Univ

ersi

tate

a de

Med

icin

ă și

Fa

rmac

ie d

in C

raio

va

2013

Supo

rtur

i ped

agog

ice

Din cuprins

Întoarcerea spre rosturile primare - Raportul privind îmbunătățirea calității predării și învățării în instituțiile de învățământ superior din Europa...

Despre cadrele didactice… ... rolul de evaluator Dezbateri pedagogice: Evaluarea studenţilor la medicină

Centrul de Educație

Medicală

Caiete de lucru pentru cadrele didactice

Serie nouă

Anul I, trim. III, nr. 3

Întoarcerea spre rosturile primare... În luna iunie, anul acesta, a fost făcut public Raportul privind

îmbunătățirea calității predării și învățării în instituțiile de învățământ superior din Europa. Realizat, la cererea comisarului european pentru educație, de către o remarcabilă echipă de profesioniști condusă de dna Mary McAleese, materialul este o veritabilă oglindă pusă în fața universităților și facultăților din Uniune în domeniul predării-învățării. Având scopuri bine precizate, echipa a realizat o documentare solidă, largă în mediul educațional european, în baza căreia ajunge la concluzii (nu foarte roze!) privind starea de fapt și elaborează recomandări pertinente pentru evitarea dezastrului. De ce dezastru? Pentru că, în pofida modificărilor survenite în ultimii 15 ani în procesul educațional, majoritatea s-au dovedit a fi minore, superficiale, de fațadă, iar procesul de predare-învățare a rămas la nivelul secolului trecut, rupt de realitate și cu perspective cenușii pentru licențiați și beneficiarii serviciilor acestora în cadrul comunității. Interesul excesiv pentru cercetare și bibliometrie, începând de la selecția cadrelor și până la finanțarea instituțională, au pus în umbră predarea-învățarea, cu reducerea drastică a calității pregătirii absolvenților. Se spune în raport că, până la urmă, măsurile pentru ameliorarea procesului educațional, atâtea câte s-au luat, s-au referit la studenți, dar mai niciodată la cadrele didactice. S-a ajuns astăzi să se lucreze cu cadre didactice fără o pregătire pedagogică adecvată. Ba mai mult, preocupate aproape exclusiv de granturi și publicistică ISI (după deviza morbidă ”publici sau pieri”!), multe dintre acestea au uitat sau ignoră complet misiunea primară a universităților (i.e. formarea de buni specialiști pentru diversele ramuri de activitate ale societății), ajungând chiar să disprețuiască predarea-învățarea și să o privească ca pe o grea povară în realizarea lor personală.

S-a ajuns astăzi, se spune în raport, ca procesul de predare în instituțiile de învățământ superior europene să fie ”jenant de dezamăgitor”, iar aderența la cele mai bune practici educaționale ”nu este universală, ci sporadică în cel mai bun caz, bazată pe angajamentul câtorva persoane instruite”.

În domeniul educației medicale, cu aproape două decenii în urmă, la întâlnirea de referință de la Maastricht, s-a spus că ”a fi doctor bun, nu înseamnă a fi și un educator bun”. A rămas o zicere

2

frumoasă, citată adesea, dar neurmată de măsuri profunde, de schimbare a stării de fapt. Aceleași cărămizi au fost mutate și răsturnate în felurite puzzle-uri, unele mai ingenioase și mai sofisticate ca altele, dar fondul problemei a rămas nealterat. Pregătirea pedagogică este o fata morgana în multe din instituțiile de învățământ superior europene, marcată de măsuri pompieristice, fără substanță și fără contribuție reală la schimbarea dorită de studenți, absolvenți sau de către beneficiarii activității acestora. Datele specifice ce se colectează, pe ici pe colo, de la studenți sau de la cadrele didactice, în loc să fie feedback-uri corective, rămân neprelucrate, neinterpretate și fără nicio consecință. Simple activități bifate și îndosariate cu grijă pentru eventuale evaluări externe.

La lansarea raportului, în cuvântul său, dna Androulla Vassiliou, comisarul european pentru educație, cultură, multilingvism și tineret, spunea că lucrurile nu mai pot continua așa. ”Este nevoie de o reechilibrare (între activitatea de cercetare și de predare, n.n.). Rolul predării în aprecierea meritelor academice are nevoie de un accent și recunoaștere mai puternice, în special în termenii carierei”.

