e-profesor brĂniȘtean revistĂ … nr. 1.pdfaspecte, ce nu au titlu de generalitate, dar care pot...

E-PROFESOR BRĂNIȘTEAN -

REVISTĂ EDUCAȚIONALĂ

ON-LINE

1

”E-Profesor Brăniștean - Revistă Educațională on-line”, Nr. I

ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

”Revista Educațională on-line” se adresează cadrelor didactice, fiind un

spaţiu de promovare a cercetării, a inovaţiilor didactice, a exemplelor de bună

practică în domeniul educaţiei. Revista îşi propune astfel, să abordeze aspecte

variate ale problematicii educaţiei: proiecte educaționale, realităţi şi noutăţi

educaţionale, articole şi studii de specialitate, aspecte din viața școlii, articole

care tratează probleme cu care se întâlnesc toţi actorii implicaţi în actul

educaţional: cadre didactice, elevi sau părinţi. Îmbinarea teoriei cu exemple din

munca la catedră, personalizată fiecărui profesor, împărtășirea experiențelor

didactice și celorlalţi, este cu certitudine un schimb de experienţă util.

Prof. Coordonator:Duță Ionela-Alina

2


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

CUPRINS:

Instrumentele online (Google) în procesul de predare-învăţare-evaluare -

prof. Gheorghe Cosmin-Nicolae ..................................................... pag. 3

Comunicare şi context comunicaţional: comunicare socială vs.

comunicare literară – prof. Jilavu Emanuela-Ioana ........................ pag. 7

Modelul Yale- şcoala trebuie să fie un loc în care oricine îşi doreşte să

vină – prof. Jilavu Emanuela-Ioana ................................................ pag. 22

Comunicare și ascultare activă în cadrul metodei Gordon – prof. Lupșa

Gabriel-Valentin ............................................................................. pag. 25

Ȋntâlnirea mea cu Modelul YALE – prof. Gheju Simona .............. pag. 29

Vizita la Colegiului Cambria, Wrexham – prof. Stroescu Adela ... pag. 31

Învățându-i pe profesori – prof. Cnejevici Dana ............................ pag. 34

Birdwatching – prof. Paulescu Gabriela ......................................... pag. 36

Pro și contra catalogului electronic – Ilieș Marcela-Elena ............. pag. 38

Importanța învățării limbilor străine – prof. Duță Ionela-Alina ..... pag. 40

Experimentul de laborator – metodă de bază în predarea chimiei – prof.

Stan Sabina-Dana ........................................................................... pag. 42

Dispozitiv de plantat bride – prof. Lazăr Petru .............................. pag. 44

Motivația pentru învățare – prof. Vărzaru Marilena ...................... pag. 50

Noutăți în industria textilă – prof. Cosma Neli .............................. pag. 54

Rolurile manageriale ale cadrului didactic – prof. Stepanescu Luiza

......................................................................................................... pag. 55

Autorii sunt responsabili de originalitatea materialelor, de afirmațiile și concluziile cuprinse în aceste

articole; colectivul de redacție de la Colegiul Tehnic ”Valeriu Braniște” nu își asumă responsabilitatea

în acest sens.

3


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

Instrumentele online (Google) în procesul de predare-învăţare-evaluare

Prof. GHEORGHE NICOLAE COSMIN

Colegiul Tehnic ,,Valeriu Branişte” Lugoj

Competenţele digitale reprezintă, conform raportului EURIDYCE (2012), o provocare

continuă pentru o societate şi o economie bazată, în primul rând, pe cunoaştere. În cazul elevilor

de la învăţământul profesional şi tehnic, deţinerea acestor competenţe nu ar trebui să fie doar o

chestiune de ,,opţiune personală”, ci ar trebui să fie o obligaţie şcolară actuală şi una

profesională viitoare. Piaţa muncii insistă să solicite celor care vor să se integreze în cadrul ei

diverse competenţe profesionale de bază sau specifice, dar nu ezită să adauge competenţele

digitale ca acele competenţe care fac diferenţa, care dau valoare adăugată muncii angajatului şi

asigură o productivitate crescută a acestuia.

În învăţământul profesional şi tehnic, elevilor li se oferă condiţii pentru dobândirea

competenţelor digitale prin orele de TIC. Considerăm însă că nu este suficient doar să

dobândeşti aceste competenţe, este necesar să le exersezi, tocmai pentru a adăuga plus valoare!

Nu putem să nu reamintim aici cât de importante păreau aceste competenţe pentru Solomon

Marcus, cel care, într-un context oarecare, şi-a exprimat panica legată de posibilitatea dispariţiei

internetului. Indiferent de disciplina predată, indiferent de calificarea profesională a elevilor

noştri, considerăm că utilizarea infrastructurii IT din şcoală, respectiv exersarea competenţelor

digitale reprezintă o opţiune educaţională ce poate motiva prezenţa elevilor la oră, implicarea

acestora în procesul de predare-învăţare, asumarea evaluării şi auto-evaluării.

Google for Education este un proiect ambiţios, îniţiat de către compania Google, la nivel

internaţional. Implementat în România de către Junior Achievement Romania, acest program

urmăreşte îmbunătăţirea procesului de predare-învăţare, alături de serviciile administrative

dintr-o şcoală, dar şi de comunicarea şcolii cu familia, toate prin utilizarea instrumentelor

4


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

online. Dincolo de trainingul asigurat la nivelul judeţelor de către formatori, prin intermediul

unor furnizori de formare, precum CCD, exerciţiul individual al fiecărui profesor,

disponibilitatea de a-şi asuma această inovaţie didactică, gratuită şi accesibilă, creativitatea

combinată cu formatele prestabilitate ale instrumentelor online, toate acestea, coroborate, pot

şi aduc elevul din ziua de azi mai aproape de ora de curs, cu interes mai crescut pentru

provocările propriei sale formări umane, sociale şi profesionale.

