educaȚia incluzivĂ - fism.gov.md · pia plan individualizat de asisten ... cesului educaţional...

1

VII TEHNOLOGII DIDACTICE INCLUZIVE

EDUCAIA INCLUZIV

SUPORT DE CURSPENTRU FORMAREA CONTINU

A CADRELOR DIDACTICE N DOMENIUL EDUCAIEI INCLUZIVE

CENTRATE PE COPIL

VOLUMUL III

Chiinu, 2016

PROIECTUL ,,INTEGRAREA COPIILOR CU DIZABILITI

N COLILE GENERALE

lumos vol 3.indd 1 17-May-16 09:46:38

2


Educaia incluziv : Suport de curs pentru formarea continu a cadrelor didactice n domeniul educaiei incluzive centrate pe copil : [n vol.] / Proiectul "Integrarea copiilor cu dizabiliti n colile generale". Chiinu : Lyceum, 2016 (F.E.-P. "Tipografia Central"). ISBN 978-9975-3104-9-9.Vol. 3. 2016. 128 p. 700 ex. Apare cu sprijinul financiar al Guvernului Japoniei prin Fondul de Politici de Dezvoltare a Resurselor Umane (PHRD), Lumos Moldova, Fondul de Investiii Soc. din Moldova (FISM) [et. al.]. Bibliogr. n subsol. ISBN 978-9975-3144-2-8.376(075.8)E 23

Acest suport de curs, constituit din 8 module, organizat n 3 volume, a fost elaborat n cadrul Proiectului Integrarea copiilor cu dizabiliti n colile generale, finanat din grantul oferit Republicii Moldova de Guvernul Japoniei prin Fondul de Politici de Dezvoltare a Resurselor Umane (PHRD), administrat de Banca Mondial i gestionat de Fondul de Investiii Sociale din Moldova (FISM). n procesul de implementare a acestui proiect, Lumos Moldova ofer servicii de consultan privind asistena tehnic n dezvoltarea modulelor de instruire n domeniul educaiei incluzive centrate pe copil i instruirea cadrelor didactice pentru a sprijini i nva copiii cu dizabiliti n coala general.

Suport de curs aprobat prin:Dispoziia Ministerului Educaiei al Republicii Moldova nr. 43 din 08.02.2016

Coordonator:Domnica Gnu, doctor n psihologie, conf. universitar, cercettor tiinific superior, manager de Program, Lumos Moldova

Echipa responsabil de dezvoltarea modulelor de instruire i instruirea cadrelor didactice n colile beneficiare ale proiectului:Angela Cara, doctor n pedagogie, conf. universitar, cercettor tiinific superior, Lumos MoldovaTamara Fornea, doctor n sociologie, expert n instruire, Lumos Moldova Ludmila Nagrineac, expert n instruire, Lumos Moldova

Autori:

MODUL VII. Tehnologii didactice incluziveAgnesia Eftodi, coordonator Proiect, expert n educaia incluziv, Lumos Moldova

MODUL VIII. Evaluarea progresului de nvare al elevului i certificareaAgnesia Eftodi, coordonator Proiect, expert n educaia incluziv, Lumos MoldovaAngela Balan, specialist, Direcia General Educaie, Floreti

Recenzeni:Nicolae Bucun, doctor habilitat n psihologie, prof. universitar, Institutul de tiine ale EducaieiVirginia Rusnac, doctor n psihologie, director, Centrul Republican de Asisten Psihopedagogic Nadia Cristea, ex-viceministru al educaiei, director, Liceul Teoretic Pro Succes, Chiinu

Coordonator din partea FISM:Oxana Isac, doctor n sociologie, conf. universitar, Fondul de Investiii Sociale din Moldova

FISM, 2016 Lumos Foundation, 2016


3


CUPRINSARGUMENT 5

ABREVIERI 6

LISTA SEMNELOR CONVENIONALE 7

MODULUL VII. Tehnologii didactice incluzive

INTRODUCERE 97.1. Precizri terminologice 117.2. Valorificarea inteligenelor multiple n procesul de formare/dezvoltare a competenelor 157.3. Stiluri de nvare 227.4. Tehnologii de formare i dezvoltare a competenelor colare 247.5. Strategii didactice n asistena copiilor cu CES 317.6. Tehnologiile informaionale i de comunicare (TIC) ca form de suport educaional 377.7. Adaptarea tehnologiilor i materialelor didactice 42

BIBLIOGRAFIE 65

LISTA ANExELORAnexa 1. Chestionarul VAK 66Anexa 2. Exemple de jocuri didactice 69

LISTA TABELELORTabelul 7.1. Funciile metodelor didactice 13Tabelul 7.2. Taxonomia integrativ 14Tabelul 7.3. Proiectarea strategiilor de nvare, n funcie de stil 23Tabelul 7.4. Recomandri, sugestii orientative de selectare a strategiilor pentru copiii care atest diferite categorii de CES 31Tabelul 7.5. Practici de adaptare a procesului educaional la dificultile de nvare ale copiilor cu CES 47Tabelul 7.6. Exemple de strategii de suport individualizat n nvare 54

LISTA FIGURILORFigura 7.1. Tehnologia didactic 12Figura 7.2. Piramida nvrii 30Figura 7.3. Principiile FLExIBLE pentru adaptarea materialelor didactice 43Figura 7.4. Etapele de elaborare/adaptare a materialelor didactice 49


4


LISTA CASETELORCaseta 7.1. Exemplu de aplicare a tehnicii easy read 52

MODULUL VIII. Evaluarea progresului de nvare al elevului i certificarea

INTRODUCERE 878.1. Evaluarea competenelor colare conform principiilor incluziunii colare 898.2. Metode i tehnici de evaluare a progresului colar 928.3. Evaluarea final i certificarea copiilor cu dizabiliti 108

BIBLIOGRAFIE 115

LISTA ANExELOR Anexa 1. Model de test la matematic 116Anexa 2. Model de test la istoria romnilor i universal 121

LISTA TABELELOR Tabelul 8.1. Avantaje i dezavantaje ale evalurii orale 97Tabelul 8.2. Avantaje i dezavantaje ale evalurii scrise 98Tabelul 8.3. Abordri tradiionale i tendine actuale n organizarea evalurii finale i certificrii copiilor cu dizabiliti 108Tabelul 8.4. Condiii i proceduri specifice de organizare a examenelor pentru elevii cu CES 109

LISTA FIGURILORFigura 8.1. Formatul Certificatului de studii gimnaziale, serie specific 113Figura 8.2. Algoritmul de organizare a evalurii finale a elevilor cu CES 114

LISTA CASETELORCaseta 8.1. Cerinele evalurii autentice 94


5


ARGUMENT

Prezentul suport de curs a fost elaborat n cadrul Proiectului Integrarea copiilor cu dizabiliti n colile generale, finan-at de Banca Mondial, administrat de Fondul de Investiii So-ciale din Moldova i implementat de A. O. Lumos Foundation Moldova n colaborare cu Ministerul Educaiei.

Suportul de curs se adreseaz, preponderent, cadrelor didac-tice i manageriale, personalului specializat din cadrul insti-tuiilor de nvmnt general (cadrelor didactice de sprijin, psihologilor colari, logopezilor), dar i factorilor de decizie, i are menirea de a sprijini eforturile colilor din Republica Moldova n aspiraia de a deveni instituii pentru toi copiii, prin urmare, i instituii incluzive.

Prezentul volum cuprinde 2 module: Tehnologii didactice incluzive; Evaluarea progresului de nvare al elevului i certificarea.

MODULUL VII. Tehnologii didactice incluzive, abor-deaz tehnologia didactic n asistena copiilor cu cerine educaionale speciale; prezint funciile metodelor didactice, ct i principiile de baz n selectarea i utilizarea tehnologiilor didactice n proiectarea/organizarea procesului educaional.

MODULUL VIII. Evaluarea progresului de nvare al ele-vului i certificarea, vizeaz dezvoltarea i consolidarea com-petenelor personalului din nvmntul general privind pla-nificarea i organizarea evalurii progresului colar al elevilor cu CES.


6


ABREVIERI

APL Administraia public localAPP Asisten parental profesionist

CA Curriculum adaptatCASCF Centrul de Asisten Social a Copilului i Familiei

CDS Cadru didactic de sprijinCES Cerine educaionale specialeCG Curriculum generalCM Curriculum modificat

CMI Comisia Multidisciplinar IntracolarCR Consiliul Raional

CRAP Centrul Republican de Asisten PsihopedagogicCREI Centrul de resurse pentru educaia incluziv

CSI Comunitatea Statelor Independente

Echipa PEI Echipa de specialiti care elaboreaz, realizeaz, monitorizeaz, revizuiete/actualizeaz Planul educaional individualizatEI Educaie incluziv

EPT Educaie pentru ToiHG Hotrrea GuvernuluiIE Institutul de tiine ale EducaieiLT Liceu Teoretic

ME Ministerul EducaieiODM Obiectivele de dezvoltare ale mileniului

OLSD Organul local de specialitate n domeniul nvmntuluiOMS Organizaia Mondial a SntiiONG Organizaie nonguvernamentalONU Organizaia Naiunilor Unite

PCI Paralizie cerebral infantilPEI Plan educaional individualizatPIA Plan individualizat de asistenPII Plan de intervenie individualizat

REC Raport de evaluare complex a dezvoltrii copiluluiSAP Serviciul de asisten psihopedagogicTEC Tulburri emoionale (afective) i de comportamentTIC Tehnologii informaionale de comunicare

TIM Teoria inteligenelor multipleUE Uniunea European

UES Unitate de Educaie SpecialUNESCO Organizaia Naiunilor Unite pentru Educaie, tiin i CulturUNICEF Fondul Naiunilor Unite pentru Copii


7


LISTA SEMNELOR CONVENIONALE

Durata Modulului

Scop, obiective, competene formate/dezvoltate

Mesaje-cheie

Repere teoretice

Important

Studii de caz

Exemple de bune practici

Sugestii practice/aplicative

Materiale video

Resurse adiionale utile

Subiecte pentru reflecii: individual

Sarcin de lucru: n perechi

Sarcin de lucru: n grup


8


TEHNOLOGII DIDACTICE INCLUZIVE

MODULUL VII.


9


INTRODUCEREUn factor important n asistena copiilor cu CES l constituie identifica-rea celor mai adecvate strategii educaionale. n acest context, este absolut necesar ca specialitii n domeniu s cunoasc clasificarea tehnologiilor didactice, modalitile de adecvare a acestora la necesitile copiilor, s mo-nitorizeze i s estimeze impactul utilizrii unei anumite metode/procedeu n lucrul cu copilul i, respectiv, s decid care snt cele mai relevante, mai eficiente, pentru a le promova n activitile de incluziune educaional.

Metodele utilizate n procesul educaional n general, i, n particular, cele selectate pentru asistena individualizat a copiilor cu CES, trebuie s aib un caracter funcional, s se bazeze pe buna cunoatere a particularitilor de dezvoltare a copilului, s fie orientate spre asigurarea progresului n dezvoltarea acestuia. n acest Modul se regsesc precizri terminologice privind tehnologiile educaionale, snt specificate funciile metodelor di-dactice. De asemenea, snt exemplificate modaliti de evaluare a eficienei strategiilor didactice.

