Serban Iosifescu (coord.) Management educational pentru institutiile de nvatamnt Bucuresti: ISE-MEC, 2001, 370 pg.

Premisa de la care se porneste este considerarea "formarii manageriale ca o conditie necesara si prealabila introducerii masurilor de reforma educationala". Lucrarea se adreseaza liderilor din institutiile educative si aspirantilor la pozitii manageriale si urmareste formarea de atitudini, dezvoltarea de competente, care, alaturi de cunostintele dobndite, sa determine manifestarea unei conduite profesioniste. Din cuprins: formarea manageriala, comunicarea manageriala, roluri si calitati manageriale, leadership, managementul conflictelor, parteneriat comunitar, asigurarea calitatii, managementul schimbarii, analiza de nevoi, managementul resurselor, sistemul informational, managementul de curriculum, curriculum pentru adulti, management de proiect etc.

Managementul educatiei/pedagogic reprezinta acea stiinta pedagogica, elaborata printr-o strategie de cercetare de tip interdisciplinar, angajata in "studiul evenimentelor care intervin in decizia organizarii unei activitati pedagogice determinate si in gestiunea programelor educative" (De Landsheere, Gilbert, , . ). in termeni de filosofie si de politica a educatiei, managementul pedagogic reprezinta, pe de o parte, o metodologie de abordare globala-optima-strategica a activitatii de educatie Amanagementul sistemului si al procesului de invatamant, , , B, ) iar pe de alta parte un model de conducere a unitatii de baza a sistemului de invatamant, aplicabil la nivelul organizatiei scolare complexe (managementul organizatiei scolare, , , , D).1

Elaborarea conceptului de management pedagogic presupune preluarea informatiei provenite din alte stiinte socio-umane, care analizeaza activitatea de conducere exercitata la diferite niveluri ale sistemului social. Preluarea informatiilor despre management, dezvoltate de alte stiinte sociouma-ne solicita realizarea unor rationamente analogice productive in plan pedagogic. Pot fi operationalizate astfel urmatoarele calitati transferabile in managementul pedagogic: - calitatea valorificarii eficiente a tuturor resurselor institutiei respective (preluata din managementul economic); - calitatea conducerii institutiei respective la nivelul sistemului social global si la nivelul relatiilor specifice comunitatii sau (micro)grupurilor existente (preluata din managementul sociologic); - calitatea dirijarii intereselor cu grad ridicat de generalitate, exprimata in termeni de "stiinta si arta a conducerii" (preluata din managementul politologic); - calitatea orientarii depline a resurselor personalitatii manifeste in plan intern si in planul relatiilor interumane de (micro)grup (preluata din managementul psihosocial). Practica managementului pedagogic solicita valorificarea experientei de conducere, exercitata de cadrele didactice la diferite niveluri ale sistemului si ale2

procesului de invatamant: a) educatoare, invatator, profesor de diferite specialitati: conducerea activitatii didactice la nivelul unui colectiv (clasa de elevi, grupa de elevi etc); b) profesor-diriginte: conducerea activitatii educative la nivelul unui colectiv (clasa de elevi); c) profesor-logoped: conducerea procesului de dezvoltare a limbajului copiilor din invatamantul prescolar si primar si de asistenta psihopedagogica specifica a cadrelor didactice si parintilor, la nivel teritorial/judetean (Centrele logopedice) si interscolar (Cabinetele logopedice); d) profesor-consilier. conducerea activitatii de asistenta psihopedagogica a elevilor, cadrelor didactice si parintilor la nivel teritorial/judetean (Centrele de asistenta psihopedagogica) si interscolar (Cabinetele de asistenta psihopedagogica); e) profesor-metodist: conduce activitatea metodica la nivel teritorial/judetean (Casele Corpului Didactic) si la nivel (inter)scolar (comisii, catedre metodice); J) profesor-director: conduce activitatea unei unitati de invatamant (gradinita, scoala primara, scoala generala, scoala profesionala, scoala speciala, liceu, grup scolar) la nivel global; g) profesor-inspector scolar: conduce activitatea de inspectie scolara de diferite tipuri (inspectie scolara generala/teritoriala, inspectie scolara de specialitate, inspectie scolara cu scop de perfectionare si de cercetare pedagogica), proiectata si realizata la nivel national (Ministerul invatamantului) si teritorial/judetean (Inspectoratele Scolare); h) profesor3

cercetator. conduce activitatea de cercetare pedagogica - la nivel central (Institut National de Cercetari Pedagogice) si teritorial/judetean (in reteaua "filialelor teritoriale") - cu scop de reglare-autoreglare a sistemului si a procesului de invatamant; i) profesor-demnitar in Ministerul invatamantului, Comisii de specialitate (parlamentare, guvernamentale, presidentiale): conducerea globala a sistemului de invatamant conform liniei de politica a educatiei elaborata si sustinuta la nivel macrostructural. Conducerea manageriala a sistemului de invatamant solicita prezenta cadrului didactic, legitimata in plan social, din perspectiva epistemica si etica. Din perspectiva epistemica, prezenta cadrului didactic in functiile de conducere institutionalizate la toate nivelurile sistemului este determinata de calitatea activitatii acestuia de "factor de decizie" implicat in proiectarea si realizarea unui ciclu managerial complet ( Toma, Steliana, ). Aceasta viziune specific pedagogica - opusa tendintelor inregistrate in managementul politic traditional, care reduce categoria cadrelor de conducere doar la persoanele aflate efectiv in nomenclatura posturilor de conducere - include in categoria factorilor de conducere nu numai cadrele didactice aflate momentan in functii de conducere (inspectori scolari, directori de scoli etc.) ci intreg personalul de specialitate angajat deplin, prin natura vocatiei si a profesiei asumate, in mecanismele psihosociale de proiectare si de implementare a deciziei la nivelul sistemului si al procesului de invatamant ( Drucker, Peter,F., ; ).4

Din perspectiva etica, prezenta cadrului didactic in functiile de conducere, institutionalizate la toate nivelurile sistemului de invatamant, este determinata de experienta acumulata de acesta in cadrul procesului de invatamant. Ea permite generalizarea sociala a mecanismelor specifice actiunii educationale, bazate pe corelatia "subiect" - "o-biect", desfasurata in conditiile unui camp psihopedagogie deschis. Cadrele didactice reprezinta, astfel, o (re)sursa manageriala inepuizabila, valori-ficabila la scara sociala a sistemului si a procesului de invatamant. La nivel de politica a educatiei, fiecare cadru didactic detine un potential managerial, care asigura largirea continua a bazei de selectie a inspectorilor scolari, a directorilor de scoli, a profesori-ior-metodisti, a profesorilor-consilieri, a profesorilor-cercetatori etc. Promovarea acestora - chiar pana la nivelul deciziei de varf, in calitate de "profesori" cu functii de "demnitari" - respecta principiile democratiei politice, legate de reprezentarea si legitimitatea valorica a "liderilor" unei comunitati socioprofesionale Ca exponenti ai unui model managerial deschis - opus modelului birocratic, centrat pe stabilitatea administrativa a posturilor - "liderii" scolii respecta, in acelasi timp, dinamica sistemului de invatamant, (auto)perfectibila la nivelul interactiunii sociale dintre "conducatori" si condusi" care reflecta, in fond, structura specifica a actiunii e-ducationale, bazata pe corelatia pedagogica "subiect" - "obiect". Definirea activitatii de management pedagogic ca activitate psihosociala specifica presupune delimitarea calitatilor care confera superioritate procesului de conducere a sistemului de5

invatamant in perspectiva generalizarii modelului cultural al societatii postindustriale, informatizate. Managementul pedagogic reprezinta astfel o modalitate de conducere superioara - globala, optima, strategica - proiectata si realizata la toate nivelurile de functionare ale acestuia: nivelul de varf (Ministerul invatamantului), nivelul intermediar (inspectoratele scolare teritoriale) si nivelul da baza (unitatea de invatamant). Conducerea globala vizeaza ansamblul problemelor sistemului, abordate in interdependenta lor functional-structurala. Conducerea optima vizeaza "pilotarea" sistemului prin valorificarea la maximum a resurselor sale functionaalstructurale; Conducerea strategica vizeaza dezvoltarea sistemului pe termen mediu si lung prin inovarea continua a structurilor sale functionale la scara sociala. Actiunile principale ale activitatii de conducere globala-optimastrategica a sistemului de invatamant vizeaza: informarea manageriala - evaluarea manageriala - comunicarea manageriala. A) Informarea manageriala, necesara pentru evaluarea corecta a sistemului de invatamant include sase operatii principale ( Peel, Malcom. , . -): a) colectarea informatiei, despre problemele care urmeaza sa fie evaluate, din diferite surse externe; b) stocarea informatiei prin selectionarea datelor esentiale si ordonarea lor in fisiere, note, dischete etc, in paralel cu renuntarea la datele neesentiale pentru evaluarea problemelor respective ale sistemului de invatamant; c)6

procesarea informatiei necesare prin prelucrari statistice, analize-sinteze, comparatii logice a datelor stocate pe criterii pedagogice explicite; d) accesibilizarea informatiei, rezultata din operatiile anterioare, prin interiorizarea acesteia la nivelul psihologiei managerului; e) dirijarea informatiei in directia proiectarii si realizarii efective a viitoarei actiuni de evaluare manageriala. B) Evaluarea manageriala include trei categorii de operatii cu scop de control, necesare, in ultima instanta, pentru stabilirea liniei viitoare de conducere eficienta a sistemului si a procesului de invatamant: a) masurarea informatiei, obtinute anterior, pe criterii cantitative, constatative, fara angajarea unor calificative si decizii; b) aprecierea informatiei acumulate anterior, cu angajarea unor criterii calitative care permit stabilirea unei diagnoze pedagogice asupra starii sistemului si a procesului de invatamant; c) decizia, realizata pe baza diagnozei, stabilita anterior, valorificata pedagogic la nivel de prognoza care anticipeaza, pe termen scurt-mediu-lung, corectarea-ameliorarea-ajustarea-restructurarea-reformarea starii sistemului si a procesului de invatamant. Evaluarea subordoneaza operatia controlului administrativ, avansat ierarhic ia nivelul unui sistem de invatamant "inchis ca un termostat" in limitele modelului birocratic de proiectare si de realizare a "organizatiei scolare". Perspectiva manageriala de proiectare si realizare a "organizatiei scolare", tipica modelului cultural al societatii informatizate, promoveaza evaluarea la nivelul unei actiuni complexe, proprie unui sistem de invatamant deschis, sensibil7

la factorii imprevizibili si mai ales la repercursiunile constientizarii situatiei de cei interesati ( Dic-tionnaire encyclopedique de l'iducation et de la formation, , .). C) Comunicarea manageriala prelungeste decizia la niveiul unui proiect de actiune efectiva care poate fi prezentata de evaluator (inspector scolar, director de scoala, profesor-metodist, profesor-consilier etc.) prin: a) transmiterea directa a rezultatelor si a sarcinilor imediate si de perspectiva, pe baza unui proces verbal; b) orientarea celui evaluat pe baza unui ghid/indrumar metodologic, care anticipeaza corectareaameliorarea-ajustarea-restructurarea-reformarea activitatii in tunc-tie de rezultatele obtinute si de resursele existente. Functiile managementului pedagogic evidentiaza contributiile conducerii institutiei scolare/universitare la realizarea obiectivelor sistemului de invatamant in cadrai societatii actuale si viitoare. Pedagogia traditionala reproduce functiile conducerii scolii prin raportare la modelul cultural al societatii industrializate, lansat in economie la inceputul secolului XX. Acest model accentueaza functiile administrative ale conducerii - planificarea, organizarea, comanda, coordonarea, controlul - care sunt suprapuse birocratic peste celelalte functii ale intreprinderii industriale: functia de productie, functia contabila, functia financiara, functia comerciala, functia de securitate ( Fayol, Henry. ; jinga, Ioan, , .; Nicolescu, Ovidiu; Verboncu, Ion, , .-). Managementul pedagogic reflecta mutatiile economice inregisrate la nivelul societatii postindustriale, care, pe de o parte, promoveaza functii cu un grad mai mare de generalitate8