Experienţa concretă a utilizării instrumentelor online reprezintă cea mai bună

bibliografie. Provocarea elevilor începe de la anunţul că fiecare trebuie să îşi facă un cont/o

adresă de mail pe Gmail, respectând un criteriu esenţial şi fundamental: un username care să

conţină numele lor real, complet, fără deformări. Este o provocare ca elevul să treacă dinspre

simpla utilizare a internetului, în manieră anonimă sau de divertisment, către o manieră

profesională şi profesionistă. Elevii sunt surprinşi atunci când realizează că instrumentele online

ce urmează a fi utilizate nu au legătură cu deja ,,vechile” obiceiuri IT-iste: prezentări

powerpoint, youtube, utilizare Word. Instrumentele Google sunt active permanent, pot fi

accesibile de pe orice echipament electronic cu acces la internet. Mai mult decât atât, elevii au

o mare surpriză să constate numeroasele instrumente ce urmează a fi folosite pentru ora de curs,

dar care, prin exerciţiu, le pot folosi, la rândul lor, în interese dintre cele mai diverse.

Varietatea

instrumentelor Google

online nu poate fi epuizată

printr-o simplă prezentare,

fiecare profesor interesat

trebuie să le descopere: cont

Gmail, Google Calendar,

Google Drive, Google Docs,

Google Sheets, Google

Forms, Google Sites sunt toate instrumente ce pot fi utilizate la toate disciplinele de studiu,

desigur, ţinând cont de specificul clasei, de accesul elevilor la internet, de programele şcolare,

de specificul disciplinei. Nu putem ignora faptul că utilizarea instrumentelor online presupune

un efort iniţial, suplimentar, din partea profesorului. Învăţarea utilizării acestor instrumente,

urmate de alegerea conţinuturilor de predare-învăţare-evaluare ce urmează a fi utilizate,

comunicarea cu elevii, asigurarea faptului că ei stăpânesc utilizarea acestor instrumente,

transmiterea feed-back-ului necesar sunt consumatoare de timp, de cele mai multe ori. Dar

5


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

avantajul suprem al utilizării acestor instrumente este faptul că profesorul îşi poate crea o bază

de date cu toate materialele realizate, le poate actualiza în permanenţă, obţine rezultate în timp

real sau foarte scurt. Mai mult decât atât, ,,vorbind pe limba elevilor” din ziua de azi ( limba

vieţii digitale), profesorul devine partenerul lor de învăţare, acceptat ca atare, inclusiv cu

exigenţele specifice ale unui profesor şi a disciplinei predată de către acesta.

Dacă este să ne gândim din perspectiva elevului, utilizatorul principal şi beneficiarul

direct al instrumentelor Google online, credem că este necesar să înveţe utilizarea instrumentele

Google online nu doar pentru viaţa şcolară, ci, mai ales, pentru beneficiile lor în viaţa

companiile medii şi mari, naţionale şi internaţionale, utilizează permanent aceste instrumente

pentru rezolvarea problemelor specifice, astfel încât cunoaşterea acestor instrumente, stâpânirea

utilizării lor va reprezenta un atuu profesional, deloc de neglijat.

Prin instrumente Google online, profesorul pătrunde pe teritoriul elevului, căci

predarea-învăţarea-evaluarea se poate face şi în afara orelor de curs, la orice oră din zi şi din

noapte. Vom putea astfel trece focalizarea elevilor dinspre reţele de socializare, consumatoare

inutile de timp şi neuroni, către instrumentele de învăţare online propuse de către Google,

tocmai prin existenţa lui ,,online”.

Experienţa implementării instrumentelor online Google a scos în evidenţă câteva

aspecte, ce nu au titlu de generalitate, dar care pot fi întâlnite şi în alte şcoli:

-elevii sunt surprinşi de utilizarea acestor instrumente şi, deşi sunt încântaţi, teoretic, de

utilizarea lor, par a fi refractari în practică, cel puţin la început;

-elevii cer inovaţii, cer noutate, cer modern, dar când acestea îi scot din zona lor de confort,

această inovaţie, noutate, modernitate, nu mai este privită cu ochi buni, mai ales dacă acestea

înseamnă: muncă suplimentară, a face altceva decât fac de obicei cu echipamentele electronice

pe care le deţin. Dar totul este o chestiune de timp până când descoperă singuri avantajele;

-profesorul trebuie să lanseze în faţa elevilor aceste instrumente, dar trebuie să o facă dacă şi

atunci când le stăpâneşte cu adevărat, căci orice eroare sau ezitare din partea profesorului

echivalează cu o ratare a implementării acelui instrument la clasă.

Să tragem câteva concluzii:

În secolul XXI, profesorului îi revine sarcina de a avea curajul inovaţiei didactice, atât

în ceea ce priveşte metodica, cât şi în ceea ce privesc instrumentele/mijloacele utilizate

Insturmentele online Google sunt facil de învăţat şi de stăpânit, astfel încât ele pot

reprezenta tocmai acel ceva care să asigure o schimbare a atitudinii elevilor faţă de

şcoală şi faţă de învăţat

6


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

Instumentele online Google nu trebuie privite doar ca instrumente educaţionale, ci şi ca

instrumente profesionale, astfel încât elevul să vadă în ele nu doar abordarea actuală, ci

şi oportunitatea lor viitoare

Instumentele online Google reprezintă o completare fericită la alte instrumente

concepute şi introduse în sistemul educaţional românesc: AEL, INSAM, etc, astfel încât

ele nu sunt ceva nou, de care trebuie să ne temem, ci ceva nou ce ne uşurează munca

sau o fac mai atractivă, atât pentru cel care o practică, cât şi pentru cel care beneficiază

de ea

Instrumentele online Google determină elevul să dea şi o utilitate şcolară calculatorului

său personal, tocmai pentru că nu se poate limita la funcţiile zilnice date acestuia ( reţele

de socializare, muzică, film, etc)

Bibliografie:

1. Comisia Europeană/EACEA/Eurydice, 2012. Dezvoltarea competenţelor cheie în

şcolile din Europa: Provocări şi Oportunităţi pentru Politică. Raport Eurydice.