Un aspect care urmeaz a fi examinat i cunoscut l reprezint identifica-rea tehnologiilor educaionale adecvate, n funcie de tipul de inteligen caracteristic copilului. Cunoaterea tipologiei inteligenelor multiple, n clasificarea Dr. Howard Gardner, poate servi drept suport pentru cadrele didactice n selectarea strategiilor educaionale pentru copilul cu CES.

n era tehnologiilor informaionale, tot mai mult se utilizeaz metodele educaionale moderne, prin accesarea variatelor procedee de utilizare a Tehnologiilor informaionale de comunicare (TIC). Softurile educaionale, utilizate cu miestrie de tot mai multe cadre didactice, devin tot mai atrac-tive n actul nvrii i al evalurii progresului copiilor.

Este important a utiliza tehnologiile educaionale ntr-o manier flexibi-l, prin adecvarea/adaptarea acestora la necesitile copilului. Modalitile de adaptare a tehnologiilor i materialelor didactice, descrise n prezentul Modul, suplimentate cu bunele practici i abordare creativ, vor asigura succesul n asistena copiilor cu CES.

Durata modulului: 6 ore

Scopul modulului vizeaz consolidarea i dezvoltarea competenelor per-sonalului din nvmntul general privind proiectarea i organizarea pro-cesului educaional prin adecvarea tehnologiilor didactice la necesitile copilului.


10


Obiective: Familiarizarea personalului ncadrat n activitile de formare cu tehno-

logiile didactice; nsuirea de ctre participani a strategiilor didactice pentru asistena

copiilor cu CES; Formarea abilitilor de valorificare a inteligenelor multiple, n funcie

de stilul de nvare al copiilor; nelegerea de ctre cadrele participante la formare a esenei i

modalitilor de proiectare/elaborare a adaptrilor (ambientale, curri-culare, a materialelor didactice) pentru elevul cu CES;

Antrenarea participanilor la Modulul de formare n activiti practice, de identificare i utilizare a tehnologiilor didactice adecvate unui con-text concret.

Competene formate/dezvoltate

Urmare a parcurgerii acestui Modul, personalul implicat n formare va dez-volta competene de: Percepere i adecvare la contexte concrete a tehnologiilor didactice n

asistena copiilor; Identificare i valorificare a tipurilor de inteligene specifice copilului; Exersare a diferitor tehnologii de cunoatere a elevilor i aplicarea lor n

asistena acestora; Selectare a celor mai adecvate informaii despre copil n procesul PEI; Valorificare a raportului de evaluare complex a dezvoltrii copilului; Evideniere a punctelor tari/beneficiilor diferitor tehnologii didactice i

selectrii celor mai eficiente n organizarea demersului didactic; Distingere i aplicare a celor mai eficiente strategii de lucru cu copiii

care atest diferite categorii de CES; Adaptare a materialelor didactice n procesul de asisten a copiilor cu

CES; Evaluare a propriului stil de predare din perspectiva eficienei i

eficacitii demersului educaional; Operare cu tehnologiile informaionale i comunicaionale (TIC) n or-

ganizarea demersului educaional.


11


Acest Modul v va ajuta s gsii rspunsuri la ntrebrile: Ce reprezint tehnologia didactic? Care snt funciile metodelor didactice? Cum pot fi valorificate inteligenele multiple? Care este importana cunoaterii stilurilor de nvare ale elevilor n se-

lectarea i aplicarea diferitor tehnologii didactice? Cum putem identifica stilul de nvare al copilului? Care snt abordrile de baz n organizarea procesului educaional pen-

tru copiii cu CES, care trebuie s stea la baza asigurrii eficienei tehno-logiilor didactice?

Ce este Pachetul de resurse UNESCO Cerine speciale n clas? Care snt principiile de baz n selectarea i utilizarea tehnologiilor di-

dactice n proiectarea/organizarea procesului educaional? Cum poate fi evaluat eficiena strategiilor utilizate n asistena copiilor

cu CES? Cum putem adapta materialele didactice la CES ale copilului? Care snt cele mai eficiente tehnologii informaionale i comunicaionale

n asistena copiilor?

7.1. Precizri terminologice

Aspectele terminologice ale noiunii tehnologie educaional snt abordate n literatura de specialitate n multiple variante, dar cu acelai sens. Pentru a facilita percepia cadrelor didactice, cu referin la tehnologiile didactice, vom prezenta, n continuare, abordarea noiunii n Suportul educaional Asistena copiilor cu cerine educaionale speciale, autori Bulat G. i Rusu N., care este difuzat n toate instituiile de nvmnt preuniversitar din ar.

Noiunea tehnologie educaional (didactic) este cunoscut n teoria i practica pedagogic: n sens restrns mijloacele audiovizuale, utilizate n procesul

educaional; n sens larg ansamblul structurat al metodelor, mijloacelor de nvare,

al strategiilor de organizare a predrii-nvrii-evalurii, puse n aplica-re n interaciunea dintre educator i educat, printr-o strns corelare a lor cu finalitile educaionale, coninuturile nvrii, formele de reali-zare a instruirii, modalitile de evaluare.


12


Tehnologia didactic reprezint un proces complex, integrator, un conglo-merat de idei, tendine, concepii, sisteme, abordri, metode i mijloace de instruire, aplicate pentru eficientizarea procesului educaional, valorificnd interrelaionarea cu toate domeniile teoriei i practicii pedagogice1.

Procesul educaional presupune parcurgerea unor aciuni distincte, dar complementare, care asigur aplicarea tehnologiilor educaionale: organi-zarea resurselor predrii-nvrii, proiectarea i aplicarea curriculumului, utilizarea materialelor, mijloacelor, instrumentarului didactic etc.

Metodologia didactic reprezint ansamblul metodelor i procedeelor di-dactice, utilizate n procesul educaional. Metodologia instruirii precizeaz natura, funciile i clasificrile posibile ale diferitelor metode de instruire, modalitile practice de valorificare a procedurilor i mijloacelor didactice n vederea eficientizrii activitii de predare-nvare-evaluare2.

Metodele didactice se refer la totalitatea procedeelor i mijloacelor integra-te la nivelul unor aciuni implicate n realizarea obiectivelor educaionale3. Astfel, metoda devine, propriu-zis, modalitatea de lucru: care este identificat de cadrul didactic i aplicat n procesul educaional; care presupune cooperarea dintre cadrul didactic i elevi i participarea

acestora la propria nvare; care permite cadrului didactic s se manifeste ca purttor competent al

coninuturilor nvrii i ca organizator al procesului educaional.

Figura 7.1. Tehnologia didactic

1 Guu V. evciuc M., Gora-Postic V. et al. Didactica universitar. CEP USM, Chiinu, 2011.2 Cristea S. Dicionar de pedagogie. Editura Litera. Litera Internaional. Chiinu-Bucureti, 20003 Cristea S. Dicionar de pedagogie. Editura Litera. Litera Internaional. Chiinu-Bucureti, 2000

IDEI

TENDINE

CONCEPII

ABORDRI

MIjLOACE DE INSTRUIRE

METODE

PROCEDEE

METODOLOGIA DIDACTIC

TEHNOLOGIA DIDACTIC


13


Metodele didactice, n calitate de instrumente de organizare/desfurare a procesului educaional, realizeaz diferite funcii specifice. n literatura de specialitate se indic asupra urmtoarelor funcii ale metodelor didactice:

Tabelul 7.1. Funciile metodelor didactice

Cognitiv Metoda devine un mod de a afla, de a cerceta, de a descoperi

Formativ-educativ

Metoda nu este numai calea de transmitere a unor cunotine, ci un proces educativ

Motivaional Metoda poate suscita curiozitatea epistemic, poate face activitatea de nvare mai atractiv, poate fi factor motivaional

Instrumental Metoda servete drept tehnic de execuie, mijlocind atingerea obiectivelor educaionale

Normativ Metoda demonstreaz modul de a aiona, a preda i nva, n scopul obinerii celor mai bune rezultate

1. Explicai funcia cognitiv a metodelor didactice.

2. Cum nelegei funcia motivaional a metodelor didactice? Ar pu-tea o metod utilizat de profesor s provoace demotivarea, nedorina de implicare a copilului n activitatea de nvare? Invocai eventuale situaii/cauze.

Metodele se aplic printr-un ir de operaii concrete, numite procedee. Pro-cedeul didactic reprezint operaiile subordonate aciunii declanate la ni-velul metodei de instruire, propus de cadrul didactic i adoptat de elev4. Procedeul const dintr-un sistem de operaii intelectuale i/sau practice, care aplic metodele, accentund valoarea i eficiena acestora.

Relaia procedeu-metod didactic se caracterizeaz printr-un grad nalt de mobilitate operaional, deoarece depinde de evoluia concret a actului educaional.

1. Identificai o secven didactic de la o lecie n cadrul creia ai aplicat o anumit metod.

2. Numii metoda i descriei procedeele constitutive ale acesteia.

4 Cristea S. Dicionar de pedagogie. Editura Litera. Litera Internaional. Chiinu-Bucureti, 2000


14


Abordarea tehnologic a nvmntului presupune conducerea instru-mental a procesului de predare/nvare i realizarea garantat a obiec-tivelor naintate,5 aceasta reprezentnd finalitatea actului educaional n sine. n acelai timp, abordarea tehnologic a procesului educaional ofe-r posibiliti pentru extinderea cadrului strict educaional de predare-nvare: soluionarea n complex a problemelor educaionale i sociale; asigurarea condiiilor favorabile i reducerea influenelor negative asu-

pra dezvoltrii personalitii; utilizarea optimal a resurselor existente etc.6

Tehnologiile educaionale trebuie s fie orientate spre integrarea cunotinelor, capacitilor i atitudinilor, asigurnd astfel un caracter in-tegrator.

Tabelul 7.2. Taxonomia integrativ (dup Vl. Guu Obiective educaionale versus competene: abordare teleologic)7

Cunoaterea Recunoaterea teoriilor, noiunilor, legilor, fenomenelor, categoriilor, metodelor, datelor;

Identificarea noiunilor, fenomenelor, categoriilor, metodelor, datelor;

Reproducerea conceptelor, definiiilor, normelor, textelor, tabelelor;

Definirea noiunilor, legilor, categoriilor; Observarea i evidenierea faptelor, fenomenelor, proceselor

(msurri, cntriri, calculri); Enumerarea, deosebirea i descrierea faptelor, fenomenelor,

proceselor, procedeelor.

Aplicarea Analizarea i sintetizarea; Compararea i descrierea; Categorisirea i clasificarea; Stabilirea interrelaiilor dintre fapte, fenomene, procese

(cauza, consecina, influena); Abstractizarea, concretizarea, generalizarea; Rezolvarea exemplelor simple (cu valori necunoscute); Interpretarea, explicarea, demonstrarea, ilustrarea; Transpunerea, extrapolarea, extinderea; Inducia, deducia; Evaluarea, aprecierea n baza criteriilor interne i externe;

5 Guu V. evciuc M., Gora-Postic V. et al. Didactica universitar. CEP USM, Chiinu, 2011. p. 73-746 ibidem, p. 75 7 ibidem, p. 57-58


15


Scrierea, relatarea, producerea, structurarea; Proiectarea, planificarea, organizarea, monitorizarea; Executarea i coordonarea micrilor (capaciti psihomoto-

rii) n condiii iniial cunoscute i n condiii noi (n cadrul activitii respective).