(care integreaza actiunile si operatiile de informare, control, diagnoza, prognoza, decizie), iar pe de alta parte, subordoneaza functiile administrative, functiilor esentiale ale oricarei intreprinderi /institutii sociale moderne: planificareorganiza-re-productie-cercetare-dezvoltare. Managementul economic al societatii postindustriale, de tip informational. avanseaza, astfel, patru categorii de functii ale conducerii: functia de planificare a resurselor unitatii economice; functia de organizare a resurselor unitatii economice; functia de productie, bazata pe valorificarea deplina a resurselor economice; functia de cercetare-dezvoltare permanenta a resurselor unitatii economice respective ( Zaharia, Marian, Zaharla, Camelia; Deac, Anda, Vizinteanu, Florina, . . ). Pedagogia moderna, proiectata in perspectiva modelului cultural al societatii informatizate, proceseaza cele patru functii la nivelul resurselor specifice sistemului si procesului de invatamant. Abordarea globala-optima-strategica a educatiei impune, astfel, trei categorii de functii ale conducerii manageriale, evocate la diferite intervale de timp si in literatura noastra de specialitate ( Andrei, Nicolae; Dumitrescu, Ioan, , .-; , , , .-): functia de planificarc-organi-zare a sistemului de invatamant; functia de orientare-indrumare metodologica a procesului de invatamant; functia de reglare-autoreglare a sistemului si a procesului de invatamant. Aceste functii angajeaza toate actiunile manageriale informarea, evaluarea, comunicarea - si toate operatiile de control necesare pentru masurarea cantitativa si aprecierea9

calitativa a starii sistemului si a procesului de invatamant. in termeni de diagnoza si de prognoza, finalizati la nivelul unei decizii pedagogice deschise in directia autoperfectionarii activitatii personalitatii si institutiei respective ( , , , B, D). Functia de planificare-organizare a sistemului de invatamant implica valorificarea eficienta a tuturor resurselor pedagogice ale institutiei scolare/universitare: resursele umane: cadre didactice, prescolari, elevi, studenti etc, cadre didactice ajutatoare, personal administrativ, reprezentanti ai familiei, reprezentanti ai comunitatii educative locale etc; resursele materiale: baza didactico-materiala, spatiul si timpul scolar; resursele financiare: buget central, teritorial, local; contributii ale comunitatii educative locale, ale familiei, ale agentilor sociali etc; resursele informationale: planuri, programe, manuale, cursuri scolare/u-niversitare; indrumari metodice; banca de date existenta la nivel de biblioteca, videoteca, mediateca, retea de calculatoare, centre/cabinete de asistenta psihopedagogica a cadrelor didactice, elevilor si parintilor etc. A) Planificarea activitatii la nivelul sistemului de invatamant presupune "o reflectie pedagogica" asupra actiunii viitoare, conceputa cu scop prospectiv (planificare strategica) si ameliorativ (planificare tactica) - Andrei. Nicolae; Dumitrescu. Ion. , .-. Schema generala de proiectare pe care trebuie sa o activeze orice manager scolar, adaptand-o la specificul fiecarui nivel al sistemului de invatamant, vizeaza urmatoarele elemente: - realizarea "bilantului critic", care consemneaza situatia "la zi" a institutiei respective, rezultata din analiza de fond efectuata la10

anumite intervale de timp (trimestru/semestru scolar/universitar, an scolar/universitar, ciclu scolar/universitar), cu mijloace de evaluare manageriala adecvate (masurare-apreciere; diagnozaprognoza; decizie); - definirea scopurilor - care orienteaza activitatea in institutia respectiva la nivelul unor directii principale de actiune - care au un caracter permanent in limitele ciclului managerial propus (trimestru scolar sau universitar; an scolar sau universitar; treapta scolara sau universitara); - stabilirea obiectivelor specifice, ierarhizate, intr-o anumita ordine pedagogica, pe compartimente, domenii, colective/grupuri de lucru etc; - deducerea obiectivelor operationale ale institutiei, prin raportare la: resursele existente si resursele potentiale; mijloacele de realizare efectiva, disponibile sau pe cale de a fi disponibile; termenii de indeplinire a sarcinilor, cu raspunderi individuale concrete; formele de evaluare posibile. Metodologia planificarii activitatii la nivelul organizatiei scolare (gradinita, scoala primara, scoala generala, scoala profesionala, scoala speciala, liceu, grup scolar, colegiu, universitate etc) presupune aplicarea adecvata a schemei generale de proiectare, prezentata anterior. Aceasta permite elaborarea, la nivel managerial, a tuturor planurilor de activitate necesare la nivelul organizatiei scolare: planul general de munca; planul de scolarizare; planul comisiei metodice a ... (educatoarelor, invatatorilor, dingin-tilor...); planul catedrei metodice de... (limba romana..fizica.educatie fizica...); planul cadrului didactic de specialitatea... (limba romana...chimie... );11

planul serviciului/compartimentului.... (contabilitate, secretariat, biblioteca, administratie, camin, cantina, comitet civic...); plan special pentru realizarea anumitor activitati (deschiderea-inchiderea anului scolar; pregatirea examenelor; comemorarea unor evenimente, organizarea unor concursuri, olimpiade scolare etc). B) Organizarea activitatii completeaza planificarea la nivelul sistemului de invatamant prin crearea unor structuri si instrumente decizionale care stimuleaza diferite tipuri de legaturi compartimentale in cadrul institutiei scolare ( Andrei, Nicolae; Dumitrescu, Ion, , . -). Continutul organizarii are un caracter prioritar instrumental, sugerat si de etimologia cuvantului (in limba greaca, "organon" = instrument). Traducerea planurilor elaborate la diferite niveluri ale sistemului de invatamant presupune astfel crearea unor instrumente decizionale, care stimuleaza valorificarea resurselor proiectate si pentru verificarea randamentului pedagogic al acestora in termeni de rezultate concrete si de efecte psihosociale declansate in planul personalitatii, in planul institutiei si in planul comunitatii educative respective. Organizarea angajeaza respectarea urmatoarelor principii pedagogice: a) principiul unitatii conducerii institutiei scolare/universitare respective; b) principiul autoritatii competentelor stiintifice, valorificabile pedagogic in cadrul institutiei scolare/universitare respective; c) principiul delegarii autoritatii executive pe fondul recunoasterii competentelor stiintifice centrale, unitare; d) principiul prioritatii structurilor institutionale (formale-nonformale) in raport cu influentele12

noninstitutionale informale; e) principiul deschiderii instrumentelor propuse in raport de eficienta structurilor institutionalizate. Structurile organizatorice proprii sistemului de invatamant, in general, institutiilor scolare/universitare, in special, pot fi realizate pe doua coordonate instrumentale: a) o coordonata instrumentala ierarhica, liniara, bazata pe autoritatea birocratica, exclusiv verticala, dirijata de la nivelul unui singur "sef; b) o coordonata ierarhica, in retea, bazata pe o autoritate functionala, orientata si pe orizontala, intre mai multi "sefi" (de exemplu: inspector scolar - director de scoala -responsabil al comisiei/catedrei metodice - profesor-consilier - responsabil al comunitatii educative locale). Relapile organizatorice dintre subsistemele sistemului de invatamant, respectiv intre serviciile sau compartimentele institutiei scolare/universitare pot evolua astfel intre doi poli instrumentali: a) un pol piramidal, care fixeaza raporturile birocratice verticale aproape exclusiv de sus in jos; b) un pol circular, care stimuleaza raporturile functionale de sus in jos dar si de jos in sus, precum si in reteaua interdependentelor, interne dar si externe, verticale dar si orizontale. Functia de orientare-indrumare a procesului de invatamant vizeaza dimensiunea operationala a sistemului de invatamant, proiectata si realizata la nivelul activitatii didactice. Aceasta functie urmareste evaluarea calitatii procesului de instruire dar si a activitatii educative organizata, in mod special, de profesorul-diriginte. Ambele situatii solicita o planificare riguroasa a actiunii de evaluare manageriala, care are simultan:13

un caracter permanent; un caracter analitico-sintetic; un caracter global, vizand toate elementele actului didactic (obiective-continuturi-strategii de predare-invatare-evalua-re)\ un caracter integrator, rezultat prin conceperea "controlului" ca factor intern, stimulativ (nu ca agent extern, inhibator sau perturbator); un caracter adaptabil, in raport cu evenimentele concrete imprevizibile, care pot interveni pe parcursul "controlului"; un caracter strategic, demonstrabil la nivelul elaborarii unor decizii orientative; un caracter tactic, demonstrabil la nivelul elaborarii unor indrumari metodologice; un caracter deschis, demonstrabil la nivelul comunicarii rezultatelor in termeni de conexiune inversa: controlautocontrol; evaluarea activitatii (didactice, educative) evaluarea evaluatorului. Proiectarea pedagogica a evaluarii activitatii didactice/educative presupune elaborarea unei scheme manageriale a controlului care angajeaza urmatoarele actiuni specifice: a) stabilirea obiectivelor concrete ale evaluarii prin raportare la obiectivele generale ale planului de invatamant si Ia obiectivele specifice ale programelor scolare/educationale, care reflecta liniile principale de politica a educatiei adoptate la nivelul sistemului de invatamant; b) stabilirea prioritatilor care trebuie urmarite in timpul evaluarii, la nivel de: - activitate didactica: eficienta pedagogica exprimata prin cresterea randamentului scolar si prin calitatea corelatiei functionale profesor-elev; - activitate educativa: eficienta pedagogica exprimata prin complexitatea problematicii propuse (educatia intelectuala14

educatia morala-educatia tehnologica-educatia este-ticaeducatia fizica) si prin calitatea dezbaterilor provocate, in sens participativ; c) stabilirea premiselor pedagogice ale activitatii de evaluare: - cercetarea planificarii (activitatii didactice, activitatii educative, activitatii de perfectionare); - examinarea catalogului clasei; - realizarea sondajelor in randul elevilor; - analiza produselor activitatii elevilor (lucrari scrise, compuneri, referate, conspecte bibliografice, prototipuri tehnice, compozitii, desene etc); - aprecierea calitatii consultatiilor metodice oferite de cadru didactic la nivel scolar si extrascoiar; - aprecierea calitatii surselor de infonnare/documentare oferite cadrelor didactice la nivel scolar si extrascoiar; d) stabilirea formelor si modalitatilor de evaluare: - asistente, interasistente; - probe de cunostinte, teste, sondaje; - dezbateri tematice; e) stabilirea momentului si a duratei evaluarii: - inceputul-iTUjlocul-sfarsitul trimestrului/semestrului-anului scolar/universitar-ciclu-lui-nivelului de invatamant etc; - o activitate sau mai multe activitati (succesive sau la diferite intervale de timp); - cu un evaluator sau cu mai multi evaluatori (inspector scolar, director de scoala, pro-fesor-metodist etc); J) stabilirea mecanismelor strategice si tactice de evaluare, prin operatii manageriale de:15