În raport se fac mai multe recomandări (care, cf. dnei Vassiliou, vor fi preluate de Comisia Europeană de specialitate și aduse la cunoștința autorităților și structurilor naționale răspunzătoare de învățământul superior), din care, în sensul celor discutate aici, am reținut:

”Întreg personalul didactic din instituțiile de învățământ superior trebuie ca până în anul 2020 să urmeze o pregătire pedagogică certificată. Educația profesională continuă a cadrelor didactice trebuie să devină o cerință pentru cele care lucrează în sectorul învățământului superior” (Recomandarea nr. 4).

”În deciziile de angajare, progres și promovare a personalului academic, trebuie să se țină seamă, alături de alți factori, de evaluarea performanței didactice” (Recomandarea nr. 5).

În numerele următoare, vom zăbovi mai mult asupra acestui raport, care ar putea fi pentru învățământul superior european ceea ce a reprezentat Raportul Flexner, din 1910, pentru educația medicală americană și mondială, timp de peste un secol. (a.c.)

Referință High Level Group on the Modernisation of Higher Education - Report to the European

Commission on improving the quality of teaching and learning in europe’s higher education institutions June, 2013 (ec.europa.eu/education/higher-education/doc/ modernisation _en.pdf)

3

Despre cadrele didactice, cu dragoste... Cadrul didactic în rolul de evaluator “Given the importance of assessment of student

performance in university teaching and in students’ lives and careers, instructors are responsible for taking adequate steps to ensure that assessment of students is valid, open, fair, and congruent with course objectives.” Murray. H. 1996

Evaluarea, considerată de mulți pedagogi drept forța

conducătoare a procesului educațional, constituie un rol distinct și potențial separat între cele douăsprezece roluri pe care trebuie să le interpreteze în activitatea sa cadrul didactic la medicină (Harden, R. M., Crosby, J. R, 2000, v. Suportul pedagogic nr.1). Astfel, se poate ca cineva să fie un foarte bun cadru de predare, dar un examinator neexperimentat. Și invers, în multe universități, există cadre didactice specializate în organizarea și susținerea proceselor de evaluare a progresului realizat de studenți sau a performanțelor și competențelor atinse de aceștia la sfârșitul unui ciclu formativ.

Profilul evaluatorului performant se referă la întrunirea unor principii de bună practică:

a. O bună cunoaștere a obiectivelor de învățare și a competențelor așteptate de la studenți la încheierea unei activități, unității de curs sau a ciclului de pregătire. Examinatorul trebuie să se focalizeze pe ceea ce îi este necesar studentului și ce se așteaptă de la acesta în fiecare etapă de pregătire. Pentru o evaluare eficientă, examinatorul de calitate va selecta din conținutul materialului predat ceea ce este exprimat clar în obiectivele de învățare sau în competențele prezentate studenților la începutul activității (în programa analitică sau în alte documente scrise).

b. O pregătire pedagogică solidă în domeniul evaluării, cu precădere docimologică, ceea ce presupune o bună cunoaștere a arsenalului psihometric, cu avantajele și dezavantajelor diverselor metode existente, identificarea alternativelor și alegerea unei proceduri clare, eficiente, valide și credibile, care să poată explora cât mai complet gradul de atingere a competențelor sau a obiectivelor de

4

învățare așteptate de la studenți. Metoda la care va recurge examinatorul pentru evaluarea studenților, ca și modalitatea de notare și semnificația acesteia, trebuie stabilite și făcute cunoscute public la începutul activității didactice respective, eventualele modificări (de evitat pe cât se poate!) fiind anunțate în timp util. Deși identificarea metodei perfecte de evaluare este aproape imposibilă, cadrul didactic bine pregătit trebuie să fie riguros în aplicarea măsurătorii adoptate (Hasan T, 2011).

c. Comportament academic și moralitate în relațiile cu cei

examinați. În acest sens, problemele sunt legate de conținutul examinării, modul de examinare, de notare sau de apreciere. Spre exemplu, nu este etică examinarea unor cunoștințe sau abilități care nu au fost cuprinse în planul de pregătire sau nu au fost abordate corespunzător în timpul activității de predare-învățare. Sau, cazul în care două serii dintr-un an de studii urmează același curs, dar cu cadre didactice diferite, iar metodele de evaluare și notare sunt complet diferite, creându-se diferențe semnificative în clasificarea finală a studenților.