Luxemburg: Oficiul pentru Publicaţii al Uniunii Europene

2. Călin Zarojanu, La o despărţire, http://www.contributors.ro/editorial/la-o-despartire/

3. Google for Education, http://www.jaromania.org/media/pagini/google-for-education

4. AEL, http://advancedelearning.com/index.php/articles/c42

5. INSAM, https://insam.softwin.ro/insam/

http://www.contributors.ro/editorial/la-o-despartire/

http://www.jaromania.org/media/pagini/google-for-education

http://advancedelearning.com/index.php/articles/c42

https://insam.softwin.ro/insam/

7


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

COMUNICARE ŞI CONTEXT COMUNICAŢIONAL:

COMUNICARE SOCIALĂ VS. COMUNICARE LITERARĂ

Prof. JILAVU EMANUELA IOANA

Colegiul Tehnic „Valeriu Branişte”, Lugoj

Comunicarea este un element esenţial al vieţii

sociale, un produs al acesteia. În societăţile moderne asistăm

la o diversificare a sistemelor de comunicare umană, semn

că facilitarea unei relaţii cât mai adecvate şi cât mai

profitabile cu ceilalţi se face prin intermediul sistemelor de

semne. În vechime, relaţia de comunicare dintre oameni era

mijlocită de sisteme de semne rudimentare, precum strigătele, semnele vizuale, zgomotele,

gesturile etc. În general, aceste sisteme de semne aveau o legătură directă cu obiectul sau cu

situaţia reprezentată, iar semnificaţia era dedusă spontan, pe baza bunului simţ.

Fiind un fenomen extrem de complex, dacă avem în vedere varietatea codurilor, canalelor,

situaţiilor şi modalităţilor în care se produce, comunicarea umană beneficiază de tipologii

diverse, diferenţiate în funcţie de criteriul asumat.

În funcţie de numărul participanţilor şi de relaţia dintre aceştia, sunt delimitate

următoarele tipuri de comunicare: comunicarea intrapersonală, comunicarea interpersonală,

comunicarea de grup, comunicarea publică, comunicarea de masă.

1.1. Tipurile de comunicare umană în funcţie de numărul participanţilor

1.1.1. Comunicarea intrapersonală este acel tip de comunicare în care emiţătorul şi

receptorul sunt una şi aceeaşi persoană. Este acea relaţie în care o persoană ascultă propria voce

interioară şi poartă un dialog cu sine. Această comunicare intrapersonală este omniprezentă,

fiecare individ intră în dialog cu sine pentru a-şi clarifica anumite situaţii, relaţii, înainte de a le

clarifica cu ajutorul celorlalţi. Individul se întreabă şi îşi răspunde, analizează, reflectează, ia

decizii, repetă în gând mesajele destinate altora. Acest mod de a proceda, de a dialoga cu sine

însuşi constituie o practică terapeutică de tip emoţional: a pune probleme, a le analiza, a discuta

cu propria conştiinţă este benefic.

8


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

1.1.2. Comunicarea interpersonală este aceea în care emiţătorul şi receptorul sunt

persoane distincte. Ea respectă schema clasică a comunicării şi este cea mai răspândită formă

de comunicare. Într-o comunicare interpersonală partenerii au o relaţie clar definită. Acest tip

de comunicare pune în evidenţă nevoia de celălalt. Cu ajutorul acestui tip de comunicare îi

cunoaştem mai bine pe semenii noştri, stabilim relaţii de prietenie, ne exercităm influenţa şi ne

cunoaştem mai bine pe noi înşine.

Comunicării interpersonale i se atribuie următoarele obiective1:

• persuadarea interlocutorului;

• autocunoaşterea presupune dirijarea interacţiunii cu partenerii de comunicare în aşa fel

încât să-i determine să ne destăinuie constatările făcute în legătură cu trăsăturile şi manifestările

noastre ce scapă propriei capacităţi de observare;

• descoperirea lumii exterioare: cunoştinţele noastre despre lume provin din multe alte

surse, schimbul de informaţii cu interlocutorii umani direcţi ocupând, din acest punct de vedere,

un loc destul de modest, dar nu este mai puţin adevărat că ele se fixează devenind parte a

personalităţii noastre, în mare măsură, sub influenţa convorbirilor purtate cu cunoscuţii pe

temele respective;

• stabilirea şi menţinerea de relaţii semnificative cu alte fiinţe umane;

• ajutorarea semenilor reprezintă motivaţia şi obiectivul unei clase bogate de comunicări

interpersonale. Comunicarea în scopul ajutorării face obiectul unor profesiuni distincte, precum

cea de medic, preot, consilier etc.

• jocul şi distracţia implică şi ele o comunicare interpersonală. Aparent marginal şi frivol,

jocul ocupă în viaţa omului şi a omenirii un loc mult mai important decât consimte să-i acorde

opinia comună.

1.1.3. Comunicarea de grup este o formă a comunicării interpersonale, deoarece

emiţătorul este diferit de receptor. Ceea ce o diferenţiază este modul în care numărul de

persoane nu este restricţionat la un emiţător şi un receptor. Tipică pentru această formă de

comunicare este comunicarea în grup mic, unde membrii se află faţă în faţă, în contact direct,

ceea ce permite fluxul liber al informaţiilor. Există numeroase exemple de comunicare în grup:

comunicarea în clasa de elevi, în cadrul familiei, între membrii consiliului profesoral, în cadrul

1 Constantin Cucoş, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Iaşi, Polirom, 2009, p. 395.

9


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

unor echipe de proiect, al unor comisii de lucru etc. Avantajul acestui tip de comunicare este

multitudinea opiniilor, a argumentelor, a punctelor de vedere asupra unui subiect. Din punct de

vedere didactic s-au dezvoltat o mulţime de tehnici de dezvoltare a creativităţii prin lucrul în

grup: metoda brainstorming, sinectica, Phillips 6-6 etc., despre care vom vorbi în cadrul

comunicării didactice.

1.1.4. Comunicarea publică este, de asemenea, o formă a comunicării interpersonale:

emiţătorul este unic, iar receptorul se constituie dintr-un auditoriu mai larg. În această categorie

intră prelegerile universitare, discursul electoral, comunicările ştiinţifice etc. Acest tip de

comunicare a fost foarte promovat încă din Antichitate, prin oratoria clasică, în cadrul căreia

discursul în faţa mulţimilor era foarte apreciat. Renumiţi au fost oratorii antici Cicero,

Demostene, dar şi oratorii moderni Napoleon, Churchill, Bismarck, Iorga etc. Obiectivul

discursului public era câştigarea auditoriului prin convingere şi persuasiune, în acest sens

scriindu-se o mulţime de tratate celebre descpre arta oratoriei, cum ar fi: Retorica lui Aristotel,

De Oratore a lui Cicero, Institutio Oratoria a lui Quintilian.