- control tehnic: ponderea acordata simultan indrumarii de specialitate, indrumarii metodice, indrumarii psihopedagogice; - control participativ: realizat de un cadru didactic de aceeasi specialitate, aflat in ipostaza de inspector scolar, director, profesor-metodist etc.; - control deschis pe o anumita zona de risc: realizat de evaluatori din afara unitatii scolare respective, care nu cunosc specificul disciplinei, specificul treptei scolare respective, personalitatea cadrului didactic evaluat, particularitatile scolii si ale colectivului de elevi; - control tip conexiune inversa, realizat special pentru a putea evalua simultan: elevul-cadrul didactic; cadrul didacticcatedra/comisia metodica de specialitate; unitatea de invatamant-activitatea de inspectie scolara (teritoriala, de specialitate, de perfectionare). A) Cmentarea-indrumarea activitatii didactice (lectiei etc.) presupune institutio-nalizarea unor instrumente de evaluare elaborate pe baza unor criterii specifice, preluate din domeniul cercetarii si al proiectarii pedagogice. Practica orientarii-indrumarii metodologice a cadrelor didactice de toate specialitatile solicita evaluatorului (inspector scolar, director de scola, profesor-nietodist etc S cunoasterea problematicii cercetarii si a proiectarii pedagogice. Cercetarea pedagogica sugereaza tipurile de investigatie necesare pentru realizarea unei aprecieri si a unei decizii corecte in legatura cu activitatea celui evaluat: a) o inves.igatie longitudinala, care permite acumularea cantitativa a informatiilor pe tot parcursul derularii "scenariului didactic", in cele - de16

minute ale lectiei etc, investigatie realizabila printr-o/Lya de observatie (care include urmatoarea schema de actiune: consemnarea faptelor didactice in ordinea derularii iorevidentierea aspectelor pozitive-evidentierea aspectelor negative); b) o investigatie transversala, care permite, dupa derularea "scenariului didactic". prelucrarea calitativa a informatiilor consemnate (in timpul derularii ''scenariului didactic"), investigatie realizabila printr-o fisa de analiza-sinteza, care definitiveaza diagnoza activitatii didactice (lectiei etc.) evaluate, evidentiata, printr-un calificativ sau printr-o caracterizare succinta: a) capacitatea cadrului didactic evaluat de a proiecta obiectivele operationale/concrete prin raportare la obiectivele specifice (ale programelor scolare) si la obiectivele generale (ale planului de invatamant) si de a realiza efectiv aceste obiective in termeni informativi si formativi; b) capacitatea cadrului didactic evaluat de proiectare-reaiizare a continutului instruirii, relevanta prin: respectarea caracterului stiintific, valorificand specificul clasei de elevi; angajarea caracterului intra-inier-trans-disaplmar. in functie de situatiile didactice existente sau create; valorificarea raportului informativ-formaii\. in functie de potentialul psihopedagogie al clasei de elevi: deschiderea raporturilor dintre cultura generala si cultura de specialitate in functie de cerintele dezvoltarii psihice ale elevilor si de perspectivele orientarii lor, scolare, profesionale s> sociale; c) capacitatea cadrului didactic evaluat de eficientizare a metodelor, procedeelor si mijloacelor didactice folosite, integrate la nivel de: strategii didactice de pr e dare-inv a-tare-evaluare; forme de organizare a activitatii17

(frontala, pe grupe individuala); d) capacitatea cadrului didactic "controlat" de evaluare a rezultatelor elevilor la nivelul unor actiuni de: masurare-apreciere (initiala-sumativacontinua/fonnativa); decizie: nota, calificativ, caracterizare, observatie. indrumare ele. Fisa de analiza-sinteza include, in final, doi indicatori globali. a) randamentul scolar al elevului/studentului, care exprima gradul de stapanire a cunostintelor, deprinderilor, strategiilor cognitive, la un nivel maxvm-mediu-minim, apreciat, in termeni de conexiune inversa, prin raportarea rezultatelor obtinute ia"icsire" cu situatia existenta la "intrare" (inceputul: ciclului, anului, trimestrului scolar; inceputul capitolului, lectiei etc.); b) corelatia cadru didactic-elevi, apreciata in functie de gradul de participare/activare pedagogica a clasei de elevi, la nivel frontal, pe grupe, individual. Acesti doi indicatori globali ofera evaluatorului (inspector scolar, director de scoala, profesor-metodist etc) baza unei decizii manageriale cu functie de prognoza pedagogica exprimata la nivelul unei orientari-indrumari metodologice, care vizeaza, la diferite intervale de timp, corectarea - ameliorarea - ajustarea structurala -restructurarea - reformarea activitatii cadrului didactic respectiv, a domenilui/com-partimentului vizat sau a institutiei scolare/universitare vizate. B) Orientarea-indrumarea metodologica a activitatii educative (ora de dirigentie etc.) presupune institutionalizarea celor doua instrumente analizate anterior -fisa de observatie, fisa de analiza-sinteza - intr-un context pedagogic specific, care valorifica, in parte, unele trasaturi ale educatiei nonformale.18

Fisa de analiza-sinteza definitiveaza diagnoza activitatii educative (orei de dirigentie) evaluate, adaptand indicatorii propusi in cazul lectiei: a) obiectivele pedagogice preluate cu prioritate de la nivelul educatiei morale sau mediate special prin intermediul educatiei morale ( raporturile dintre educatia intelectuala-educatia tehnologica-educatia estetica-educatia fizica si educatia morala; raportul dintre "noile educatii" si educatia morala); b) continuturile pedagogice raportate cu prioritate la "noile educatii", valorificand experienta de viata a elevilor, traditia comunitatii (scolare, familiale, locale etc), dar si resursele interdisciplinaritatii si ale educatiei permanente ( raportul instruire formala-nonformala-informala); c) metodologia pedagogica dirijata special pentru stimularea participarii elevilor la activitatea educativa (ora de dirigentie etc.) prin eficientizarea unor strategii care tin de: exercitiul moral, convorbirea etica, dezbaterea etica, asaltul de idei, studiul de caz etc; d) evaluarea formativa, exclusiv psihologica, de tip nonformal, fara note, clasificari, caracterizari etc. Fisa de analiza-sinteza a activitatii educative (orei de dirigentie etc.) solicita evaluatorului (inspector scolar, director de scoala etc.) calitati manageriale suplimentare care tin nu numai de teoria si de practica cercetarii si a proiectarii pedagogice dar si de capacitatea sa speciala de empatie si de inovare psihologica si sociala. In acest context este nevoie de sprijinul profesorilorconsilieri care isi desfasoara activitatea in centrele si in cabinetele de asistenta psihopedagogica a cadrelor didactice, elevilor si parintilor. Implicarea profesorilor-consilieri vizeaza evaluarea a doi19

indicatori globali care angajeaza si responsabilitatea comisiilor metodice ale dirigintilor: a) capacitatea profesorului-diriginte de a conduce sistematic, prin mijloace stiintifice adecvate ( "Caietul dirigintelui") procesul de cunoastere psihopedagogica a elevului, realizat longitudinal (prin acumularea unor observatii curente, solicitate si de la alti factori educativi: familie, coiectiv didactic, grup de prieteni etc.) si transversal (prin completarea "fisei scolare de caracterizare psihopedagogica, la sfarsitul anului si mai ales la sfarsitul ciclului scolar); b) capacitatea cadrului didactic de a valorifica "fisa scolara" de caracterizare psihopedagogica a elevului pentru stimularea dezvoltarii personalitatii acestuia, pentru formarea si intarirea coeziunii colectivului clasei. Functia de reglare-autoreglare a sistemului si procesului de invatamant vizeaza, pe de o parte, perfectionarea cadrelor didactice - realizata prin actiunile metodice proiectate la nivel macro si micro-structural - iar pe de alta parte, cercetarea pedagogica realizata prin inovatii proiectate special pentru optimizarea continua a activitatii didactice. A) Perfectionarea cadrelor didactice asigura reglareaautoreglarea sistemului si a procesului de invatamant prin activitati metodice proiectate si realizate dintr-o perspectiva manageriala de conducere globala-optima-strategica a institutiei scolare/universitare. Activitatile metodice cu functie de reglare-autoreglare a sistemului si a procesului de invatamant includ doua categorii de actiuni specifice:20

a) actiuni cu caracter periodic, proiectate si realizate la nivel de: - cursuri si seminarii de specialitate organizate la: disciplina stiintifica principala-se-cundara, pedagogie generala, psihologie scolara, sociologia educatiei, logica educatiei, metodica/didactica specialitatii principale-secundare, cursuri si seminare necesare pentru pregatirea examenelor de definitivat, grad didactic II, grad didactic I, reciclare; - cursuri de management pedagogic, organizate pentru inspectorii scolari, directorii u-nitatilor de invatamant, profesoriimetodisti, profesorii-consilieri, profesorii-cerceta-tori, profesoriidiriginti; - instruiri, consfatuiri metodice organizate anual sau trimestrial cu responsabilii comisiilor/catedrelor metodice, bibliotecarii scolari/universitari, pedagogii scolari etc.; - consilii ale cadrelor didactice, consfatuiri tematice, simpozioane, organizate trimestrial; - stagii de pregatire speciala organizate conform graficelor de oferte si de solicitari interne si externe; b) actiuni cu caracter permanent, proiectate si realizate la nivelul unor activitati de instruire formala-nonformala: studiu individual; activitati didactice (lectii etc.) des-chise;interasistenfe; dezbateri tematice/ "asalt de idei"; indrumari metodice. B) Promovarea cercetarii pedagogice la nivelul cadrelor didactice asigura regla-rea-autoreglarea sistemului si a procesului de invatamant prin inovatiile proiectate si realizate in jurul unui nucleu informational-decizional, bazat pe cunostinte stiintifice aplicate sau aplicabile. a) Proiectele inovatoare angajate la nivel de sistem, pot propune: diferite modele de:21