Lucrări pedagogice în biblioteca universității

OSCE Stations for Final Year Exams (A 10 year collection) Ikoko, T., Gnanaratnem, A., Yohananthan, K.,

Ibhadon, J. 2010 Apărută în editura Doctors Academy

Publications; ed. 1, lucrarea pune la dispoziție ariile de subiecte obligatorii la examenele finale din UK. Este inclusă colecția completă a problemelor de la examenele finale din perioada 2000-2010.

interesează organizatorii și susținătorii de

OSCE

Cititorii sunt invitați să parcurgă lucrările prezentate și să redacteze pt. caietele pedagogice scurte sinteze (max. o coală A4)

5

Tot non-etică este influențarea notării prin alți factori (adesea subiectivi sau mai grav materiali), alții decât nivelul de pregătire, standardele sau performanțele atinse de student. În astfel de situații, nu numai că sunt favorizați studenții cu pregătire slabă, dar sunt nedreptățiți cei care au învățat susținut, iar mulți sunt descurajați în a se mai angaja ulterior în vreo competiție.

Verificarea corectitudinii testelor, a formulărilor din biletele sau enunțurile pregătite pentru examinare, ține de bunul comportament academic. La fel, atmosfera și mediul colegial în care se derulează examenele constituie factori academici importanți pentru succesul studentului.

Examinarea trebuie să fie transparent și corectă, egală pentru toți examinații.

În afară de examinarea studenților, cadrul didactic evaluator

poate fi solicitat pentru analiza și aprecierea altor obiective: evaluare colegială, pedagogic și științifică, evaluarea unei discipline, evaluarea curriculară, evaluare instituțională (în ultimele 3 situații, evaluarea are funcție de îndrumare și control) ș.a. În toate aceste cazuri, funcționează sus-amintitele principii, adaptate corespunzător. (A.C.)

De citit mai departe Harden, R. M., Crosby, J. R. - AMEE Education Guide No 20: The

good teacher is more than a lecturer - the twelve roles of the teacher Med Teacher 2000, 22(4), 334-47

Hasan, T, Bani, I., Ageely, H., Fauzi, M. - An Ideal Medical Teacher, Education Med J, 2011, 3 (1), e54 - e59

Hill IV, G.W., Zinsmeister, D.D. - Becoming an Ethical Teacher în Buskist, W., Benassi, V.A.(edits) - Effective College and University Teaching, Strategies and Tactics for the New Professoriate 2012 SAGE Publications, Inc 125-33

Murray, H., Gillese, E., Lennon, M., Mercer, P., Robinson, M. - Ethical principles in university teaching. North York, Ontario, Canada: Society for Teaching and Learning in Higher Education 1996 (http://www.stlhe.ca/pdf)

EthicalPrinciplesInUniversityTeaching.pdf TAWG & Cordiner, M (coord) - Guidelines For Good Assessment

Practice, 2011 (ed revăz), University of Tasmania

6

PENTRU DEZBATERILE PEDAGOGICE Strategii în educaţia medicală

Evaluarea studenţilor la medicină (I) ”Assessment plays a major role in the process of medical

education, in the lives of medical students, and in society by certifying competent physicians who can take care of the public”

Shumway, J.M., Harden, R.M. Istoric - Încă din vremea lui Hippocrate, se practica evaluarea

cognitivă, afectivă și psihomotorie a învățăceilor în arta vindecării (Kahn, J.S. et al, 2010). Oficial, evaluarea studenţilor a fost introdusă în educaţia medicală abia la sfârşitul sec. al XVIII-lea, când admiterea în internat începe să se facă în urma unor examinări scrise şi orale. La mai bine de o jumătate de secol, la universităţile din Oxford şi la Cambridge examinarea studenţilor devine o activitate formală (Asani, 2012). Ea s-a generalizat apoi în şcolile de medicină, devenind un ”rău necesar”, ajungând să fie considerată ”forţa motrice a învăţării” (George Miller). Evaluarea studentului este influenţată de diversele curente pedagogice dezvoltate în timp. În anul 1956, Bloom explică științific domeniile de evaluare a studenților.

Definiție În esenţă, evaluarea este un proces complex de culegere de

informaţii privind o activitate sau rezultatul acesteia, din analiza cărora se ajunge la o judecată de valoare şi la un act decizional. În mediul academic, pot fi evaluate și instituţii, programe, curricula, cadre didactice, studenţi ş.a.

