi un exerciţiu de negociere a locurilor ocupate de elevi în sala de clasă. Având în vedere dreptul la învăţătură şi libertatea de exprimare,solicitaţi-le elevilor organizaţi în grupe să determine:a) Responsabilităţile implicate de fiecare drept pentru persoane şi instituţii;b) Consecinţele pe care le-ar putea avea nerespectarea acestora pentru

fiecare persoană.5. Studiu de cazCazul: Laur are 14 ani, face parte dintr-o familie de romi cu mulţi copii care locuieşte la oraş. Ei au o situaţie materială precară: tatăl este şomer, iar mama casnică. Membrii familiei călătoresc cu mijloacele de transport în comun fără să plătească şi nu şi-au mai achitat întreţinerea locuinţei în ultimele trei luni. Tot încercând să-şi găsească ceva de lucru, Laur neglijează şcoala şi, în cele din urmă, o abandonează.

Puteţi organiza dezbaterea pe baza următoarelor întrebări: Are societatea (grupul social) dreptul şi obligaţia să se amestece într-un

astfel de caz? Dacă da, ce anume ar trebui să facă? Poate fi Laur ajutat? Persoanele dezavantajate au voinţa şi capacitatea de a-şi îndeplini îndato-

ririle civice? Ce sentimente încearcă astfel de persoane? Încercaţi să vă puneţi în locul

lor.

Note


SOCIETATEADEMOCRATICĂ: O SOCIETATEINTERCULTURALĂ 3

DEMOCRAŢIE ŞI INTERCULTURALITATE

A. Cultură, multicul-turalitate şi intercul-turalitate B. Rolul intercultu-ralităţii în evoluţia societăţii C. Relativism vs. Etnocentrism cultural D. Societatea demo-cratică, o societate interculturală

În societatea modernă, diversitatea umană (bio-logică, culturală, lingvis-tică etc.) este o realitate incontestabilă. Pentru ca relaţiile umane să nu

aibă de suferit, să înce-pem prin a recunoaşte, a conştientiza existenţa multiplicităţii culturale. Ignorarea ei este cel puţin contraproductivă.

Reflecţie şi acţiune

Note

4Obiective

COMUNICARE ŞI INTERACŢIUNE INTERCULTURALĂ

Cunoaşterea rolului comunicării în societate şi în şcoală. Surprinderea dificultăţilor şi capcanelor comunicării interculturale. Identificarea atitudinilor care blochează

comunicarea interpersonală şi interculturală Exersarea atitudinii de înţelegere şi ascultare activă a interlocutorului. Aplicarea tehnicilor de ascultare activă şi comunicare eficientă în raporturile educaţionale în general şi interetnice în special.

CONTEXT ŞI PROVOCĂRI

Democraţia, mai mult decât orice alt tip de societate, este o societate aOamenii nu se nasc cu ştiinţa comunicării şi negocierii, ci trebuie să o înveţe. Unii o vor învăţa mai uşor, alţii mai greu, în funcţie de aptitudini. Vânzătorii şi cumpărătorii sunt, şi unii şi alţii, nemul-ţumiţi de modul în care comunică,acuzându-se reciproc. În aceeaşi situaţie se pot afla şoferii şipietonii, guvernanţii şi guvernaţii, profesorii şi elevii ş.a.m.d.

comunicării, persuasiunii şi dialogului. Am putea spune chiar că succesul democraţiei depinde şi de calitatea comunicării, de capacitatea oamenilor de a comunica eficient şi negocia conflictele.

Concilierea diferitelor partide, opinii, culturi nu poate fi asigurată decât prin comunicare şi dialog. Democraţia supravieţuieşte pe de o parte reflectând diferenţele, pe de alta realizând consensul, unitatea părţilor.

Cu alte cuvinte, recunoaştem cu toţii că societatea românească se confruntă cu mari probleme de comunicare. Puţini dintre noi recunosc faptul că suntem cu toţii responsabili, fiecare într-o măsură mai mică sau mai mare, de această situaţie. Dificultăţi în comunicare întâlnim şi în şcoli, în raporturile dintrecadrele didactice, între acestea şi elevi şi/sau părinţi, între reprezentanţii diferitelor etnii etc. Ameliorarea acestei situaţii constituie pentru directori şi profesori o altă provocare.


Răspunsul mediului educaţional la provocările actualei situaţiiÎnvăţarea „artei” comunicării trebuie să înceapă devreme, învaţământului preşcolar şi şcolar revenindu-le un rol important în această direcţie. Rolul profesorilor nu este doar de a furniza informaţii de specialitate, ci şi de a gestiona procesul comunicării, cooperării şi negocierii conflictelor.Formatorii vor acorda o mare atenţie modului în care se desfăşoară procesul comunicării în general şi al comunicării interculturale în special, al practicării tehnicilor comunicării eficiente în cadrul şcolii.

Orice participant la actul comunicării trebuie să conştientizeze responsabili-tatea care îi revine ca pol al mesajului:

A (Eu) B (Tu)

Fiecare trebuie să se îngrijească de polul care îi aparţine şi nu de al celuilalt.

Chiar dacă par a fi subînţelese, cunoscute de toată lumea, în viaţa de zi cu zi

aceste reguli sunt frecvent încălcate. De aceea, pentru formarea deprinderilor de

comunicare eficientă, democratică, este necesar ca ele să fie exersate de elevi

sub îndrumarea profesorului în cadrul unor multiple activităţiinteresante şi atractive (jocuri de rol, simulări, studii de caz, scenete etc.). Deşi necesară, exersarea acestor reguli nu este şi suficientă dacă nu este însoţită de efortul cadrelor didactice de a se prezenta în faţa elevilor ca modele de comunicare şi relaţionare eficientă. Există profesori care, deşiorganizează activităţi de ameliorare a comunicării în şcoală, în afara acestora uită să asculte sau ignoră opiniile elevilor, uită să se preocupe de gestionarea relaţiilor interetnice din şcoală etc. Ei nu pot fi nici convingători, nicicredibili, iar respectivele activităţi pe care le organizează pot fi percepute de copii ca utopice, inutile, false, demonstrative.


Cultivarea respectului faţă de opţiunile valorice ale romilor este o misiune importantă care le revine profesorilor în procesul comunicării interculturale.

Punerea în discuţie a tendinţei naturale de a ne scuza, acuzând partenerul de dialog pentru eşecul comunicării este binevenită. La fel şi atenţionarea asupra faptului ca actul comunicării este un bilet cu dus-întors. Este ca atunci când te priveşti în oglindă: dacă ţipi, şi imaginea din oglindă ţipă.

Cultivarea şi practicarea de către formatori a unei atitudini pozitive faţă de orice tip de interlocutor (indiferent de vârstă, etnie, studii etc.) este de maximă importanţă pentru realizarea unui dialog eficient şi civilizat în şcoală. Avem o atitudine pozitivă faţă de partenerii noştrii de dialog? Dar faţă de cei mai mici? Îi lăsăm şi îi ajutăm să se exprime liber?

Să începem ameliorarea procesului comunicării în şcoală prin a ne educa răbdarea în a-i asculta cu atenţie pe elevii noştrii, a le auzi (împărtaşi) bucuriile, nedumeririle, revoltele, suferinţele etc.

Informare şi documentare: de la teorie la practică A. Rolul comunicării

A. Rolul comunicării în viaţa şcolară şi socială

Nu putem vorbi nici de şcoală, nici de societate în afara interacţiunii sociale, a influenţării reciproce a actorilor sociali.

În limbajul comun, comunicarea reprezintă procesul de transmitere a informaţiilor, ideilor de la un individ, grup la altul. Orice proces de

comunicare are cel puţin trei componente: un emiţător, un receptor, un mesaj.

Situaţiile de comunicare sunt numeroase: reflecţia individuală, salutul,lectura, darul (oferta gratuită), îndemnul, un panou rutier, un gest etc. Una dintre cele mai importante funcţii ale comunicării este să-i pună pe oameni în relaţie unii cu alţii, cu grupul, cu mediul etc. În situaţii de pericolfenomenul comunicaţional creşte.

B. Comunicarea interculturală (verbală şi nonverbală)

Comunicarea verbală

Se spune despre limbă că este cel mai important mijloc de comunicare, un adevărat „vehicul al spiritului”. În acelaşi timp, limba este considerată cel mai important element al culturii şi mijloc de socializare (educare).

Diferenţele culturale dintre societăţi sau grupuri sociale se concretizează şi se exprimă şi prin existenţa unui numar relativ mare de limbi, regionalisme,jargoane etc. care, în anumite circumstanţe, ar putea crea dificultăţi în comunicarea interculturală. Dacă interlocutorii nu cunosc decât limbamaternă, pot apela la un translator. Mesajele traduse poartă însă, într-o măsu-ră mai mică sau mai mare, amprenta structurii personalităţii translatorului,capacităţilor sale de memorare, sinteză, selecţie. De aceea se spune că „paşaportul” interacţiunii interculturale îl constituie cunoaşterea limbilor de circulaţie internaţională. Dar, chiar şi în aceste condiţii, cooperarea interculturală poate întâmpina anumite dificultăţi. Pe de o parte, în fiecare limbă există cuvinte greu traductibile, cărora cu greu le găsim corespon-dentul într-o altă limbă, de exemplu cuvântul „dor” din limba română. Pe de

în viaţa şcolară şi socialăB. Comunicarea interculturală (verbală şi nonverbală)C. Efectele diferitelor tipuri de atitudiniasupra blocării/reu-şitei comunicării

Comunicare şi interacţiune interculturală 23

altă parte, există cuvinte echivalente care nu reprezintă realitatea în acelaşi

Exemplu:

În limba română ca şi în indiană, cuvântul „vacă” înseamnăfemela taurului.Semnificaţia culturală a acestui cuvânt este diferită în cele două culturi: în timp ce în cea românească vaca semnifică doar un animal domesticobişnuit, în cultura indiană vaca este un animal sacru, protejat şi respectat.

Ştiaţi că...?

Se spune despre corpul uman că „este asemenea unui text care vorbeşte“(Samovar, 1994). Experimenteleefectuate de Albert Mehrabian au stabilit că „impactul total al

unui mesaj este în proporţie de 7%verbal, 38% vocal şi 55% facial.Utilizarea gesticii şi a mimicii facecomunicarea mai bogată, subtilă,savuroasă, pitorească”.

mod în culturi diferite.

Pentru a se evita posibilele blocaje comunicaţionale este indicată utilizarea, ori de câte ori este nevoie, a întrebărilor de confirmare de genul: „Ce anume aţi vrut să spuneţi?”, „Ce înţelegeţi prin…?” sau „Am înţeles eu bine, estevorba despre…?”.

Comunicarea nonverbală

„Numeroase din semnificaţiile umane, chiar majoritatea lor, sunt conturate prin atingere, expresie, gesturi, expresie facială, cu sau fără ajutorulcuvintelor. Indivizii se observă reciproc, ascultând pauzele şi intonaţia, observând vestimentaţia, privirile sau tensiunea facială, tot aşa cum iau în consideraţie cuvintele” (Barlund, 1970), comunicând astfel nonverbal.

Comunicare nonverbală, fiind guvernată de factori biologici, este mai greu de controlat, adesea trădându-ne adevăratele stări sufleteşti pe care verbal nu le declarăm sau nu le recunoaştem. Ea se mai diferenţiază de comunicareaverbală prin faptul că se învaţă mai devreme, este continuă şi are un mai mare impact emoţional. De exemplu, lacrimile impresionează mai mult decât cuvintele care exprimă tristeţea.

Asemenea comunicării verbale, comunicarea nonverbală se bazează pe un set de simboluri acceptate cultural. Unele şi aceleaşi gesturi, expresii alefeţei, ale privirii, atingeri, poziţii ale corpului au semnificaţii diferite în culturi diferite.


Exemplele confirmă faptul că limbajul nonverbal, ca şi cel verbal, aresemnificaţie în cadrul unui context social dat; scos din acest context, fie îşi schimbă semnificaţia, fie îşi pierde orice semnificaţie. Ne întrebăm dacă şi în ce măsură toate aceste diferenţe culturale nonverbale creează obstacole în comunicarea interculturală.

Spuneam că utilizarea, pe lângă cuvinte, a gesticii şi mimicii face comunica-rea mai bogată şi mai savuroasă. Acest lucru este valabil nu doar în general ci şi în raporturile interculturale, atâta vreme cât limbajul nonverbal folosit are aceeaşi semnificaţie pentru toţi interlocutorii.

Pe de altă parte, în relaţiile interculturale utilizarea limbajului nonverbal poate da naştere la confuzii, neînţelegeri, chiar conflicte: interlocutorii aparţinând unor culturi diferite pot da interpretări diferite sau chiar opuseunuia şi aceluiaşi gest sau privire. De aceea, utilizarea abuzivă a limbajului gestual în comunicarea interculturală nu este indicată. Ea poate eroda şansele unui bun dialog, ale unei cooperări interculturale amiabile dacă interlocutorii nu au suficiente informaţii despre diferenţele culturale care-i separă. Pe lângă aceste informaţii, respectul faţă de specificul cultural al interlocutoruluiconstituie un factor important în cooperarea interculturală.

C. Efectele diferitelor tipuri de atitudini asupra blocării/reuşitei comunicării

Calitatea comunicării interpersonale depinde de tipul de relaţie dintre persoanele care interacţionează. La rândul lui, tipul de relaţie este efectul atitudinilor manifestate de fiecare dintre agenţii comunicării.

Atitudini de abordat

Atitudinea de comprehensiune. Ascultarea activă.

Prima condiţie a evitării unui blocaj în comunicare este ascultarea activă a interlocutorului. Atitudinea de ascultare activă este definită prin principiile mai sus enumerate. La acestea se adaugă principiul comprehensiunii şireformulării.

Atitudinea de comprehensiune constă în a manifesta interes pentru ceea ce spune celălalt, în a-l asculta pentru a încerca să-l înţelegi nu să-l judeci,evaluezi, interpretezi sau chestionezi. Ea presupune cerinţa reformulării punctelor de vedere, sentimentelor interlocutorului, pentru a fi siguri că înţelegem ce vrea să spună.

Înţelegerea este singurul tip de atitudine care-l privilegiază pe interlocutor, care creează un climat relaţional propice exprimării profunde. A înţelege spusele celuilalt nu e lucru uşor. Deseori, confundăm înţelegerea cuinterpretarea. Or, a înţelege nu înseamnă a interpreta, ci doar a descifra, a decoda spusele celuilalt, a căuta raţiunile după care el se conduce. Săînvăţăm, deci să ascultăm! „Dumnezeu ne-a dat două urechi şi o gură ca să ascultăm de două ori şi să vorbim o dată”.