finalitati macrostructurale: ideal pedagogic, scopuri pedagogice ale sistemului de invatamant; proiectare curriculara a continutului instruirii (plan de invatamant pentru clasele I-XII; plan de invatamant pentru colegiu, facultate (...); programe scolare/universitare); evaluare globala (teste docimologice, teste de cunostinte/initiale-sumative-formative) etc; planificare a cercetarii didactice (fundamentale-orientative). b) Proiectele inovatoare la nivel de proces pot propune diferite modele de: finalitati microstructurale (obiective generale ale planului de invatamant; obiective specifice ale treptelor, ciclurilor, disciplinelor scolare/universitare; obiective operationale, concrete; proiectare curriculara a unor teme, capitole, grupuri de activitati didactice/lectii etc; sesiuni stiintifice tematice care abordeaza problema operationalizarii o-biectiveior pedagogice, a interdisciplinaritatii, a relatiei cultura generala-cultura de specialitate, a strategiilor didactice moderne, a evaluarii formative etc.: comunicari stiintifice in presa de specialitate; programe didactice alternative, complementare, organizate inclusiv la nivel nonformal (activitati de cerc/disciplinarinterdisciplinar, excursii didactice etc). Structurile managementului pedagogic "trebuie sa corespunda intotdeauna functiilor" asumate la nivelul sistemului si al procesului de invatamant (Coombs, Philip, H., , .). Structurile managementului pedagogic reflecta orientarile, cu valoare de finalitate, ale celor trei functii analizate anterior care au o stabilitate metodologica apreciabila, valabila si pe verticala dar si pe orizontala sistemului si a procesului de invatamant. Functiile managementului pedagogic determina trei categorii de22

structuri institutionale corespunzatoare: structurile de planificare-organizare a activitatii in cadrul sistemului de invatamant; structurile de orientare-indrumare metodologica a activitatii proiectata si realizata in cadrul procesului de invatamant; structurile de reglare-auto-reglare a activitatii proiectata si realizata in cadrul sistemului si al procesului de invatamant. Structurile de planificare-organizare a activitatii in cadrul sistemului de invatamant corespund functiei de planificareorganizare a sistemului de invatamant. Ele trebuie institutionalizate la toaie nivelurile sistemului de invatamant: pe verticala, prin intermediul activitatii de inspectie scolara generala; pe orizontala, prin intennediul actiunilor de cercetare pedagogica si de angajare sociala a comunitatii educative nationale, teritoriale, locale. Pe verticala sistemului de invatamant, activitatea de inspectie scolara generala poate institutionaliza urmatoarele modele de structuri: A) Directia de planificare-organizare - la nivelul Ministerul invatamantului; B) Serviciul de inspectie scolara generala, (teritoriala; de personal) - la nivelul Inspectoratului scolar teritorial, C) Consiiinl administrativ si con,Mul pedagogic (cu organisme de evaluare proprii) - Sa nivelul unitatilor de invatamant Pe orizontala sistemului de invatamant inspectia scolara generala, poate beneficia de un sprijin metodologic instituit la nivelul cercetarii pedagogice si la nivelul comunitatii educative nationale, teritoriale si locale, pe baza urmatoarelor modele de23

structuri: a) Sectia Planificarea invatamantului (Institutul National de Cercetari Pedagogice); Comitehii Educational National - sprijina metodologic activitatea Directiei de planificare-organizare din Ministerul invatamantului; b) Filialele teritoriale ale Sectiei de planificarea invatamantului (a Institutului national de cercetari pedagogice); Comitetul educational teritorial - sprijina metodologic activitatea Serviciului de inspectie scolara generala (Inspectoratul scolar) c) Comitetul educational local - sprijina organismele de evaluare activate de consiliul administrativ si de consiliul pedagogic ai unitatii de invatamant. Structurile de orientare-indrumare metodologica a activitatii proiectata si realizata in cadrul procesului de invatamant corespund functiei de orientare-indrumare metodologica a procesului de invatamant. Ele trebuie institutionalizate la toate nivelurile sistemului prin proiectarea si realizarea ia parametrii pedagogici superiori a inspectiei scolare de specialitate. Pe verticala sistemului de invatamant, activitatea de inspectie scolara de specialitate poate institutionaliza urmatoarele modele de structuri: A) Directia evaluarea procesului de invatamant - la nivelul Ministerului invatamantului; B) Serviciul inspectia scolara de specialitate - ia nivelul Inspectoratului scolar teritorial; C) Comisiile/catedrele metodice de specialitate - la nivelul unitatilor de invatamant. Pe orizontala sistemului, inspectia scolara de specialitate poate beneficia de un sprijin metodologic instituit la nivelul cercetarii24

pedagogice si la nivelul comunitatii profesionale, pe baza urmatoarelor modele de structuri: a) Sectia Curriculum (Institutul National de Cercetari Pedagogice); Comisiile nationale pentru elaborarea programelor scolare si pentru evaluarea procesului de invatamant - sprijina metodologic Directia evaluarea procesului de invatamant (Ministerul invatamantului); b) Filialele teritoriale ale Sectiei Curriculum (ale Institutului National de Cercetari Pedagogice); Consiliile consultative teritoriale, organizate pe specialitati - sprijina metodologic Serviciul de inspectie scolara de specialitate (Inspectoratul scolar); c) Comisiile/catedrele metodice de specialitate (organizate scolar sau intersco-lar) - sprijina metodologic activitatea de inspectie scolara de specialitate, proiectata si realizata de consiliul de conducere al fiecarei unitati de invatamant. Structurile de reglare-autoreglare organizate in cadrul sistemului si al procesului de invatamant corespund functiei de reglare-autoreglare a sistemului si a procesului de invatamant, proiectata si realizata prin activitati specifice de perfectionare si de cercetare pedagogica. Activitatile de perfectionare ale cadrelor didactice, vizeaza proiectarea si realizarea inspectiei scolare speciale pentru definitivat, grad didactic , grad didactic I, reciclare in invatamant. Cursurile si seminariile de pregatire, pe de o parte, examenele si colocviiile de evaluare finala, pe de alta parte, solicita, pe verticala sistemului insti-tutionalizarea urmatoarelor modele de structuri: A) Directia de perfectionare a cadrelor didactice - la nivelul25

Ministerului invatamantului; B) Casele corpului didactic; Centrele de asistenta psihopedagogica a cadrelor didactice, elevilor si parintilor - la nivelul Inspectoratelor scolare teritoriale; C) Cabinetele interscolare si scolare de asistenta psihopedagogica a cadrelor didactice, elevilor si parintilor - la nivelul unitatilor de invatamant. Activitatea de inspectie scolara speciala, cu scop de perfectionare, trebuie sprijinita metodologic si prin alte actiuni cu caracter permanent, propuse pe orizontala sistemului de invatamant, la nivelul urmatoarelor modele de structuri: a) Institutul national de perfectionare a cadrelor didactice - sprijina metodologic Directia de perfectionare a cadrelor didactice (din Ministerul invatamantului); b) Filialele teritoriale ale Institutului National de Perfectionare a Cadrelor Didactice - sprijina metodologic casele corpului didactic, centrele de asistenta psihopedagogica ale cadrelor didactice, elevilor si parintilor (de la nivelul inspectoratelor scolare teritoriale); c) Comisiile/catedrele scolare si interscolare - sprijina metodologic cabinetele scolare si interscolare de asistenta psihopedagogica a cadrelor didactice, elevilor si parintilor (organizate scolar si interscolar). Functia de reglare-autoreglare a sistemului si a procesului de invatamant angajeaza si proiectarea unor actiuni de cercetare pedagogica, fundamentala, orientata si a-plicativa, care pot fi realizate la nivelul urmatoarelor modele de structuri: A) Sectia Formarea formatorilor (Institutul National de Cercetari Pedagogice) -sprijina Directia perfectionarea cadrelor didactice26

(Ministerul invatamantului) si Institutul National de Perfectionare a Cadrelor Didactice; B) Filialele teritoriale ale Sectiei Formarea formatorilor (ale Institutului national de perfectionare a cadrelor didactice) sprijina metodologic casele corpului didactic, Centrele de asistenta psihopedagogica a cadrelor didactice, elevilor si parintilor (de la nivelul inspectoratelor scolare teritoriale) si filialele teritoriale ale Institutului national de perfectionare a cadrelor didactice; C) Cabinetele metodice scolare, organizate la nivelul comisiilor/catedrelor metodice pe specialitati - sprijina activitatea cabinetelor de asistenta psihopedagogica a cadrelor didactice, elevilor si parintilor (organizate scolar-interscolar). Principiile managementului pedagogic desemneaza liniile normative initiale necesare pentru eficientizarea sociala a activitatii de formare-dezvoltare permanenta a personalitatii la toate nivelurile ierarhice, verticale si orizontale, ale sistemului si ale procesului de invatamant. A) Principiul conducerii globale, optime si strategice a sistemului si a procesului de invatamant sintetizeaza si directioneaza trasaturile specifice ale managementului pedagogic. Conducerea globala-optima-strategica subordoneaza, functional si structural, imperativele administrative, reproductive, executive, care abordeaza doar problemele curente sau individuale, oportuniste sau adaptative, ale sistemului si ale procesului de invatamant. B) Principiul conducerii eficiente a sistemului si a procesului de27

invatamant, prin actiuni de informare-evaluare-comunicare manageriala vizeaza perfectionarea continua a politicilor educationale la nivel global, teritorial, local. Informarea si evaluarea manageriala asigura diagnoza sistemului si a procesului de invatamant. Comunicarea manageriala a diagnozei sustine prognoza manageriala a sistemului si a procesului de invatamant, respectiv indrumarile metodologice, strategice si tactice, de corectare - ameliorareajustare structurala - restructurare - reformare a ciclului managerial de evolutie a sistemului si a procesului de invatamant. C) Principiul conducerii superioare a sistemului si a procesului de invatamant vizeaza interdependenta functiilor si a structurilor asumate la nivel social. Acest principiu evidentiaza prioritatea functiilor manageriale in raport cu structurile manageriale necesare la nivel national teritorial - local. Aplicarea sa sociala asigura: a) proiectarea corecta a structurilor institutionale care trebuie sa corespunda permanent, din punct de vedere calitativ si cantitativ, functiilor manageriale definite la nivelul sistemului si al procesului de invatamant; b) selectarea corecta a managerilor (inspectori scolari, directori de unitati de invatamant, profesori-metodisti, profesori-consilieri, profesori-cercetatori etc.) pe criteriul capacitatii acestora de indeplinire a functiilor manageriale reprezentate la toate nivelurile sistemului si ale procesului de invatamant. D) Principiul conducerii complexe a sistemului si a procesului de invatamant vizeaza interdependenta functiilor si a structurilor28

manageriale asumate la nivel social. Acest principiu evidentiaza caracterul unitar, integral, al conducerii manageriale care stimuleaza permanent raporturile de interdependenta si de complementaritate pedagogica dintre: a) functiile si structurile manageriale de planificare-organizare, orientare-indru-mare, reglare-autoreglare a sistemului si a procesului de invatamant; b) actiunile manageriale de informare - evaluare - comunicare a deciziei, in legatura cu starea sistemului si a procesului de invatamant; c) operatiile manageriale de diagnoza si de prognoza a sistemului si a procesului de invatamant. Evolutia managementului pedagogic, ca management al calitatii releva importanta proiectarii si realizarii educatiei la nivelul "triadei functionale": ) planificare-organizare; ) orientareindrumare metodologica; ) reglare-autoreglare. Aceasta "triada" constituie "o trilogie a calitatii" ("quality trilogy") care - prin raportare la modelul operabil in economia societatii postindustriale, informatizate - delimiteaza si articuleaza trei procese complexe de conducere manageriala a educatiei: a) planificarea calitatii ("quality planning"); b) tinerea sub control a calitatii ("quality control"); c) imbunatatirea continua a calitatii ("quality improvement") - Juran, J.M., ; Olaru, Marieta, , .-. Managementul educatiei devine, prin definitie, management al calitatii, angajand functiile conducerii globale-optime-inovatoare a invatamantului si structurile corespunzatoare acestora la toate nivelurile sistemului. Specificitatea si interdependenta lor reprezinta o realitate obiectiva pe care factorul de decizie trebuie sa stie sa o valorifice integral, respectand conditiile29