Evaluarea gradului de pregătire a studentului constituie astăzi un element cheie în procesul de predare-învăţare şi se bazează pe o gamă largă şi eterogenă de instrumente de măsurare a realizărilor celui evaluat.

Definiții specifice: evaluarea formativă și sumativă Evaluarea formativă (EVF) se face, de obicei, la încheierea unei

etape sau activități de învăţare şi are ca scop informarea studentului şi a cadrului didactic asupra gradului de pregătire atins, eventual depistarea

7

problemelor de învăţare întâmpinate de student în vederea găsirii/adoptării unor strategii de creştere a eficienţei.

Se controlează astfel starea cunoştinţelor studentului, care este încunoștiințat asupra nivelului de performanţă atins (diagnosticare pedagogică) şi, totodată, se fac prognosticuri privind şansele de succes la examenul sumativ (prognoza didactică).

Diagnosticul şi prognosticul oferă studentului un feedback valoros în ”măsura în care acesta va putea să-şi pună întrebări asupra motivaţiilor sale reale și a capacităţii sale de a învăţa disciplina respectivă”, precum şi şansa de a se reorganiza, ca mod de pregătire şi de viaţă, în continuarea procesului educaţional.

Pe de altă parte, EVF conduce studentul la auto-evaluare (ce a învăţat, ce a înţeles, ce a perceput ca dificil, ce ar trebui să abordeze suplimentar ş.a.), dezvoltându-şi astfel competenţele metacognitive.

Pentru cadrul didactic se oferă un feedback important creând o oportunitate de îmbunătăţire a propriei performanţe pedagogice.

EF are cel mai adesea un caracter informal şi se face în mod continuu de-a lungul derulării programului educaţional respectiv. Ea trebuie să nu fie umbrită în niciun fel de vreo ameninţare, scopul fiind ca studentul să descopere punctele tari şi vulnerabilităţile în pregătire, nu să le mascheze (atitudine opusă celei din abordarea sumativă!).

În general, studenţii primesc bine ocaziile de a avea un feedback colegial, dezinteresat, non-agresiv asupra cunoştinţelor sau abilităţilor practice dobândite la un moment dat, iar aceasta conduce şi la creşterea gradului de încredere şi stimă faţă de cadrul didactic şi instituţie.

Evaluarea sumativă (EVS) în mod normal se practică la încheierea

fiecărei misiuni educaţionale, având un caracter de bilanţ. EVS se produce deci, după ce au fost parcurse toate etapele prevăzute pentru o anume unitate educaţională (capitol de curs, cursul de un trimestru sau de un an etc.

Efortul cadrului didactic trebuie să se concentreze pe a asigura o evaluare corectă bazată pe criterii conforme cu standardele de calitate recunoscute pentru o evaluare pedagogică.

Studenţii trebuie informaţi, la începutul cursului, în mod transparent şi detaliat, asupra standardelor criteriilor de evaluare, metodelor de evaluare folosite, a ponderii fiecărei componente în aprecierea finală, despre criteriile minimale ş.a. Cel mai bine este ca programa cursului şi metodele de evaluare să fie afişate la disciplină şi postate pe site-ul acesteia.

8

Obligațiile instituției în legătura cu evaluarea studenților După Shumwai & Harden (2003), acestea se referă la obligaţia

instituţiei de a se asigura că: a. Există o formulare limpede a modului în care programele de

evaluare abordează toate finalităţile curriculare vizate; b. Există specificații privind modul în care evaluările şi examinările

individuale contribuie la aprecierea finalităţilor curriculare; c. În cazul proiectării unor evaluări individuale, există o indicaţie

clară a modului în care sunt îndeplinite finalităţile curriculare propuse; d. Studenţii au informaţii clare despre ceea ce se aşteaptă de la ei

în cazul oricărei examinări sau evaluări; e. Examinatorii sunt instruiţi cum să-şi îndeplinească rolul şi cum să

aplice în mod constant criteriile de evaluare aprobate de instituţie; f. Examinatorii au indicaţii limpezi pentru aprecierea/notarea

evaluării, astfel încât modul de recompensare a studenţilor pentru realizările orientate spre finalităţile curriculare să fie foarte clar;

g. Există criterii minimale de promovare bine definite; h. Sunt folosiţi examinatori externi pentru a se asigura că

standardele sunt întrunite întrutotul. Scopurile evaluării studentului După Mavis B.(în Jeffries, W.B., Huggett, K.N, 2010), evaluările

studenţilor pot urmări o gamă largă de aspecte din activitatea educativă a acestora:

• Furnizează feedback-uri despre stadiul şi nivelul de pregătire • Notează sau clasifică studenţii pe baza progresului realizat • Oferă susţinere şi încurajare pentru studenţi şi cadrele didactice • Măsoară schimbările survenite în timp în nivelul de pregătire

(cunoştinţe, abilităţi, atitudini) • Identifică slăbiciunile din pregătirea studentului • Stabileşte aşteptările cadrelor didactice de la studenţi • Identifică ariile educaţionale care trebuie îmbunătăţite • Documentează obiectivele educaționale pentru licențiere • Evaluează gradul în care se realizează obiectivele instituţionale • Încurajează noua construcţie curriculară • Demonstrează standardele de calitate ale facultăţii pentru

comunitate, instituţii şi corpul profesional • Articulează valorile şi priorităţile facultăţii

9

• Oferă informații pentru alocarea resurselor. Arsenalul de metode de evaluare disponibil - este vast, în

continuă perfecționare și remodelare, iar cunoașterea la zi a mijloacelor disponibile face parte din obligațiile unui cadru didactic performant (v. tabel nr. I).

Tabel nr. I. Categorii de evaluare şi instrumente reprezentative pentru fiecare categorie (Shumway & Harden, 2003)

Categorii de evaluare Instrumente reprezentative Evaluare scrisă

Eseul Întrebări cu răspunsuri scurte Întrebări deschise Întrebări cu răspunsuri multiple (MCQ) Corespondenţă elementară extinsă (EMI) Întrebări eseu modificat (MEQ) Probleme de management al pacientului (PMP) Teste de progres a studentului Disertaţia Raportul

Evaluare clinică/practică

Caz in extenso Examinarea practică Examinarea ţintită (spot) Examinarea clinică structurată obiectiv (OSCE) Examinarea practică structurată obiectiv (OSPE) Examinarea extinsă clinică structurată obiectiv înregistrată (OSLER) Examinarea clinică în grup structurată obiectiv (GOSCE)

Observaţie

Raportul cadrului didactic/tutorelui Lista de obiective Scale de notare Raportul pacientului

Portofoliul şi alte înregistrări ale activităţii

Carnete/caiete de activitate Portofoliul (Mapa personală de activitate) Fişiere procedurale

Auto evaluare / evaluare colegială

Raportul colegial Auto-raportul

10

Evaluările orale (viva voce) Aceste tipuri de evaluare au fost dominante încă de la începuturile educaţiei medicale şi rămân încă instrumente importante în aprecierea nivelului de pregătire a studenţilor. Pe de altă parte însă, este la fel de adevărat că tendinţa mondială merge spre înlocuirea lor cu instrumente de măsurare mai precise şi polivalente. În cazul acestei evaluări, examinatorul trebuie să conceapă un program de selecţie a ariei de conţinut şi un sistem de notare. Acest tip de examen este adesea conectat cu cazuri clinice. Avantajele şi dezavantajele testelor orale Procedura se desfăşoară faţă în faţă, ceea ce permite o mai bună apreciere a capacităţii de comunicare, verbale şi non-verbale, şi a atitudinilor studentului. Neajunsurile rezidă în slaba validitate, marea variabilitate între evaluări, inconsistenţa notării, lipsa standardizării întrebărilor, tendinţa de a testa mai curând cunoştinţe factuale decât cunoaşterea de rang înalt (e.g. rezolvarea problemelor clinice). În cazul studenţilor la limită, capacitatea de discriminare slabă face testele indezirabile. De asemenea, nu trebuie folosite în examinările cu standarde înalte de performanţă (Amin, Z., 2006). Specialiştii le limitează utilizarea în examinarea unor probleme etice complexe, evaluarea unor probleme de atitudine şi decizie sau ca parte a unor evaluări formative.

Evaluările scrise În această categorie se includ: întrebările cu opțiuni de răspuns

multiple (cu un răspuns corect, mai multe corecte, potrivirea extinsă a termenilor), testul de concordanță cu scenariul, întrebările cu răspuns scurt, eseul.