1.1.5. Comunicarea de masă este deosebită de toate celelalte prin amplificarea publicului

receptor şi a canalelor de transmisie. Acest tip de comunicare este specifică presei, televiziunii,

radioului, cinematofului etc. Toate acestea sunt identificate prin termenul generic de mass-

media. Spre deosebire de celelalte tipuri de comunicare, comunicarea de masă are un feed-back

slab sau întârziat. Nu ştim dacă mesajul a ajuns la receptor sau şi-a îndeplinit scopul. Cu toate

acestea, acest tip de comunicare are un impact mare, în ultimele decenii informatizarea a dus la

desfiinţarea graniţelor de comunicare, iar era digitală a propus trăirea într-o lume virtuală unde

reţelele de socializare tip Facebook, Twitter, Skype sau blogg-ul au luat locul întâlnirilor faţă

în faţă între tineri. Acest tip de comunicare are şi beneficii, dar şi multe efecte negative asupra

lumii din jur, fiind adesea o sursă de manipulare şi de „retribalizare”.

2.2. Tipurile de comunicare umană în funcţie de codul utilizat

2.2.1. Comunicarea verbală

Limbajul uman articulat este unul dintre mijloacele de comunicare specific umane, cel

mai frecvent folosit în comunicarea interumană. Limbajul este mai mult decât un mijloc de

transmisie, el este şi un mod aparte de conduită a individului (conduită verbală), care implică

activităţi diverse: vorbire, ascultare, schimb de idei, reţinerea de mesaje sonore, reproducerea

10


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

sau traducerea lor. De asemenea, conduita verbală se subsumează unei familii mai largi de

conduite: conduite simbolice (desen, gesturi, scris, alte coduri). Limbajul este un alt component

al procesului de comunicare. În acest sens se acceptã de către diverşi specialişti ideea potrivit

căreia capacitatea de a-şi formula şi transmite gândurile în termeni verbali este definitorie

pentru om. Mai mult decât orice deprindere ori abilitate, posibilitatea comunicării prin limbajul

articulat reprezintă o trăsătură universală şi specific umană.

2.2.2. Comunicarea nonverbală

Se realizează prin intermediul unor mijloace - altele decât limbajul uman articulat. Mai

amplu şi mai bine investigate sunt: corpul uman, spaţiul sau teritoriul, imaginea. Acest fel de

comunicare interumană recurge la o serie de modalităţi: aparenţa fizică, gesturile, mimica,

expresia feţei.

a) Expresia feţei poate furniza în mod continuu un comentariu al reacţiei la ceea ce

spunem: surprindere, neîncredere, aprobare, dezaprobare, furie etc.; de asemenea, se poate

vorbi despre o faţă publică, pe care oamenii o abordează în general la serviciu, ca şi de o faţă

particulară, care se iveşte atunci când oamenii doresc să se relaxeze.

b) Modul de a privi, mişcările ochilor sau durata şi intensitatea privirii îndeplinesc un

număr important de funcţii în interacţiunea socială. Modul în care privim şi suntem priviţi are

legatură cu nevoile noastre de aprobare, acceptare, încredere şi prietenie; privirea constituie,

după cum se exprimau Rodica şi Dan Cândea, un mod „netactil” de a atinge pe cineva2, de unde

şi expresia „a mângâia cu privirea”. Astfel, dacă suntem interesaţi de o persoană sau de ceea ce

spune o vom privi cu atenţie; dacă persoana sau ceea ce spune nu ne interesează, atunci ne vom

îndrepta privirea în alta parte. Privirea directă, cu ochii complet deschişi, îndreptată spre faţa

partenerului sau colaboratorului (interceptarea privirii) indică disponibilitatea de comunicare

deschisă şi directă; acest gen de privire indică faptul ca avem de-a face cu o persoana cinstită,

sinceră, conştientă de sine, abilă şi corectă. Modul de a privi de sus în jos se poate datora

diferenţei de înălţime dintre partenerii de discuţie şi poate semnifica: dominare, mândrie,

aroganţă, trufie, orgoliu sau chiar dispreţ. Închiderea unui singur ochi sugerează, de regulă, o

comunicare amicală sau semnifică o înţelegere secretă. Ochii înlăcrimaţi semnifică,

întotdeauna, expresia unei reacţii din cauza unui lucru neplăcut, a durerilor sau a neputinţei;

chiar şi când plângem de bucurie, cauza plânsului o constituie neputinţa noastră de a controla

exteriorizarea emoţiilor, a trăirilor interioare; conform aceluiaşi mecanism, plângem din cauza

2 Apud Serge Moscovici, Psihologia socială a relaţiilor cu celălalt, Polirom, Iaşi, 1998, p. 93.

11


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

neputinţei de a ne stapâni furia şi încăpăţânarea. Mişcările laterale ale ochilor, privirile piezişe

fac dovada fie a lipsei de sinceritate, fie a sentimentelor dezagreabile; pleoapele care se mişcă

rapid indică o stare de nelinişte; ridicarea unei sprâncene este semnul neîncrederii iar când

această mişcare se repetă se poate deja anticipa un răspuns negativ; dilatarea pupilelor dă aşa

numitul „ochi de dormitor”, care indică interesul faţă de cineva sau ceva, dar şi neliniştea,

anxietatea; micşorarea pupilelor – „ochiul de şarpe” – reflectă expectativa, lipsa de încredere în

spusele sau faptele interlocutorilor.

c) Gesturile, ca mişcări expresive ale limbajului corpului, pot exprima, de exemplu,

imaginea de sine; astfel, o personalitate extrovertită poate comunica, în mod inconştient, prin

gesturi energice, în timp ce, în cazul unei personalităţi introvertite, gesturile vor fi mai discrete.

Mişcările de mică amploare sunt atribuite atât celor modeşti, care nu vor să iasă în evidenţă,

cât şi celor care doresc să provoace intenţionat o impresie falsă şi, de asemenea, celor care

gesticulează astfel din slăbiciune. Clatinarea capului este unul dintre semnalele nonverbale pe

care le folosim pentru a controla, a sincroniza discuţia cu alte persoane sau pentru a exprima

dorinţa de a încuraja bunăvoinţa, răbdarea şi interesul, de aceea, dăm din cap în sus şi în jos

pentru a indica aprobarea sau pentru a încuraja o altă persoană în ceea ce spune sau face.

d) Zâmbetul exprimă o gamă largă de stări (plăcere, bucurie, satisfacţie, promisiune etc.)

sau linişteşte; chiar şi cuvintele neplăcute dacă sunt însoţite de un zâmbet pot acţiona

dezarmant; zâmbetul voit este o expresie realizată cu un anumit scop, dar care are un slab efect

asupra partenerului; deseori zâmbetul voit dispare tot atât de repede pe cât apare, intenţia de

simulare fiind astfel evidentă.

e) Mersul omului este, sub aspect comunicaţional, la fel de expresiv ca vorbirea însăşi,

ca gesturile care o însoţesc. Din felul cum păşeşte o persoană se observă cu destulă uşurinţă

tonusul psihic general, starea de oboseală, disponibilitatea pentru eforturi fizice şi nu numai.