Ştiaţi că...?

Cunoscutul gest american, carecorespunde expresiei „OK“, în Franţasemnifică „eşti o nulitate”, iar în Grecia şi în Turcia exprimă o atitudine grobiană faţă de genul feminin. În Podişul Tibet salutul, formă de manifestare a respectului, se face prin scoaterea limbii. În lumea arabă,poziţia picior peste

picior este considerată dezonorantă pentru orice femeie. Tot aici, femeilor le esteinterzis să-i privească în ochi pe bărbaţi. Ca semn de respect în Japonia, copiii sunt educaţi să-i privească pe interlocutoriibărbaţi în dreptul mărului lui Adam (în zona nodului cravatei).

Cercetările din dome-niu au scos la iveală faptul că în procesul comunicării interlo-cutorii pot manifesta următoarele tipuri de atitudini: evaluare, interpretare, ajutor sau consiliere,chestionare şi compre-hensiune. Ele pot fi întâlnite şi în comuni-carea interculturală şi în orice formă decomunicare interper-sonală. Fiecare dintre aceste tipuri de ati-tudini va crea unanumit tip de relaţie. Doar unul dintre

acestea va încuraja exprimarea liberă a celuilalt şi va crea o situaţie optimă de comunicare

(J. Cl. Abric, 2002)

Pentru aceasta trebuie să manifestăm mai multă disponibilitate pentru celălalt, să încercăm să-l înţelegem din interiorul lui, să descoperim ce semnificaţie are pentru el respectivul eveniment.

Aceasta presupune depăşirea sinelui, să uităm de noi şi să ne concentrăm asupra celeilalte persoane, să exersăm ascultarea activă.

Atitudini de evitatAtitudinea de evaluare constă în formularea unei judecăţi pozitive sau negative în raport cu ideile, sentimentele, comportamentul interlocutorului. Se creează tipul de relaţie „judecător - judecat”. Consecinţa este blocajul comunicării („dacă sunt judecat aspru, mă supăr şi nu mai vorbesc”). Chiar dacă evaluarea este pozitivă există riscul „orientării prin selecţie”: interlocu-torul va fi tentat să-şi selecteze opiniile, sentimentele pentru a nu-şi dezamăgi partenerul de dialog, pentru a primi în continuare aprecieri pozitive. Concluzia e că, în comunicare, trebuie să evităm principiul evaluării. Cu cât dorim mai mult să acordăm celuilalt şansa de a se exprima, cu atât mai puţin trebuie să-l judecăm.

Atitudinea de interpretare constă în „descoperirea” sensurilor ascunse ale cuvintelor, sentimentelor, comportamentelor interlocutorului. Ea creează orelaţie ierarhizată: interpretul situându-se pe o poziţie superioară în raport cu interpretatul. Dacă interpretarea este greşită, dovadă a neînţelegerii celuilalt, comunicarea se blochează.

Este paradoxal faptul că şi în cazul interpretărilor corecte, pertinente, se produc în mod frecvent blocaje în relaţie, mai ales când ea se realizeazăprematur, într-un moment nefavorabil, când interlocutorul nu este pregătit să o primească şi să şi-o asume.

În general, interpretarea duce la orientarea, canalizarea discursului în direcţia aleasă de interpret, defavorizandu-l pe interpretat, constituind un obstacol în realizarea unei comunicări deschise şi eficiente.

Atitudinea de ajutor (consiliere) constă în încercarea de a-l linişti pe celălalt, de a-i propune soluţii la problemele pe care le relatează.

Relaţia creată este între consilier şi consiliat, fiind o relaţie bazată pe diferenţa de statut. Cel consiliat, ajutat, devine tot mai dependent de cel care-l consiliază, îl ajută. Discursul lui este tot mai superficial, posibilităţile de a-şi rezolva singur problemele se reduc.

Atitudinea liniştitoare: „o să fie bine”, „nu exagera, nu-i chiar aşa grav”, în ciuda bunelor intenţii care o animă, este nerecomandabilă. Ea exprimăincapacitatea noastră de a înţelege experienţa trăită de celălalt, de a asculta spusele sale şi, de cele mai multe ori, stopează comunicarea sau generează agresivitate şi deturnează dialogul în direcţia pe care nu o dorim.

Atitudinea de chestionare constă în formularea de întrebări pentru a face interlocutorul să vorbească, pentru a deţine cât mai multe informaţii.

Relaţia creată de această atitudine este cea între anchetator şi anchetat. Cel care alege şi formulează întrebările este cel care deţine controlul asupra comunicării şi se află într-o situaţie privilegiată în raport cu cel care este


chestionat. Acest tip de atitudine generează superficialitatea implicăriichestionatului în dialog, în detrimentul dezvoltării unor puncte de vedere personale, dezvăluirii sentimentelor, a motivaţiilor sale profunde. Alte efecte ale acestui tip de atitudine sunt: orientarea involuntară, inconştientă şimanipularea deliberată a intervievatului.

În concluzie toate cele patru tipuri de atitudine analizate până acum nu facilitează comunicarea eficientă, autentică între persoane, nu permit exprimarea profundă a interlocutorului.

Activităţi cu elevii1. Confecţionaţi (în cadrul unui cerc cultural, dacă se poate) şi apoi afişaţi materiale didactice care să oglindească specificul cultural al tuturor etniilor din şcoală.

2. Analizaţi principalele tipuri de atitudini (judecare/etichetare, interpretare/ consiliere, chestionare, comprehensiune) şi efectele acestora asupra proce-sului comunicării. Arătaţi care dintre acestea blochează şi care încurajează comunicarea interpersonală şi interculturală şi de ce.

3. Coordonaţi pregătirea şi prezentarea unor mici scenete, în cadrul cărora să se simuleze, prin intermediul limbajului verbal sau nonverbal, negociereaunor diferende între reprezentanţii diferitelor culturi şi subculturi, aşa cum ar fi între: un oltean şi un moldovean (utilizaţi regionalismele); un român şi un rom; un român şi un japonez (folosiţi mimica şi gestica).

4. Elaboraţi şi aplicaţi periodic un chestionar menit să surprindă opiniile copiilor ce aparţin unui grup dezavantajat şi ale părinţilor acestora cu privire la modul în care şcoala îi tratează. Se simt ei respectaţi şi apreciaţi de personalul şcolii?

5. Dezbateţi tema: „Principalele capcane ale comunicării verbale interculturale”.

6. Solicitaţi elevilor dumneavoastră alcătuirea unui dosar cu fotografii, istorioare, articole din presă, care să surprindă diversitatea comunicării non-verbale.

7. Organizaţi mese rotunde pe tema „Cum am reuşit în profesia mea?”, la care invitaţi personalităţi reprezentative pentru fiecare etnie (inclusiv etnia romă).

Reflecţie şi acţiune1. Comentaţi textele urmatoare:

Interlocutorului meu, nu-i voi oferi soluţii la problemele pe care le are, ci îl

voi ajuta să le găsească singur. „Nu-i oferi săracului un peşte, ci o undiţă.”

spune un vechi proverb chinezesc.

Se spune că şi tăcerea este o formă de comunicare, dar nu oricând recomandabilă.

De multe ori, cuvintele nu ne sunt suficiente pentru a exprima ceea ce

simţim, trăim. Cine nu a spus măcar o dată în viaţă: „Nu pot să exprim în cuvinte ceea ce simt, cuvintele nu-mi sunt suficiente.” Sau, dimpotrivă: „A fost destul o privire şi am înţeles tot.”

PracticOrganizaţi în şcoală: Seri tradiţionale: sau

„Ziua etniei” (aromilor, maghiarilor, sârbilor etc.) în care elevii să aducă de

acasă sau să poarte obiecte specificeculturii lor:vestimentaţie(mantii), steaguri etc. Dacă se poate,serviţi mâncarea tradiţională a fiecărei etnii.

Cursuri de muzică şi

dans, specifice etniei

rome (etniilor din şcoală).

De încercat...

Propuneţi elevilor să

inventeze un joc menit

să evidenţieze şi

valorizeze capaci-tăţile copiilor romi. Există şi jocuri care perpetuează stereo-

tipuri, prejudecăţi cu privire la romi? Pot da elevii exemple?

Interpretaţi semni-ficaţia acordată de

popoare sau etnii diferite unuia şiaceluiaşi gest, jucând mima.


2. Reflectaţi, fiecare în parte, asupra atitudinilor pe care le aveţi în actul comunicării. În ultimele zile, de câte ori aţi judecat sau interpretat sau chestionat un coleg ori un prieten?

foarte des des rar

3. Încercaţi să caracterizaţi relaţiile pe care le aveţi cu restul colegilor.

4. Răspundeţi-vă sincer la întrebarea: cât de des vă aflaţi în situaţia de comunicare descrisă mai jos?

În timp ce interlocutorul meu vorbeşte, mă gândesc nu la ce spune el, ci la ce intenţionez eu să-i spun, cum o să-l impresionez, conving, seduc. Dacă îl ascult, interpretez ceea ce spune prin prisma valorilor, sentimentelor, principiilor mele.

Note


5Obiective

BARIEREÎN COMUNICAREA INTERCULTURALĂ

Cunoaşterea termenilor cheie: grup minoritar/ majoritar, stereotip, prejudecată, discriminare etc.

Întelegerea rolurilor jucate de grupurile minoritare şi majoritare în societate.

Identificarea naturii şi formelor prejudecăţilor şi discriminărilor cu care se confruntă şcoala şi societatea românească.

Analizarea principalelor tipuri de reacţii la discriminare şi a efectelor lor sociale.

Depistarea şi combaterea prejudecăţilor şi discriminărilor (îndeosebi ale celor privitoare la romi) existente în şcoală şi în societatea românească.

STEREOTIPURI, PREJUDECĂŢI, DISCRIMINARE CONTEXT ŞI PROVOCĂRI Această temă, mai mult decât oricare alta, ne provoacă să punem în balanţă

Succesul combaterii prejudecăţilor, adiscriminării în general şi a discriminăriietnice, în special, depinde de implicarea tuturor agenţilor socializării în acest proces (familia, şcoala, mass-media, partidele politice etc.) şi îndeo-sebi a şcolii. El consti-tuie un obiectiv cen-tral al politicii şi man-gementului educaţio-nal, al democratizării şcolii. Mijloacele prin care se realizează sunt multiple şi relativ diferite de la o şcoală la alta, în funcţie de particularităţilecomunităţilor lor educaţionale.

Depistarea stereotipurilor şi prejudecăţilor româneşti

(inclusiv interetnice), pornind de la prezen-tarea şi comentarea unor cunoscute pro-verbe româneşti („Să moară şi capra vecinu-lui“), nu numai că vor simplifica înţelegerea problematicii, ci şi vor da o notă de umor şi pitoresc dezbaterii.

idealurile democraţiei cu realitatea democratică, ceea ce spun cetăţenii că vor să facă şi ceea ce fac cu adevărat. Valorile şi principiile democraţiei(respectarea demnităţii persoanei, egalitatea şanselor, libertatea etc.) sunt în contradicţie cu orice formă de prejudecată sau discriminare. Problema este dacă şi în ce măsură ele constituie ghidul după care se conduc oamenii în viaţa lor de fiecare zi.

Pe de altă parte, competiţia pentru resurse într-o societate săracă poate

constitui un factor de menţinere şi consolidare a prejudecăţilor faţă deanumite persoane şi grupuri sociale şi de justificare a polarizării societăţii în

bogaţi şi săraci. În urma conturării celor două categorii sociale: foarte bogaţi şi foarte săraci, în România post-decembristă prejudecăţile „reciprocjustificatoare“ nu au întârziat să apară: „Săracii sunt leneşi şi incapabili“, „Bogaţii sunt escroci, delapidatori, au vândut România etc.“. Coordonarea activităţilor de depistare şi analizare a evantaiului larg al prejudecăţilor cu care se confruntă societatea românească nu va fi o sarcină tocmai uşoară pentru formator.

O altă dificultate pe care o ridică această temă o constituie surprinderea unor posibile legături dintre procesele discriminării şi ale menţinerii privilegiilor grupurilor dominante, identificarea şi combaterea formelor de manifestare a discriminării interesate (izvorâte din conflictele de interes).

STRATEGII ŞI SOLUŢII POSIBILERăspunsul mediului educaţional la provocările actualei situaţii

Am putea începe activitatea de depistare şi demolare a prejudecăţilor şi discriminării din şcoală printr-un exerciţiu de sinceritate: să recunoaştem cu toţii, directori, profesori, elevi că am manifestat măcar o dată în viaţă sentimente, atitudini, comportamente negative (de respingere, dispreţ, negare, evitare…) faţă de anumite categorii dezavantajate. Această recu-noaştere este foarte utilă pentru organizarea demersului ulterior, chiar dacă s-ar putea să ne trezească un anumit disconfort psihic. Pentru a evita capca-nele inerente ale acestei teme, formatorii ar putea face, în prealabil, analiza propriilor idei, atitudini, sentimente cu privire la anumite grupuri sociale pentru a depista şi corecta eventualele tendinţe discriminatorii. Altfel, riscăm să devenim „lupii moralişti“ şi să fim puşi de colegi în situaţii incomode.


Pentru a surmonta dificultatea dezvăluirii eventualelor conexiuni aleprocesului discriminării cu cel al păstrării şi consolidării privilegiilor categoriilor dominante, credem că este binevenită utilizarea problematizării în cadrul unor discuţii pe această temă. Demersul metodic ar fi facilitat de provocarea unor dezbateri pornind de la întrebări de genul: „Dacă prin discriminarea altora obţinem mai uşor resurse economice, prestigiu, scoatem din competiţie anumiţi adversari, nu vom fi tentaţi să perpetuăm discriminarea? Ce ne poate convinge să renunţăm la anumite privilegii nemeritate, discriminatorii după ce ne-am obişnuit cu ele?“. Putem găsi răspunsuri sau soluţii pertinente la aceste întrebări, analizând împreună cu elevii consecinţele sociale ale discriminării. În acelaşi timp, să nu omitem a-i atenţiona asupra faptului că, deşi apelul la raţiune şi morală nu rămâne fără efect, există tentaţiile încălcării lui. Cu acestea e greu de luptat mai ales într-o societate, în care obţinerea profitului imediat şi cu cât mai puţin efort sau merit a devenit pentru unii semeni, adevărata lor „religie“.

Informare şi documentare: de la teorie la practică

A. Grupurile sociale dominante şi grupurile minoritare

O situaţie des întâlnită în multe societăţi este conflictul inter-grupuri. Astfel de conflicte au loc frecvent între grupuri sau categorii sociale care diferă după culoarea pielii, religie, limbă, origine naţională, clasă socială şiideologie.