Extrem de răspândite, în continuă transformare şi perfecţionare, evaluările scrise includ metode de la nivel elementar (e.g. eseuri şi întrebări cu răspuns scurt) la unul cât mai obiectiv, precum întrebările cu răspunsuri multiple (MCQ).

Testele de tip MCQ pot fi de tipul ”1 din 5” (răspunsul bun este intercalat între răspunsuri false, pentru a distinge abilitatea respondentului de a-şi reaminti informaţia sau de a aplica informaţii factuale. În variantele mai dezvoltate, pentru un acelaşi enunţ, mai multe răspunsuri pot fi corecte.

11

Tipul ”puneţi de acord” (stabiliţi corespondențe sau perechi) presupune ca itemurile din 2 coloane să fie potrivite în perechi conform criteriilor din enunţ.

Tendinţa este de a aplica MCQ unor scenarii clinice; deşi ”întrebările de tip eseu modificat” sau ”probleme de management al pacientului” sunt atractive, se utilizează mai rar date fiind dificultăţile de construcţie, standardizare şi notare.

Avantajele şi dezavantajele testelor scrise MCQ se bucură de o mare siguranţă, fiind considerate obiective, deoarece evaluatorul nu face judecăţi individuale despre calitatea răspunsurilor. Pot testa efectiv şi eficient un volum mare de cunoştinţe.

Teste MCQ sunt consumatoare de timp în perioada de construcţie şi evaluare.

Între criticile aduse MCQ, unele sunt legate de faptul că testând fragmente distincte de cunoaştere şi fiind destinate distingerii între studenţii care ştiu şi care nu ştiu, întrebările riscă să abordeze probleme banale sau superficiale mai curând decât înţelegerea profundă a acestora (Harden). Pe de altă parte, studenţii tind să înveţe pentru a trece testul şi nu pentru a integra şi a înţelege întregul.

Van der Vleuten (1996, 2005) a remarcat că efectele examenelor scrise asupra studenţilor sunt impredictibile şi pot avea consecinţe neanticipate. Cadrele didactice la rândul lor pot fi influenţate, centrându-şi procesul instrucţional asupra a ceea ce are nevoie studentul pentru a trece examinarea.

Testul de concordanță cu scenariul (the script concordance

test, SCT) se bazează pe un caz clinic, prezentat într-un scurt scenariu, care incorporează întotdeauna un element de incertitudine. Se oferă mai multe soluții de rezolvare managerială sau terapeutică a cazului respectiv. Întrebările care însoțesc scenariul se compun din 3 părți: a) prima parte conține opțiuni diagnostice sau manageriale vag definite, din care trebuie aleasă una (”dacă te gândești la...”) b) se aduce apoi o dată clinică suplimentară - i.e. un simptom, o comorbiditate, un rezultat de laborator sau de imagistică ș.a., (”și apoi găsești/afli că...”), care va trebui procesată congruent cu opțiunea inițială c) răspunsul final (”atunci alegerea finală este...), apreciat pe o scală Likert în cinci puncte (Lubarsky et al, 2013).

Testul se aplică pentru evaluarea raționamentului clinic în situații incerte sau ambigue și permite evaluarea unor situații din viața reală care nu pot fi apreciate corespunzător prin alte metode.

12

Evaluările clinice și practice Examinările de tip ”staţii multiple” sau examenul clinic structurat

obiectiv (OSCE, pronunţat ”oski”), şi numeroasele sale variante (v. tabel nr. I), sunt destinate, în primul rând, măsurării competenţei clinice a studentului. Prin conţinutul staţiilor parcurse se eşantionează practic competenţele clinice şi practice ale viitorului medic într-un context apropiat de problemele unei practici medicale reale.

Concret, studenţii sunt evaluaţi într-un număr de staţii (16-24) asupra unor probleme focalizate distinct şi care simulează aspecte variate de competenţă clinică. Cei examinaţi parcurg staţiile după un algoritm comun tuturor, ca secvenţialitate şi timp (3-5 minute/staţie). În acest sistem sunt folosiţi și pacienţi standardizaţi, reali sau simulanţi, dar sunt incluse şi teste de interpretare, activităţi nelegate de pacient şi diverse abilităţi tehnice (se apelează la manechine, fantome, simulatoare IT).

Astfel, OSCE este conceput să măsoare un număr predeterminat de competenţe clinice. S-a spus că prin acest instrument de evaluare se apreciază performanţa şi, spre deosebire de abordările tradiţionale, există o preocupare primară pentru ceea ce ”poate face” studentul și nu pentru ”ceea ce ştie” (Shumway, J.M, 2003).