Privind cu atenţie o persoană care se îndreaptă spre un loc şi cu un scop anume (cunoscute

nouă), este posibil să ne dăm seama în ce dispoziţie va aborda problema: hotărâre, timiditate,

nesiguranţă, grabă, optimism.

f) Limbajul tăcerii. Deseori se spune „Tăcerea este de aur”. Ea poate fi, în anumite

circumstanţe, într-adevăr de aur, dar tot atât de deranjantă şi câteodată chiar periculoasă.

g) Limbajul mediului înconjurator este una dintre principalele categorii de limbaj

nonverbal care se exprimă, în general, prin două componente: spaţiul de comunicare şi

îmbrăcămintea, inclusiv accesoriile. Puterea în cadrul organizaţiei este, adeseori, comunicată

prin aranjamente spaţiale.

12


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

În funcţie de relaţia cu cei cu care comunicăm şi de contextul comunicării pot fi

identificate:

• spaţiul intim – în majoritatea culturilor europene nu se agreează apropierea cu mai mult

de 45-50 cm decât a celor din familie sau a persoanelor iubite; invadarea acestui spaţiu produce

senzaţie de disconfort;

• spaţiul personal – este definit de distanţa de 1-2 m, distanţă de la care comunicăm

confortabil cu interlocutorul;

• spaţiul social – este de aproximativ 4-5 m şi este adoptat în situaţii impersonale; această

distanţă asigură eficienţa maximă si implicare emoţională minimă;

• spaţiul public – presupune o distanţă de peste 6 m şi presupune, de obicei, comunicare

într-o singură direcţie şi neimplicarea interlocutorului (auditoriului).

«Haina face pe om » are foarte mare aplicabilitate în managementul resurselor umane.

Îmbrăcămintea membrilor unei organizaţii trimite semnale clare despre competenţa,

seriozitatea şi chiar promovabilitatea acestora. Faptul se datorează anumitor sensuri stereotipe

pe care le ataşăm, inconştient, diferitelor haine, pentru ca apoi să tratăm corespunzător pe cei

care le poartă.

2.2.3. Comunicarea paraverbală

Comunicarea paraverbală se referă la acele aspecte ale comunicării care au în vedere

variaţiile vocii, intonaţiile vocii, pauza în vorbire, accentuarea sau apăsarea intenţionată în

pronunţarea unor cuvinte, viteza cu care vorbim sau pauzele în vorbire. Comunicarea

paraverbală ne ajută să alegem tonul potrivit al vocii într-o expunere, într-un discurs sau într-o

negociere. De asemenea, comunicarea paraverbală ne ajută să fim ironici, uneori prin apăsarea

unor cuvinte vrem să subliniem ironia, alteori un ritm rapid al vorbirii poate ascunde

nesiguranţa, jena, lipsa de stăpânire de sine sau ruşinea.

Tot prin intermediul comunicării paraverbale subliniem şi relaţia dintre interlocutori. O

poziţie rigidă, un ritm, flux verbal monoton, o privire în gol pot trăda răceala dintre interlocutori

şi distanţa prea mare, uneori inaccesibilitatea discursului. O voce caldă, presărată cu umor, un

limbaj al corpului echilibrat pot fi o poartă spre o comunicare de succes.

2.3. Comunicarea socială. Paliere ale comunicării sociale

Comunicarea reprezintă un grad superior de manifestare a competenţei sociale a

individului. Dacă ne întrebăm care sunt principalele procese psihologice care creează un

13


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

comportament social corect, constatăm că răspunsul este complex, dar comunicarea este

prezentă în toate cazurile, mai ales prin asertivitate şi gratificaţie.

2.3.1. Stiluri de comunicare socială

a) Stil de comunicare de tip „blamare”

• Scop: de a găsi greşeala, de a critica, a acuza, de a găsi un vinovat.

• Comportament de comunicare: are atitudine de judecător, foloseşte cuvinte încărcate

emoţional, care evaluează, judecă; nu lasă interlocutorului nicio posibilitate de replică.

• Sentimentele: se generează ostilitate, sentimente de jignire şi dorinţa de apărare.

• Reacţiile pot fi de contraatac sau de retragere din comunicare.

• Ca motivare, se bazează pe acceptarea de către interlocutor a judecăţii managerului, a puterii

acestuia, sau pe reacţia la ameninţarea exprimată sau implicată.

• Rezultatele obţinute: se va întreprinde probabil acţiunea solicitată prin comunicare sau se va

schimba pe moment comportamentul blamat, dacă interlocutorul acceptă acuzaţia adusă şi

recunoaşte judecata „managerului”.

b) Stil de comunicare de tip „rezolvare de probleme”

• Scop: rezolvarea de probleme, stabilirea intereselor comune, desfăşurarea de acţiuni în comun.

• Comportament de comunicare: punerea de întrebări de explorare a sentimentelor şi de

descoperire a punctelor de vedere, strângerea reciprocă de informaţie, împărtăşirea de idei şi

opinii.

• Sentimente: recunoscute, necriticate, acceptate ca bază a comportamentului, explorate, unele

sunt chiar împărtăşite deschis de ambele părţi.

• Motivare: rezultatele apar din concentrarea asupra problemei nu asupra persoanei.

• Rezultate: probabilitatea realizării acţiunii dorite este maximă. Se poate folosi când se doreşte

o schimbare durabilă de comportament, când avem nevoie de informaţii de la alţii, dacă vrem

să putem conta pe interlocutor în îndeplinirea planului.

2.3.2. Reţele de comunicare socială

Reprezintă ansamblul canalelor de comunicare dispuse într-o anumită configuraţie.