În cele mai multe cazuri de conflicte inter-grupuri, un grup este dominant, având o poziţie de putere, un anumit control asupra grupului sau grupurilor opozante, beneficiind astfel de anumite privilegii. Grupul dominant poateavea şcoli, slujbe sau cartiere mai bune etc. Aceste privilegii duc, în cele mai multe cazuri, la amplificarea tensiunilor dintre grupuri. Grupurile subordo-nate, grupurile minoritare se consideră, astfel, victime ale discriminării.

Cel mai adesea, grupul dominant îşi apără puterea şi privilegiile susţinându-şi superioritatea într-un domeniu sau altul. Un grup religios sau etnic poatesusţine că sistemul lui de valori şi de viaţă este mai bun.

L. Wirth susţine că grupurile minoritare au, în general, următoarele caracteristici principale:

Se disting de grupul dominant prin anumite trăsături culturale sau fizice. În absenţa lor, minoritatea se va integra, în timp, în restul populaţiei.

Minorităţile ocupă o poziţie dezavantajată în societate. Cu cât se distingmai mult de grupul dominant, cu atât vor fi privaţi de anumite oportunităţi economice, sociale şi politice.

Membrii grupurilor minoritare sunt desconsideraţi şi pot deveni ţinte ale dispreţului, ironiei sau violenţei.

Sunt, în general, izolaţi social şi frecvent separaţi de ceilalţi. Suferă mai mult decât restul populaţiei de insecuritate economică şi

socială.

Termenul de „grup” minoritar se referă cel mai adesea lasubgrupuri care sunt dezavantajate dincauza prejudecăţilor şi discriminării rasiale, religioase şi etnice.

(Louis Wirth )

A. Grupurile sociale dominante şi grupurile minoritareB. Stereotipuri, preju-decăţi, discriminăriC. Formele discrimi-năriiD. Reacţii la discri-minareE. Reacţii la discrimi-narea pozitivă

Tensiuni există nu numai între grupurile dominante şiminorităţi, ci şi între minorităţi, în special când sunt în

competiţie pentru un număr limitat de slujbe sau resurse.

Bariere în comunicarea interculturală 31

B. Stereotipuri, prejudecăţi, discriminări

De ştiut

Uneori, neacceptarea modului de viaţă al altora, a diferenţelor culturale duce lagrave neînţelegeri. De exemplu, într-uncartier din Chicago, imigranţii din Orientul Mijlociu aveauobiceiul musulman cerut de Coran de a face cinci rugăciuni pe zi. Ceilalţi rezidenţi au avut obiecţii. Eisusţineau că nu sunt împotriva islamismului ci, mai degrabă, erau deranjaţi de zgomot.

Conform teoremei lui Thomas, condiţia şi comportamentuluman depind nu

de o situaţie dată, ci demodul în care este ea definită de cei ceparticipă la ea. O defi-niţie formulată devine realitate imediat ce este împărtăşită de un număr mare de oameni.

Stereotipurile sunt idei generalizatoare, rigide, simplificatoare cu privire la o situaţie, un individ, un grup, stau la baza apariţiei prejudecăţilor: sentimente, atitudini negative faţă de oameni şi grupuri. De exemplu, convingerea că toţi romii sunt leneşi sau necinstiţi este un stereotip. Pe baza ei, pot apăreasentimente şi atitudini negative cum ar fi: convingerea că natalitatea romilor ar trebui controlată, manifestarea dispreţului faţă de această etnie etc.

Adesea, prejudecăţile dau naştere discriminării, respectiv comportamentelor negative, injuste faţă de anumite persoane şi/sau grupuri. De exemplu, refuzul de a angaja romi într-o firmă este o formă de discriminare.

Nu întotdeauna prejudecăţile dau naştere comportamentelor discriminatorii. Comportamentele oamenilor depind nu numai de convingerile lor, ci şi de

circumstanţele exterioare, de regulile şi legile care

guvernează societatea.Dacă legile interzic discriminarea, chiar dacă o persoană va avea prejudecăţi, va evita să şi le manifeste comportamental. Pe de alta parte, chiar dacăprejudecata îngrădită de lege nu se transformă în comportament (nu devine manifestă) ea rămâne o predispoziţie negativă gata oricând să iasă lasuprafaţă.

Un studiu realizat de Cătălin Gruia pentru revista National Geographic în 2006 indică faptul că romii, comparativ cu românii, desfăşoară activităţi mai prost plătite, care solicită munca fizică, se desfăşoară în medii toxice, fapt ce se datorează lipsei educaţiei sau, în anumite situaţii, discriminării.

Rădăcinile prejudecăţilor (sursele)

De ce diferenţele, reale sau imaginare, între caracteristicile fizice sau culturale duc la sentimente negative şi ostile din partea oamenilor? De ce membrii anumitor grupuri cred că membrii celorlalte grupuri sunt inferiori? Este greu de găsit explicaţii pentru aceste atitudini.

Cercetătorii care au studiat prejudecăţile nu cad de acord asupra cauzelor lor. Unii pun accentul pe factorii psihologici. Alţii dau vina pe educaţia culturală conform căreia părerile grupului dominant sunt considerate ca fiind principii conducătoare. Alţii sugerează că însăşi structura societăţii este responsabilă. Dimensiunea psihologică. Cei care pun accentul pe cauzele psihologice ale prejudecăţii au dezvoltat o teorie a „ţapului ispăşitor”: când oamenii nu sunt capabili să-şi atingă ţelurile lor, îşi îndreaptă furia asupra unei persoane sau a unui grup mai slab, ţapul ispăşitor. De exemplu, o femeie frustrată în munca pe care o face ar putea, mai degrabă, să se descarce asupra copilului ei, decât să-şi înfrunte şeful.

Prejudecăţile bazate pe diferenţe culturale, pe etnocentrism, pot plasa un grup minoritar într-un cerc vicios. Adică, societatea acţionează discriminator asupra minorităţii pentru a o păstra în straturile joase ale societăţii. Apoi, îşi justifică prejudecata faţă de minoritate observând că membrii acesteia sunt în acea poziţie socială.

Conflictul social este o altă sursă pentru prejudecăţi. Conflictul între grupuri deseori duce la prejudecăţi împotriva adversarului, aşa încât să justifice ostili-tatea. Exemplu: protestanţii şi catolicii din Irlanda de Nord manifestă prejude-căţi evidente unii faţă de alţii ca rezultat al conflictului continuu dintre ei.


C. Formele discriminării

Discriminarea include orice exprimare directă a prejudecăţii care afectează pe ceilalţi. Poreclele rănesc foarte mult, fiind exemple clare de discriminare, la fel ca şi expresiile care conţin referiri rasiale şi glume etnice. Principalele forme ale discriminării sunt ignorarea (evitarea), segregarea, violenţa în masă.

Evitarea, ignorarea

Un mod obişnuit de discriminare a grupurilor minoritare este evitarea, ignorarea. Este posibil ca grupuri întregi să se mute dintr-un cartier pentru a se despărţi de alţii care, cred ei, le ameninţă viaţa, proprietatea sau statusul.

Comportamentul de evitare este răspunzător, în parte, în SUA pentru mutarea albilor din clasa mijlocie în suburbii după cel de-al doilea război mondial.

Grupurile etnice tind să formeze insule culturale sau enclave etnice. Şi în România întâlnim localităţi întregi exclusiv de romi sau de maghiari.

Segregarea

A fi exclusivist înseamnă, de obicei, a nega accesul celorlalţi în unele organizaţii, locuri, forme de venituri, ţeluri sau activităţi. Interzicerea contactelor între grupuri prin obiceiuri sau legi se numeşte segregare. Într-o societate segregată, accesul la un loc sau la o poziţie în grupul dominant este limitat la câteva persoane. Barierele sunt puse pentru amenţine membrii grupurilor minoritare „la locul lor”. Segregarea rezidenţială, şcolară şi ocupaţională sunt trei exemple cel mai des întâlnite.

Tiparele de segregare rezidenţială creează segregarea şcolară. Dacă sunt segregate cartierele, atunci şi şcolile vor fi. Există şi în România cartiere sau localităţi sărace cu populaţie predominant romă.

Violenţa în masă

Cea mai extremă formă de discriminare este agresiunea fizică îndreptată asupra persoanelor din grupurile minoritare. Se întinde de la hărţiure ladistrugerea proprietăţii, la bombe sau linşaj. Uneori, violenţa este spontană, atunci când membrii furioşi dintr-un grup îşi îndreaptă furia asupramembrilor altui grup. Uneori, sistemele sociale au mers mai departe şi au ajuns până la genocid, uciderea în masă a grupului întreg. De exemplu, anihilarea a mii de armeni de către turci la începutul acestui secol.

D. Reacţii la discriminare

Multe societăţi au anumite modele de stratificare etnică. Există grupuri minoritare care se complac în această situaţie, există însă şi situaţii contrare. Există, în principal, următoarele tipuri de reacţii: resemnarea (supunerea), retragerea, imitarea, agitarea. În etape diferite ale vieţii persoanele pot trece prin fiecare din aceste reacţii. O persoană poate manifesta două sau mai multe astfel de reacţii în circumstanţe diferite.

Resemnarea (supunerea)

Unii membrii ai grupurilor minoritare abandonează speranţa şi se supun fără nicio rezistenţă la tratamente incorecte. Membrii minorităţii ajung să seconsidere inferiori prin interiorizarea opiniilor altora. Ei joacă rolurile impuse de membrii majorităţii.

Tipurile de segregare rezidenţială variază. Segregarea de facto are loc fără autoritate legală atunci când

grupurile minoritare se adună în enclave rasiale sau etnice.Când segregarea este scrisă în legile unui oraş, ţinut, stat saunaţiune, rezultatul este segregarea de jure.Unul dintre cele mai complete sisteme de segregare de jure a fost cel sud-african care a avut ca ţintă apartheid-ul.


Retragerea

Alţi membrii ai minorităţi se izolează; resentimentele lor pentru majoritateCercetările îndomeniul ştiinţelor sociale demonstrează că răspunsurilemembrilor grupurilor minoritare la situaţia lor socială suntdiferite. În cadrul celor mai multe grupuri sociale din România şi depretutindeni sunt persoane ce vor să se integreze în societate şi sunt gata să facă aproape orice pentru a fi acceptate. Sunt şi persoane ce vor doar să fie lăsate în pace şi altele care doresc să obţină ceea ce li se cuvine.

Reflectaţi la…

Membrul grupului minoritar are o imagine de sine scăzută, impusăminorităţii de către majoritate saudimpotrivă?

sunt interiorizate. Îşi schimbă identitatea, pentru a aparţine mai mult tipului dominant. Îşi îndreaptă părul sau încearcă să-şi corecteze alte aspecte fizice. Cei care fac asemenea schimbări încearcă să se integreze societăţii unde,speră să fie, în sfârşit, acceptaţi. În cele mai multe cazuri, însă, aceştia se trezesc prinşi între lumea etnică, din care vor să evadeze şi societatea largă în care nu se vor integra niciodată cu adevărat.

Imitarea

În loc să se izoleze sau să fugă, mai mulţi membri ai grupurilor etnice imită grupul dominant. Formează şcoli, afaceri, cluburi şi altele care să concureze cu cele ale majorităţii. Unii cercetători consideră că aceste încercări de a

imita grupul dominant sunt iluzorii. Ele fac oamenii să trăiască în lumi imaginare. Alţii cred că ele oferă posibilitatea obţinerii succesului.

Agitarea

Mulţi membri ai grupurilor minoritare n-au suportat să-şi accepte statusul social inferior. Ei au reacţionat în diferite moduri, şi-au exprimat insatisfacţia. În unele cazuri au izbucnit adevărate explozii ale frustrărilor acumulate. De exemplu, mişcarea pentru drepturile civile a populaţiei afro-americane, incluzând diferite activităţi şi organizaţii, a testat din plin sistemul democratic american. Ţelul lor era desegregarea, îndepărtarea tuturor barierelor legale şi informale până la integrare şi egalitate.

E. Reacţii la discriminarea pozitivă

Mişcările minorităţilor au dus în anumite locuri la apariţia unor forme de discriminarea pozitivă, la obţinerea unor drepturi care-i avantajează în raport cu celelalte categorii sociale. Drept consecinţă în rândurile altor categorii sociale a crescut resentimentul faţă de ceea ce părea un tratament nedrept, o formă de rasism inversat.

Dincolo de diferenţele care le separă, grupurile sociale se unesc în acceptarea valorilor de bază ale societăţii democratice, mai ales a idealurilor de dreptate, libertate, egalitate. Aplicat la nivelul întregii societăţi, acest tipar este cunoscut drept pluralism. El se leagă de procesul de acomodare, abordare a diferitelor grupuri ale societăţii caracterizată de atitudinea live and let live (trăieşte şi lasă să trăiască), de respect reciproc. Numeroşi specialişti şi lideri ai comunităţii văd pluralismul ca fiind cea mai bună alternativă la asimilare.

Note


Practic

Observaţi viaţa oamenilor într-un cartier de romi: nivelul veniturilor, locuinţă, resurse educaţionale, stare de securitate, pro-fesii. Comparaţi-o cu viaţa oamenilor într-un cartier rezi-denţial.

Activităţi cu elevii1. Citiţi textul de mai jos şi analizaţi împreună cu elevii cauzele şi

consecinţele scăderii participării şcolare în România după 1989. Creştereaabandonului şcolar va duce la adâncirea inegalităţilor sociale? Dar la creşterea numărului persoanelor dezavantajate în societatea noastră? Pe ce argumente vă întemeiaţi răspunsurile?

Accentuarea inegalităţilor din ultimii ani a fost urmată de un fenomen de polarizare a participării şcolare. La nivelul superior se înregistrează ocreştere spectaculoasă a numărului de studenţi, în schimb, la nivelul preuniversitar, au avut loc scăderi semnificative ale ratei de participare şcolară. Învăţământul preşcolar a înregistrat una dintre cele mai scăzute rate de participare: de la 83% în 1989 la 63% în 1998. Cea maiaccentuată scădere a ratei de participare este prezentă în învăţământul secundar: de la 90,7% la 68,7% în 1997.

2. Realizaţi un sondaj de opinie la nivelul clasei pornind de la întrebarea: Cum credeti că au reuşit majoritatea oamenilor care au făcut avere înRomânia ?a. Prin încălcarea legii; b. Prin muncă şi efort personal; c. Prin relaţii. Comparaţi rezultatele obţinute cu cele ale Barometrului de Opinie Publică din 1999.

Ce credeţi, opiniilor exprimate de majoritatea intervievaţilor constituie o reflectare a realităţii sau sunt doar nişte prejudecăţi ?Conform acestuia se crede că majoritatea oamenilor au reuşit să facă avere în România fie prin încălcarea legii (54%), fie prin relaţii personale (21%). Doar 9% au obţinut averea prin muncă şi merit personal.