Avantajele şi dezavantajele OSCE În pregătirea pentru participarea la o evaluare de tip OSCE atenţia

studenţilor se centrează pe dobândirea de abilităţi şi competenţe clinice, care le vor fi necesare apoi în practica medicală autonomă. Deoarece studentul participă activ la OSCE, prin acest sistem, evaluarea este de tip formativ, contribuind la creşterea competenţelor studentului.

OSCE eşantionează şi stimulează examinarea şi îngrijirea pacientului.

Un studiu a lui Probert C.S. şi colab. au demonstrat că un tânăr doctor trecut în facultate prin metode de examinare tradiţionale nu obţine o apreciere deosebită, în urma evaluării competenţelor sale, din partea consultanţilor. Dimpotrivă, în cazul celor trecuţi în facultate prin OSCE, există o relaţie pozitivă între performanţa din facultate şi evaluarea sa ca tânăr medic

Dezavantajele OSCE sunt legate în primul rând de costuri: în timpul necesar pentru pregătire a procesului şi nevoile materiale pe care le impune. Cadrele didactice cu imaginaţie şi creativitate pedagogică au găsit însă mereu soluţii de a realiza instrumente eficiente și necostisitoare, apreciate de cei evaluaţi.

13

Observarea directa a studentului Se face de-a lungul derulării activităţii (cu feed-back formativ

bidirecţionat) şi, global, la final. Cadrul didactic foloseşte o listă de criterii sau o scală de notare. Studentul poate primi notă sau calificativ pentru fiecare obiectiv de învăţare propus. Există şi varianta ca, pe o listă de criterii, să se bifeze dacă studentul a atins sau nu o performanţă, competenţă sau misiune de învăţare.

Avantajele şi dezavantajele observaţiei directe Principalul reproş se referă la lipsa de siguranţă a aprecierii făcută

de cadrul didactic, datorată, cel mai adesea, contactului insuficient cu studentul (ceea ce limitează emiterea unei judecăţi de valoare solide). De asemenea, standardele pot diferi în rândul personalului îndrumător, în funcţie de pregătirea (dar şi obiectivitatea!) acestora.

Observaţia directă, sub aspect formativ, este un bun dirijor al pregătirii studentului, iar perspectiva evaluării sumative, globale poate fi un factor stimulativ important pentru formarea competenţelor tânărului doctor (atâta vreme cât nu este un scop în sine).

Mapa studentului (portofoliul) și alte forme de

consemnare a activităților studentului Mapa studentului (portfolio, portofoliul) este, în esența sa, un dosar

întocmit de student prin care documentează realizările profesionale şi include o reflecţie asupra acestor realizări. Învăţământul bazat pe portofoliu este definit de Snadden (1999) ca o colecţie de documente care atestă că procesul de învăţare a avut loc, de obicei în cadrul unor obiective agreate sau a unui ”set negociat de activităţi de învăţare”.

Conținutul mapei este variat vizând toate tipurile de activități și proceduri de pregătire individuală.

Astfel, în mapă, studentul include o gamă diversă de materiale adunate în timpul pregătirii (e.g. evenimente sau activități deosebite, un jurnal reflexiv sau notițe curente, planuri de învățare, experiențe clinice, materiale pentru pregătirea examenelor, consemnări de la consultații, proiecte de lucru sau de cercetare, materiale de management ș.a. - apud Snadden, 1999).

Mapa are un caracter personal și accesul este limitat la persoanele agreate de proprietar. În situația utilizării pentru o evaluare a autorului, se apreciază dovezile care atestă că au fost atinse obiectivele de învățare.

14

Avantajele şi dezavantajele mapei personale Mapa personală permite o apreciere asupra gândirii critice și

capacității de autoevaluare a autorului (suplinind astfel lipsa altor instrumente de măsurare) și evidențiază parcursul studentului în timp (viziunea este dinamică, nu punctuală ca blitzul unui examen curent).

Limitele vin din lipsa unor standarde de construcție, dar și de apreciere obiectivă din partea evaluatorilor.

Există și variante electronice de portofoliu, dar sunt departe de standardizări credibile și sunt mai costisitoare.