Integrarea Aplicarea n situaii reale sau modelate; Realizarea independent a lucrrilor, activitilor; Rezolvarea situaiilor, sarcinilor de problem; Formularea de probleme i sarcini; Elaborarea de noi idei; Receptarea mesajelor (nelegerea mesajului, atenie dirijat

sau preferenial); Reacia exprimat (sentimente, voina de a reaciona,

satisfacia); Valorizarea (acceptarea valorilor, preferina pentru anumite

valori); Conceptualizarea i organizarea unui sistem de valori; Caracterizarea i acceptarea valoric; Asumarea responsabilitilor; Luarea deciziilor; Socializarea i adaptarea; Rezistena la condiii de schimbare; Comunicarea i acionarea n echip.

1. Lecturai mottoul i exprimai-v opinia: Datoria unui profesor nu este de a impune sistemul vreunui filosof, ori-

care ar fi el. A da metoda sigur n cutarea adevrului aceasta este datoria unui profesor, cci esenialul const tocmai n libera argumenta-re lsat elevilor. (T. Maiorescu)

Examinai Tabelul 7.2. Propunei cel puin cte trei metode pentru fiecare nivel taxonomic.

7.2. Valorificarea inteligenelor multiple n procesul de formare/dezvoltare a competenelor

n proiectarea demersului educaional, din perspectiva celor mai potrivite condiii de desfurare, centrate pe elev, urmeaz s cunoatem profilul de inteligen al acestuia. n scopul de a nelege mai bine modalitile prin care un copil proceseaz i asimileaz informaiile, specialitii care asist copilul trebuie s fac abstracie de abordarea nivelului lui de inteligen


16


prin cuantori numerici sau procentuali. n acest sens, este util aplica-rea teoriei inteligenelor multiple, dezvoltat de profesorul Dr. Howard Gardner n lucrarea sa Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligen-ces (1993). Gardner definete inteligena ca fiind: abilitatea sau setul de abiliti care permite unei persoane s rezolve probleme sau s creeze produse care snt preuite n unul sau mai multe contexte culturale i descrie 8 tipuri de inteligen:

1. Inteligena verbal-lingvistic. Un elev cu acest tip de inteligen este interesat de coal, i place s citeasc foarte mult, are un vocabular bo-gat, prefer materiile umaniste n detrimentul celor matematice, nva o limb strin cu uurin, scrie i vorbete corect, i plac rimele i jo-curile de cuvinte i i verbalizeaz gndurile foarte uor, nelege relaiile dintre concepte, idei i lucruri. Gndete prin cuvinte i nva cel mai bine prin: vorbire, scriere, citire.

2. Inteligena logico-matematic. Copilul cu acest tip de inteligen este curios n legtur cu modul n care funcioneaz lucrurile din jurul lui, i plac matematica i calculele (n special, dac le poate face direct n min-te), l pasioneaz jocurile de strategie precum ahul sau jocul de dame, ghicitorile i puzzle-urile, l fascineaz experimentele, este la curent cu tot ce mic n aria tehnologiei i a computerelor. Copilul cu acest tip de inteligen are capacitatea de a utiliza raionamente inductive i de-ductive, de a rezolva probleme abstracte, de a nelege relaiile complexe dintre concepte, idei i lucruri, deprinderea de a emite raionamente, are aplicabilitate n multe arii ale cunoaterii. Are un bun discernmnt n ceea ce privete relaiile i conexiunile, realizeaz calcule complexe. Gndete prin argumentri i nva cel mai bine prin: categorisire, cla-sificare, rezolvare de probleme.

3. Inteligena vizual-spaial. Un copil cu acest tip de inteligen are ca-pacitatea de a percepe corect lumea nconjurtoare pe cale vizual, are imaginaie activ, i formeaz imagini mentale (vizualizeaz), se orien-teaz uor n spaiu, are percepii corecte din diferite unghiuri, repre-zint uor grafic sau prin pictur, are o nclinaie spre a citi i nelege uor grafice i hri, adesea viseaz cu ochii deschii, are talent la desen, schieaz sau sculpteaz, i plac filmele i l pasioneaz s desfac lucru-rile n buci i apoi s le asambleze la loc.

4. Inteligena corporal-kinestezic. Copilul exceleaz la mai mult dect un singur tip de sport, d din picior sau are ticuri atunci cnd i se cere s stea pe loc, poate mima uor gesturile i micrile corporale ale celorlali, i place s ating obiectele, se bucur de activitile care


17


implic micare fizic i are o coordonare fin motorie foarte dezvol-tat. Gndete prin senzaii (micri) i nva cel mai bine prin: atin-gere, procesarea informaiilor prin intermediul senzaiilor corporale, micare, interaciune cu spaiul nconjurtor.

5. Inteligena muzical-ritmic. Copilul cu aceast inteligen se evideniaz prin gradul de sensibilitate pe care l are la sunet i prin ca-pacitatea de a rspunde emoional la acest tip de stimuli. Acest copil i va spune cnd o pies nu sun cum trebuie, i amintete foarte uor melodiile pe care le ascult. Are voce, are nclinaie spre instrumentele muzicale, vorbete sau se mic ritmic, fredoneaz sau fluier de unul singur i poate fi sensibil la zgomotele nconjurtoare. Gndete prin muzic i ritm i nva cel mai bine prin: inventarea unor melodii sau acorduri, cntnd la instrumente.

6. Inteligena interpersonal. Copilul cu acest tip de inteligen are abili-tatea de a sesiza i de a evalua cu rapiditate strile, inteniile, motivaiile celorlali. Acest copil prefer s petreac timpul cu ct mai muli prie-teni, este un lider nnscut, este altruist i i ajut adesea pe ceilali s rezolve diferite probleme. Citete foarte uor oamenii i le nelege sen-timentele n funcie de expresiile faciale, gesturi sau voce. Are deprin-deri de comunicare nonverbal, deprinderi de colaborare, capacitatea de rezolvare a conflictelor, de lucru consensual n grup, capacitatea de a avea ncredere, de a respecta, de a fi lider, de a-i motiva pe ceilali n vederea atingerii unor scopuri comune. Copilul din aceast categorie lu-creaz bine n grup, comunic eficient verbal i nonverbal, este sensibil la sentimentele i temperamentele celor din jur, opteaz pentru lucruri n cooperare, d dovad de empatie. Gndete prin socializare i nva cel mai bine prin: mprtire alturi de alte persoane, relaii, cooperare, interviuri.

7. Inteligena intrapersonal. Acest copil are o reprezentare de sine co-rect (i cunoate calitile i punctele slabe), contiina strilor inte-rioare, a propriilor intenii i motivaii. Este un copil cu o capacitate evideniat de autodisciplin, autonelegere i autoevaluare. Opteaz spre a fi independent, se descurc foarte bine atunci cnd este lsat s se joace sau s nvee de unul singur. Are interese sau hobby-uri des-pre care nu vorbete foarte mult, se autoghideaz n tot ceea ce face, are ncredere ridicat n sine i nva din propriile greeli sau succese. Gndete prin oglindire (reflectare) i nva cel mai bine prin: activiti pe care le ntreprinde de unul singur, autodidactic, proiecte individua-le, avnd un spaiu personal, intim.


18


8. Inteligena naturalist. Acest copil vorbete mereu despre animalele lui preferate i despre sporturi n aer liber, se simte cel mai bine afar, n spaii deschise, i place s mearg la Zoo i are o legtur puternic cu natura i tot ce ine de mediul nconjurtor. i place s se joace afar, s adune i s observe insecte, plante i frunze i l pasioneaz biologia, astronomia, meteorologia sau zoologia. Gndete prin mediul nconju-rtor i nva cel mai bine prin: clasificare, observaii n aer liber, expe-rimente n natur, micare, interaciune cu spaiul nconjurtor.

n abordarea inteligenelor multiple, din perspectiv educaional, urmea-z s facem urmtoarele precizri: Fiecrei persoane i snt caracteristice elemente din toate cele 8 tipuri de

inteligen, acestea funcionnd n domenii unice. Unii oameni au nive-luri nalte de funcionare la toate cele opt tipuri de inteligen. Majorita-tea au cteva inteligene bine dezvoltate, una sau dou nedezvoltate, iar restul puin dezvoltate.

H. Gardner menioneaz c toat lumea are capacitatea de a dezvolta toate cele opt inteligene rezonabil, prin utilizarea tehnologiilor adecva-te de nvare i ncurajare.

Nicio inteligen nu exist de una singur. n via, ele acioneaz n moduri complexe, interacioneaz una cu alta.

Exist diferite moduri de a fi inteligent. Nu exist un grup standard de atribute, competene, pe care o persoan trebuie s-l aib pentru a fi considerat inteligent. De exemplu, o persoan care nu poate rezolva probleme complicate la matematic, nelege perfect mesajele auzite/ci-tite, red n scris, cu amnunte un mesaj, scrie poezii i texte coerente.

1. Cum putei valorifica Teoria inteligenelor multiple (TIM):- pentru cunoaterea elevilor?- pentru proiectarea situaiilor de nvare?- pentru facilitarea nvrii pentru toi elevii?

- pentru procesul de evaluare?

2. Comentai afirmaia lui Howard Gardner din perspectiva importanei cunoaterii elevilor n procesul educaional: Este de cea mai mare importan s recunoatem i s dezvoltm toat diversitatea de inteligene umane i toate combinaiile de inteligene. Dac ne reuete acest lucru, cred c vom avea cel puin o ans mai bun de a ne ocupa n mod adecvat de problemele pe care le ntmpinm n via.


19


Formai 4 grupuri. 1. Citii cu atenie sarcinile de lucru incluse n tabelul de mai jos.2. Indicai tipul de inteligen care este valorificat prin sarcina de lucru

respectiv.

3. Selectai 2 tipuri de inteligen (atenie! s nu se repete acelai tip de inteligen la mai multe grupuri) i formulai cte o sarcin de lucru pentru elevi la ora de dirigenie sau la o activitate n CREI, valoriznd tipurile respective de inteligene.

Nr. crt. Sarcin de lucru

Tip de inteligen

1. Scrie un eseu reflexiv cu tema Prietenul adevrat la nevoie se cunoate.

2. Elaboreaz un poster prin care s caracterizezi localitatea natal.

3. Selecteaz un cntec despre tefan cel Mare i Sfnt i interpreteaz-l sau prezint nregistrarea.

4. Elaboreaz o expoziie foto cu imagini din localitatea natal.

5. Alctuiete o poezie sau un text despre anotimpul primvara.

6.Prezint, printr-un joc de rol (mpreun cu unul sau mai muli colegi), tema Orice drept al copilului presupune i o responsabilitate.