3. Caracterizaţi situaţia educaţională a copiilor romi din societatea noastrăprezentată mai jos:Participarea şcolară a copiilor romi (7 - 18 ani) Nu a fost deloc înscris la şcoală 19,6%Abandon în ciclul primar 9,2%Abandon în ciclul gimnazial 6,6%Abandon în ciclul liceal 1,0%Înscris în prezent la şcoală 60,0%

Gradul de alfabetizare funcţională a copiilor romi (10 - 18 ani)

Analizaţi efectele sărbătoririi diversi-tăţii etnice, în şcoli sau festivaluri, asu-pra atitudinilorgrupului dominant.

Observaţi armoniaşi tensiunea etnică în comunitatea şcolară. Descrieţi sursele tensiunii dintre diferitele grupuri sociale şi formulaţi propu-neri pentru amelio-rarea situaţiei.

În lumea de azi, gru-purile minoritaredescoperă că au deseori mai multăputere decât se credea. Această putere influ-

enţează, deseori,oameni de afaceri şi liderii, îi determină să asculte cu mai multă atenţie plângerile refe-ritoare la discriminare. Normele de egalitate a şanselor sunt invocate frecvent pentru aobliga guvernele să continue să onoreze valorile tradiţionale, etnice.


Nu ştiu să citească deloc 23,0%Citesc cu dificultate 16,6%Citesc bine 60,4%

Sursa: Pop şi Voicu, 2000, apud Cătălin Zamfir, Situaţia sărăciei în România, în România Socială nr. 2/2001

4. Elaboraţi împreună cu elevii clasei un program de măsuri menite să îmbunătăţească situaţia la învăţătură a copiilor romi şi a celorlalte categorii dezavantajate din clasă.

5. Identificaţi principalele grupuri minoritare existente în societatea românească. Care sunt modalităţile concrete prin care membrii acestora se străduiesc să se „retragă“ din statutul de minoritate? Analizaţi consecinţele încercării minorităţilor de a imita grupul social dominant. Ce grupuri socioeconomice au avut cele mai mari beneficii din programele de acţiuni pozitive în lume? Dar în România? Dar cele mai mici?

6. Definiţi şi delimitaţi termenii : segregare/desegregare, aparheid, asimilare, pluralism, acomodare, grupuri minoritare/dominante, enclavă etnică.

Reflecţie şi acţiune 1. Aveţi sentimentul identităţii etnice? Explicaţi-l. Credeţi că o societate are de câştigat sau de pierdut atunci când cetăţenii ei îşi manifestă aceste sentimente?

2. Alcătuiţi două echipe: una - (Pro) - va încerca să găsească argumente ce sprijină afirmaţia (opinia) de mai jos, cealaltă - (Contra) - să o contrazică. Prezentaţi rezultatele muncii fiecărei echipe, în faţa clasei.

Mişcările pentru drepturi civile şi pentru drepturile romilor au fost conduse de persoane de etnie romă pentru persoane de etnie romă, dar scopurile lor erau foarte diferite.

Analizaţi tot în cadrul echipelor Pro şi Contra punctele de vedere exprimate în dialogul următor. În urma discuţiilor şi negocierilor purtate, cele două tabere vor formula un punct de vedere comun.

(A): - Societatea românească nu-i poate integra pe romi din cauza comporta-

mentului lor deviant (nepoliticos, recalcitrant, infracţional etc.). Ei sunt singurii vinovaţi pentru starea de izolare şi dezavantaj în care se află.

(B): - Eu cred că, dimpotrivă, populaţiei majoritare îi revine această sarcină şi

tot ea deţine şi pârghiile integrării sociale a romilor. (A): - Dar care e populaţia majoritară? Ţinând cont de rata înaltă a natalităţii

romilor cred că ei au devenit populaţie majoritară… (B): - Eu cred că nu se mai ştie exact care dintre noi sunt romi şi care nu. Şi

apoi, oricum ar fi, sunt ai noştri, avem datoria să-i

sprijinim să-şi găsească locul şi rolul în această societate.

3. Organizaţi o dezbatere pe tema: „Incluziunea vs. asimilarea romilor în societatea româneasacă”.


INCLUZIUNEA

6Obiective

SOCIALĂ A ROMILOR ÎN SOCIETATEADEMOCRATICĂ

Informarea şi sensibilizarea elevilor cu privire la situaţia economică şi socialculturală a romilor din România. Depistarea principalelor cauze care au dus la crearea decalajului dintre romi şi populaţia majoritară. Identificarea principalelor prejudecăţi

existente în şcoală şi societate cu privire la romi.

Responsabilizarea elevilor în elaborarea unor programe de combatere a discriminării şi incluziune şcolară a romilor.

CONTEXT ŞI PROVOCĂRI Incluziunea romilor constituie una din problemele importante cu care se

Cercetările realizate în 1997 de Catedra de Psihologie aUniversităţii „Al. I.

Cuza“ din Iaşi ne arată că, deşi recunoaşte că nu are încredere şi că evită să aibă legături cu romii, populaţiamajoritară susţine că nu ar avea prejudecăţi faţă de aceştia.

O premisă a accelerării procesului deincluziune şcolară a romilor o poateconstitui realizarea în şcoală a unei campanii de informare cuprivire la specificul cultural, discriminarea istorică, stareaeconomică şi socială a romilor,

importanţa dobândirii şi păstrării actelor de identitate, atitudinea populaţiei majoritare faţă deromi şi invers, utili-zarea cu succes a unor practici de incluziune socială deja utilizate în alte state democratice.

confruntă actuala societate românească. Democraţia este, prin definiţie, o societate pentru toţi şi a tuturor: în cadrul ei fiecare om, categorie socială, grup, comunitate trebuie să-şi găsească locul şi rolul, să se bucure de şanse egale, să-şi valorifice aptitudinile, talentele. Cu toate acestea, constatăm că partea cea mai mare a populaţiei rome se află într-un decalaj major faţă de populaţia majoritară. O bună parte a acestei comunităţi continuă să trăiască, undeva, la marginea societăţii, în condiţii de sărăcie, cu un minim niveleducaţional şi de securitate socială sau chiar sub acest prag. Nimeni nu contestă existenţa decalajului economic, politic şi cultural dintre populaţiamajoritară şi cea mai mare parte a populaţiei rome: este unul dintre puţinele

lucruri asupra cărora par sa cadă de acord ambele părţi. În privinţa cauzelor care au generat acest decalaj, părerile sunt însă împărţite: la nivelul opiniei publice, cea mai mare parte a populaţiei majoritare găseşte explicaţia înunele caracteristici comportamentale ale romilor, în timp ce romii, în discriminarea la care au fost supuşi secole de-a rândul.

În mod paradoxal, cea mai mare parte a populaţiei majoritare se autopercepe ca tolerantă, înţelegătoare, susţinând pe de altă parte că singurii vinovaţipentru starea de înapoiere în care se află sunt romii înşişi. Nerecunoscute, neconştientizate, prejudecăţile sunt şi mai greu de combătut atât în societate, cât şi în şcoală, iar incluziunea socială a romilor şi mai greu de realizat.


Răspunsul mediului educaţional la provocările actualei situaţiiÎn şcoală, formatorii sau cadrele didactice pot fi puse în situaţia de a face faţă diferitelor forme de manifestare a prejudecăţilor şi discriminărilor: părinţi care nu vor să-şi lase copilul cu un rom în aceeaşi bancă sau care solicită mutarea copilului lor din clasa cu mulţi romi, copii care nu vor să facă echipă curomii etc. Dacă din clasă dispare un obiect, un telefon, de exemplu, constatăm că majoritatea copiilor îşi vor întoarce aproape involuntar privirile către colegul rom.

În vederea schimbării acestei stări de lucruri, formatorilor şi cadrelor didactice le revin următoarele roluri principale :

Să depisteze şi să spună un Nu hotărât stereotipurilor, prejudecăţilor şi dis-criminărilor faţă de copiii romi sau de orice altă etnie sau categorie socială. Să propună fiecărui participant la procesul educaţional un exerciţiu de autocu-noaştere, de descoperire şi recunoaştere a prejudecăţilor şi tendinţelor dis-criminatorii. Nu putem să scăpăm de prejudecăţi dacă nici măcar nu recu-noaştem că le avem. După ce am înţeles că existenţa prejudecăţilor şi adiscriminării este un rău social, să începem fiecare să ne analizăm atitudinile, reacţiile faţă de celelalte etnii, comunităţi, persoane. Până şi cei mai democraţi dintre noi se pot surprinde în anumite circumstanţe făcând generalizărinepermise, având atitudini rigide, negative faţă de anumite categorii sociale.


Să descopere strategii adecvate de combatere a acestor prejudecăţi şidiscriminări;

Să atragă atenţia asupra necesităţii incluziunii sociale a romilor spre beneficiul şcolii şi al întregii societăţi.

Să conştientizeze elevii asupra rolului care le revine în vederea realizării incluziunii sociale a romilor.

Să stimuleze creşterea performanţelor educaţionale şi civice ale tuturor elevilor, cu precădere ale elevilor romi.

Să consolideze încrederea reciprocă romi - populaţie majoritară, acordând diferite responsabilităţi copiilor romi (spre exemplu, responsabil cugestionarea relaţiilor interetnice în şcoală).

O soluţie posibilă menită să amelioreze situaţia incluziunii şcolare a romilor şi combaterea oricăror forme de segregare o constituie adoptarea la iniţiativa directorului de şcoală şi a corpului profesoral unei Convenţii privind demo-cratizarea şcolii şi acordarea de şanse egale tuturor elevilor indiferent deetnia, religia, categoria socială etc., cărora le aparţin. În cadrul acesteia se va stipula că şcoala, ca şi democraţia, este o societate pentru toţi şi a tuturor, propunându-se strategii în vederea asigurării unei educaţii de calitate pentru toţi elevii, în vederea obţinerii succesului profesional şi social.

Tot în acelaşi scop, formatorii/cadrele didactice se vor preocupa de încurajarea constituirii unor echipe etnice mixte (romi, maghiari, români etc.) menite să desfăşoare diferite proiecte şi activităţi şcolare (sportive, ecologice, culturale etc.) şi de crearea cadrului necesar afirmării şi valorizării tradiţiilor şi talentelor elevilor romi.

Informare şi documentare: de la teorie la practicăA. Starea economico-socială a romilor

Studiile sociologice arată ca 2/3 dintre romi trăiesc în sărăcie şi un sfert dintre aceştia într-o extremă sărăcie, în locuinţe improvizate, în case abandonate, în spaţii foarte restrânse, lipsite de echipamente sanitare şi termice. În cadrulacestei etnii, 24% dintre persoanele de peste 10 ani nu frecventează şcoala şi 84% dintre romii de peste 14 ani nu au lucrat cu carte de muncă, nu auvenituri sigure, nu au asigurare de sănătate, de şomaj, nu beneficiază de pensii.

De ce se află romii în aceasta situaţie? Ce ar trebui să facă societatea pentru a corecta această stare de fapt? Dar comunitatea de romi?

B. Cauzele slabei incluziuni sociale a romilor

Am putea găsi răspunsuri pentru întrebările anterior menţionate, analizând următoarele trei procese sociale:

discriminarea istorică a romilor şi consecinţele ei;

atitudinea populaţiei majoritare faţă de romi: evitare, subestimare;

atitudinea romilor faţă de societatea integratoare: autoexcluderea, izolarea.

Chiar dacă robia a

fost desfiinţată (1864) şi statutul oarecum ameliorat, cele câteva veacuri de istorie tragică şi-au pusamprenta asupraevoluţiei economice şi social-culturale aromilor, asupra raporturilor„construite” cupopulaţia majoritară.

A. Starea economico-socială a romilorB. Cauzele slabei incluziuni sociale a romilorC. Factori care contri-buie la ameliorarea statutului romilor însocietatea democratică şi în şcoală

Incluziunea socială a romilor în societatea democratică 39

Ştiaţi că...Datele statistice indică un procent de 3,1% romi care nu au niciun act de identitate, adică 47000 persoaneexcluse de la toate drepturile de cetăţeniai statului român: de la educaţie şi serviciisanitare gratuite alocate pentru copii, ajutoare de urgenţă, alte drepturi deasistenţă socială şi asigurare socială. Asemenea persoane nu vor putea lucralegal, nu vor fi asigu-rate, nu vor vota, nu vor putea devenimembri ai unei organizaţii, nu vor putea să se căsăto-rească legal. Iată cum, un dezavantaj, atrage după sine un lung şir de alte dezavantaje.

Încercând să

surprindem într-o singură frază condiţia ameliorării situaţiei romilor am puteaspune că principala lor problemă esteînscrierea în trendul modernizării.Modernizarea este marele corector al inegalităţilor şidiscriminărilor.

(Cătălin Zamfir)

Secole de-a rândul, din momentul pătrunderii lor pe acele meleaguri şi până în secolul al XIX-lea, romii au avut un statut social marginal: acela de robi. Această poziţie socială i-a scos în afara condiţiei umane, fiind trataţi nu ca persoane, ci ca instrumente de lucru, ca obiecte aflate în proprietateastăpânului şi care puteau fi vândute, dăruite, maltratate după bunul său plac. Boierii aveau drepturi nelimitate asupra robilor aflaţi în proprietatea lor, cu

excepţia dreptului de a le lua viaţa. Căsătoria robilor era permisă doar cuacordul stăpânilor. Dacă un om liber se căsătorea cu un rob devenea şi el rob, dar şi copiii ce proveneau din respectiva căsătorie.

Începând cu secolul al XVIII-lea apar noi reglementări ce prevăd o ameliorare a situaţiei: soţul liber îşi va păstra statutul de om liber, copiii rezultaţi dincăsătorie rămânând, de asemenea, liberi. În privinţa tranzacţionării robilor, se interzice despărţirea familiei legal constituite şi a copiilor de părinţi. Soli-daritatea etnică şi familială a romilor s-a dezvoltat, din păcate, din nevoia de a face faţă unor situaţii critice, de a compensa sărăcia, discriminarea,inferiorizarea jucând un rol modest în dezvoltarea unor capacităţi personale, în adaptarea membrilor comunităţii la exigenţele modernităţii. Ei au acordat o importanţă mai mică educaţiei, pregătirii profesionale, actelor de identitate, elemente care au contribuit astfel la menţinerea stării de înapoiere econo-mică şi la pierderea unor drepturi care li se cuvin.