Acest lucru este aplicabil comunicării între angajaţi, dar şi în mediul şcolar.

a) Reţea în cerc:

• fiecare participant are şanse egale de a comunica cu ceilalţi;

14


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

• participanţii sunt marcaţi de un grad de satisfacţie mai mare, întrucât niciun membru nu se

situează pe poziţia de lider;

• se adaptează cel mai uşor noilor sarcini ale grupului;

• caracteristica grupurilor creative şi neformale;

• practicată de persoanele cu stil democrat de conducere.

b) Reţea în X:

• apare un lider, ceilalţi membri au unele restricţii în comunicare;

• specifică grupurilor neformale;

• practicată de persoanele cu stil de conducere „laissez faire”.

c) Retea în Y:

• practicată în conducerea centralizată;

• specifică activităţilor operative.

d) Reţea în lanţ:

• apare un lider;

• specifică grupurilor neformale.

2.3.3. Tipuri de limbaj condiţionate social

a) Argoul este un limbaj convențional folosit în mod conştient de către vorbitorii unui

grup social sau profesional, pentru a nu fi înțeleşi de ceilalți. După Ion Pachia Tatomirescu,

«argoul este un mod de exprimare nonliterar, specific anumitor grupuri sociale „certate cu

legea” şi cu „codul manierelor elegante”, grupuri alcătuite din vagabonzi, delincvenți, dar şi

din elevi, studenți, militari ş. a., care şi-au format un „vocabular special”, cuprinzând cuvinte

„cu sensuri deturnate”, din limba comună ori din sfera regionalismelor, neologismelor etc., după

un „cod propriu-încriptat”, cu „înțelesuri” fără vreo legătură cu sfera lor propriu-zisă, încât să

fie „de nebănuit” îndeosebi celor ce reprezintă autoritățile ori celor ce au legături cu

autoritățile» 3.

Argoul are două funcții: de a încifra conținutul unui mesaj şi de a diferenția „grupul social

respectiv” de majoritatea celorlalți vorbitori. Din pitorescul vocabular argotic spicuim4: a

ciordi, a mangli, a şuti (toate trei cu sensul de „a fura“), babac „părinte“, Bacu „Examenul de

Bacalaureat“, bicicletă „ochelari“, bilă „cap“, bostan „cap“, bosu-mare „directorul“, bosu-mic

3 Ion Pachia Tatomirescu, Dicţionar estetico-literar, lingvistic, religios, de teoria comunicației, Timișoara, Ed. Aethicus, 2003, p. 22. 4 Gheorghe Constantinescu-Dobridor, Mic dicționar de terminologie lingvistică, București, Editura

Albatros, 1980, p. 78.

15


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

„directorul adjunct“, broască „poşetă“, casma „mână“, ciripitor „denunțător“, curcan

„polițist“, denghi „bani“, devlă „cap“, dirig „diriginte“, dirigă „dirigintă“, fasole „dinți“,

felicitare „ordin de concentrare“, fetiță „mitralieră“, frunză „profesoară de botanică / biologie“,

găină „pălărie“, gagiu „individ“ / „iubit“, hard „creier“ / „cap“, icre „bombe”, limbă

„informator al poliției“, lovele „bani“, mălai „salariu“ / „bani“, mardei „bani“, mate

„matematică“, mişto „foarte bun / frumos“, mititica „puşcărie“, pârnaie „oală de pământ“, parai

„bani“ (< de la para, parale, monede din vremea Imperiului Otoman), profă „profesoară“,

sticlete „polițist“, şase! „atenție!“, şucar „frumos“, tigvă „cap“, universitate „închisoare“ etc.

Pentru cei ce reprezintă „paria” într-o societate, argoul se prezintă cu „funcția” unei

„măşti de protecție”, în vreme ce la elevi, la studenți, la militarii în termen, „pare a se justifica”

prin nonconformism, prin „dorința juvenilă de a epata” etc. Scritorii de mare talent, încă din

cele mai vechi timpuri, au ştiut să valorifice (pentru „coloritul mediului social”, pentru

„atmosferă” etc.) potențialul stilistic argotic: Petroniu, Satyriconul; François Villon Balade;

Tudor Arghezi, Sici, bei; Miron Radu Paraschivescu, Cîntice țigăneşti; Eugen Barbu, Groapa;

Nichita Stănescu, Argotice5 ş.a.

„Lamentația (de dor şi of)” a unui Gică, la cârciuma Calul Bălan, grație capacității

stănesciene de a rafina şi sublima „argoticele”, capacitate datată din orizontul zilei de «joi, 12

mai 1955», trece într-un admirabil „text liric-burlesc-baladesc”:

„Zicea că i-am vrăjit nasol, / că fac mişto la parastase / ... mă tot miram ce-o gâdilase /

de-a dichisit-o-n ochi un trol. // Şi mi-a suflat-o, mă... de-a gata, / călca-i-ar dricu' arătarea...

/ Cântai, cântai, dar vezi, cântarea / mi-a încălzit doar beregata. // Mă arde sub cămaşă coasta,

/ mă seacă dur, prea dur, abraşa, / sau bă... m-o fi durând cămaşa / şi eu nu ştiu nimic de asta.

// Sunt şmecher, eu? Eu, mă? Ce zici... / C-aşa-mi turnă la-nghesuială... / Dar vezi, m-am prins:

e pe gineală, / c-o arde-n muscă d-un carici. // M-a uns cu găinaț de zână / şi tocmai cine... O

cartoafă, / o ştoalfă talciocară, oafă... / Ei şi? De-o gâdilă... rămână! // Ochitul, vorbele îi put,

/ Dar dă-o-n suflet de gagică / ....... / Ai oasele la tine, Gică? / Te fac pe zece un barbut...”

(Nichita Stănescu, La Calul Bălan, cârciumă şi han)

b) Jargonul este un limbaj specific anumitor categorii sociale, care reflectă dorințele celor

ce-l vorbesc de a se distinge de marea masă a vorbitorilor şi care se caracterizează prin

5 Nichita Stănescu, Argotice – cântece la drumul mare (poezii – ediție alcătuită / îngrijită și prefațată de

Doina Ciurea), București, Editura Românul, 1992, p. 47.

16


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

abundența cuvintelor şi expresiilor pretențioase, de obicei împrumutate din alte limbi, sau a

celor de îngustă specialitate6.

Exemple: jargonul tehnic; jargonul informatic = jargonul calculatoriştilor (cuvântul

calculatorist făcând el însuşi parte din acest jargon).