7. Elaborai, n grup, schia unui proiect cu tematic ecologic.

8. Completeaz schema Cauze i efecte ale lipsei de toleran.


20


Exemple de sarcini date copilului, n funcie de tipul de inteligen,

n baza textului Un bulgre de zpad de Edmondo de Amicis:

Ninge ntruna.S-a ntmplat ceva trist azi diminea cu zpada, cnd am ieit din coal. Bieii, cum ajunser pe Corso, ncepur s se bat cu bulgri fcui cu zpad de aceea jilav, care, cnd o strngi n mini, se face tare ca piatra. Trecea mult lume pe trotuare. Un om le strig: Astmprai-v, biei! n minutul acela se auzi un vaiet ngrozitor, ce venea din partea cealalt a trotuarului i un biet btrn, cruia i czuse plria, ovi i i acoperi ochii cu amndou minile, iar un bieel care sttea lng dnsul striga din toate puterile: Ajutor, ajutor! Un bulgre de zpad l lovise pe bietul btrn drept n ochi.Bieii se mprtiar ntr-o clip. Eu m aflam la ua librriei, unde in-trase tata, i vzui c vin muli dintre camarazii mei, care se vrau prin mulime i se prefceau c se uit pe la galantare. Printre ei erau: Garrone, cu venica lui bucat de pine n mn, Coretti, Zidraul i Garoffi, biatul care strnge timbre potale.n jurul btrnului se adunase mult lume. Un gardist amenina i ntreba n dreapta i n stnga: Cine a azvrlit? Spunei, care din voi? i pipia minile bieilor, ca s vad care din ei le avea ude.Garoffi sttea lng mine, galben ca turta de cear i tremura ca varga. Nu vrei s spunei cine a azvrlit? strig iar gardistul.Atunci l auzii pe Garrone zicnd ncet lui Garoffi: Haide, du-te de mrturisete! N-ar fi pcat s lai pe altul s fie prins n locul tu? Nu e nimic, f-i datoria! adugase Garrone. Mi-e fric, nu ndrznesc! Prinde inim! Haide, c vin i eu cu tine!Gardistul i multe alte persoane ntrebau mereu: Cine a fost? Cine a putut svri o astfel de fapt? Bietul btrn! Sticla de la ochelari i-a intrat n ochi, l-a orbit! trengarilor! Mieilor!Sracul Garoffi, era aa de aiurit, c de-abia se putea ine pe picioare. Vino! i zise Garrone cu glas hotrt. Haide, nu te teme, las c te apr eu! i apucndu-l de bra l mpinse nainte, susinndu-l ca pe un bolnav.


21


Lumea pricepu i mai muli ridicar pumnii asupra lui Garoffi; dar Garro-ne, aprndu-l, strig: Nu cumva ai vrea s srii zece oameni asupra unui biet copil!Toi se retraser i gardistul, lund pe Garoffi de mn, l duse la o co-fetrie, unde se afla rnitul. Recunoscui ndat pe bietul btrn. Era un funcionar care locuia cu un nepoel al su n al patrulea cat din casa noas-tr. l aezaser pe un fotoliu i-i puseser comprese la ochi. N-am fcut nadins! spunea poliistului, bietul Garoffi, plngnd i pe jumtate mort de fric.Vreo doi oameni l mbrncir n cofetrie, strigndu-i: n genunchi! trengarule! Cere-i iertare n genunchi!Alii l i trntir n genunchi.n minutul acela dou brae zdravene l ridicar de jos i un glas puternic strig: Nu, domnilor!Era directorul nostru, care vzuse i auzise tot. Odat ce biatul a avut curajul s-i mrturiseasc greeala, adug el, nimeni nu mai are dreptul s-l umileasc! Se fcu o tcere general. Acum, zise directorul lui Garoffi, cere-i iertare!Garoffi, plngnd cu hohot, mbria genunchii btrnului care-i puse mna pe frunte i-l mngie cu blndee. Deodat, toi cei de fa, nduioai, strigar: Scoal-te, copile! Scoal-te i pleac linitit: du-te acas.Tata m scoase din gloat i, cnd ajunserm n uli, mi zise: Spune-mi, Enrico, ce ai face tu ntr-o astfel de mprejurare: i-ai mrtu-risi i tu greeala ca Garoffi? Da, tat, i rspunsei. Jur-mi c ai face aa! i-o jur, iubite tat.


22


Sarcini, n funcie de tipul de inteligen:

Inteligena muzical

Selecteaz primul enun. Citete-l ritmic, btnd din palme sau btnd cu creionul n

banc. Completeaz versurile, gsind cuvinte potrivite, care s

rimeze. Ninge, ninge-ntruna_____________________________ (cad fulgi mari de nea)Ninge, ninge-ntruna_____________________________ (i pe strada mea)n ograda noastr_____________________________ (iarna a venit)i copiii veseli (cu snii au pornit).

Inteligena kinestezic

Selecteaz replicile sergentului. Citete-le cu voce tare, re-spectnd intonaia i mimnd gesturile sugerate de cuvintele personajului.

Interpreteaz dansul fulgilor de nea. Memorizeaz sfatul dat de tat copilului.

Inteligena interpersonal

Selecteaz dialogul dintre tat i fiu. Citete-l cu intonaie potrivit.

Motiveaz de ce crezi c directorul a luat aprarea copilului. Care crezi c au fost sentimentele copilului din momentul

comiterii faptei i pn a cerut iertare? Care crezi c au fost motivele pentru care biatul i-a cerut

iertare?

Inteligena intrapersonal

Care ar fi fost atitudinea ta ntr-o astfel de situaie? Ce concluzii poi formula n rezultatul lecturii? Rescrie ultima replic dat de Coretti. Ce rspuns i-ai fi dat

tu?

Inteligena spaial

Deseneaz un om de zpad, folosind doar figuri geometrice.

Red, printr-un desen, imaginea sugerat de enunul: Ninge, ninge ntruna.

7.3. Stiluri de nvare

n procesul educaional, este important s cunoatem stilul de nvare al fi-ecrui elev. Stilul de nvare reprezint modalitatea preferat de receptare, prelucrare, stocare i reactualizare a informaiei.

n literatura de specialitate se menioneaz 3 stiluri de nvare: vizual, au-ditiv, kinestezic. Un studiu realizat n domeniu a demonstrat c 29 % din toi elevii din nvmntul preuniversitar au un stil de nvare vizual, 34 % au un stil auditiv i 37 % au un stil kinestezic (Miller, 2001).

n tabelul de mai jos, pentru fiecare stil, snt indicate caracteristicile, strate-giile de nvare considerate potrivite stilului respectiv.


23


Tabelul 7.3. Proiectarea strategiilor de nvare, n funcie de stil

Stilul de nvare

Caracteristici generale Particulariti ale copilului

Strategii de nvare potrivite stilului

Stilul vizual Procesarea informaiei se realizeaz, n acest stil, prin utilizarea de imagini, diagrame, grafice, tabele.

Vorbete repede; bun organizator; observ, n special, detaliile

mediului; reine mai repede ceea ce a

vzut dect ceea ce a auzit; nu l distrage zgomotul; uit instruciunile verbale; este cititor bun i rapid; prefer s citeasc, nu s i

se citeasc; uneori nu-i poate gsi

cuvintele potrivite.

Sublinierea ideilor principale, a cuvintelor, a formulelor matematice cu diferite culori;

oferirea unui timp sufi-cient pentru vizualizarea graficelor, tabelelor i imaginilor;

utilizarea unor instru-mente de studiu: hri, tabele, grafice;

transcrierea informaiei; vizualizarea informaiei

scrise.

Stilul auditiv

Cel care are acest stil de nvare proceseaz informaiile ascultnd, nva, de regul, de unul singur, face asocieri ntre noiuni.

nva ascultnd conversaii sau prezentri;

vorbete ritmat; vorbete cu sine (n gnd); este uor distras de zgomot; i mic buzele i spune

cuvintele cnd citete; i place s nvee cu voce

tare; este mai bun povestitor,

dect scriitor; este vorbre, i plac

discuiile.

Explicarea noilor informaii, exprimarea verbal a ideilor;

citirea cu voce tare; nvarea cu tutori sau

ntr-un grup n care pot s adreseze ntrebri, s ofere rspunsuri, s exprime modul de nelegere a informaiei orale.

Stilul kinestezic

Cel care are acest stil de nvare asimileaz implicndu-se n activiti i lucrnd n grup. Construiete modele sau manipuleaz obiecte pentru a-i explica o serie de concepte abstracte.

nva prin manevrarea obiectelor;

vrea s ncerce obiectele i mecanismele;

vorbete rar; st aproape de persoana cu

care vorbete; este atent la gesturi i

gesticuleaz; memorizeaz mergnd; nu reine locaii geografice,

dect dac a fost acolo; utilizeaz verbe de aciune; utilizeaz aciuni ale cor-

pului pentru a demonstra ceea ce a nvat;

are scris urt; i place s se implice n

jocuri.

Mnuirea obiectelor care trebuie nvate;

aranjarea tabelelor i a diagramelor ntr-o ordine corect;

utilizarea unor micri, dramatizri, dans, pantomime sau jocuri de rol pentru dezvoltarea memoriei de lung durat;

vorbitul i plimbatul n timpul repetrii cunotinelor;

nvarea prin apli-carea n practic a cunotinelor nvate.


24


Nu exist stiluri de nvare pure. Fiecrui copil i este propriu un stil do-minant de nvare, care trebuie pus la baza activitii de nvare. Pe lng determinarea stilurilor predominante de nvare, este important i dez-voltarea acestora, prin utilizarea strategiilor didactice adecvate.

Cum s identificm stilurile de nvare?

Cel mai simplu i mai rspndit este modelul VAK. Pentru identificarea preferinelor de nvare ale elevilor, potrivit acestui model, se aplic ches-tionarul VAK, prezentat n Anexa 1.

Copilul cu CES va fi asistat de cadrul didactic (diriginte, CDS, psiholog) n completarea chestionarului.

1. Elaborai profilul stilului personal de nvare. De ce este important s ne cunoatem propriul stil de nvare?

2. Prezentai cel puin trei argumente privind importana cunoaterii sti-lului de nvare al elevilor, inclusiv al elevilor cu CES.

3. Meditai asupra unor modaliti de valorizare a stilurilor de nvare n cadrul unui subiect la disiplina predat, la dirigenie sau n organizarea activitii de terapie cognitiv n CREI.

4. Prezentai-v reciproc 2-3 modaliti de valorizare a stilurilor de nv-are n cadrul unui subiect la disicplina predat, dirigenie sau la acti-viti extracurs.

5. Examinai cu atenie informaia din tabelul 7.3.

6. Prezentai o secven de plan al unei activiti de asisten individua-lizat, prin care s demonstrai valorizarea unor strategii de nvare, potrivite stilurilor de nvare, prezentate n rubrica 3 a tabelului.

7.4. Tehnologii de formare i dezvoltare a competenelor colare

Reformele i noile abordri n educaie reclam, n prezent, personalului didactic, modernizarea procesului educaional la toate palierele i com-ponentele acestuia. Globalizarea, avansarea impetuoas a tehnologiilor informaionale, diversificarea i individualizarea tot mai accentuat a masei de copii i tineri care se ncadreaz anual ntr-un program de educaie snt doar civa factori care impun regndirea actului educaional dintr-o nou perspectiv.