Barometrul incluziunii romilor

Intoleranţa românilor faţă de romi s-a redus la jumătate în ultimii ani, se arată în Barometrul Incluziunii Romilor, lansat de Fundaţia pentru o Societate Des-chisă. Chiar dacă societatea românească a devenit mai tolerantă faţă de romi, nivelul intoleranţei scăzând de la 73% în 1993, la 36% în 2006, romii conti-nuă să se simtă discriminaţi în contactul cu angajaţii primăriilor, ai poliţiei şi sistemului sanitar. În schimb, şcoala este locul unde se simt cel mai puţindiscriminaţi.


C. Factori care contribuie la ameliorarea statutului romilorîn societatea democratică şi în şcoală

La depăşirea stării de dezavantaj în care se află romii trebuie să contribuie atât societatea, cât şi reprezentanţii etniei şi fiecare membru în parte. Este un proces la care trebuie să contribuie toate părţile implicate, spre beneficiul tuturor. Unii factori ai ameliorării ţin mai mult de datoria populaţiei majo-ritare, alţii de a celei minoritare, iar alţii le implică deopotrivă. Ne propunem aici doar o trecere în revistă a acestora, urmând să dezvoltăm analiza peparcursul celorlalte teme. Aşadar care sunt factorii de progres?

Formularea şi aplicarea unor strategii şi politici sociale şi educaţionalemenite să determine modificarea actualului statut social al etniei, precum şi creşterea accesul la condiţii de viaţă decente.

Dezvoltarea capacităţii romilor de a contribui şi a beneficia de dezvoltarea economică, culturală şi politică a societăţii democratice.

Creşterea comunicării şi cooperării interculturale, interetnice. Combaterea prejudecăţilor şi a oricăror forme de discriminare interetnică. Practicarea şi dezvoltarea culturii proprii şi respectarea celorlalte. Respectarea şi valorizarea culturii romilor. Creşterea încrederii reciproce dintre populaţia majoritară şi comunitatea

de romi. Schimbarea percepţiei romilor despre educaţie şi creşterea performanţelor

educaţionale (în acest sens, inclusiv M.E.C.T. desfăşoară programe înfavoarea copiilor şi tinerilor romi, spre exemplu, asigurarea de locuri speciale în licee şi facultăţi).

Îmbunătăţirea imaginii de sine a romilor. Concilierea identităţilor:

personală, etnică, cetăţenească

Liderii ţărilor central şi est-europene, printre care şi România, au lansat la Sofia un program guvernamental şi regional de integrare socială a romilor (Romadecade). Lideri din opt state au prezentat planuri de acţiune peurmătorii zece ani, menite să îi ajute pe membrii celei mai numeroase minorităţi europene să scape de sărăcia şi discriminarea, care i-au transformat pe cei mai mulţi dintre ei în marginali.

Activităţi cu elevii1. Propuneţi elevilor să-şi aleagă o localitate sau regiune din ţară în care

populaţia romă este foarte bine reprezentată, urmând să cerceteze istoriaşi situaţia economico-socială a acelei localităţi sau regiuni. Rezultatele cercetării vor fi prezentate în faţa clasei sau la nivelul şcolii.

2. Aflaţi mai multe informaţii despre „deceniul de incluziune a romilor” dinpagina www.romadecad.org şi discutaţi împreună cu elevii următoarele probleme:

Consideraţi că este binevenită această iniţiativă a guvernelor din regiune? Credeţi că există categorii de oameni care ar putea fi deranjate de această

iniţiativă? Se vor ţine guvernele de promisiuni? Au romii încredere în guverne? De ce da sau de ce nu?

Ştiaţi că…Acest deceniu este numit „Deceniul de incluziune socială a romilor”?

Studiile asupra vieţii romilor atrag atenţia asupra marilordecalaje dintre ei şi populaţia majoritară. Speranţa de viaţă este cu 10 ani mai mică, ratele de sărăcie suntde 4 până la 10 ori mai mari decât aleconcetăţenilor lor români, bulgari, unguri sau cehi.

http://www.romadecad.org/

Exemplu:Joaquin Cortés este considerat cel mai mare dansator de flamenco (dansspecific romilorspanioli) şi una dintre cele mai faimoasepersonalităţi artistice ale lumii. S-a născut în Cordoba (Spania), în anul 1969. A studiat dansul clasic începând de la vârsta de 12 ani şi s-a afirmat ca solist al Baletului Naţional Spaniol.

De-a lungul carierei sale prodigioase,artistul a dansat în faţa a peste 12 milioane de oameni, în 600 delocaţii diferite, iar picioarele lui suntasigurate pentru suma de trei milioane de euro.

Va rezolva acest deceniu problema excluderii romilor?

3. Organizaţi un concurs de proiecte între clase privind combatereamarginalizării elevilor romi din şcoală. Proiectul câştigător va fi implementat la nivelul întregii unităţi şcolare, atât prin aportul cadrelor didactice, cât şi al reprezentanţilor tuturor claselor de elevi.

4. Coordonaţi realizarea de către elevii clasei dumneavoastră a unui sondajprintre elevii celorlalte clase şi, apoi, printre adulţii din comunitatea din care faceţi parte. Sondajul poate include întrebări referitoare ladezavantajarea romilor, precum şi la importanţa acestei probleme pentru societatea românească. Faceţi suma răspunsurilor pozitive şi negative date de fiecare grup şi apoi comparaţi-le. Există diferenţe? Dacă da, cereţielevilor dumneavoastră să încerce să le explice.

5. Solicitaţi elevilor să-şi exprime acordul sau dezacordul în legătură cu conţinutul textului de mai jos. Ce valori sunt exprimate în cadrul acestuitext?

Taxele ar trebui ridicate la persoanele cu venituri mari, iar banii ar trebui folosiţi pentru a creşte ajutorul social pentru membrii mai puţin norocoşi ai societăţii.

6. Cultivaţi încrederea romilor în propriile capacităţi, încrederea şi atitudinea pozitivă a celorlaţi elevi faţă de romi pornind de la prezentarea unorpersonalităţi rome marcante din domeniul artistic, politic etc.

7. Comentaţi împreună cu elevii textul următor:

„Oriunde te-ai afla în România, eşti la un sfert de oră de mers, în orice direcţie, de o comunitate de ţigani săraci.

Exceptând o minoritate îmbogăţită din activităţi la limita legii, pentru mai mult de două treimi din cei aproximativ 1,5 milioane de ţigani români, anii tulburi de după căderea comunismului au însemnat o tranziţie spre sărăcie fără speranţă, delincvenţă şi violenţă. Ei au fost printre primiiconcediaţi la restructurările anilor ’90 şi foarte mulţi n-au reuşit să se reangajeze. Aproape 75% dintre ţigani trăiesc din ajutorul de stat şi activităţi ocazionale. 80% nu au nicio profesie.

Asemenea satului Mocirla mai toate comunităţile ţigăneşti sărace sunt afectate de aceleaşi lipsuri la capitolele: locuri de muncă, venit, educaţie, acces la servicii medicale, acte de identitate, titluri de proprietate, locuinţe mizere şi supraaglomerate.”

(Cătălin Gruia, revista National Geographic, noiembrie, 2006)

Reflecţie şi acţiuneSensibilizarea tinerilor cu privire la problemele romilor, înţelegerea senti-mentelor pe care romii le încearcă atunci când sunt dispreţuiţi, umiliţi, discri-minaţi, a efectelor pe care discriminarea le are asupra comportamentelor lor, se poate realiza cu succes pornind de la analizarea unor situaţii concrete, a unor cazuri reale aşa cum este şi cel care urmează.


Studiu de caz

Maria a fost abandonată la naştere. A fost adoptată de o familie mixtă: mama româncă, tatăl rom.

Mama adoptivă a Mariei avusese o copilărie nefericită. Rămasă orfană, a crescut într-o familie în care era un fel de „cenuşăreasă”. Şi-ar fi dorit mai multă atenţie, dragoste, educaţie, dar n-a primit. Tatăl adoptiv, deşi om bun şi muncitor, nu avea niciun fel de studii. În copilărie şi-a dorit să înveţe, să meargă la şcoală ca ceilalţi copii de vârsta lui dar familia i-a interzis. A încercat de câteva ori să meargă la şcoală fără ştirea părinţilor dar a fost prins şi bătut de fiecare dată. Provenind dintr-o familie de romi numeroasă şi săracă, a fost obligat să muncească de mic pentru a supravieţui.

Maria s-a bucurat de multă dragoste, ocrotire şi de o educaţie aleasă în familia care a adoptat-o. Pentru ca fiicei lor să nu-i lipsească nimic, niciun efort nu era prea mare, niciun sacrificiu nu era îndeajuns pentru cei doi părinţi. Maria a avut o copilărie fericită. N-a simţit niciodată lipsa părinţilor naturali.

Ajunsă la vârsta primei iubiri, într-o seară, Maria se întorcea acasă însoţită de prietenul ei român. Era gata să dea nas în nas cu tatăl ei care, fiind în tura de noapte, se grăbea să ajungă la serviciu. Zărind-o primul, tatăl decide să evite o întâlnire faţă în faţă cu fiica sa şi traversează în grabă intersecţia alegând o rută ocolitoare.

Maria rămâne în mijlocul străzii, confuză şi fără replică. Ar fi vrut să-l strige, dar n-a făcut-o. Simte o durere surdă pe care nu e pregătită s-o împărtăşească cu nimeni. Aude ca prin vis vorbele prietenului: „dar cine era omul acela?”

Constituiţi mai multe grupe de discuţii şi analizaţi cazul de mai sus, solicitând colegilor de cancelarie să răspundă la următoarele cerinţe:

Identificaţi persoanele dezavantajate ale acestui caz. Cum explicaţi faptul că tatăl Mariei a evitat întâlnirea cu fiica sa în situaţia

mai sus relatată, prefăcându-se că nu o cunoaşte? Ce l-a determinat să adopte această atitudine? Încercaţi să vă puneţi în locul lui: ce a gândit, ce a simţit el?

Ce rol joacă educaţia în viaţa omului şi care sunt consecinţele analfabetismului sau ale unei educaţii insuficiente?

Faceţi o analiză comparativă între caracteristicile cooperării şi interac-ţiunii în familiile omogene şi în familiile mixte din punct de vedere etnic: identificaţi eventualele dificultăţi, obstacole, ciocniri de valori şi stiluri de viaţă ce pot să apară în familiile eterogene din punct de vedere etnic.

În explicaţiile pe care le veţi da utilizaţi concepte precum: incluziune, excluziune, stimă de sine, identitate, egalitatea şanselor.


Note


7 Dreptul la educaţie Rasismul

MODELE DE BUNE PRACTICI

Proiect educaţional: Centrul de educaţie interculturală în şcoală

Proiect educaţional: „Comunităţi şi tradiţii”

Nu discriminării!

ACTIVITĂŢI ŞI PROIECTE DEDICATE EDUCAŢIEI INTERCULTURALE ŞI INCLUZIVE

Acest ultim capitol îşi propune prezentarea unor posibile activităţi şi proiecte specifice educaţiei pentru cetăţenie democratică şi, în particular, educaţei interculturale şi incluzive. În ultimii ani, datorită creşterii intere-sului pentru problematica menţionată, asemenea activităţi şi proiecte au fost prezentate în diferite publicaţii internaţionale şi naţionale, înregistrân-du-se şi o creştere a numărului celor puse efectiv în practică. Progresul cel mai semnificativ a fost poate înregistrat, în România, din punctul de vede-re al creşterii numărului de organizaţii neguvernamentale, care activează în domeniul educaţiei pentru cetăţenie democratice şi care dezvoltă pro-grame şi proiecte specifice educaţiei interculturale şi incluzive. Asemenea organizaţii au reuşit să realizeze un număr important de activităţi.

Cu toate acestea, desfăşurarea unor asemenea proiecte nu reprezintă încă o practică curentă, asumată în cadrul fiecărei unităţi şcolare. Având în vedere necesitatea generalizării unor asemenea activităţi şi proiecte, modelele prezentate în cadrul ghidului îşi propun să ofere unităţilor şcolare modele de bune practici, care să fie accesibile şi posibil de realizat, chiar şi în absenţa unei susţineri financiare majore. Şcolile pot dezvolta propriile proiecte şi activităţi, iar cele prezentate încearcă să fie adaptate particularităţilor şi specificului mediului educaţional şi intercultural din România.

Activităţile şi proiectele propuse au fost construite, pe baza unei structuri formale simple, astfel încât să fie accesibile unui număr cât mai mare de cadre didactice, chiar şi în absenţa participării la cursuri speciale de formare consacrate managementului proiectelor. Acestea credem că lasă loc manifestării creativităţii fiecărui cadru didactic şi pot fi adaptate specificului fiecărei comunităţi educaţionale.


DREPTUL LA EDUCAŢIE Tema: Asigurarea dreptului la educaţie, indiferent de origine etnică şi socială.

Public ţintă: Elevi de la nivelul ciclului gimnazial.

Forma de activitate propusă:

Activitate formală - temă în cadrul orelor de dirigenţie.

Activitate non-formală - activitate tematică în cadrul unor cercuri de educaţie pentru cetăţenie democratică, cercuri interdisciplinare, club de dezbateri sau activitate integrată în cadrul altor activităţi şi programe generale extracurriculare.

Drepturi implicate:

dreptul la educaţie pentru toţi; dreptul la protecţie faţă de exploatarea copilului prin muncă; dreptul la joacă.

Timp: 60 - 120 minute

Obiective:

înţelegerea ideii de egalitate în drepturi a fiinţelor umane; dezvoltarea unei atitudini de respect faţă de fiecare fiinţă umană; înţelegerea faptului că dreptul la educaţie este un drept universal; înţelegerea faptului că dreptul la protecţia copilului faţă de orice formă de exploatare este un drept

universal; formarea şi dezvoltarea capacităţii de analiză şi a gândirii critice; formarea şi dezvoltarea responsabilităţii în găsirea unor soluţii şi în rezolvarea unor probleme.

Argument (motivarea activităţii):

Educaţia este un drept al fiecărei fiinţe umane, fără realizarea căruia nu pot fi exercitate alte drepturi. Educaţia reprezintă principalul mijloc prin care persoanele dezavantajate (marginalizate) pot să depăşească această condiţie (prin dobândirea încrederii în propriile posibilităţi, afirmarea şi punerea în valoare a propriului potenţial, dezvoltarea personalităţii, formare profesională), pot să devină persoane cu drepturi efective, implicate în viaţa comunităţii din care fac parte.

Materiale utilizate: flip-chart sau tablă, markere, coli format A3, coli format A4 cu text.