concrete de proiectare si realizare a educatiei si instruirii in cadrul sistemului si in cadrul procesului de invatamant. Managementul educatiei avanseaza astfel o noua paradigma de abordare a pedagogiei generale, proprie culturii societatii postindustriale, de tip informatizat. Miza sa epistemica si etica angajeaza chiar (re)definirea conceptelor pedagogice fundamentale: A) educatie, sistem de educatie, finalitati ale educatiei, reforma a educatiei; B) proces de invatamant, principii ale activitatii didactice, obiective pedagogice ale activitatii didactice, continut al activitatii didactice, metodologie a activitatii didactice, evaluare a activitatii didactice, proiectare pedagogica a activitatii didactice. Analiza acestor concepte fundamentale, din perspectiva managementului educatiei, poate consolida statutul pedagogiei dependent nu numai de specificitatea obiectului sau de studiu si a metodologiei sale de cercetare, ci si de deschiderea sa sociala spre inter-disciplinaritate si spre transdisciplinaritate. Aceasta deschidere angajeaza, in fond, realizarea saltului de la pedagogia traditionala la stiintele pedagogice contemporane. Managementul educatiei reprezinta o treapta metodologica necesara pentru realizarea corecta, eficienta social, a activitatii de formare-dezwltare a personalitatii umane, la nivelul sistemului de invatamant, in perspectiva secolului XXI. Pedagogia generala propune o treapta epistemologica necesara pentru realizarea corecta, eficienta social, a activitatii de formare initiala si continua a cadrelor didactice din30

invatamantul prescolar, primar, secundar, superior. Miza sociala a reformei invatamantului vizeaza tocmai sinteza originala, posibila si necesara, la nivelul unui nou model cultural, intre conceptele de baza. stabilizate de pedagogia generala si descinderile metodologice, proiectate de managementul educatiei, cu aplicatii speciale la nivelul conducerii globale-optime-strategice a organizatiei scolare. Conducerea scolii, Managementul organizatiei scolare.

Management educaional; delimitri conceptuale Fiina uman ca fiina social e obligat s triasc n comuniti care au o structur, un anumit grad de organizare, un sistem de instituii i, n mod inevitabil o ierarhie. Acest din urm aspect induce relaii de subordonare, uneori dintre cele mai complexe. coala ca instituie social fundamental, este un un organism segment social din care teoria repet structura i modul de a funcionare al unei comuniti. Managementul educaional este 12112w2210m general managementului, dar are n plus i aspecte particulare care-l definesc i-l difereniaz n raport cu alte abordrii sectoriale ale acestuia. n ziua de azi, managerul este mai mult dect un conductor. Responsabilitile lui in de arta i tiina de a organiza, de a pune n funciune, de a optimiza i de a interveni31

n activitatea unei instituii cu impact social major i cu un colectiv mai extins sau mai restrns. Management nsemn a conduce, a gsi soluii. Aceast concepie se poate aplica i procesului educaional, unde directorul, sau altfel spus, managerul de coal are dificila misiune de a identifica cele mai eficiente metode de a conduce i promova imaginea colii. 1. Funciile managementului educaional Orice activitate gndit, proiectat i executat de om se ntemeiaz raional. Principiile logicii formale coordoneaz i impun rigorile gndirii corecte asigurnd coerena discursului teoretic i a aciunii practice. Aceast ntemeiere raional a teoriei i practicii umane determin corespondena ntre un set de principii i un domeniu de referin teoretic sau practic. Principiile sunt cele ce stau la baza activitilor noastre de la cele mai simple la cercetarea tiinific.1[1] Esena managementului o reprezint funciile sau

atributele, dup cum a rezultat din definiie. Cel care a identificat i analizat procesele de management pentru prima dat a fost Henry Fayol, in cadrul lor definind cinci funcii principale: previziunea, organizarea, comanda, coordonarea, controlul.1

32

Funcia de previziune consta in ansamblul proceselor de munca prin intermediul crora se determin principalele obiective ale organizaiei precum i resursele i principalele mijloace necesare realizrii lor. Funcia de coordonare const n ansamblul proceselor de munca prin care se armonizeaz deciziile i aciunile personalului organizaiei i ale subsistemelor sale. Funcia de antrenare incorporeaz ansamblul proceselor

de munc prin care se determin personalul organizaiei s contribuie la stabilirea i realizarea obiectivelor previzionate. Funcia de evaluare-control poate fi definit ca ansamblul proceselor prin care performanele organizaiei, sunt msurate i comparate cu obiectivele i standardele stabilite iniial, in vederea eliminrii deficienelor constatate i integrrii abaterilor pozitive. Funcia de organizare desemneaz ansamblul proceselor de management prin intermediul de munca crora fizic i se stabilesc i i delimiteaz procesele intelectual

componentele lor precum i gruparea acestora pe posturi, formaii de munca, compartimente i atribuirea lor personalului corespunztor anumitor criterii manageriale, economice, tehnice si sociale, n vederea realizrii n ct mai bune condiii a obiectivelor previzionate.33

2. Managerul colar Datorit contextului social-cultural-politic, statutul i rolul managerului colar a devenit unul tot mai complex. Managerul de coal trebuie s beneficieze de o instruire potrivit, trebuie s i asume rolul de conductor deoarece de la el se ateapt decizii, organizare bun, optimizare a procesului instructiveducativ. Performanele colare ale elevilor, precum i performanele metodologice i profesionale ale dasclilor sunt influenate de activitatea global a managerului colar.2[2] Se poate deosebi dou tipuri de manageri n cadrul organizaiei colare: managerul instituiei i managerul clasei. Capacitatea de a conduce este dat de triunghiul format de din competene , autoritate i responsabilitatea managerial. Diferena de statut i rol ntre un profesor i director este una extrem de important deoarece saltul de la o funcie la alta presupune o oarecare pregtire. n general s-a constat c cei mai buni profesori devin cei mai buni directori, dar pentru a fi un bun director e nevoie de ceva mai mult dect o bun activitate la clas. A conduce o clas de elevi poate fi o performan dar nu una suficient de mare pentru a conduce o2

34

instituie. E nevoie de o calificare special dobndit i prin participarea la cursuri speciale de management. a. Managerul de coal Directorul de coal nu este doar un manager

administrativ, ci el este coordonatorul ntregii activiti din unitatea colar, att n sens administrativ, financiar-contabil, ct i n sensul instructiv-educativ. El se subordoneaz Inspectoratului colar, Ministerului, iar ntr-o anumit msur i autoritilor locale. Pentru a stabili competenele unui manager colar trebuie i se defineasc un status (poziia unui manager colar n cadrul sistemului de nvmnt i a instituiei colare) i un rol (felul cum se comport un manager colar, precum i ateptrile pe care le au de la el cei care-i sunt subordonai sau cei la care se subordoneaz). Un director de coal are, n calitatea lui de manager, de ndeplinit mai multe roluri: de reprezentant al statului, de reprezentant al comunitii educative, preedinte al Consiliului profesoral i al Consiliului de Administraie din unitatea de nvmnt, de a stabili, n conformitate cu Planul Unic Managerial scopul i obiectivele didactice; n plan financiar este ordonator de credite; decident, n contextul n care a conduce nseamn obligatoriu a lua decizii; de organizator n spaiul colar pe care l administreaz; mediator, fiind obligat s negocieze n rezolvarea unor situaii care pot fi i conflictuale. Un alt rol al managerului colar este35

cel de evaluator al activitii pe care o desfoar cadrele didactice i elevii. Principalele atribuii ale managerului colar (director de coal) sunt respectarea funciilor managementului. Cel mai important lucru pentru un director este ca actul su managerial s fie ncununat de succes. Pentru ca acest lucru s se realizeze este necesar ndeplinirea unor motivaii, cum ar fi: propunerea unor obiective raionale; abordarea problemelor n ansamblul lor; identificarea resurselor i a variantelor de soluionare a unor probleme; luarea raional a deciziilor, alegerea variantelor organizatorice directe i economicoase; recunoaterea propriilor limite i greeli precum i identificarea soluionrii acestora. Desigur e necesar i o permanent comunicare cu toi partenerii educaionali precum i e un stil managerial adecvat. Fiecare manager colar are propria sa personalitate, se manifest ntr-un anume stil i e capabil de un anumit nivel de eficien. Stilul de conducere trebuie s fie n acord cu personalitatea managerului, s fie difereniat n funcie de situaia pe care o rezolv, precum i de posibilitile subalternilor. Un manager poate fi mai autoritar, altul poate fi mai participativ. Performanele pe care le pot realiza managerii in de nivelul lor de pregtire managerial, de capacitile lor de efort i de disponibilitatea ntregii lor personaliti fa de

36

problemele concrete din comunitatea care ateapt de la el decizii corecte, sprijin n caz de nevoie, succes n activitate. b. Profesorul, managerul clasei de elevi

Profesorul conduce direct i autonom foarte multe activiti, fie la nivelul microgrupului de elevi, fie la nivelul claselor, fie la nivelul colii. El se afl ntr-un continuu raport partenerial cu elevii din perspectiv educaional, formativ. Profesorul trebuie s-i asume un set de responsabiliti, avnd atribuii sporite la nivelul unei clase. Pentru dasclul din coala de acum i pentru cel din coala de mine, managementul este i va fi o provocare tot mai mare. Profesorul este implicat plenar n ceea ce se cheam a fi managementul schimbrii. Rolurile pe care le mbrieaz profesorul, n calitate de conductor, sunt multiple. Potrivit lui D. Hainant, rolurile pe care profesorul le poate activa i utiliza n diferite stadii i forme ale procesului didactic ar fi urmtoarele: receptor i emitor al diferitelor mesaje, participant n activitile specifice; realizator, proiectant, organizator, responsabil al unor aciuni; de decizie, n selecia obiectivelor, coninuturilor, strategiilor, resurselor; de surs de informare, model de37

comportament, purttor de valori; de consiliere, ghidare; de aprare, protecie. n raport cu toate aceste roluri, profesorul e factorul cel mai interactiv la nivelul clasei, aflndu-se n contact nemijlocit cu elevii. n timpul predrii leciei el utilizeaz o anumit strategie, reuind s menin clasa de elevi ntr-o situaie interactiv, fiecare elev n parte i toi mpreun fiind parteneri, ntr-un proces condus delicat i discret de ctre omul de la catedr. Niciodat un profesor nu intr la or exclusiv pentru a transmite informaii reci, ci totdeauna, chiar prin ceea ce transmite profesorul este preocupat constant de dezvoltarea i formarea personalitii elevilor. Atent fiind, profesorul intervine n situaii n care elevul l solicit, sftuind, ndrumnd sau sancionnd. El trebuie s se bucure mereu i constant de atributul obiectivitii, atent fiind ca n procesul evalurii s nu discrimineze i s nu fie subiectiv. Din punct de vedere moral el este un reper, iar ca profesor specialist, impune prin ceea ce tie.3. Niveluri ale conducerii nvmntului nvmntul romnesc, din perspectiva conducerii lui, are o a anumit structur sau niveluri de etajare. Putem vorbi, aadar de un sistem instituional al conducerii nvmntului,38

ntre elementele acestuia existnd, potrivit lui I.Jinga (2001) legturi de subordonare i /sau de conlucrare n raport de atribuiile funcionale stabilite prin lege i prin alte acte normative. Principiul care st la baza sistemului instituional al conducerii nvmntului este acela al mbinrii conducerii unitare a nvmntului cu autonomia local i instituional. Vorbind despre rostul conducerii nvmntului. I.Jinga crede c acesta are drept scop realizarea funcionrii corespunztoare a ntregului sistem, att n ansamblul su, ct i la nivelul fiecrui element adoptndu-l i racordndu-l necontenit la cerinele dezvoltrii economice, tiinifice i culturale ale societii, dezvluind i nlturnd la timp neajunsurile, obstacolele care apar n procesul realizrii obiectivelor propuse. Sistemul de nvmnt romnesc este condus pe trei niveluri distincte, dar nu separate ntre ele. Acestea sunt: managementul strategic, exercitat la nivel naional; managementul universitilor; managementul operativ, specific instituiilor de nvmnt de la grdini i faculti. ntre acestea exist att legturi de conducere ct i de subordonare, n raport cu atribuiile i cu finalitile fiecruia. tactic, la nivel teritorial i al