Metodele de instruire practicate anterior s-ar putea s nu mai fie valabile astzi, cnd elevii pe care i formm triesc ntr-o alt societate dect cea n


25


care ne-am dezvoltat noi ca personaliti. Din acest motiv, practicile ante-rioare se cer a fi coagulate n strategii inovative pentru a rspunde ct mai eficient i calitativ cerinelor timpului i cerinelor elevilor.

Promovarea tot mai insistent la nivel global a educaiei incluzive impu-ne reaezarea sistemelor de nvmnt pe principii noi, care s asigure colarizarea tuturor copiilor n medii de nvare comune i valorificarea maxim a potenialului lor. n acest fel, devine inerent necesitatea adapt-rii tehnologiilor educaionale (metode, procedee, forme, mijloace, tehnici etc.) la principiile educaiei pentru toi/educaiei incluzive.Dei, n ansamblu, educaia incluziv se refer la toi copiii, categoria ce-lor cu CES necesit atitudini specifice, individualizate, potrivit crora tehnologiile aplicate n organizarea i realizarea propriu-zis a procesului educaional se vor ntemeia pe urmtoarele abordri: nvarea interactiv; Negocierea obiectivelor; Demonstraia, aplicaia i conexiunea invers; Evaluarea continu ca rspuns al nvrii;

Sprijin pentru elevi i profesori (conform Pachetului de resurse UNESCO Cerine speciale n clas, 1993).

nvarea interactiv se bazeaz pe strategii care pun accentul pe relaiile dintre copii i relaia profesorului cu copiii n cadrul procesului de nvare.

Elevii nva:

s asculte; s negocieze; s coopereze;

s se exprime prin modaliti variate; s i nsueasc roluri i responsabiliti; s se cunoasc pe ei nii, fcnd apel la experiena

anterioar, pe care o compar cu a altora; s emit ipoteze; s argumenteze.

Pentru ca strategiile didactice tradiionale s devin interactive, urmeaz a fi respectate anumite cerine n procesul de concepere i aplicare a acestora:1. Cunoaterea iniial a colectivului clasei i a fiecrui elev n parte.2. Construirea leciilor noi pe baza cunotinelor anterioare ale elevilor.

Metode recomandate: brainstormingul, situaii de problem, rezolvarea de probleme, activiti n grupuri mici i activiti n perechi, observarea etc.

3. Folosirea experienelor zilnice ale elevilor.


26


4. Aplicarea practic a rezultatelor nvrii n secvene didactice diferite n clas, prin metode i procedee de expresie: desenul, povestirea, poe-zia etc.

5. Raportarea nvrii la alte materii.6. Folosirea cltoriilor i excursiilor nu numai ca pretext de nvare, dar

i ca surs de noi experiene.7. Folosirea situaiilor de joc n nvare (jocurile de rol i dramatizarea).8. Folosirea problematizrii pe secvene didactice.9. Rezolvarea creativ a conflictelor din clas (conflicte de valori, de re-

surse i de interese).10. Colaborarea cu familia i comunitatea ca tehnici de sprijinire a nv-

rii, predrii i evalurii.

1. Indicai 3 cerine/reguli, pe care le respectai necondiionat n stabili-rea/proiectarea/aplicarea strategiilor didactice n organizarea nvrii interactive.

2. Care din cerinele enunate considerai c ar putea fi respectate doar n anumite situaii?

3. Cum reuii s rezolvai n mod creativ conflictele n clas?

Aplicat pe larg n practica pedagogic occidental, negocierea obiectivelor este, deocamdat, un aspect mai puin abordat n sistemul nostru. Negoci-erea obiectivelor vizeaz relaiile dintre elevi i profesori i relaiile dintre elevi n activitile de grup. Aceast strategie presupune: Discutarea i explicarea permanent a obiectivelor nvrii; Formularea obiectivelor prin prisma ideilor, experienei i intereselor

proprii ale participanilor la actul nvrii.

n realitate, este vorba despre elaborarea n comun (cadru didactic elev) a obiectivelor nvrii, apriori lund n calcul faptul c fiecare participant la actul nvrii are cunotinele, ideile i experienele de care trebuie s se in cont n proiectarea activitilor didactice.

1. Identificai un elev din evidena colii, care atest dificulti de nva-re. Organizai un joc de rol, n care un participant este cadrul didactic, altul copilul i simulai o situaie de negociere a obiectivelor pentru dezvoltarea competenelor de nvare. Prezentai:- Ideile copilului;- Ideile cadrului didactic;- Obiectivele negociate.


27


Demonstraia, aplicaia i conexiunea invers (feedbackul) in de meto-dele clasice de predare-nvare-evaluare i se refer, respectiv, la: Facilitarea asimilrii materiei de studiu prin demonstrarea celor predate; Aplicarea cunotinelor, exemplificarea cu situaii reale de via, care fac

apel la experiena celui ce nva; Rspunsul, prin conexiune invers, la cele nvate.

Procesul de nvare, n general, i n cazul elevilor cu CES, n particular, este mai eficient i mai accesibil, dac informaiile prezentate snt demons-trate i aplicate n situaii reale de via, existnd i un feedback continuu pe parcurs.

Metoda demonstraiei este una care se preteaz foarte bine procesului educaional incluziv. n literatura de specialitate se vorbete despre cinci forme, relativ distincte, ale demonstraiei, n funcie de mijloacele pe care se bazeaz fiecare:a) demonstraia cu obiecte n stare natural;b) demonstraia cu aciuni;c) demonstraia cu substitutele obiectelor, fenomenelor, aciunilor;d) demonstraia de tip combinat;e) demonstraia cu mijloace tehnice.

Strategii utile: Folosirea creativ a experienelor anterioare ale elevilor. Valorificarea experienelor, exemplelor i datelor din viaa de zi cu zi

a copiilor. Aplicarea n practic a rezultatelor nvrii. Folosirea problematizrii pe anumite secvene didactice. Utilizarea povestirilor/povetilor sociale pentru trezirea interesului

fa de nvare. Raportarea nvrii la mai multe discipline prin analiza i soluiona-

rea pluri- i interdisciplinar a problemelor. Organizarea excursiilor, vizitelor, situaiilor de joc.

Demonstraia cu obiecte folosete drept surs principal a informrii elevi-lor, pe ct e posibil, obiecte naturale, care fac parte din contextul de existen al acestora: obiecte menajere, plante, substane chimice, roci, semine etc. Ca i alternativ acceptabil, n aceeai categorie se pot nscrie obiectele n forma lor artificial (de exemplu, la disciplina tiine ierbare, plante pre-sate, insectare, animale mpiate etc.).


28


Avantajele demonstraiei cu obiecte in de gradul mare de argumentare i convingere pe care o imprim predrii, respectnd astfel cele dou principii de baz ale didacticii: principiul intuiiei i principiul legturii dintre teorie i practic.

n practica educaional, exist situaii de nvare cnd sursa cunoaterii poate deveni o aciune/un set de aciuni demonstrate de cadrul didactic pentru a forma elevilor anumite deprinderi. Aceasta este demonstraia cu aciuni, care este puin valorificat n procesul educaional autohton (apli-cat, n special, la leciile de educaie fizic, coregrafie, educaie tehnologi-c), dar care este foarte eficient n cazul incluziunii colare a copiilor cu di-ferite cerine speciale. Demonstrarea cu aciuni poate fi aplicat n procesul predrii i nvrii, de realizare a terapiilor educaionale i ocupaionale, n cadrul diferitor activiti extracurriculare.

Demonstraia cu substitute, bazat pe nlocuirea obiectelor naturale cu ma-teriale confecionate sau preparate, este foarte rspndit, deoarece ofer oportuniti mai la ndemna cadrelor didactice. Substitutele redau, fidel sau convenional, obiectele sau fenomenele demonstrate n procesul pred-rii. Exist o mare varietate de astfel de substitute, cele mai frecvent aplicate fiind modelele, desenele, mulajele, hrile, fotografiile etc.

Demonstraia combinat, dei este evideniat n literatura de specia-litate drept tip distinct al metodei n cauz, poate nlocui orice fel de demonstraie, deoarece n practica pedagogic niciuna dintre variantele acesteia nu se ntlnete n form pur, ci reunete cte ceva din celelal-te. Totui, specialitii consider existena anumitor combinaii care apar n forme constante, anume demonstraia prin experiene i demonstraia prin desen didactic. Prima se refer la combinaia dintre demonstraia cu obiec-te i demonstraia cu aciuni, cea de-a doua reprezint efectuarea desenului de ctre cadrul didactic n faa elevilor, combinaii fiind ntre o aciune (a desena) i un substitut (desenul care rezult).

O metod care se distinge net de cele menionate mai sus este demonstraia cu mijloace tehnice. n timp, mijloacele tehnice au fost grupate n cteva ca-tegorii (audio, video, audio-vizuale) i au evoluat concomitent cu evoluia tehnicii, n general. Cele mai noi achiziii la acest compartiment snt softu-rile educaionale, aplicate tot mai frecvent n ultimii ani.


29


1. Explicai, prin schiarea unui algoritm, aplicarea metodei demonstraiei n explicarea unei teme. De exemplu, a temei Operaii cu mulimi (reuniune, intersecie).

2. Care din cele 5 forme ale metodei ai utilizat-o? 3. Ce materiale ai folosit?4. Indicai cunotinele anterioare ale elevilor, care au stat la baza aplicrii

metodei.

Evaluarea continu/formativ ca rspuns al nvrii

Evaluarea, alturi de predare i nvare, reprezint o component operaional fundamental a procesului educaional. Evaluarea constituie elementul reglator i autoreglator al procesului educaional.

Potrivit recomandrilor ce se conin n Pachetul de resurse UNESCO Cerine speciale n clas, 1993, n procesul de incluziune colar a copi-ilor cu CES este important s se acorde atenie aciunilor de sprijin. Pot fi delimitate patru arii asupra crora se vor concentra decidenii educaionali n proiectarea i realizarea aciunilor de sprijin:1. Instituirea i acordarea suportului educaional elevilor care prezint

dificulti de nvare.2. Aplicarea strategiilor i materialelor didactice adaptate.3. Asigurarea profesorilor cu resurse necesare acordrii suportului

educaional.4. Implicarea specialitilor indicai pentru acordarea sprijinului necesar

elevilor i profesorilor.

n documentul UNESCO se indic i alte metode i procedee didactice considerate efective n procesul de incluziune n clasa general a copiilor cu CES:

A. Ortopedagogia:- se bazeaz pe principiul domeniilor de dezvoltare;- promoveaz ideea sprijinirii nvrii pe cunoaterea punctelor tari

i punctelor slabe.

B. Analiza sarcinilor:- pune accentul pe sarcina de lucru dat elevului;- se bazeaz pe definirea clar a obiectivelor, darea instruciunilor i

evaluarea realizrii sarcinii.


30


C. Predarea intit:- se bazeaz pe determinarea comportamentului deficitar;- necesit formularea de obiective adecvate n contextul dificultilor,

darea de sarcini corespunztoare i monitorizarea progresului zilnic.