O variantă de jargon informatic este şi cel numit în engleză L33T Speak. Acesta este

folosit în special pe internet şi constă din înlocuirea unor litere cu alte caractere alfanumerice,

ca de exemplu V3n3zu31@ în loc de Venezuela. La originea acestui jargon a stat încercarea de

evitare a filtrării automate a cuvintelor licențioase în discuțiile de pe forumuri şi canalele de

chat.

Uneori noțiunea de jargon este confundată cu cea de argou, diferența constând în faptul

că argoul se doreşte a fi înțeles doar de cei care-l folosesc. Termenii argou şi jargon par să-şi

confirme, printr-o deviere semantică, trecerea din terminologia de specialitate (lingvistică) în

uzul popular. Pentru lingvişti, cele două cuvinte, care denumesc subsisteme ale limbii, pot

apărea la plural doar în măsura în care se referă la limbaje sau varietăţi diferite (argoul lumii

interlope şi argoul tinerilor, jargonul medicilor şi cel computeristic etc.). Oscilaţii terminologice

- reflectate şi în dicţionarele generale, şi în manualele şcolare - au făcut ca cei doi termeni să

fie uneori consideraţi sinonimi, alteori să aibă accepţii specializate; azi, cred că e tot mai mult

fixată (în contradicţie cu definiţiile din DEX, dar într-o ceva mai mare potrivire cu terminologia

internaţională) ideea argoului ca limbaj cu caracter expresiv şi/sau secret, marcînd apartenenţa

la un grup sau la o categorie socială (interlopă, marginală, nonconformistă etc.), iar a jargonului

ca variantă familiară a unui limbaj tehnic, profesional. În uzul nonstandard, s-a răspândit însă

o concretizare a sensului celor două cuvinte: argou şi jargon sunt folosite tot mai des, la plural,

pentru a desemna termeni sau expresii din argou sau de jargon: „acest personaj (...) a scris un

mesaj plin de argouri”7.

Registrele de limbă sunt considerate subcoduri lingvistice selectate conştient sau spontan

în interiorul unei comunităţi sociolingvistice, în scopul adecvării la situaţia de enunţare şi la

contextul conversaţional. Straturile stilistice ale limbajului artistic înglobează şi registrele

stilistice, prin care se transpun diversele variante ale limbii în stilul beletristic şi se codifică

repere spaţio-temporale ale universului ficţional, componente psiho-sociale şi tipare

comportamentale ale personajelor, strategii discursive ale eului rostitor

6 Academia Română, Institutul de Lingvistică Iorgu Iordan, Dicționarul explicativ al limbii române (DEX),

Bucureşti, Editura Univers Enciclopedic, 1998 s.v. jargon. 7 Rodica Zafiu, Păcatele limbii. Argoul şi jargonul, în „România literară”, nr. 7, 2005, p. 9.

17


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

c) Registrul popular

Limbajul popular cuprinde fapte de limbă generale, raspândite pe întreg teritoriul locuit

de români, fara a fi însă şi literare, şi este condiţionat de factorul socio-cultural care imprimă o

amprentă specifică asupra vorbitorilor. Utilizat ca variantă stilistică în opera literară

(folclorică/cultă) presupune situarea naratorului, a personajelor/eului liric în sfera culturii

populare, printr-un limbaj marcat de spontaneitate şi indici ai implicării afective.

Caracteristicile generale ale acestuia sunt oralitatea, spontaneitatea şi dinamismul.

Caracterul popular al limbajului rezidă în lexic, dimensiune fonetică, gramaticală şi stil:

- la nivel fonetic: mărci ale oralităţii, accente afective, variante fonetice familiare,

ignorând normele ortoepice; rime şi ritmuri simple, aliteraţii;

- la nivel lexical: selectarea unor cuvinte şi expresii specifice universului rustic, frecvenţa

mare a diminutivelor, abateri de tipul pleonasmului, al tautologiei;

- la nivel morfosintactic: prezenţa unor forme neliterare, viitorul popular, superlativul

popular, frecvenţa intejecţiei; modele sintactice bazate pe repetiţii sau pe recurenţa lui «şi»

narativ, anacolutul;

- la nivel stilistic: caracter tradiţional al figurilor de stil.

Exemplu: „Căci era boboc de trandafir în luna lui maiu [...]. Sau cum s-ar mai zice la noi

în ţărăneşte, era frumoasă de mama focului: la soare te puteai uita, iar la dânsa, ba. Şi de

aceea Harap-Alb o prăpădea din ochi de dragă ce-i era”.

(I. Creangă, Povestea lui Harap-Alb)

Oralitatea derivă din expresiile onomatopeice, din folosirea exclamaţiilor şi a

interjecţiilor, frecvenţa comparaţiei comune, aflate în perimetrul limbii vorbite: „răcni el ca un

smintit”, „se repede ca prin foc” etc.; inserarea proverbelor şi a zicătorilor, utilizarea unor

expresii populare, folosirea formei neaccentuate a pronumelor personale de persoana I şi a II-a

în cazul dativ, aşa-numitul dativ etic: „mi ţi-l lua”, frecvenţa superlativului cu valoare afectivă,

a superlativelor etc. Spontaneitatea se datorează folosirii repetiţiilor pentru intensificarea

expresivităţii comunicării, a expresiilor idiomatice, a anacolutului etc. Dinamismul limbii e

susţinut de elipsa predicatului, de repetarea subiectului, de acumularea de verbe care sporesc

dinamismul discursului, de utilizarea predominantă a coordonarii în frază etc.

d) Registrul cult

Implică situarea instanţelor comunicării artistice în orizontul culturii, prin aplicarea

normelor limbii literare, prin informaţia culturală bogată:

- la nivel fonetic: e definit prin eufonie, în poezie prin ritmuri şi rime complexe;

18


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

- la nivel lexical: caracterizat prin diversitate şi bogăţie sinonimică, prin valorificarea mai

multor semnificaţii, ambiguizare deliberată;

- la nivel morfosintactic: fraza este elaborată;

- la nivel stilistic: predilecţia pentru tropi şi figuri de gândire, variaţie stilistică,

originalitate.

Exemplu: „Un tânar metal transparent subţire ca lama tăioasă tăia orizonturi curbate

şi lent despărţea privirea de ochi, cuvântul de idee, raza de ste, pe când plutea o floare de tei

înlăuntrul unei gândiri abstracte”.