Desfăşurarea activităţii

Elevii sunt organizaţi în grupuri de 4 - 5 persoane. Activitatea poate începe printr-o discuţie frontală despre înţelesul termenului „educaţie” şi despre mijloacele prin intermediul cărora se poate realiza educaţia fiecărui copil. Elevii sunt întrebaţi dacă cunosc personal copii care, deşi au formal dreptul la educaţie, nu beneficiază în fapt de acest drept sau dacă au informaţii despre astfel de copii, din mass-media sau din alte surse.

Se împarte fiecărui grup câte o coală format A3 şi se distribuie, de asemenea, o coală în care este prezentată povestea lui Mihăiţă: „Mihăiţă este un copil de 14 ani, de etnie romă, slăbuţ, cu ochi mari şi trişti, foarte timid. Aceste lucruri au fost remarcate de profesorul său diriginte, atâta timp cât a venit la şcoală. Timp de trei ani nu a lipsit decât foarte puţin de la şcoală şi se descurca la ore, deşi de multe ori nu reuşea să-şi rezolve temele acasă. În clasa a VIII-a a venit la începutul anului şcolar pentru ca apoi să nu mai vină. Dirigintele a aflat, imediat, de la ceilalţi elevi că Mihăiţă lucrează la o spălătorie auto, deoarece mama sa şi fraţii săi mai mici nu mai au o sursă de venit stabilă”.

Modele de bune practici 47

Sarcini de lucru:

Prima etapă

Fiecare grup va imagina o continuare a Poveştii lui Mihăiţă, anticipând evoluţia vieţii lui, într-un an, iar apoi pentru o perioadă mai lungă de timp, respectiv 10 ani.

Vor fi determinate drepturile de care nu beneficiază Mihăiţă.

Fiecare grup îşi va rezuma în scris ideile, pe coli format A3, şi îşi va desemna un raportor. Colile grupurilor vor fi afişate simultan iar raportorii vor prezenta rezultatele activităţii propriului grup.

Pe rând membrii fiecărui grup vor face observaţii asupra activităţii celorlalte grupuri, iar în final se va conveni asupra celei mai plauzibile evoluţii a vieţii lui Mihăiţă. De asemenea, va fi elaborată o listă comună a drepturilor de care nu beneficiază Mihăiţă.

Etapa a doua

Într-o a doua etapă (a doua oră în cazul în care activitatea se desfăşoară pe parcursul a 120 minute), elevilor (organizaţi în grupele iniţiale sau în noi grupe) li se poate solicita să construiască soluţii cu privire la modul în care este necesar să se rezolve problema lui Mihăiţă. Profesorul coordonator al activităţii poate formula o serie de întrebări ajutătoare, de genul: Cunoaşteţi copii aflaţi în situaţii similare? De exemplu, copii care nu merg la şcoală sau sunt nevoiţi să abandoneze şcoala ori care muncesc în timpul nopţii iar dimineaţa vin la şcoală.

Este firesc ca un copil să muncească?

Ce s-ar întâmpla cu acest copil dacă nu ar avea această sursă de venit?

Ce şanse au aceşti copii în viitor?

Cine sunt cei care au responsabilităţi în vederea asigurării dreptului la educaţie pentru toţi copiii?

Cum ar putea fiecare dintre noi să contribuie la rezolvarea acestei probleme?

Ideile referitoare la soluţiile fiecărei grupe sunt formulate în scris, pe coli iar fiecare raportor va prezenta soluţia grupului. De comun acord se va opta pentru soluţia/soluţiile cele mai agreate care vor fi sintetizate de către profesorul coordonator al activităţii pe o coală separată.


RASISMUL Tema: Rasimul ca formă de discriminare.

Public ţintă: Elevi de la nivelul ciclului gimnazial sau liceal şi SAM.


Activitate formală - aplicaţie inclusă în cadrul unor teme la disciplina cultura civică (gimnaziu), educaţie civică/antreprenorială (SAM), sau în cadrul unor cursuri opţionale (drepturile copilului în gimnaziu, educaţie civică şi drepturile omului la liceu).

Activitate formală - temă în cadrul orelor de dirigenţie. Activitate non-formală - activitate tematică în cadrul unor cercuri de educaţie pentru cetăţenie democratică, cercuri interdisciplinare, club de dezbateri sau activitate integrată în cadrul altor activităţi şi programe generale extracurriculare.

Drepturi implicate:

dreptul de a beneficia de un sistem educaţional care se fundamentează pe respectul drepturilor fundamentale ale omului; egalitate în demnitate; dreptul de a nu fi discriminat; dreptul copilului de a nu fi supus niciunei forme de violenţă (fizică, simbolică).


Obiective:

înţelegerea ideii de egalitate în drepturi a fiinţelor umane; formarea capacităţii de a recunoaşte şi de a preveni tendinţe sau atitudini rasiste, la nivelul propriilor

comportamente sau în cadrul comportamentului altor persoane; dezvoltarea capacităţii de a relaţiona cu ceilalţi pe baza respectului reciproc şi acceptării diferenţelor; dezvoltarea deprinderilor de comunicare şi cooperare; dezvoltarea unei atitudini de respect faţă de fiecare fiinţă umană.

Argument

În istorie, prin rasism s-au justificat diferite forme de exploatare, în principal, exploatarea economică, iar în prezent, rasismul se manifestă, mai ales, prin pretenţiile de superioritate ale unei culturi în raport cu altele. Prin acesta se justifică şi diferitele forme de discriminare a unor minorităţi sau a străinilor. În existenţa cotidiană, rasismul se poate manifesta fie direct, în forme brutale directe, la vedere, fie în forme subtile (rasismul simbolic, care ia forma evitării sau ignorării celui diferit ş.a.).

Activitatea propusă apelează la experienţa participanţilor, la dialog şi cooperare şi îşi propune să-i ajute pe elevi să recunoască diferite forme de rasism, să înţeleagă consecinţele nefaste ale acestuia pentru indivizi, grupuri minoritare şi societate, în ansamblul ei.

Materiale utilizate: flip-chart sau tablă, markere sau carioca, coli format A3 şi A4.


La începutul activităţii profesorul solicită elevilor să precizeze ce înţeleg prin termenul rasism. Se vor nota, pe o coală mare de hârtie sau direct pe tablă, diferitele înţelesuri propuse de elevi acestui termen, formulând apoi, de comun acord, o definiţie unică a termenului.

În continuare, se poate solicita elevilor să dea exemple concrete de manifestare a unor tendinţe sau atitudini rasiste (exemplele pot fi date, după caz, fie din mediul educaţional, fie din spaţiul existenţei cotidiene sau familial, fie cele identificate în cadrul unor filme vizionate, cărţi citite). Profesorul va nota aceste exemple oferite de elevi.


Se organizează grupe de 4 - 5 elevi cărora li se împart coli şi markere sau carioca. Elevilor li se solicită să urmărească, un joc de rol, pregătit în prealabil şi pus în scenă de câţiva elevi. Scena prezentată de elevii interpreţi imaginează situaţia unei fetiţe de etnie romă, aşezată singură în bancă şi pe care un grup de elevi, colegii săi, o agresează fizic şi verbal, singura motivaţie fiind cea a apartenenţei la etnia romă.

Pe parcursul derulării scenei, fiecare elev spectator îşi notează pe o foie de hârtie propriile sentimente, referitoare la cele întâmplate. La finalul jocului de rol elevii fiecărei grupe vor nota, pe o singură coală, toate sentimentele pe care le-au trăit vizionând scena anterioară. Notaţiile fiecărei grupe se vor aşeza la loc vizibil. Opţional, înainte de această afişare se poate solicita şi descrierea verbală a sentimentelor trăite de cei care au interpretat rolurile.

Se vor citi cele notate de membrii fiecărei grupe, identificându-se elementele comune ale sentimentelor trăite şi se va purta o discuţie referitoare la caracterul acestor sentimente. Activitatea va continua prin revenirea la activitatea grupurilor iniţiale, cărora li se va solicita să formuleze răspunsuri la următoarele întrebări:

Care sunt posibilile cauze pentru care fetiţa romă a fost tratată în acest fel de către grupul de elevi? Ar putea exista fapte ale fetiţei care să justifice un astfel de tratament? Cui ar putea fetiţa să se plângă în legătură cu tratamentul suferit în sala de clasă? Cum se pot schimba situaţiile de acest gen?

După formularea şi prezentarea răspunsurilor de către un raportor al fiecărei grupe, se va realiza o dezbatere frontală, în care accentul va fi pus pe identificarea soluţiilor care pot preveni existenţa unor situaţii identice în realitate.

Continuarea activităţii: Activitatea poate fi continuată în diferite moduri. Astfel, având în vedere vârsta participanţilor sugerăm:

Pentru elevii de la nivelul ciclului gimnazial, se poate solicita ca pornind de la răspunsurile date să redacteze o Declaraţie a clasei (grupului), prin care să se combată orice formă de rasism şi care să conţină reguli ce trebuie respectate de toţi membrii comunităţii şcolare.

Pentru elevii de la nivelul ciclului liceal, se poate solicita redactarea, individual sau în grup, a unor portofolii cu următoarele teme:

Discriminarea romilor în istorie (cu posibile referiri la istoricul etniei rome în spaţiul românesc, robia şi dezrobirea romilor, situaţia actuală a romilor în societatea românească).

Rasismul în istorie (prezentarea diferitelor forme de rasism manifestate în istorie, de exemplu, sclavia neagră).

Rasismul în literatură (prezentarea unor cazuri de rasism, relatate în diferite opere literare).


PROIECT EDUCAŢIONAL: CENTRUL DE EDUCAŢIE INTERCULTURALĂ ÎN ŞCOALĂ

Activitatea de realizare a unor proiecte în folosul comunităţii şcolare şi locale consolidează cunoaşterea dobândită în şcoală, permite dobândirea unor deprinderi şi competenţe de participare activă, de relaţionare deschisă şi cooperare necesare existenţei într-o societate democratică. Derularea unui proiect, de acest tip, se poate realiza în cadrul unor activităţi extraşcolare.

Argument: În prezent, nu există niciun stat în Europa, în care locuitorii săi să vorbească o singură limbă maternă, chiar dacă există o singură limbă oficială. Societăţile contemporane sunt societăţi multiculturale, în care, în ciuda drepturilor oficiale obţinute în ultimele decenii, încă mai persistă atitudini de intoleranţă faţă de cei consideraţi diferiţi din punct de vedere cultural, social, etnic. Oamenii nu sunt pregătiţi întotdeauna să valorizeze aceste diferenţe, să realaţioneze cu ceilalţi în mod egal, să respecte reciproc valorile şi modul de viaţă.

Într-o societate interculturală relaţiile dintre oameni sunt echitabile, deschise şi, în măsura în care sunt capabili să se distanţeze de atitudinile de intoleranţă şi rasism, să recunoască valori comune, general umane, ei sunt capabili să trăiască într-o lume cu elemente diminuate de tensiune, conflict şi suferinţă.


Scopul proiectului: Crearea în spaţiul şcolar a unui Centru de educaţie interculturală, care să permită mai buna cunoaştere a celor care trăiesc în acelaşi spaţiu, şi care au obiceiuri, tradiţii, moduri de viaţă diferite.

Obiective

Să permită elevilor cunoaşterea modului de viaţă al fiecărei comunităţi etnice care locuieşte pe teritoriul localităţii (ocupaţii, tradiţii, obiceiuri).

Să cunoască şi să evalueze pozitiv propria cultură dar şi cultura celorlalţi. Să înţeleagă că la baza unui anumit mod de viaţă se află o istorie multiseculară sau multimilenară. Să îşi formeze capacitatea de a accepta şi valoriza diferenţele, de a accepta relativismul valoric

cultural (valorile propriei culturi nu sunt unicele valabile). Să conştientizeze propriile stereotipuri şi prejudecăţi şi să le poată identifica atunci când acestea se

manifestă. Să îşi dezvolte abilitatea de comunicare şi relaţionare cu cei care aparţin unor culturi diferite. Să respecte diversitatea culturală şi să nu accepte discriminarea.

Rezumatul proiectului

Realizarea de către un grup de elevi şi profesori, în şcoală, a unui spaţiu în care sunt prezentate comunităţile etnice care trăiesc pe teritoriul localităţii. În acest spaţiu al interculturalităţii se vor putea desfăşura diferite activităţi care îşi propun realizarea cunoaşterii interculturale.

Public ţintă:

Elevi, profesori, membrii comunităţii locale.

Plan de acţiune

1. Identificarea spaţiului disponibil în cadrul şcolii şi schiţarea proiectului de realizare a Centrului.

2. Prezentarea proiectului şi obţinerea acordului conducerii şcolii.

3. Constituirea echipelor de lucru şi stabilirea precisă a sarcinilor.

4. Identificarea eventualilor colaboratori (autorităţi locale, asociaţii, ONG-uri, mediator şcolar, lideri ai comunităţilor etnice ş.a.).

5. Identificarea eventualilor sponsori (agenţi economici, organizaţii non-guvernamentale, persoane fizice ş.a.).

6. Prezentarea proiectului în comunitatea locală în vederea obţinerii sprijinului acesteia (sponsorizări, disponibilitatea membrilor acesteia de a dona fotografii, îmbrăcăminte care să exemplifice portul tradiţional, obiecte, unelte tradiţionale; popularizarea proiectului prin afişe realizate de elevi, prezentarea îm mass-media locală, judeţeană).

Resurse umane: un profesor coordonator al proiectului, 15 - 20 elevi, cel puţin 3 profesori (un profesor de cultură civică, un profesor de literatură, un profesor de istorie sau alţi profesori interesaţi în implicarea în cadrul proiectului).

Resurse materiale:

un spaţiu disponibil în incinta şcolii; mobilier adecvat; cărţi de specialitate, dicţionare bilingve; calculator, CD-uri, televizor, DVD, alte mijloce tehnice.


Resurse financiare

Proiectul va include resursele financire necesare, pe capitole de cheltuieli şi va indica sursele de finanţare.

Resurse de timp: 1 an

Realizarea

proiectului

Fiecare grup etnic (de exemplu, dacă în localitate sau zonă locuiesc români, romi, maghiari ş.a. ) va fi reprezentat în cadrul spaţiului Centrului prin: imagini din viaţa comunităţii care redau ocupaţii, obiceiuri, tradiţii; articole de îmbrăcăminte specifice fiecărei comunităţi, costume tradiţionale; obiecte, unelete carcteristice modului de viaţă tradiţional; creaţii literare specifice (culegeri folclorice, creaţii culte); lucrări realizate de elevi care să reflecte istoria comuntăţilor etnice de pe teritoriul localităţii şi

evenimente ale istoriei comune; portofolii ale elevilor care includ prezentarea unor obiceiuri, sărbători; filme documentare şi muzică specifică fiecărei comunităţi etnice; alte materiale care includ diferite informaţii referitoare la educaţie, relaţii de familie, aspecte

culinare, specifice fiecărei comunităţi.