D. Lucrul n grup:- se bazeaz pe colaborarea dintre elevi i sprijinul reciproc;- implic diverse forme de lucru, discuii focalizate, activiti comune,

jocuri de rol etc.

n mod evident, exist o multitudine de tehnologii care pot fi aplicate n procesul de incluziune colar i acordare a suportului educaional copiilor cu CES. Totui, ar fi necesar s se in cont de eficiena diferitelor strategii didactice i deciziile de promovare a unor sau altor forme de lucru cu copiii s fie argumentate. Potrivit rezultatelor unui studiu efectuat de National Training Laboratories din Maine, SUA, a fost construit aa-numita Pira-mid a nvrii care arat, n expresie procentual, nsuirea de ctre elevi a materiei de studiu ca urmare a aplicrii unor sau altor strategii.

Figura 7.2. Piramida nvrii

Pornind de la cele expuse n aceast piramid, putem constata c activitile didactice cu cea mai nalt eficien ar fi cele care: presupun aplicarea n mod activ de ctre elevi a cunotinelor teoretice

achiziionate; solicit formarea unor construcii logice, algoritmice de nvare, n

baza exerciiilor practice efectuate constant;

5%

10%

20%

30%

50%

75%

90%

Mesaj oral

Mesaj scris

Folosirea mijloacelor audio-vizuale

Demonstraia

Organizarea discuiilor n grup

Efectuarea exerciiilor practice

Aplicarea imediat a celor nvate


31


implic sarcini realizate n grupuri de elevi cu dezbaterea celor nvate; solicit demonstrarea celor predate-nvate etc.

n acelai timp, mesajele orale i scrise, care nc mai constituie chintesena metodelor i procedeelor de predare, snt strategii cu cel mai redus randament.

7.5. Strategii didactice n asistena copiilor cu CES

n procesul de selectare a strategiilor didactice n organizarea asistenei co-piilor cu CES trebuie s se in cont de tipologia CES specifice acestora. n tabelul de mai jos snt prezentate recomandri i sugestii orientative pentru activitatea practic cu copiii care atest diverse categorii de CES:

Tabelul 7.4. Recomandri, sugestii orientative de selectare a strategiilor pentru copiii care atest diferite categorii de CES

Categorii de CES Exemple de strategii Dizabiliti intelectuale

1. Organizarea clasei pe centre de interes: crearea zonelor de lucru folosirea materialelor intuitive alternarea stilurilor de nvare diversificarea activitilor

2. Organizarea clasei pe forme de lucru: activiti n grupuri activiti n perechi lucru individual

3. Crearea ambianei emoionale pozitive: crearea i stimularea sentimentului de siguran valorizarea reuitelor elevilor dezvoltarea motivaiei pentru nvare

4. ncurajarea permanent etc.Dificulti de nvare

1. Cunoaterea modului/stilului (stilurilor) de nvare: observarea convorbirea evaluarea

2. Cunoaterea necesitilor: observarea direct analiza diferitor rapoarte de evaluare informare din diferite surse: prini, specialiti, colegi

etc.3. Evaluarea punctelor forte: testare jocuri de rol observare etc.

4. Colaborarea permanent cu diveri subieci implicai: psiholog medic alte cadre didactice prini etc.

5. ncurajarea permanent etc.


32


Dizabiliti de vedere

1. Activiti de susinere a independenei: familiarizarea cu principalele trasee n interiorul colii

i n afara ei nsoirea de ctre colegi

2. Includerea n colectivul clasei: activiti extracurriculare edine cu prinii repartizarea nsrcinrilor etc.

3. Scrierea cu litere de dimensiuni mai mari pe postere, flipchart, tabla personal

4. Utilizarea, dup caz, a alfabetului Braille5. Adaptarea strategiilor didactice: mrirea dimensiunilor literelor textelor scrise prezentarea grafic folosirea imaginilor de dimensiuni mari profilarea, prin linii mai evideniate, a chenarelor n

jurul elementelor importante de pe materialul de lucru utilizarea TIC etc.

6. ncurajarea permanent etc.Dizabiliti de auz 1. Organizarea clasei/grupului n semicerc:

comunicare simetric citire labial

2. Aplicarea metodelor intuitive: demonstrarea prezentarea grafic prezentarea imaginilor pentru ilustrarea

coninuturilor de nvare utilizarea TIC etc.

3. Formularea clar i concis a sarcinilor4. Repetarea sarcinilor5. ncurajarea permanent etc.

Autism 1. Activiti de comunicare: convorbiri excursii reducerea anxietii i consolidarea sentimentului de

siguran2. Activiti de relaionare: comunicarea profesor-elev comunicarea elevi-elev socializare n afara colii

3. Diferenierea sarcinilor: cu caracter linitit, repetat, chiar rutinar consecven n prezentarea sarcinilor gndire imaginar, creativitate, spontaneitate

4. ncurajarea permanent etc.

n didactica modern, snt promovate i alte strategii care, dei au o mai mic rspndire (determinat, n primul rnd, de necunoaterea acestora de ctre cei indicai), snt la fel de eficiente ca i cele clasice. Cteva astfel de exemple:


33


A. Strategii cooperative8

a) nvarea competitiv-aditiv tip PUZZLE: Sarcinile de nvare snt divizate pn la nivelul fiecrui membru, pen-

tru a se rentregi ulterior din juxtapunerea atent-selectiv a contribuii-lor fiecruia;

b) nvarea competitiv-aditiv tip JIGSAW: Grupurile primesc aceeai sarcin, care se divizeaz membrilor; omo-

logii de sarcin din grupuri se ntlnesc, lucreaz n comun pentru des-coperirea soluiilor, apoi se rentorc n grup (Latas, Parrilla A., 1992).

B. Strategii tutoriale9

Tutoriatul ntre egali (peer tutoring); Tutoriatul cu inversare de roluri (reverse role-tutoring); Tutoriatul ntre elevi de vrste diferite (cross-age tutoring).

O metod de lucru, considerat relativ nou (n context naional), n cazul colarizrii copiilor cu CES n nvmntul general, este parteneriatul la clas ntre subieci-cadre didactice. Pentru ca parteneriatul s devin, re-almente, o form eficient de lucru, este necesar ca acesta s se realizeze n condiii predeterminate: Realizarea activitilor n comun va fi precedat de asistena reciproc la ore. Activitile n parteneriat vor fi riguros planificate. Se vor desfura activiti compatibile i complementare. Activitile n parteneriat vor prezenta unitate n concepiile abordate,

n modul de a aciona, evitnd controversele. Activitile n parteneriat vor fi evaluate, ulterior, cu formularea conclu-

ziilor de rigoare privind oportunitatea i eficiena lor10.

Cteva scenarii posibile de organizare a parteneriatului la clas ar fi urm-toarele: Un cadru didactic pred, iar cellalt observ sau ajut; Predare n paralel: acelai coninut se pred la dou grupuri de elevi; Predare alternativ: n clas snt dou grupuri de elevi, eterogene; se

pred adecvat fiecrui nivel; Predare n etape: distribuirea unor dimensiuni ale coninutului leciei, a

responsabilitilor i a elevilor;

8 Latas, Parilla A. El professor antes la integrasion escolar. Editorial Cincel. Argentina, 2003 9 idem10 Lerner J. Learning disabilities. Theories, Diagnosis and Teaching Strategies. Houghton Miffin

Company. Boston, USA, 1989


34


Predare n echip: ambele cadre didactice predau i asigur manage-mentul clasei i activitii didactice11.

Cadrele didactice, indiferent de nivelul lor de implicare, snt libere s selec-teze cele mai adecvate, n opinia lor, tehnologii (strategii, metode, metodo-logii, procedee, tehnici) care s rspund cerinelor speciale ale copiilor i s asigure dezvoltarea potenialului acestora.

Practica educaional a evideniat un ir de strategii de suport, aplicarea crora n lucrul cu copiii cu CES se dovedete a fi relevant i eficient (Anexa 2).

n procesul de incluziune colar a copiilor cu CES, de identificare i aplica-re a diferitelor tehnologii educaionale, se va ine cont de faptul c: nvarea este mai important ca predarea. Elevii nva n clas, folosind resursele interne i externe, propuse de

cadrul didactic i de ceilali elevi. Procesul nvrii este mai important dect rezultatele obinute pe ter-

men scurt. nvarea este efectiv i eficient att pentru elev, ct i pentru cadrul

didactic. Problemele de nvare snt fireti i ele pot deveni impulsuri de perfec-

ionare a strategiilor didactice. n contextul diversitii elevilor, fiecare copil este important i unic, in-

diferent de rezultatele sale colare. Pentru a rspunde cerinelor fiecrui copil, se vor propune strategii in-

dividualizate i personalizate. Parteneriatul educaional constituie o form de exprimare a relaiilor

eficiente n procesul educaional, precum i un sprijin necesar procesu-lui.

Procesul didactic este sprijinit i prin revalorizarea resurselor externe ale nvrii mediul educaional/ambientul cu mesajele sale experi-eniale directe i indirecte.

Resursele interne, care sprijin nvarea, vin din empatia manifestat ntre cadrul didactic i elev i din valorizarea experienelor de via.

11 Lerner J. Learning disabilities. Theories, Diagnosis and Teaching Strategies. Houghton Miffin Company. Boston, USA, 1989


35


Alte caracteristici ale tehnologiilor eficiente ar fi:

flexibilitatea; eficiena i efectivitatea; diversitatea; dinamica;

interaciunea i cooperarea; creativitatea; globalitatea; interdisciplinaritatea.

n cadrul evalurii calitii procesului educaional desfurat ntr-o unitate de nvmnt, managerii colari pot dezvolta diferite instrumente (fie de monitorizare/evaluare) aplicate n procesul asistenei la activitile didacti-ce i extracurriculare, pentru constatarea eficienei strategiilor promovate de ctre cadrele didactice sau completate de ctre acestea.

Evalurile respective se pot face i n baz de liste de control, care, dup aplicare, pot furniza conductorilor de instituii informaii privind starea de lucruri la capitolul strategii incluzive.

Fi de evaluare a strategiilor educaionale eficiente

StrategiiCu ce regularitate/frecven

se utilizeaz strategiile?

deseori uneori niciodat

Predare ntregii clase

Lucru n grupuri mici (4-6 copii)

Lucru n grupuri a cte 3 copii

Lucru n perechi

Lucru individual

Sarcini individuale/lucru independent

Joc de rol

Programe individualizate de nvare

nvare reflexiv

Discuii structurate/organizate (tematice)

nvare bazat pe cunotinele anterioare

nvare bazat pe alte arii curriculare

Cercetri/studii efectuate de ctre elevi


36


Autoevaluarea elevului

nvare bazat pe luarea deciziilor

nvare problematizat

Activiti practice

Excursii

Activiti ludice

Studii de caz

Dramatizri

Utilizarea TIC

Utilizarea altor echipamente tehnice: proiectoare, camere digitale, DVD/Video/TV/Radio

Activiti publice: expoziii

Prezentri/expuneri orale ale proiectelor elevilor

Predarea n parteneriat (co-teaching)

Eficiena tehnologiilor de suport i a procesului educaional, n general, va fi msurat n termeni de rezultate ale copiilor. Un minimum de competene ar fi acelea care contribuie la incluziunea social a copilului cu CES:1. Persoana i poate forma i modela comportamente adecvate n diverse

situaii sociale.2. Persoana are capacitatea de a comunica oral-scris.3. Persoana i poate forma i manifesta interese ct mai diverse.4. Persoana are simul responsabilitii personale.5. Persoana nelege i se poate face neleas n relaiile cu alii i cu me-

diul nconjurtor.6. Persoana a ajuns la autonomie personal (n limitele determinate de

dizabilitate, n cazul n care aceasta exist).7. Persoana poate exercita o meserie/ocupaie/profesie care s-i permit

un nivel de trai decent.