39

Managementul strategic se realizeaz la nivel naional, graie activitii unor instituii cum sunt: Parlamentul, Guvernul i Ministerul Educaiei i Cercetrii. Legea care stabilete atribuiile Ministerului Educaiei i Cercetrii, este Legea nvmntului (L.84/24 iulie 1995, cu modificrile ulterioare). La nivel naional se stabilesc orientrile, obiectivele i direciile ntregului nvmnt, n legtur direct cu finalitatea educaiei, dar i cu obiectivele strategice ale Guvernului i cerinele de dezvoltare economico-social a rii. Aa cum i spune i numele, managementul strategic nu se schimb dup conjuncturi sau modificri sezoniere. El se definete prin stabilitate, coeren i reglementri stricte. Managementul strategic implementeaz n nvmnt politicile i strategiile de guvernare. Managementul tactic. Acesta se realizeaz la nivel teritorial, precum i al universitilor. Instituiile care reglementeaz i asigur funcionarea procesului didactic n plan teritorial sunt Inspectoratele colare Judeene i al Municipiului Bucureti. Atribuiile acestora sunt stipulate n Legea nvmntului, precum i n alte acte normative cum ar fi: Statutul Personalului Didactic, Regulamentul de Organizare i Funcionare.

40

Managementul educaional reprezint un domeniu n plin dezvoltare, mai ales avnd n vedere ultimele iniiative de reform ale Ministerului Educaiei i Cercetrii, cu precdere asigurarea calitii educaiei i descentralizarea sistemului de nvmnt. Toate aceste iniiative au, pe de o parte, consecine importante asupra managementului i administrrii educaiei i, pe de alt parte, nu pot fi implementate fr o pregtire managerial a sistemului educaional. Direcii de activitate: Analiza sistemului educaional n vederea identificrii nevoilor de schimbare, reform i dezvoltare, cu precdere n domeniile: capacitatea instituional; managementul resurselor umane; management financiar; dezvoltarea managerial; formarea personalului; formarea formatorilor; asigurarea calitii. Dezvoltarea sistemelor i procedurilor privind managementul i asigurarea calitii educaiei. Analiza impactului msurilor de reform la nivel naional, regional i local n domeniile mai sus menionate. Analiza culturilor organizaionale specifice instituiilor colare romneti pentru a identifica valorile, reprezentrile, credinele, modurile de41

gndire ale actorilor educaionali care pot favoriza sau, dimpotriv, stnjeni procesele de reform. Dezvoltarea de standarde educaionale n domeniile menionate. Dezvoltarea profesional i managerial, prin: Oferirea de expertiz n conceperea i dezvoltarea programelor de formare managerial i de formare a formatorilor. Oferirea de programe de formare managerial la comand n domeniile menionate. Consultan acordat persoanelor i instituiilor colare n domeniile menionate. Colaborare naional i internaional, cu instituii publice i i organizaii private, guvernamentale i nonguvernamentale n domeniile menionate. Consultan acordat Ministerului Educaiei pentru fundamentarea deciziei strategice i operaionale n domeniile menionate. Resurse umane: Carmen Bloiu (C.S.. M.A.) administraia i legislaia nvmntului Paul Blendea (C.P. III M.A.) management educaional, asigurarea calitii, orientare i consiliere pentru carier, culturi organizaionale. CV Ovidiu Mntlu (C. S., Drd.) - management financiar, asigurarea calitii, formare managerial.42

CV Tiberiu Marcian Mihail (C.P. III) formarea personalului, formarea formatorilor. CV Viorica Pop (C.P. III, Dr.) management educaional, formare managerial, orientare i consiliere pentru carier, culturi organizaionale, evaluarea performanelor elevilor (fizic), CV Personal auxiliar: Niculae Neagu (A.II) operator informatic, operator mass media Proiecte n derulare: Laboratorul particip, n domeniile sale de expertiz, la trei dintre programele majore ale Institutului: Impactul Procesului Bologna in Romania Promovarea calitii n educaie. Extinderea nvmntului obligatoriu n Romnia. Program pilot de intervenie prin Sistemul zonelor de educaie prioritar (ZEP) Rapoarte de cercetare: Culturi organizaionale n coala romneasc (2001) Culturi orgabizaionale n coala romneasc (2002)43

Standarde manageriale i de formare managerial (2000) Standarde manageriale i de formare managerial (2002) Impactul msurilor de reform la nivelul unitii colare (2001) Lucrari elaborate n cadrul planului de cercetare Anul 2000 1. Studiul impactului msurilor de reform la nivelul unitilor colare, 2. Standarde manageriale i de formare managerial, 3. Baz de date local privind finanarea nvmntului, 4. Termeni pentru domeniul chimie, tehnic chimic, ecologie, n limbile romn, englez, francez i german, 5. Model orientativ de standard de pregtire profesional n domeniul mecanic auto model de standard profesional 6. Ghid metodologic de elaborare a standardelor de pregtire profesional- metodologia de realizare a instrumentelor de pregtire profesional n relaia cu oportunitile locale. Studiul raportului standard curriculum. 7. Profilul competenelor fundamentale pentru meserii din industria mobilei studiul raportului standard curriculum.44

Anul 2001 1. Impactul msurilor de reform asupra unitilor de nvmnt. Legislaia n perioada de tranziie. 2. nvmntul general obligatoriu de 9 ani oportuniti, constrngeri sociale 3. Competenele profesorilor de specialitate din nvmntul profesional i tehnic un posibil profil 4. Crearea i validarea unui sistem cadru pentru actualizarea programelor de formare profesional i anticiparea schimbrilor 5. Impactul msurilor de reform la nivelul unitilor colare raport de cercetare 6. Culturi organizaionale n coala romneasc raport de cercetare 7. Standarde manageriale i de formare managerial raport de cercetare 8. Standarde de profesionalizare a formatorilor de manageri educaionali colari 9. Raportul TIMSS Anul 2002 1. Competene ale formatorilor din unitile scolare i din ntreprinderi, n sistemul nvmntului profesional i tehnic 2. Crearea i validarea unui sistem cadru pentru actualizarea programelor de formare profesional

45

3. Impactul msurilor de reform la nivelul unitii colare - raport de cercetare 4. Culturi organizaionale n coala romneasc raport de cercetare 5. Standarde manageriale i de formare managerial raport de cercetare 6. Standarde de profesionalizare a formatorilor de formatori 7. TIMSS, faza pilot Anul 2003 1. Ameliorarea calitii n nvmnt concepii i tendine 2. Extinderea nvmntului obligatoriu de 10 anianaliza condiiilor de implementare Anul 2004 Motivaia nvrii i reuita social Anul 2005 Managementul i cultura calitii la nivelul unitii colare

ELEMENTE DE MANAGEMENT EDUCAIONAL Buzu, 2007 Elemente de management educaional46

3 Refereni tiinifici : Prof.dr.ing. Vasile Nicolae Prof.metodist Ptracu Niculae Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu 4 Dedicm aceast carte fiului nostru Bogdan - Andrei Stanciu i profesorilor care ne-au fost mentori Gloria nceteaz n momentul n care ai uitat c eti un permanent debutant Elemente de management educaional 5 Prefa,

47

Procesul de dezvoltare al unui stat este datorat n bun msur investiiilor n nvmnt.n principiu orice investiie n nvmnt este un fapt pozitiv pe care trebuie s-l salutm ca atare.Fie c este vorba despre cldiri, despre laboratoare, despre burse sau salariile angajailor n nvmnt, investiiile n nvmnt atrag dup ele, n principiu schimbri benefice.Nimeni nu-i mai poate imagina azi nvmntul fr dotri moderne, fr profesori bine retribuii, fr elevi care s-i permit, la rndul lor, minime cheltuieli n manuale, cri, calculatoare, etc. Remarc faptul c n coala noastr s-a investit bine i mult.

48

Toate aceste realizri le punem pe seama comunicrii instituionale. Comunicarea instituional pune ntr-o lumin nou relaia coal comunitate local. Astfel, coala realizeaz un parteneriat activ cu comunitatea local (prini, ageni economici, biseric, ONG-uri etc.) n primul rnd prin reprezentanii acesteia n consiliul de administraie i n al doilea rnd prin faptul c informeaz comunitatea asupra efectelor managementului financiar i administrativ derulat dar i a calitii educaiei. Printr-o comunicare bun, coala mpreun cu comunitatea poate participa la iniierea de proiecte interne , ce aduc beneficii prin creterea mobilitii cadrelor49

didactice i a elevilor. Ce impact a produs comunicarea? La nivelul colii a avut loc: - democratizarea vieii colii - inovaie i diversificare a ofertei colare - asumarea responsabil a deciziilor privind calitatea procesului instructiv-educativ i a condiiilor de realizare a acestuia. La nivelul consiliului local comunicarea a dus la: - implicarea real n funcionarea serviciului educaional - asumarea de ctre autoritile locale a responsabilitii privind furnizarea de servicii educaionale - dezvoltarea comunitii prin transformarea colii n centru de informare i dezvoltare pentru comunitate.50

Noi dorim s se realizeze o mai mare implicare a prinilor, n tot ceea ce privete decizia la nivelul comunitii colare. Tineretul zilelor noastre sufer, pentru c i lipsesc sigurana, dragostea i afeciunea n familie.Muli tineri trebuie s suporte consecinele csniciei zdruncinate a prinilor i divorurilor acestora.Tinerilor le lipsesc valorile i ncearc s umple acest gol agndu-se de idoli din cinema i din muzic pe care ei i privesc cu admiraie.Dar, n timp, de idoli te saturi i de lume eti dezamgit, n schimb un model bun poate oferi mai mult dect oricine altcineva i poate transforma o via astfel nct s aib un sens

51

bine precizat.Un model bun rmne timp mai ndelungat n memorie.Realizrile deosebite ale oamenilor n tiin sau tehnic, n art sau sport, n politic sau la locul Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu 6 de munc sunt legate de nume de personaliti, care au realizat n aceste domenii ceva mre.Un model bun le aduce tinerilor o alternativ cu urmri venice, le transform inimile i le ofer o speran vie. ntr-o lume a confuziei morale i estetice, a tiraniei kitsch-ului n toate zonele existenei, experienele care promoveaz valori autentice, modele de educaie durabile, din ce n ce mai rare,

52

trebuie nelese ca mijloc fundamental n descoperirea identitii individului i, nu n ultimul rnd, ca mod al educaiei veritabile, substaniale. Modelele demne de urmat sunt o raritate.S recunoatem totui c nu prea se ntmpl ca un om s ne impresioneze n toate privinele.Chiar cei pe care-i admirm , pe care-i iubim, dup ce i cunoatem mai bine, ne apar deficitari la anumite capitole.Calitile apar n contextul unor slbiciuni, inteligena nu este niciodat universal, ea poate excela n anumite direcii, rmnnd mediocr sau chiar cobort n altele.Momentele de inspiraie, de reuit alterneaz cu altele, de eec.