Rezultate aşteptate:

realizarea Centrului în perioada de timp proiectată; cunoaşterea de către elevi a modului de viaţă şi a istoriei comunităţilor etnice care convieţuiesc pe

teritoriul propriei localităţi; promovarea şi asumarea unor valori şi atitudini, precum egalitatea, demnitatea, toleranţa,

solidaritatea, valori specifice unei societăţi interculturale.

Evaluarea proiectului

Puncte tari: grad ridicat de susţinere din partea elevilor, profesorilor, conducerii şcolii şi comunităţii locale; interes mare acordat proiectului din partea unor organizaţii neguvernamentale; grad mare de utilizare a spaţiului amenajat, prin desfăşurarea de diferite activităţi dedicate educaţiei

interculturale şi incluzive.

Puncte slabe: lipsa de experienţă a celor implicaţi în realizarea unor proiecte educaţionale; dificultăţi în găsirea sponsorilor, fonduri insuficiente; dificultăţi în realizarea colaborării, nerespectarea termenului stabilit; număr insuficient de materiale colecţionate.

Evaluarea proiectului poate avea în vedere şi gradul de implicare directă, sub diferite forme, numărul de copii, tineri şi adulţi, care aparţin diferitelor comunităţi etnice, participanţi la realizarea centrului (cabinetului) de educaţie interculturală.

La finalizarea proiectului pot fi aplicate chestionare participanţilor direct implicaţi în proiectare şi realizare, dar şi utilizatorilor acestui spaţiu. Chestionarele pot urmări determinarea tipului de relaţii care s-au realizat între cei implicaţi în cadrul proiectului, numărul de activităţi desfăşurate, pe o perioadă de timp determinată, dar şi indicatori calitativi care au în vedere creşterea gradului de cunoaştere şi relaţionare interculturală.


PROIECT EDUCAŢIONAL: „COMUNITĂŢI ŞI TRADIŢII” Expoziţie de artă plastică Activitatea de realizare a unor expoziţii de artă plastică tematice poate contribui la cunoaşterea şi respectul reciproc al elevilor aparţinând diferitelor comunităţi. Derularea unei activităţi de acest tip poate fi realizată sub forma unui proiect educaţional, mai amplu, depăşind spaţiul activităţiilor formale, realizate la clasă, în cadrul disciplinei educaţie plastică şi educaţie/cultură civică.

Argument

Societăţile contemporane sunt societăţi multiculturale, în cele mai multe cazuri există, însă, o cunoaştere reciprocă insuficientă. Membrii diferitelor comunităţi etnice sau naţionale doar coexistă alături unii de alţii, persistând încă atitudini de intoleranţă, în absenţa valorizării pozitive a diferenţelor şi a respectului reciproc al valorilor şi al modului specific de viaţă.

Din această perspectivă, este necesar ca în mediul şcolar să fie realizate proiecte şi activităţi în vederea realizării unei educaţii interculturale de calitate, capabilă să determine o atitudine de comunicare şi recunoaştere reciprocă a valorilor specifice fiecărei comunităţi şi, în acelaşi timp, să pună în evidenţă valorile comune, universal valabile.

Scopul proiectului

Realizarea unei expoziţii de artă plastică (desen, grafică, pictură, colaj, sculptură) care să contribuie la cunoaşterea obiceiurilor, tradiţiilor, modurilor de viaţă specifice unor comunităţi multietnice, multiculturale.

Obiective

Să permită elevilor cunoaşterea şi reprezentarea plastică a modului de viaţă al unor comunităţi diferite de cea căreia îi aparţin.

Să cunoască şi să evalueze pozitiv propria cultură dar şi cultura celorlalţi. Să îşi formeze capacitatea de a accepta şi valoriza diferenţele, de a accepta relativismul valoric

cultural (valorile propriei culturi nu sunt unicele valabile). Să conştientizeze propriile stereotipuri şi prejudecăţi şi să le poată identifica atunci când acestea se

manifestă. Să îşi dezvolte abilitatea de comunicare şi relaţionare cu cei care aparţin unor culturi diferite. Să respecte diversitatea culturală şi să nu accepte discriminarea.

Rezumatul proiectului

Realizarea de către un grup/clasă de elevi multietnic, sub coordonarea profesorilor a unei expoziţii de artă plastică, cu tema „Comunităţi şi tradiţii”. Lucrările vor prezenta aspecte ale vieţii cotidiene ale comunităţilor etnice care trăiesc pe teritoriul localităţii, ocupaţii, obiceiuri, tradiţii specifice. Lucrările vor fi realizate în urma unor vizite de documentare sau de studiu ale elevilor în spaţii, locuri reprezentative pentru cultura comunităţilor etnice de pe teritoriul unei localităţi (muzee etnografice, case memoriale, lăcaşuri de cult, zone rezidenţiale cu specific etnic, întâlniri cu membrii marcanţi sau lideri ai comunităţilor ş.a.) sau a participării, asistării la evenimente din viaţa comunităţilor (diferite ceremonii laice sau religioase, sărbători, festivaluri de folclor ş.a.).

Elevii paticipanţi la proiect vor avea, fiecare dintre ei, şi calitatea de facilitator în vederea stabilirii legăturii dintre membrii grupului, participanţi la proiect şi membrii comunităţii etnice căreia îi aparţin.

Fiecare elev participant în cadrul proiectului va realiza un număr de lucrări plastice, indiferent de tehnică, ilustrând aspecte ale vieţii unei comunităţi etnice diferită de cea căreia îi aparţine (de exemplu, elevii români vor realiza lucrări care ilustrează aspecte din viaţa comunităţii romilor, maghiarilor, germanilor etc. în funcţie de particularităţile multietnice ale localităţii sau zonei respective).


Public ţintă: Elevi, profesori, părinţi, membrii comunităţii locale

Plan de acţiune

Constituirea (selecţia) grupului multietnic de elevi participanţi la proiect. Prezentarea proiectului şi obţinerea acordulului conducerii şcolii.

Identificarea spaţiului expoziţional, disponibil în cadrul şcolii sau în afara spaţiului unităţii şcolare (casă de cultură, sală de expoziţii ş.a.).

Identificarea eventualilor colaboratori (mediator şcolar, lideri ai comunităţilor etnice, autorităţi locale, asociaţii, ONG-uri ş.a.).

Identificarea eventualilor sponsori (agenţi economici, organizaţii non-guvernamentale, persoane fizice ş.a.).

Prezentarea proiectului în comunitatea locală în vederea obţinerii sprijinului acesteia (popularizarea proiectului în şcoală şi în afara şcolii, prin afişe realizate de elevi, prezentarea în mass-media locală, judeţeană).

Resurse umane: un profesor coordonator al proiectului, 20 - 25 elevi din clase diferite sau o clasă de elevi, cel puţin 2 profesori (un profesor de arte plastice, un profesor de cultură civică sau alţi profesori interesaţi în implicarea în cadrul proiectului).

Resurse materiale: un spaţiu disponibil în incinta şcolii, în vederea realizării întâlnirilor membrilor echipei proiectului, spaţiului expoziţional, materiale necesare realizării lucrărilor plastice.

Resurse financiare

Deşi acest proiect nu implică cheltuieli majore, pot fi precizate şi resursele financiare necesare, pe capitole de cheltuieli şi se vor indica sursele de finaţare.

Resurse de timp: Proiectul se poate derula fie pe parcursul unui an şcolar, fie al unui semestru.

Realizarea proiectului

Într-o primă etapă, vor fi programate vizite de documentare sau de studiu ale elevilor în spaţii, locuri reprezentative pentru cultura comunităţilor etnice din localitate, zonă (muzee etnografice, case memoriale, lăcaşuri de cult, zone rezidenţiale cu specific etnic, întâlniri cu membri marcanţi sau lideri ai comunităţilor ş.a.).

Pe baza unei informări prealabile pe care elevii, membri ai grupului o vor realiza, vor fi programate şi datele participării, asistării la evenimente semificative din viaţa comunităţilor (diferite ceremonii laice sau religioase, sărbători, festivaluri de folclor ş.a.).

Elevii paticipanţi la proiect vor avea, fiecare dintre ei, şi calitatea de facilitator în vederea stabilirii legăturii dintre membrii grupului, participanţi la proiect şi membrii comunităţii etnice căreia îi aparţin. Vor fi contactaţi lideri ai comunităţilor, instituţii de cultură, în vederea asigurării şi garantării realizării efective a vizitelor de documentare sau de studiu.

Fiecare elev participant în cadrul proiectului va realiza un număr de lucrări plastice, indiferent de tehnică, ilustrând aspecte ale vieţii unei comunităţi etnice diferită de cea căreia îi aparţine.

Proiectul va fi încununat de vernisajului expoziţiei de lucrări plastice „Comunităţi şi tradiţii”, vernisaj la care vor fi invitaţi, pe lângă elevi şi părinţi, şi reprezentanţi ai autorităţilor locale, precum şi ai comunităţilor etnice. Expoziţia poate fi deschisă unui public mai larg, pentru o perioadă de timp mai îndelungată.


Rezultate aşteptate

realizarea expoziţiei de artă plastică „Comunităţi şi tradiţii”;

cunoaşterea de către elevi a unor elemente specifice modului de viaţă şi culturii comunităţilor etnice care convieţuiesc pe teritoriul propriei localităţi;

promovarea şi asumarea unor valori şi atitudini, precum respectul diversităţii culturale, dialogul intercutural, valorizarea pozitivă a diferenţelor.

Evaluarea proiectului

Puncte tari:

grad ridicat de susţinere din partea elevilor, profesorilor, conducerii şcolii, comunităţilor etnice, comunităţii locale, instituţiilor de cultură;

colaborare între elevi, membri ai grupului multietnic, realizatori ai proiectului; participare semnificativă a tuturor categoriilor de invitaţi la vernisajul expoziţiei; număr mare de vizitatori.

Puncte slabe:

lipsa de experienţă a celor implicaţi în realizarea unor proiecte educaţionale; dificultăţi în realizarea contactului cu instituţii, membri ai comunităţilor, nerespectarea programului

stabilit; număr insuficient de materiale colecţionate.

La finalizarea proiectului pot fi aplicate chestionare participanţilor direcţi implicaţi în proiectare şi realizare, dar şi vizitatorilor expoziţiei.

Chestionarele pot urmări determinarea tipului de relaţii care s-au realizat între cei implicaţi în cadrul proiectului, numărul de vizite (activităţi) desfăşurate, pe perioada derulării proiectului, dar şi indicatorii calitativi care au în vedere creşterea gradului de cunoaştere şi relaţionare interculturală.

Alternative la proiectul educaţional „Comunităţi şi tradiţii” - expoziţie de artă plastică Proiectul educaţional Comunităţi şi tradiţii se adresează elevilor, de la nivelul tuturor ciclurilor şcolare (primar, gimnazial, liceal), şi nu implică cheltuiei financiare semnificative. O alternativă la proiect o poate reprezenta realizarea unei expoziţii de fotografie, cu aceeaşi temă, publicul ţintă fiind reprezentat, de acestă dată, mai ales de elevii de la nivelul ciclului gimnazial şi liceal. O formă mai specială a proiectului poate viza realizarea de către elevii de liceu a unei pagini Web Comunităţi şi tradiţii. În acest caz, se impune implicarea în proiect a elevilor care deţin cunoştinţe şi în domeniul informatic, precum şi a unui profesor de specialitate.


NU DISCRIMINĂRII!

Tema: Dreptul de a nu fi discriminat.

Public ţintă: Elevi de la nivelul ciclului gimnazial.


Activitate formală - temă în cadrul orelor de dirigenţie.

Activitate non-formală - activitate tematică în cadrul unor cercuri de educaţie pentru cetăţenie democratică, cercuri interdisciplinare, club de dezbateri sau activitate integrată în cadrul altor activităţi şi programe generale extracurriculare.

Depturi implicate: dreptul de a nu fi discriminat/dreptul la libertatea de exprimare/egalitate în demnitate.


Obiective:

experimentarea situaţiei de discriminare; conştientizare existenţei diferitelor forme de discriminare; formarea capacităţii de a recunoaşte şi preveni comportamentele discriminatorii şi de a dezvolta relaţii bazate pe toleranţă şi cooperare; înţelegerea ideii de egalitate în drepturi a fiinţelor umane; dezvoltarea unei atitudini de respect faţă de fiecare fiinţă umană.

Argument

În viziunea UNESCO, unul dintre cei patru piloni ai învăţării este acela de „a învăţa să trăieşti împreună cu alţii”, ceea ce înseamnă că educaţia are şi rolul de a forma şi consolida deprinderi, abilităţi de relaţionare pozitivă cu ceilalţi, de respectare a pluralismului şi diversităţii.

Deşi diferitele instrumente internaţionale şi naţionale interzic discriminarea pe motive de rasă, origine etnică, religie, gen, orientare sexuală, diferite grupuri minoritare, în unele cazuri, încă se află în situaţia de a fi discriminate.

Discriminarea se poate manifesta ca respingere (refuzul de a te împrieteni cu o persoană de o anumită religie), ca restricţie (conducerea unui club nu permite intrarea romilor) sau ca excludere (refuzul de a angaja lucrători de o anumită etnie într-o fabrică).

Materiale utilizate: flip-chart sau tablă, markere, coli format A3, coli format A4, buline de culoare roşie, verde şi galbenă, computer, CD-uri cu muzică, filme.


La începutul activităţii lipiţi pe fruntea fiecărui elev câte o bulină, fie de culoare roşie, fie verde, fie galbenă, astfel încât cei care poartă bulina galbenă să fie mult mai puţin numeroşi decât cei care au lipită bulina roşie sau verde.

Elevilor li se cere să se grupeze în funcţie de culoarea bulinei, în orice parte a sălii doresc. Pe cei care au bulina galbenă îi vom ruga însă să se grupeze în colţul cel mai izolat al sălii.

Elevii sunt anunţaţi că, în prima parte a activităţii, cu condiţia de a respecta un set de reguli stricte, vor avea libertatea să stabilescă o temă de discuţie (aceeaşi pentru toţi), legată de un subiect preferat, din muzică, sport, film, teatru etc. Elevilor li se explică faptul că vor avea la dispoziţie câteva minute în care fiecare grupă pregăteşte prezentarea formaţiei de muzică sau a echipei de fotbal, urmate de alte câteva minute în care un reprezentant al grupei va face publică prezentarea.


Pe peretele din faţa fiecărei grupe va fi afişată o foaie cu reguli care trebuie respectate, care sunt văzute numai de membrii grupei respective şi care sunt comune pentru grupele cu buline roşii şi verzi şi diferite numai pentru grupa cu buline galbene.