37


1. Realizai evaluarea strategiilor educaionale pe care le utilizai n asistena copiilor, utiliznd fia de evaluare prezentat mai sus. n cazul strategiilor la care ai marcat frecvena niciodat, ncercai s aducei argumente/cauze ale neutilizrii.

7.6. Tehnologiile informaionale i de comunicare (TIC) ca form de suport educaional

1. Stabilii avantajele i limitele utilizrii TIC n procesul educaional, din perspectiva cadrului didactic i a elevilor.

La etapa actual de dezvoltare a societii, tehnologiile informaionale snt aplicate, practic, n toate domeniile activitii umane i nvmntul nu face excepie de la aceast constatare. Internetul, softurile educaionale, in-struirea asistat de calculator, manualele electronice snt doar cteva dovezi n favoarea expansiunii TIC n educaie.

n ultimii ani, TIC snt aplicate tot mai frecvent i n procesul de recuperare/educaie a copiilor cu CES. Graie caracteristicilor sale unice, calculatorul devine un instrument foarte eficace n procesul de individualizare i ame-liorare a situaiei copilului cu CES. TIC ofer o multitudine de metode i tehnici speciale i inovatoare pentru instruirea copiilor cu CES, care, de re-gul, au interes sczut pentru nvare, se adapteaz cu greu mediului colar general, nu se pot concentra pentru o perioad ndelungat de timp i nu reuesc s execute sarcinile date de ctre nvtori/profesori. n condiiile n care calculatorul suscit interesul copiilor i dorina de a-l folosi, acesta trebuie valorificat n calitate de resurs important n procesul de educaie a copiilor cu competene cognitive reduse.

Obiectivele de baz n procesul de utilizare a calculatorului n predare-nvare in de soluionarea a dou probleme importante: Dezvoltarea motivaiei copiilor pentru activitile de nvare. Dezvoltarea deprinderilor de lucru cu calculatorul, ceea ce, ulterior,

poate facilita inseria socioprofesional.

Scopul principal n acest proces rmne a fi asigurarea incluziunii colare a copiilor cu CES, pentru care este necesar respectarea condiiilor relevante de depire a barierelor de implementare a TIC n educaia cerinelor spe-ciale. La modul concret, aceste condiii pot fi ntrunite prin: crearea infrastructurii adecvate pentru CES; integrarea TIC n curriculum i n procesul propriu-zis de predare;


38


formarea specialitilor capabili s aplice TIC n educarea copiilor cu CES.

Dezvoltarea infrastructurii TIC constituie baza procesului de implemen-tare a tehnologiilor moderne n educaia copiilor cu CES fr de instru-mente, tehnici i tehnologii adecvate, este imposibil promovarea TIC. Este vorba aici att despre tehnologii, n sensul metodelor i formelor de lucru, ct i despre tehnici i echipamente corespunztoare.

Rolul TIC n procesul de educaie a copiilor cu CES poate fi abordat printr-o tripl dimensiune:

de compensare; de nvare (didactic); de comunicare.

Rolul compensatoriu al TIC se refer la utilizarea acestora ca asisten tehnic, care permite copiilor cu CES s ia parte activ n procesul de interaciune i comunicare (o persoan cu dizabiliti fizice poate folosi calculatorul pentru a scrie; un elev cu probleme de auz va folosi calcula-torul pentru a citi un mesaj transmis de un coleg etc.). Din acest punct de vedere, TIC dezvolt capacitatea elevilor de a controla mediul, de a avea acces la informaii, de a comunica cu mediul proxim i cel mai ndeprtat. Altfel spus, TIC pot compensa/recupera sau substitui funciile naturale ale persoanei.

Utilizarea TIC ca instrument de nvare (didactic) a determinat o nou dimensiune a educaiei i a lansat schimbarea abordrilor. Aplicarea TIC n procesul educaional propriu-zis conduce spre dezvoltarea unei mari varieti de strategii de predare-nvare-evaluare pentru elevii cu CES. TIC se preteaz perfect tehnologiilor educaionale incluzive, deoarece creeaz numeroase oportuniti de individualizare a procesului educaional. TIC permit valorificarea curriculumului general ntr-o form n care s satisfa-c necesitile unice i diferenele, dar i s dezvolte abilitile individului, prin abordarea unui ritm propriu de dezvoltare. TIC devin, astfel, o resurs valoroas pentru nvare i incluziune.

TIC pot intermedia comunicarea eficient ntre elevii cu CES i diveri conlocutori: cadre didactice, colegi, prieteni etc. n acest context, calcu-latorul devine o resurs care face posibil comunicarea n cazuri aproape imposibile n alte condiii pentru persoane cu tulburri de limbaj, proble-me de comunicare i alte deficiene. n plus, TIC pot servi drept instrument pentru organizarea nvmntului la distan pentru copii nedeplasabili temporar sau n alte condiii.


39


Pentru unii elevi cu CES, o soluie tehnologic poate fi singura cale de sa-tisfacere a necesitilor sale educaionale i, mai mult, de comunicare cu mediul extern.

1. Discutai n perechi i propunei cte o modalitate de aplicare a TIC n asistena copilului cu CES: cu rol de compensare, de nvare i de co-municare.

2. Imaginai-v c n clasa n care predai este un elev cu dizabiliti de auz. Discutai i decidei cum vei valorifica TIC pentru a facilita procesul de nvare pentru acest elev?

Cele mai cunoscute forme de lucru cu calculatorul n procesul educaional al copiilor cu CES snt: jocurile didactice pentru dezvoltarea competenelor de baz de citit-

scris i calcul; utilizarea resurselor INTERNET; operaiile n diverse programe de calculator: Microsoft Word, Paint,

Power Point, Microsoft Excel; jocuri distractive pentru dezvoltarea unor abiliti concrete.

Literatura de specialitate face referin la o multitudine de tehnologii, denu-mite generic tehnologii asistive (TA) (de suport, de sprijin, de asisten), definite de UNESCO drept orice produs sau tehnologie bazat pe servi-cii, care permit persoanelor cu dizabiliti sau celor n etate s valorifice ntregul lor potenial n viaa de zi cu zi, n educaie, munc sau n timpul liber12. n acelai context se folosesc i noiunile dispozitive de tehnologii asistive (assistive technology device), servicii de tehnologii asistive (assistive technology service).

n funcie de dizabilitate i problemele cu care se confrunt elevii cu CES n procesul de nvare, pot fi identificate diverse TA. Programele de calcu-lator, adaptate diferitor categorii de CES, devin TA, snt uor de utilizat i creeaz satisfacii n procesul de nvare.

Aplicarea TIC n procesul de predare-nvare nu nseamn neaprat schimbarea metodelor de predare, ci, mai degrab, adaptarea metodelor pentru obinerea celor mai bune rezultate, prin optimizarea i eficientizarea procesului educaional.

12 Teacher Education Resource Pack.Special Needs in the Classroom. UNESCO, 1993.


40


1. Reflectai asupra unei lecii predate de Dvs. ntr-o clas n care snt elevi cu CES.

2. Propunei o modalitate de eficientizare a procesului educaional n ca-drul acestei ore, prin aplicarea TIC.

Proiectarea didactic a activitilor educaionale cu aplicarea TIC n clasa/grupul n care snt inclui copii cu CES se va face cu luarea n calcul a unor aspecte eseniale, legate de elev, mediul de nvare, sarcinile de lucru, instru-mentele utilizate. Informaia important, referitoare la toate aceste variabile ale procesului educaional, o putem obine prin identificarea rspunsurilor la un ir de ntrebri ce in de organizarea procesului de predare-nvare-evaluare.

1. Cu referire la elev:- Care snt problemele, constrngerile, barierele n nvare?- Care snt competenele (obiectivele) de achiziionat?- Care snt necesitile individuale ale elevului?- Care este modul cel mai adecvat de nvare pentru elevul concret?

2. Cu referire la mediul de lucru:- Cum asigurm accesul elevului la calculator (n sala de studii, acas,

n cabinetul de informatic, n alte locaii specializate)?- Ce aciuni de sprijin necesit elevul pentru a avea acces la calculator

i a putea opera cu acesta?

3. Cu referire la sarcinile de lucru:- Ce sarcini de lucru vor fi stabilite pentru elevul concret?- Care ar putea fi eventualele probleme n executarea sarcinilor de c-

tre elev?- Care sarcini (pri ale acestora) pot fi realizate cu ajutorul calculato-

rului?

4. Cu referire la instrumentele utilizate:- Care program, soft i ce resurse online vor fi cele mai adecvate pen-

tru a rspunde necesitilor elevului n acord cu potenialul acestuia?- n dezvoltarea cror strategii de predare vor fi folosite TIC?- Ce strategii vor fi aplicate pentru a ajuta n mod real elevul s folo-

seasc tehnologiile disponibile?


41


1. Identificai un elev cu CES din evidena colii. Rspundei la ntre-brile ce in de organizarea procesului de predare-nvare-evaluare, formulate n cele 4 abordri/perspective propuse mai sus:- cu referire la elev;- cu referire la mediul de lucru;- cu referire la sarcinile de lucru;- cu referire la instrumentele utilizate.

Aplicnd TIC n procesul general de educaie i, n particular, n educaia copiilor cu CES, esenial este faptul c noile tehnologii ajut cadrelor di-dactice s transforme nvarea ntr-o activitate interesant i atractiv, imprimnd procesului ca atare mai mult eficien. Materialele n format electronic software au un potenial mare i aceast constatare este de-monstrat de practica educaional curent.

Software educaional reprezint orice produs software, n format diferit, care reprezint un subiect, o tem, un experiment, o lecie, un curs etc., fiind o alternativ (iar n unele cazuri unica soluie) fa de metodele didactice tradiionale.

n practic, exist mai multe tipuri de softuri educaionale, ce pot fi utilizate n funcie de scopul activitii didactice sau extradidactice:

1. Softuri interactive de nvare programe cu un nalt grad de indivi-dualizare a parcursului educaional, n funcie de nivelul de pregtire a copilului, ce se bazeaz pe strategii care permit feedbackul i controlul permanent.

2. Softuri de simulare reprezentarea controlat a unui fenomen sau sis-tem real prin intermediul unui model de comportament similar.

3. Softuri de investigare explorarea de ctre elevi a unui mediu din care acetia pot culege informaiile necesare rezolvrii sarcinilor de nvare.

4. Softuri tematice subiecte/teme din diferite arii curriculare/domenii, contribuind la extinderea cunotinelor n diverse domenii.

5. Softuri de testare/evaluare programe de verificare a cunotinelor, prezentate ntr-o gam foarte larg de produse, n funcie de momentul testrii, scopul, tipologia interaciunii etc.