Auto-evaluarea si evaluarea colegială Se consideră că are o greutate mai mică între instrumentele de

evaluare, dată fiind lipsa de experiență în evaluare a studenţilor, dezavantaj care poate fi atenuat de folosirea unor liste de probleme de evaluat sau scale de notare predefinite.

Evaluarea colegilor se face în condiţii de lucru reale, comune evaluatului şi evaluatorului, iar perioada de observare este mai lungă decât în cazul unui cadru didactic cu multiple solicitări, măsurarea fiind mai discriminativă astfel. Metoda e folosită mai ales în domeniul evaluării atitudinilor şi abilităţilor de comunicare.

Avantajele şi dezavantajele auto-evaluării şi evaluării colegiale Există studii care au demonstrat existența unei corelații înalte între

evaluările colegiale și cele ale cadrelor didactice când se măsoară aceleaşi comportamente şi abilităţi. În contrast, autoevaluarea se corelează slab cu aprecierea unui cadru experimentat.

Educațional, metoda este utilă, făcând studentul să se controleze mai atent mai ales în actele clinice şi în relaţiile cu anturajul profesional. În acelaşi timp, poate genera lipsă de încredere, suspiciune sau rivalităţi

colegiale. Costurile sunt rezonabile. (A.C., F.N.) - va urma –

DICTIONAR PSIHOPEDAGOGIC

ANXIETATEA DE PERFORMANŢĂ

Anxietatea este starea de nelinişte determinată de un pericol iminent,

amplificată de elaborarea unor scenarii negative şi a unor fantasme care produc impresia unei catastrofe pe cale să se întâmple şi lasă individul cu o

15

convingere că îi este foarte greu sau imposibil să acţioneze. (Enăchescu, 2005)

Anxietatea, ca o frică persistentă de un factor social, produce fobiile sociale, printre care şi anxietatea de performanţă, explicabilă prin îngrijorarea frecventă şi paralizantă faţă de propriile greşeli, foste şi viitoare, şi ridicarea treptată a standardelor la un nivel care într-un final devine imposibil de atins.

Emoţiile care apar într-o situaţie de evaluare sunt constructive atât timp cât ele provin dintr-o simplă dorinţă de a reuşi. Însă atunci când ele sunt însoţite de panică, nelinişte şi grijă excesivă de a nu eşua, devin invalidante şi duc la supraevaluarea consecinţelor negative în cazul unui eşec.

Cum recunoaştem o persoană care are anxietate de performanţă? Sunt indivizi perfecţioniști, care acordă o atenţie foarte mare detaliilor, care pun la îndoială calităţile lor, consideră că un scenariu negativ are mai multe şanse să se întâmple şi de cele mai multe ori ignoră orice scenariu pozitiv. Sunt persoanele care pierd nopţi din cauza temerilor legate de situaţia în care urmează să fie evaluaţi, sunt epuizaţi din cauza îngrijorărilor şi deseori evită sau amână acţiunile legate de situaţia respectivă.

Anxietatea de performanţă este frecvent asociată cu eşecul şcolar, ea provenind fie din conştientizarea lipsei de competenţe, fie din credinţele negative eronate privind propriile aptitudini şi competenţe. Este foarte posibil ca un student cu anxietate de performanţă să reacţioneze la un examen, de exemplu, prin frisoane, atacuri de panică, intensificarea ritmului cardiac şi respirator, greaţă, ameţeli, transpiraţie excesivă etc. Există posibilitatea să se blocheze şi să fie incapabil să răspundă sau să-şi completeze foaia de examen sau e posibil să amâne participarea la examen până în ultimul moment sau până la ultima şansă de prezentare. Se simt neajutoraţi din cauza sentimentelor de profund disconfort şi pun mare accent pe anticiparea pedepsei, care include pierderea statutului şi a respectului celorlalţi. (F.N., D.N)

Punctele de vedere exprimate în Suporturi pedagogice aparţin autorilor şi nu reprezintă în mod implicit pe cele ale conducerii universităţii

Editori CEM: prof. univ. dr. Augustin Cupşa (coordonator, a.c.), conf. dr. psih. Ion Andronic (i.a.), asist univ. psih. Florina Nechita (f.n), asist. univ. psih. Dan Nechita (d.n.), asist. univ. dr. Dragoş Alexandru (d.a.), asist univ. sociol. Mihail Cristian Pîrlog (m.c.p)

Contacte: www.umfcv.ro/cem, prorec@umfcv.ro @ f

16