53

De aceea tendina este cuta(modelele umane) n degrab dect n

de a le trecut mai

prezent, n trecutul ndeprtat mai degrab dect n cel apropiat .Sfntul Mare Mucenic Sava de la Buzu (334-372) - un model pentru coala noastr. Este patronul spiritual al Buzului - n 2006 se mplinesc 10 ani de la manifestrile din 18-19 mai 1996 organizate la Buzu cu prilejul rnduirii Sfntului mucenic Sava ca ocrotitor al Buzului. n anul 376 este prima oar atestat Buzul printr-o scrisoare intitulat Ptimirea Sfntului

54

Sava, scrisoare patristic pstrat n arhivele Vaticanului i n biblioteca San Marco din Veneia;a doua scrisoare trimis de Sf. Vasile cel Mare episcopului Bretanion (n 2006 se mplinesc 1630 de ani de la atestarea documentar a Buzului); n anul 1992, au fost canonizai alturi de Sfntul Mare Mucenic Sava de la Buzu , numit atlet al lui Hristos de ctre Sfntul Vasile cel Mare, drept credinciosul voievod tefan cel Mare i Sfnt(+2 iulie 1504), numit tot atlet al lui Hristos de ctre Papa sixt IV i Sfintii Martiri Constantin vod Brncoveanu, cu cei patru fii : Constantin, erban, Radu i Matei, precum si55

sfetnicul Ianache (+ 15 August 1714), ucii de sultan deoarece au refuzat s treac la religia musulman, una din cele mai zguduitoare tragedii din istoria noastr. Cronica vremii a pstrat cuvintele mbrbttoare ctre copii : "Fiilor, aveti curaj ! Am pierdut tot ce aveam pe lumea aceasta pmnteasca. Nu ne-au rmas dect sufletele ; s nu le pierdem i pe ele, ci s le aducem curate n faa Mntuitorului nostru Iisus Hristos". S ne rugam i noi Sfntului Mucenic Sava de la Buzu s cear prea milostivului nostru Dumnezeu pace i mult ndurare pentru poporul romn drept credincios din ara n care el nsui a primit cununile muceniciei, n urm cu 16 veacuri !56

Buzu, 2007 Autorii, Elemente de management educaional 7 1. Introducere n managementul organizaiei colare 1.1. coala ca microsistem Problema unei examinri complexe, multidisciplinare a sistemului educaional a aprut n Romnia anilor 30,cnd Dimitrie Gusti a ncercat s dea un nou impuls cercetrilor din acest domeniu. Pedagogia zilelor noastre i cristalizeaz eforturile n dou mari categorii de probleme:Pedagogia sistemelor;Pedagogia nvrii. Prima privete coala ca structur,ca sistem(sau,mai exact,ca subsistem integrat n sistemul larg57

cuprinztor al societtii) i se nvecineaz cu sociologia,economia i cibernetica;a doua cu psihologia si fiziologia. Conceptul de sistem se definete ca ansamblu de elemente organizat pe baza legturilor de condiionare dintre ele,a crui funcionare desfurat ntrun mediu dinamic,pe care l influeneaz i de care este influenat,permite obiective. atingerea unor anumite

Denumirea de sistem provine din limba greac systema,care nseamn ansamblul unor pri,corelate ntre ele.Sistemul de nvmnt din Romnia este un subsistem al sistemului social global.El prezint la

58

intrare(input) exigenele contemporane privind educaia tinerei generaii,a pregtirii forei de munc,a specialitilor i la iesire(output) finalitile,valorizarea i eficiena instituiilor de instrucie i educaie,obiectivate in produsul su specific-oameni bine pregtii,for de munc,specialiti capabili s se integreze cu randament i spirit creator n activitile social-utile. ntotdeauna,ntre fluxurile de intrare i ieire acioneaz un fenomen de reglare i optimizare denumit conexiune invers(feed-back). Odat cu dezvoltarea ntr-un ritm mai intens a proceselor economice i sociale,pedagogia nu mai poate

59

rmne limitat la fenomenul individual al asimilrii,ea trebuie s dezbat acele probleme de sistem,de organizare optimal a ntregului,fr de care nici o politic educaional a statului nu se poate aeza pe o baz tiinific solid,nici destinele individuale nu i pot urma un curs linitit i firesc.Este ntradevr zadarnic s se discute cea mai bun metod de nvare ct timp societatea nu i va concentra forele n fixarea unor obiective precise,n raport cu care s-i poat defini ct mai adecvat natura,sensul i cantitatea de cunotine capabile s formeze oameni de care are nevoie pentru a se dezvolta. Dac ntrebarea:cum nvm este proprie micropedagogiei,de ce nvm? i:ce anume60

trebuie s nvm?ine de domeniul sistemului mare.Ideea poate fi ilustrat prin exemplul urmtor:pentru societatea n care ritmul dezvoltrii este att de accelerat nct locurile de profesiune ale unui individ se schimb de 2-3 ori n cursul existenei,este evident c coala nu poate s creeze o diversitate suficient de mare de profiluri. Multe din ocupaiile viitoare constituie o surpriz chiar pentru individul cu cea mai bun capacitate de prevedere. Asistm deci n societile dinamice la cea mai considerabil schimbare de accent n domeniul obiectivului pe care trebuie s-l constituie nvarea;capacitatea de dobndire, o dat pentru totdeauna,a unei singure61

specialiti,orict de perfect ar fi aceasta devine nerentabil n lumina transformrilor ulterioare. A forma oamenii pentru un lucru care este nedeterminat nc,pentru un viitor nc necunoscut,este o sarcin mult mai grea pentru pedagogia contemporan dect n era liniar n care societatea nu se atepta la mutaii de Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu 8 la o generaie la alta.Iat cum obiectivele macrosistemului i pun amprenta pe temele de lucru ale micropedagogiei. Exist ns un domeniu cu poziie central n sistemul educaional:acela al educaiei sentimentelor i al educaiei caracterelor.62

Cultivarea dragostei fa de patrie i a simului civic,a formelor active i eficiente ale generozitii,ale capacitii de druire,cultivarea sentimentului solidaritii umane i a simului familiei,a dragostei fa de progres face parte organic din obiectivele majore ale macrosistemului nostru educaional i,ca atare,este inclus la loc de cinste n tematica problemei micropedagogice a nvrii. Elemente de management educaional 9 1.2. Eficacitatea organizaiei colare criterii calitative

63

Evaluarea in diferite momente ale parcursului educaional are o miz ale crei costuri si al crui impact au devenit din ce in ce mai vizibile si mai importante odata cu luarea deciziilor de politic educaional specifice reformei reale , n desfurare n Romnia n ultimii ani. Referitor la evaluarea unitilor colare si n special la acordarea statutului de coal reprezentativ , M.Ed.C. recunoate c s-a greit cnd a fost ales un numar enorm de coli reprezentative. Probabil ca pe viitor nu se va mai grei i va fi selectat un numar mai mic. Eficacitatea unei uniti colare poate fi stabilit dup mai multe criterii, dar credem c cele mai reprezentative sunt cele calitative. Pe acestea le-am ordonat astfel :64

nr. elevi nscrii la nceputul anului colar nr. elevi rmai nscrisi la sfritul anului colar nr. elevi promovai la sfritul anului colar nr. elevilor repenteni la sfritul anului colar nr. elevi cu abandon colar nr. elevi absolveni ai claselor a XII-a nscrii la bacalaureat nr. elevi ce au promovat examenul de bacalaureat nr. elevi participani la olimpiadele judeene nr. elevi premiai la olimpiadele judeene nr. elevi participani la olimpiadele naionale nr. elevi premiai la olimpiadele naionale nr. elevi internaionale participani la olimpiadele

65

nr. elevi internaionale

premiai

la

olimpiadele

nr. elevi participani la concursurile tiinifice (de nivel cel puin judeean i la sesiuni tiinifice) nr. elevi premiai la concursurile stiinifice nr. elevi cu medii generale 10 nr. elevi cu medii generale >= 9.50 nr. elevi cu medii generale >= 9.00 nr. clase elevi performante ( 60% dintre elevi cu medii generale >= 8 si restul cu medii generale >= 7) nr. elevi sancionai pentru abateri grave de la regulamentul colar nr. elevi admii n nvmantul superior . Principala caracteristic a criteriilor e obiectivitatea . Prin intermediul lor, rezultatele invaarii sunt exprimate n66

termeni direct msurabili . Categoriile de beneficiari care sunt interesate de rezultatele evalurilor naionale sunt: factorii de decizie , profesorii, elevii, prinii, patronatul, opinia public i presa. Reforma din domeniul evalurii e una dintre componentele eseniale ale reformei nvmantului din Romnia . Evident , rolul criteriilor calitative ntr-un sistem aflat n reform e critic , de recunoaterea acestei realiti de ctre toi cei implicati depinznd succesul si autoreglarea continu a sistemului ca ntreg. Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu 10 1.3. Profilul directorului

67

Funcionarea normal a instituiei colare a impus un rol special n cadrul acesteia i anume, rolul de director.Persoana directorului exercit atribuii n activitatea de conducere, iar ocuparea funciei de conducere este reglementat de precizrile M.Ed.C. Funcia de director se instituie n urmtoarele tipuri de instituii:nvmnt precolar; nvmnt primar ; nvmnt gimnazial; nvmnt liceal; nvmnt profesional ; nvmnt postliceal; nvmnt special ; nvmnt ajuttor ; uniti conexe ale nvmntului ;uniti pentru activiti extracolare. Funcia de director i director adjunct din unitile de nvmnt preuniversitar se ocup prin numire,68

dup concursul organizat de inspectoratul colar. Concursul const n : Curriculum-vitae(analiza acestuia) ; i evaluarea