6. Softuri educative programe sub form de jocuri didactice, prin care copiii snt implicai n situaii de nvare.


42


Din categoria softurilor/programelor educaionale pentru calculator fac parte leciile interactive, caietele pentru elevi, manualele electronice i ma-nualele interactive, enciclopediile multimedia, dicionarele, diverse jocuri, compendii, hri etc. Aceste programe snt elaborate pe domenii de studiu (limbi, matematic, biologie, geografie, cultur general etc.) i adaptate di-feritor categorii de vrst.

Ofertele de softuri educaionale snt furnizate de diveri prestatori pe site-uri specializate, de tipul:

http://www.pro-edu.ro http://www.autodesk.com/education/free-software/all http: //www.portal.edu.ro http://www.educational-freeware.com/ http: //www.intuitex.ro http://www.sheppardsoftware.com/teachers.htm http://cognitrom.ro http://www.soft32.com/windows/home-education/

7.7. Adaptarea tehnologiilor i materialelor didactice

Dac avei elevi cu CES n clasele unde predai, reflectai asupra a dou-trei situaii de la clas cnd ai adaptat metodele sau materialele didactice.

1. De ce v-ai ghidat atunci cnd ai adaptat respectivele materiale/meto-de?

n scopul asigurrii eficienei tehnologiilor i materialelor folosite n activiti individuale sau de grup, este important s se ia n considerare unele principii de baz, general aplicabile, dar i principii specifice, reco-mandabile n cazul lucrului cu copiii cu CES, aplicate n mod creativ, prin prisma cunotinelor i abilitilor cadrului didactic. Astfel, snt promova-te opt principii luate n considerare n adaptarea procesului educaional, n general, i a materialelor didactice, n particular13. Aceste principii snt derivate din cercetri i studii importante, realizate pe parcursul mai mul-tor ani de ctre organizaiile europene, care sprijin incluziunea copiilor cu dizabiliti n coala general. Potrivit viziunii promotorilor (principiile au fost organizate prin folosirea acronimului FLExIBLE (din englez flexi-bil).

13 Making Adaptations for Disabled Students. Teacher Vision in partnership with the Council of Exceptional Children, https://www.teachervision.com/teaching-methods/learning-disabilities/6714.html?detoured=1)


43


Figura 7.3. Principiile FLExIBLE pentru adaptarea materialelor didactice

Principiul 1. Adaptrile de succes snt fezabile pentru implementarea de ctre cadrul didactic la clas

Acest principiu presupune c adaptrile snt posibile, realizabile i cadrele didactice le pot promova. Dei cadrele didactice pot recunoate oportuni-tatea adaptrilor n procesul de predare-nvare, dac adaptrile snt greu de realizat (not doable), este mai puin probabil c acestea vor fi promo-vate de ctre cadrele didactice. De exemplu, rescrierea unei probleme ma-tematice ntr-un limbaj mai accesibil, eliminnd terminologia complicat, folosind scheme, grafice, alte forme de enunuri mai expresive, poate fi re-cunoscut drept modalitate de adaptare a coninutului de nvare cu un efect mai pronunat, dar disponibilitatea profesorului de a face asta zi de zi, sptmn de sptmn, poate fi foarte redus, dac nu exclus.

n mod firesc, unele adaptri snt mai practice i mai uor de realizat dect altele. Adaptri precum crearea unor scheme care s faciliteze rutina zilni-c, s ncurajeze i s consolideze realizrile copilului, snt relativ uor de realizat. Altele, precum rescrierea regulat a unor informaii, transformarea lor n uor de citit, utilizarea materialelor alternative, individualizarea per-manent a sarcinilor etc. implic resurse mai mari, inclusiv logistice.

Principiul 2. Adaptrile de succes snt atractive, vesele, energice, pline de via

Cu ct adaptrile promovate vor fi mai pline de via, antrenante i dis-tractive, cu att mai mult le vor accepta copiii i le vor utiliza cu plcere. Un repro frecvent, referitor la practicile de lucru cu copiii care necesit

Fezabil, realizabil (de la englezescul Feasible)

Atractiv, vesel, energic, viu (de la englezescul Lively)

Eliminatoriu (de la englezescul Eliminated)

Explicit (de la englezescul Explicit)

Intenionat, voit (de la englezescul Intentional)

Benefic (de la englezescul Beneficial)

Centrat (de la englezescul Limelight)

Evaluativ (de la englezescul Evaluated)

F

L

E

X

I

B

L

E


44


recuperare educaional, este c snt plictisitoare, repetitive i neatractive. Din aceste considerente, este important ca materialele adaptate, pe lng faptul c vor conine informaii i sarcini care s contribuie la realizarea obiectivelor PEI, trebuie s fie atractive, s inspire i s stimuleze copiii prin vivacitate, energie, bun dispoziie.

Principiul 3. Adaptrile de succes snt dezvoltate n scopul de a forma competene de lucru independent, cu o atenuare treptat i eventuala eliminare a adaptrilor

La modul ideal, adaptrile ar trebui s serveasc drept suport pentru asistena elevilor ntr-o perioad determinat, astfel ca, ulterior, acetia s lucreze independent pe materiale comune, distribuite ntregii clase. Con-form acestui principiu, adaptrile snt privite ca un sprijin temporar, care va fi, n cele din urm, reconsiderat, pn la excluderea lui, cu instruciuni suplimentare.

Principiul 4. Adaptrile de succes au un scop bine definit, care este explicit pentru copii, pentru ali specialiti, pentru prini i, dac este necesar, pentru colegi

Ca i n cazul oricrei alte activiti, adaptarea materialelor de nvare este cu att mai eficient, cu ct are un scop bine definit i clar. Dac elevii neleg modul n care adaptrile i vor ajuta n procesul de nvare, ei snt mai predispui s le accepte, s le susin, snt contieni de beneficiile acestora i nu se simt discriminai n raport cu copiii care realizeaz alte sarcini. De asemenea, ali specialiti care lucreaz cu copilul concret, precum i prinii, ar trebui s cunoasc scopul adaptrilor. Cu ct mai multe pri interesate snt informate asupra suportului adiional, cu att mai de succes vor fi adaptrile.

Uneori, elevii consider c nu este corect ca unii colegi ai lor s obin aju-tor adiional, timp suplimentar n executarea sarcinilor, teme simplificate i, n general, s realizeze alte standarde. n asemenea cazuri, snt necesare explicaiile de rigoare i enunarea scopului cu care se promoveaz adapt-rile respective. Astfel, vom obine ca cea mai mare parte de elevi s tolereze adaptrile care faciliteaz procesul de nvare al colegilor lor i faptul c profesorii folosesc timpul leciei pentru a le pune n aplicare.

Principiul 5. Adaptrile de succes snt parte a unui plan comprehensiv de suport pentru copiii cu CES

Pentru a asigura eficiena i eficacitatea adaptrilor, este necesar ca acestea s fie programate, planificate i nu promovate accidental n timpul leciilor. Cadrul cel mai adecvat, n care se planific adaptrile, este PEI, elaborat


45


pentru fiecare elev care necesit suport educaional. n timp ce adaptrile ad-hoc pot fi i snt justificate i i au rostul, adaptrile programate vor fi utilizate n mod curent, ca parte a unui program global de suport, i s con-tribuie la formarea competenelor de nvare i a independenei n nvare a celui cruia i snt adresate. Adaptrile vor lua n considerare obiectivele PEI i vor lucra pentru realizarea acestora.

Principiul 6. Adaptrile de succes snt n beneficiul tuturor copiilor

Adaptarea materialelor didactice este, fr ndoial, un proces proiectat i realizat, nainte de toate, pentru formarea competenelor de nvare ale elevilor cu cerine speciale. Cu toate acestea, unele adaptri se dovedesc a fi tehnologii educaionale adecvate pentru toi copiii din clas. Practica educaional demonstreaz c materialele didactice, elaborate pentru copiii cu CES, pot fi aplicate, n egal msur, i pentru copiii care nu prezint dificulti de nvare sau alte cerine specifice. De exemplu, unele reco-mandri, ghiduri, algoritme care s i ajute pe elevi s citeasc i s neleag materii complicate, pot fi utile pentru absolut toi copiii, nu doar pentru cei cu CES.

Atunci cnd analizeaz i selecteaz materialele adaptate pentru una sau alt intervenie educaional/formativ, cadrul didactic va considera necesitile tuturor elevilor. Totui, de la caz la caz, situaiile de nvare urmeaz a fi abordate difereniat i individualizat, pentru a nu diminua importana adaptrilor n calitate de strategii educaionale de sprijin.

n cele din urm, o problem comun, cu care se confrunt cadrele didac-tice, este efectul Robin Hood: Unii prini, nvtori, administratori i chiar elevi snt ngrijorai de faptul c adaptrile necesit timp i resurse, pe care acetia le percep ca fiind furate de la cei bogai (elevii cu rezultate nalte) pentru a fi date celor sraci (elevi cu realizri inferioare, n sensul raportrii rezultatelor la curriculumul de baz). n atare cazuri, snt necesa-re aciuni pregtitoare, de informare, sensibilizare i formare a unui climat adecvat i prietenos la clas.

Principiul 7. Adaptrile de succes nu atrag atenie excesiv asupra copiilor cu CES i nu pun copiii n situaii stnjenitoare

Un elev cu CES, n special cu dizabiliti, atrage atenia copiilor, cadrelor di-dactice, prinilor. Astfel de situaii reclam intervenii specifice din partea profesorului la clas i miestria pedagogului este determinant: procesul educaional este realizat ntr-o manier fireasc, obinuit, fr expuneri i accente inadecvate.


46


Principiul 8. Adaptrile de succes snt evaluate continuu

Ca i alte elemente ale procesului educaional, adaptrile snt evaluate peri-odic. Cadrele didactice, dar i cele de conducere, fac astfel de evaluri pen-tru a constata realizarea obiectivelor, calitatea interveniilor i rezultatele obinute. n funcie de rezultate, adaptrile pot fi continuate, reconsiderate sau excluse. n mod evident, dac este necesar ca adaptrile s continue, acestea vor fi ajustate sau promovate ntr-o form alternativ, mai eficient.

Procesul de evaluare angajeaz ca participani toate prile implicate: alte cadre didactice (inclusiv de sprijin) i administrative, prini, elevi. Cadrul adecvat pentru efectuarea acestor evaluri i modificri n programele de suport este procesul PEI, care reunete toi profesionitii la nivel de coal, dar i specialitii din afara colii (de exemplu, asistentul social). De aseme-nea, prinii au un rol important n implementarea adaptrilor pentru a consolida competenele n plan academic, dar i impactul acestora asupra formrii abilitilor sociale ale copilului lor.

i, desigur, n niciun caz nu trebuie s excludem copiii din aceste procese sau s diminum rolul lor. Practica educaional demonstreaz c i elevii de vrst colar mic au opinii clare, referitoare la ceea ce i ajut s nvee i ce nu i ajut. Din aceste considerente, snt indicate evalurile periodice, efectuate cu participarea copiilor.

Principiile sus-enunate snt totalmente valabile pentru adaptarea procesu-lui de predare-nvare-evaluare n general, nu doar pentru adaptarea ma-terialelor didactice.

n baza cazului unui elev cu CES din evidena colii, pe care l asistai n procesul educaional, elaborai o schem/al

educaȚia incluzivĂ - fism.gov.md · pia plan individualizat de asisten ... cesului educaţional...

Documents