Regulile pentru grupa cu buline roşii şi grupa cu buline verzi: 1. Redactaţi informaţia în 15 minute, iar prezentarea realizaţi-o în 5 minute. 2. Vă puteţi consulta cu profesorul coordonator al activităţii. 3. Respectaţi opiniile tuturor membrilor grupei voastre. 4. Cooperaţi în redactarea materialului. 5. Veţi avea acces la computer şi CD-uri pentru prezentare. 6. Dacă doriţi, aveţi dreptul să alegeţi un fond muzical în timpul desfăşurării activităţii.

Regulile pentru grupa cu buline gablene: 1. Redactaţi informaţia în 10 minute, iar prezentarea realizaţi-o în 2 minute. 2. Nu vă adresaţi niciunei alte persoane în timpul desfăşurării activităţii, cu excepţia membrilor

propriului grup. 3. Puteţi coopera numai dacă vorbiţi în şoaptă. 4. Nu veţi avea acces la computer şi CD-uri pentru prezentare. 5. În susţinerea prezentării veţi putea realiza un singur desen, numai dacă aveţi creioane colorate. 6. Lucraţi în linişte! Nu aveţi voie să vă alegeţi un fond muzical în timpul activităţii.

Este posibil ca membrii grupei cu buline galbene să protesteze, unii chiar să refuze să lucreze. Profesorul va acorda atenţie, chiar dacă aceştia nu solicită, numai grupelor cu buline roşii şi verzi, se va arăta interesat de activitatea lor şi îi va lăuda, în timp ce elevii aparţinând grupei cu buline galbene vor fi ignoraţi.

Prezentarea va fi realizată pe rând, de către reprezentanţii grupelor şi doar dacă va exista o presiune foarte mare, din partea „bulinelor galbene”, li se va permite şi lor ca prezentarea să fie realizată în 5 minute.

În cea de-a doua parte a activităţii, elevii vor fi anunţaţi că au participat la un experiment şi că în continuare va avea loc o dezbatere pornind de la experienţa trăită. Pentru a facilita dezbaterea vor fi formulate câteva întrebări:

Cum v-aţi simţit în calitate de membri ai grupei cu buline galbene? Cum v-aţi simţit în calitate de membri ai grupei cu buline roşii şi cu buline verzi? Ce va plăcut cel mai mult în cadrul activităţii? Ce v-a deranjat cel mai mult? Ce sentimente aţi avut?

În timpul discuţiilor, vor fi notate concepte cheie, cum sunt cele de discriminare, minoritate, majoritate, fie că elevii le vor utiliza singuri în cadrul dezbaterii, fie că aceştia nu le vor utiliza, caz în care profesorul va preciza semnificaţia acestora şi-i va întreba pe elevi dacă ele au relevanţă pentru situaţia trăită.

Se poate purta o discuţie referitoare la formele de discriminare ce se pot manifesta în cadrul societăţii, pornind şi de la experienţele reale ale elevilor.

Continuarea activităţii

Activitatea poate fi continuată într-o altă etapă prin elaborarea unor proiecte, în care elevii propun reguli ce trebuie respectate de către toţi cei implicaţi în actitivatea din şcoală (elevi, profesori, personal auxiliar), astfel încât, în cadrul mediului educaţional să nu fie posibile forme de discriminare.


Note


GLOSAR

Comunicare: din punct de vedere etimologic, vine de la „communis” (latină) = a pune în comun, a împărtăşi (sec. al XIV-lea). În sec. al XVI-lea,datorită dezvoltării poştei, drumurilor, termenul capătă un nou înţeles: „a transmite”.În sec. al XX-lea comunicarea dobândeşte încă un înţeles, cel de difuzare (prin radio, TV, cinema etc.) În sec. al XIX-lea datorită dezvoltării tehnicilormoderne de comunicare (telefon, telegraf, tren, autoturism etc.) noul înţeles trece pe primul plan.a. În funcţie de contextele culturale pe care le implică, comunicarea poate fi:

intraculturală (în interiorul aceleiaşi culturi); interculturală (între culturi diferite).

b. După modul în care se realizează, comuni-carea poate fi:

directă sau interpersonală; ea presupune utilizarea de tehnici primare: cuvânt,gestică, mimică;

indirectă (prin dispozitive tehnice); ea utilizează tehnici secundare: scrierea,tipăritura, semne grafice, semnale prin unde hertziene, cablu.

c. După numărul de participanţi, comunicarea poate îmbrăca următoarele forme:

intrapersonală (în forul interior); interpersonală (faţă în faţă); de grup; de masă: producerea şi difuzarea mesajelor

de către un sistem mediatic instituţionalcătre un public variat şi numeros.

Contraculturi: valori, norme, simboluri, moduri de viaţă care se manifestă în opoziţie faţă decultura dominantă din societate; de exemplu Ku Klux Klan, Frăţia musulmană.Cultură: ansamblul cunoştinţelor, credinţelor, valorilor, normelor, capacităţilor pe care omul le dobândeşte ca membru al societăţii; are caprincipală funcţie întărirea coeziunii sociale. Discriminare: orice distincţie, excludere, restricţie sau preferinţă din motive de rasă, culoare, descendenţă, origine etnică, în scopul de a anula sau restricţiona drepturile şi libertăţile fundamentale.

Educaţia informală: educaţie care include ansamblul influenţelor cotidiene, spontane,eterogene, incidentale care nu îşi propun în mod deliberat atingerea unor obiective pedagogice, dar au potenţial educativ.Educaţia interculturală: formă de educaţie, parte integrantă a ECD, care se adresează tuturorpersoanelor, minoritari şi majoritari, şi care îşi propune să dezvolte competenţe specificecomunicaţionale şi de relaţionare interpersonală şi intercomunitară, să determine refuzul oricăreiforme de discriminare şi intoleranţă.Educaţia non-formală: formă de educaţie realizată fie prin activităţi educative desfăşurate în afarasistemului formal de învăţământ de către diferite instituţii educative, fie în cadrul sistemului formal de învăţământ, cuprinzând activităţii extraclasă/ extracurriculare.Educaţia pentru cetăţenie democratică (ECD): tip de educaţie ce presupune seturi de activităţi şipractici care au drept scop pregătirea tinerilor/ elevilor şi adulţilor de a participa activ la viaţa democratică, prin asumarea şi exercitareadrepturilor şi responsabilităţilor lor în societate. Educaţie: ansamblu de măsuri aplicate în mod sistematic în vederea formării şi dezvoltăriiînsuşirilor intelectuale, morale sau fizice ale copiilor şi ale tineretului sau, prin extindere, ale oamenilor, ale societăţii etc.; rezultatele acestei activităţi pedagogice: bună creştere, comportare civilizată în societate.Educaţie formală: formă de educaţie sistematică, structurată şi gradată cronologic, în cadrul unor instituţii specializate (grădiniţe, şcoli, universităţi). Educaţie incluzivă: sensul mai larg al termenului are în vedere asigurarea accesului egal la educaţie şi a unei educaţii de calitate pentru toatecategoriile de copii şi tineri, un interes special fiind acordat diferitor grupuri dezavantajate (copii cu dizabilităţi, copii infectaţi cu virusul HIV, grupuri minoritare dezavantajate între care copii romi, copii provenind din familii cu probleme sociale majore ş.a.).


Proiect educaţional: activitate pe termen scurt mediu sau lung, ce urmăreşte realizarea unorobiective educaţionale. Proiectul propune o serie de sarcini, activităţi şi acţiuni concrete şi poate include un buget. Proiectul poate fi iniţiat şicoordonat de un cadru didactic sau de o echipă de cadre didactice şi se desfăşoară pe parcursul mai multor etape, de la proiectare, la evaluarea rezultatelor. Implicarea într-un proiect asigură elevilor o motivare superioară şi formarea unor competenţe complexe, între care cele decomunicare şi relaţionare în realizarea unor sarcini de lucru comune sunt fundamentale.Societate interculturală: societate care cuprinde grupuri de naţionalităţi, religii, culturi şi etniidiferite care trăiesc în acelaşi teritoriu, îşi recunosc şi respectă reciproc valorile şi modurile

de viaţă; între culturi nu există raporturi ierarhice.Societate multiculturală: societate care cuprinde grupuri de naţionalităţi, religii, culturi şi etniidiferite ce trăiesc pe acelaşi teritoriu, dar care nu au tangenţă sau nu interferează de pe poziţiiegale unele cu altele; minorităţile sunt tolerate pasiv.Subculturi: culturi specifice unor grupuri sociale din interiorul unei societăţi; valori, norme,simboluri care dau identitate grupului şi se întemeiază pe moştenire etnică, situaţieeconomică, apartenenţa la o anumită regiune sau la o breaslă profesională.Xenocentrism: subaprecierea valorilor culturale autohtone şi supraevaluarea valorilor culturale străine.

Glosar 61

BIBLIOGRAFIE 1. Adrian, Neculau, Gilles, Ferreol (coord.), 1998, Minorităţi, marginali, excluşi,

Editura Polirom

2. Ana Maria, Preoteasa, 2003, Prezentarea unei cercetări internaţionale cu privire la starea romilor în Europa Centrală şi de Est, în Calitatea vieţii, XIV, nr. 2

3. Bennett, C., 1995, Comprehensive Multicultural Education: Theory and Practice, Needham Heights, MA: Allyn and Bacon

4. Bill, Scott, 1996, Diferenţele de cultură în arta negocierilor, Editura Tehnică, Bucureşti

5. Bill, Scott, 1996, Arta negocierilor, Editura Tehnică, Bucureşti

6. Cătălin, Zamfir, 2003, Problema romilor: o nouă considerare a relaţiei dintre etnic şi modernizare, în Revista de Asistenţă socială / 2003

7. Cătălin, Zamfir, Marian, Preda, 2002, Romii în România, Editura Expert, Bucureşti

8. Cezar, Bîrzea, Michela, Cechini, Cameron, Harrison, Janez, Krek, Vedrana, Spajic-Vrkas, Manual pentru asigurarea calităţii educaţiei pentru cetăţenie democratică în şcoală, Publicat de către UNESCO - Organizaţia Naţiunilor Unite pentru Educaţie, Ştiinţă şi Cultură, Piaţa Fontenoy, nr. 7, Paris 07 SP, 75352, Franţa Elaborat şi tipărit în cadrul seminariilor UNESCO, © UNESCO, Consiliul Europei, CEPS, 2005 (pentru versiunile în limbile engleză şi franceză), © TEHNE -Centrul pentru Dezvoltare şi Inovare în Educaţie, 2005 (pentru versiunea în limba română)

9. Dunn, R. şi Griggs, S. A., 1995, Multiculturalism and learning style. Teaching and counseling adolescents, Westport, Preager Publishers

10. Edward, Huddleston, Peter, Krapf, Maria-Helena, Salema, Vedrana Spajic-Vrkas, Manual pentru formarea cadrelor didactice în domeniul educaţiei pentru cetăţenie democratică şi al educaţiei pentru drepturile omului, © Consiliul Europei, 2004 © TEHNE - Centrul pentru Dezvoltare şi Inovare în Educaţie, 2005 (pentru versiunea în limba română), Rolf GOLLOB

11. Fançois, Audigier, 2000, Concepte de bază şi competenţe esenţiale referitoare la educaţia pentru cetăţenie într-o societate democratică. Consiliul Europei, Consiliul pentru Cooperare Culturală, Strasbourg

12. Gabriela, Alexandrescu (coordonator), 2004, Tradiţii ale romilor din spaţiul românesc, Bucureşti

13. Gilles, Ferreol (coordonator), Identitatea, cetăţenia şi legăturile sociale, Editura Polirom, Iaşi


14. Gilles, Ferreol, Guy, Jucquois, 2005, Dicţionarul alterităţii şi al relaţiilor interculturale, Editura Polirom, Iaşi

15. Helena, Cornelius, Shoshana, Faire, 1996, Ştiinţa rezolvării conflictelor, Editura Ştiinţifică şi Tehnică, Bucureşti

16. Hofstede, Geert, 1996, Managementul structurilor multiculturale, Editura Economică, Bucureşti

17. Jean Claude, Abric, 2002, Psihologia comunicării, Editura Polirom, Iaşi

18. Kymlicka, Will, 1999, Relaţiile etnice şi teoria politică occidentală, în revista Altera, Anul V, Nr. 10

19. Lavinia, Bârlogeanu (coordonator), 2005, Identitate şi globalizare, Actele Colocviului Internaţional „Identitate şi globalizare”, Editura Educaţia 2000 + Humanitas Educaţional, Bucureşti

20. Louis, Wirth, Problems of Mynoriti Groups, in the Science of Men and the World Crisis, edited by Ralph Linton (Columbia University Press)

21. Peter, I., Rose, Penina, M., Glazer, Myron, P., Glazer,1990, The nature of culture, in Sociology, Prentice Hall

22. Rumen, Valchev, 2005, Interactive methods and group work as a part of intercultural education, Open Education Centre, Sofia

23. Rolf, Gollob, Edward, Huddleston, Peter, Krapf, Maria-Helena, Salema, Vedrana, Spajic-Vrkas, REPERE - Manual de educaţie pentru drepturile omului cu tineri

24. Salat, Levente, 2001, Multiculturalismul liberal, Editura Polirom, Iaşi

25. Ticu, Constantin, 1996, Condiţii ale unei posibile schimbări atitudinale. Studiu de caz - expectanţe ale populaţiei majoritare faţă de etnicii romi, Psihosociologia schimbării, Editura Polirom, Iaşi

26. Vasile, Ionescu, Gheorghe, Sarău, Filip, Stanciu, 2004, Ghid de practici pozitive pentru educaţia copiilor romi, Bucureşti, Editura Artprint

*** Manual pentru formarea cadrelor didactice în domeniul educaţiei pentru cetăţenie democratică şi al educaţiei pentru drepturile omului, © Consiliul Europei, 2004 © TEHNE - Centrul pentru Dezvoltare şi Inovare în Educaţie, 2005 (pentru versiunea în limba română)

*** Pachet educaţional, Idei, resurse, metode şi activităţi pentru educaţia interculturală informală a tinerilor şi adulţilor, Institutul Intercultural Timişoara, 1998

*** Comisia Europeană - DG Emploi et Affaires Sociales, Situaţia romilor în Uniunea europeană extinsă

Projet dialogue intercultural et prévéntion des conflits čme

-3 Forum intercultural: Promouvoir les conditions du dialogue intercultural entre les générations, Bucureşti (Roumanie), 17 - 18 martie 2006

*** Manual elaborat de Direcţia de Tineret a Consiliului Europei, în cadrul programului Human Rights Education.

Bibliografie 63

educatie democratica incluziune si interculturaliate

Documents