Interviu(testarea cunotinelor de legislaie colar i de management educaional). Numirea n funcia de conducere pentru care s-a dat concurs se face pe baz de contract de management educaional, de regul, pe o perioad de 4 ani, de ctre inspectorul colar general. Directorul are atribuii n mai multe direcii, care reprezint, de altfel, funciile conducerii, i anume :diagnoza, prognoza, planificarea, decizia, organizarea, controlul, ndrumarea i evaluarea activitii

69

educative din unitate colar pe care o conduce.Precizm pe larg atribuiile directorului de instituii colare n direciile : I.organizrii ;II.controlului. I.Pentru organizarea directorul trebuie : activitii n coal

s explice clar obiectivele educaionale ale unitii; s stabileasc aciuni concrete de realizare a obiectivelor propuse i termenele lor de derulare , propunnd proiectul activitii la nivelul unitii i programe de msuri speciale pentru optimizarea activitii; s coordoneze ntreaga activitate de nvmnt din coal i cea administrativ;70

s stabileasc statul de funcii i de personal; s precizeze atribuiile compartiment i salariat ; fiecrui

s alctuiasc fia postului pentru fiecare salariat ; s precizeze configuraia relaiilor ntre compartimente i oameni ; s stabileasc componena colectivelor pe probleme (cu caracter permanent sau temporar, pentru orar, de catedr, comisii metodice, pentru orientarea colar i profesional etc.) ; s analizeze : statele de funcii din coal,statele de plat a salariailor i alte drepturi cuvenite acestora, necesarul pentru dotarea instituiei,editarea de publicaii i tiprituri cu caracter educativ i colar ;71

s aprobe : tematicile de control, calendarul activitii de perfecionare, calendarul activitilor extracolare,proiectele de rspuns la corespondena primit,planurile de efectuare a reparaiilor curente i capitale, de igienizare i salubrizare ; s organizeze audiene i sistemul de relaii cu publicul ; s iniieze i s coordoneze manifestri tiinifice, de cercetare, experimente, expoziii ,alte aciuni ; s rezolve conflictele dintre persoanele care funcioneaz n unitatea colar pe care o conduce. II.Pentru controlul activitii colare , directorul trebuie : din unitile

Elemente de management educaional 1172

s controleze i s rspund de prezentarea cadrelor didactice la coal i la activitile extracolare aplicnd msurile disciplinare prevzute de legislaia n vigoare; s controleze calitatea interveniilor educative(informative i formative,teoretice i practice)exercitate asupra elevilor personalul didactic de predare; de

s controleze pregtirea pentru lecii a personalului de predare , efectund cel puin 6-8 ore sptmnal pentru inspecii i ndrumare; s asigure suplinirea la ore a profesorilor n cazuri de nevoie; s controleze activitatea n cadrul catedrelor, comisiilor metodice i al altor forme de perfecionare ;

73

s controleze activitatea didactic auxiliar, a secretariat,contabilitate i administrativ ;

personalului serviciului

s controleze activitatea, comportarea elevilor n coal ;

inuta,

s verifice existena , circulaia operativ i arhivarea documentelor colare ; s acorde calificative anuale i s ntocmeasc aprecieri pentru cadrele didactice i personalul tehnico-administrativ ; s ntocmeasc anual raportul privind starea nvmntului n unitate. Este evident c ntregul responsabiliti deinute demonstreaz c : complex de de director

74

1.directorul reprezint unitatea colar n relaiile cu instituiile, organele i organizaiile centrale, locale i cu persoanele fizice ; 2.directorul rspunde de ntreaga activitate a unitii colare , fapt pentru care el trebuie s angajeze dou tipuri de autoritate interdependente : coexistente i

a)autoritatea dobndit prin calitile sale , ca personalitate de baz(cu rol stimulativ) ; b)autoritatea instituional care se bazeaz pe status-ul directorului ca personalitate de statut(cu rol coercitiv). Faptul c buna desfurare a activitii colare reclam un conductor este de domeniul evidenei, la fel

75

ca i necesitatea exercitrii unei conduceri echilibrate.Numeroase studii de specialitate determin caracteristicile unui pilotaj eficient i normal.Nathaniel Steward(1967) (Ioan Jinga, Inspecia colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983, pp. 48 50.) sugera 10 elemente prin respectarea crora un conductor de instituie poate configura o activitate managerial echilibrat : 1.cunoaterea prioritilor i concentrarea resurselor i aciunilor spre realizarea lor sau, altfel spus, necesitatea de a acorda prioritate prioritilor; 2.rezolvarea integral a problemelor, indiferent de natura acestora, evitarea soluiilor incomplete, pariale sau provizorii; conduceri preventive; practicarea unei76

3.asumarea cu maxim discernmnt a unei sarcini, evitarea suprancrcrii cu probleme sau a alocrii unui timp obligaii; insuficient n rezolvarea unei

4.cunoaterea i precizarea artei coordonrii prin exercitarea unui control operativ i eficient; 5.conceperea unei proiectri riguroase activitii pe termen scurt,mediu, lung; 6.receptivitate maxim pentru ideilor noi n procesul conducerii; a

aplicarea

7.fermitate n cazul rezolvrii conflictelor, nlturarea prompt a practicilor demodate sau a purtrii imorale a membrilor colectivului pe care l conduce; 8.practicarea conducerii prin excepie i apelul n proporie crescnd la delegrile atribuiilor pe seama77

subordonailor; 9.recunoaterea ideii c nu toate problemele din instituie au dreptul la tratamentul complet; 10.utilizarea neleapt a zilei de lucru. n lumea colii, relaia director-colaborator pote fi apreciat drept un subiect de neobosit dezbatere i meditaie, att pentru profesorul nceptor, ct i pentru cel cu experien ndelungat n munca educativ.Oferim posibilelor aceast tem, dou repere : discuii pe

Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu 12 a)Pentru a fi un bun conductor, trebuie s fii un bun executant(L.J.Peter i Raymond Hull, Principiul lui78

Peter, Editura Humanitas, Bucureti, 1994, p. 57.) b)Fii deschii cnd discutai provocrile i dificultile cu care v confruntai i lsai-v eful s comenteze sau s v ajute !(Richard Koch, Primele 100 de zile ale unui ef de succes.Ghid pentru un ef nou, Editura Alternative, Bucureti, 1995, p. 37.). Elemente de management educaional 13 1.4. Elemente de cultur organizaional 1.4.1. O coal care sfideaz ruralul Descoperirile arheologice atest prezena omului n zonele nvecinate comunei Berca ,din judeul Buzu, cu peste 4000 de ani n urm,iar n localitate,epoca bronzului indic un habitat intens,ca de altfel n ntreaga79

zon subcarpatic.Atestarea documentar din 1555 referitoare la satul Urltori(Valea Nucului),materialele cartografice din secolele XVI-XVIII i alte documente scrise dau indicaii preioase cu privire la ocupaia locuitorilor care ,alturi de cultura plantelor i creterea animalelor, practicau diferite meteuguri. Schimbrile petrecute n structura funcional a localitilor din ara noastr au cuprins i localitatea Berca,determinnd diversificarea produciei i modificri n evoluia i repartiia forei de munc.Chiar n condiiile recesiunii de dup 1989,Berca a continuat s rmn cea mai important aezare rural din jude,

80

pstrndu-i potenialul economic prin funcionarea normal a unitilor economice(Schela de Producie petrolier ,Schela de Foraj,Fabrica de produse ceramice,Fabrica de sticl menaj,Carmangeriile de la Plecoi,Exploatrile balastiere i agricole,Brutrii i sectoare diverse de servicii ctre populaie)pn n prezent.Aceasta a determinat creterea demografic i stabilitatea populaiei.Poziia geografic prielnic ,un cadru natural deosebit,avnd n vecintate Vulcanii Noroioi-circa 5km nord-est,Sarea lui Buzu de la Bdila,izvoarele minerale de la Fisici,Nifon,Bozioru,ct i valori social-istorice complexe:Mnstirea cetate

81

Berca,Mnstirea Rteti,accesul Mnstirea Ciolanu,Berca are sub turistic o valoare incontestabil.

ctre raport

n acest context, activitatea cultural i n cadrul acesteia nvmntul ,a cunoscut o evoluie ascendent.Atestat documentar n 1838,nvmntul rural organizat de stat a cunoscut o evoluie sinuoas n Berca dup 1968, odat cu noua mprire adminustrativ, realizndu-i o baz material corespunztoare desfurrii acestuia. nfiinarea n 1979 a Liceului Industrial de Petrol a fost rezultatul unui rspuns firesc fa de solicitrile comunitii.Funcionnd cu un numr de 2226 de clase, liceul a atras permanent i elevi din jude.82

Grupul colar cu clasele I-XII cu un numr de 54 de clase i un efectiv de aproape 1400 de elevi,dispune de : Un internat cu 50 de locuri ; Ateliere cu 7 sli dotate adecvat pentru desfurarea instruirii practice ; Laboratoare de informatic(2) dotate cu 40 de calculatoare ; Cabinete de matematic,fizic,chimie,biologie,tehnic(foraj) ; Centru de Informare(C.D.I.) ; Documentare i

Baz material corespunztoare desfurrii celorlalte activiti ; Autoturisme (2) pentru transport colari ; O ncadrare cu un numr de 80 de profesori,ingineri i maitri instructori,14 nvtori i o83

educatoare. Activitatea cadrelor didactice a fost mult vreme cantonat n spaiul artizanal al meseriei, pornind de la considerente care in de specificul su, i anume libertatea de aciune,improvizaia i creativitatea,adaptarea la situaii noi etc.Chiar dac dimensiunea creativ a activitii cadrului didactic rmne esenial,se impune astzi tranziia de la profesorul artizan i artist la profesorul expert.Pentru exemplificare, voi enumera cteva rezultate al e acestei coli rurale, demn de invidiat de unele coli din mediul urban. Primul ctigtor al concursului european de matematic distractiv Cangurul (Drago Catemir) ; Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu84

14 Premii naionale la Olimpiadele Tehnice i Concursurile pe Meserii(Meniune la Olimpiada de Educaie Tehnologic-clasa a VII-a Bacu 2004) ; Premii judeene la Olimpiadele de Matematic i Limba romn(Meniune la Olimpiada de matematic-clasa a VI-a-2003 ;Premiile I,II,III i Meniuni la Olimpiada de limb romn clasele V-VI-VII-VIII 2003 i 2004) ; Premii judeene la Olimpiadele Tehnice i Concursurile pe Meserii(Liceu clasele X-XI-XII 20032004 i anul III S.A.M. 2004) ; Palmares sportiv de excepie :85

-Handbal biei liceu-locul judeean(Buzu) ;locul zonal(Constana) ;locul I faza naional(Vaslui)-2002 ; -Handbal biei gimnaziujudeean(Buzu); locul I faza zonal(Tulcea);locul naional(Suceava)-2003;

I I

faza faza

locul IV

I

faza faza faza faza

-Handbal biei liceu-locul I judeean(Buzu) ;locul I zonal(Tulcea) ;locul IV faza naional (Hunedoara)-2003; -Handbal biei gimnaziu- locul I judeean(Buzu); locul I zonal(Constana);faza naional iunie 2004(Reia); -Handbal biei liceu-locul I judeean(Buzu) ;locul I zonal(Constana) ;faza naional iunie

faza faza

faza faza86