(N. Stănescu, Semn I)

e) Registrul oral

Oralitatea vizează două straturi stilistice: un strat primar, specific literaturii populare, şi

un strat derivat, specific structurilor dialogate şi stilului marilor povestitori a căror structură

simulează circumstanţele comunicării orale.

Acestui registru îi sunt specifice următoarele particularităţi:

- comunicare directă, preponderent colocvială, afectivă şi spontană; relevanţa elementelor

paraverbale şi nonverbale în constituirea sensurilor;

- mărci distinctive: formule ale adresării directe, enunţuri exclamative şi interogative,

elidări fonetice, topica afectivă, frecvenţa unor sintagme/expresii colocviale, a substantivelor

în vocativ, a verbelor la imperativ, a interjecţiilor; abateri de la normă, precum dezacordul,

anacolutul.

Exemple:

„-Hei, hei! călătorule. Dacă ţi-i vorba de-aşa, ai să-ţi rupi ciochinele umblând şi tot n-

a să găseşti sluga cum căuta dumneata, că pe-aici sunt numai oameni spâni. Ş-apoi, când este

la adicălea, te-aş întreba: ca' ce fel de zăticneală ai putea să întâmpini din pricina asta?”

(I. Creangă, Povestea lui Harap-Alb)

„-Să lăsăm frazele, nene Caţavencule! Astea sunt bune pentru gură-cască. Eu sunt omul

pe care să-l îmbeţi cu apă rece?... Spune, unde să fie?”

(I. L. Caragiale, O scrisoare pierdută)

f) Registrul scris

Pesupune comunicarea artistică mediată, prin producerea unei scriituri al cărei criteriu

valoric este originalitatea, într-un limbaj autoreflexiv, conştient de forţa sa de a întemeia

universuri autonome, dar şi de limitele acestor lumi semantice:

19


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

- nivelul fonetic este dublat de nivelul grafematic («exploatarea resurselor poetice ale

grafismului şi ale punerii în pagină» - G. Genette), de semnalizările metatextuale (versul alb,

versul spaţial), chiar dacă pictopoezia sau caligramele rămân forme de expresivitate

experimentale.

„O, dacă n-ar fi eroarea,

dacă am fi curaţi

Cum sunt peştii din marea

cea sferică, fraţi,

şi fiecare secundă n-ar fi

mereu a trecutului.”

(N. Stanescu, O, dacă)

- nivelul lexical este caracterizat printr-o orientare deliberată a limbajului spre polisemie

maximă, care conferă un caracter deschis semnificaţiilor; reţele lexicale tematice, câmpuri

semantice, termeni cu ocurenţă rară;

- nivelul sintactic urmăreşte o structurare riguroasă a textului; procedeele de construcţie

au un rol definitoriu (recurenţa, simetria, elipsa, dislocarea, repetiţia).

- la nivel stilistic raporturile sintactice «se dezvoltă în structuri imagistice, în spaţiul

cărora se confruntă un univers real cu unul imaginar» (D. Irimia).

2.3.4. Obstacole ale comunicării ca act social

2.3.4.1. Dificultăţi ale comunicării

Comunicarea este îngreunată, deoarece8:

– fiecare dintre noi suntem tentaţi să presupunem că oamenii se vor comporta în aceleaşi

situaţii, în acelaşi mod;

– există tendinţa de a-i încadra pe cei din jurul nostru în categorii stereotipe: buni, răi,

deştepţi, incompetenţi;

– prima impresie deformează judecăţile ulterioare, transformându-se, de regulă, în

prejudecăţi;

– simpatia noastră faţă de alţii, creşte sau scade în măsura în care descoperim sau nu

trăsături, preferinţe, caracteristici comune;

– există tentaţia de a extinde faptele, atitudinile, punctele de vedere ocazionale ori

negative la întregul comportament al unui individ (constatarea că un individ nu s-a descurcat

8 Serge Moscovici, Psihologia socială a relaţiilor cu celălalt, Polirom, Iaşi, 1998, p. 157.

20


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

într-o anumită situaţie, nereuşind să ia o decizie corectă, se poate transforma în opinia că este

incapabil, incompetent, lipsit de simţul orientării);

– instinctiv, oamenii folosesc propriile repere şi concepţii în judecarea altora, convinşi că

adevărul şi dreptatea le aparţin. Frecvent, se uită faptul că nu există răspunsuri „corecte” atunci

când oamenii sunt invitaţi să-şi interpreteze propriile sentimente, atitudini, impresii (de

exemplu, oamenii pot interpreta diferit un desen, însă fără să se poată afirma care interpretare

a fost falsă şi care adevărată).

2.3.4.2. Factori generali ai blocajelor în comunicare

a) Diferenţele de personalitate. Fiecare om este un unicat de personalitate, pregătire,

experienţă, aspiraţii, elemente care împreună sau separat influenţează înţelegerea mesajelor.

Personalitatea este considerată de specialişti rezultanta a patru factori9:

– constituţia şi temperamentul subiectului;

– mediul fizic (climat, hrană);

– mediul social (ţară, familie, educaţie);

– obiceiurile şi deprinderile câstigate sub efectul influenţelor precedente (mod de viaţă,

igienă, alimentaţie etc.). Unicatele de personalitate generează modalităţile diferite de

comunicare.

b) Diferenţele de percepţie. Percepţia este procesul prin care indivizii selectează şi

interpretează senzorial stimuli şi informaţii în funcţie de propriile repere şi imaginea generală

despre lume şi viaţă.

Un instrument util în calea descifrării personalităţii şi percepţiei umane este modelul

cunoaşterii reciproce, denumit şi fereastra lui Johari.

Ego

Alter

Alcătuit din patru cvadrante, reprezintă o matrice a gradului de intercunoaştere dintre două

sau mai multe persoane. Semnificaţia celor 4 cvadrante este urmatoarea10:

9 Daniel Coleman, Inteligenţa socială, Bucureşti, Editura Curtea Veche, 2007, p. 307. 10 Serge Moscovici, Psihologia socială a relaţiilor cu celălalt, Polirom, Iaşi, 1998, p. 332.

1. Deschis 2. Orb

3. Ascuns 4. Necunoscut

21


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

– cvadrantul 1 – deschis – se referă la elementele despre noi înşine (atitudini,

comportamente, sentimente şi motive) cu care suntem familiarizaţi şi care sunt evidente şi

pentru alţii;

– cvadrantul 2 – orb – relevă aspecte de comportament observate de alţii şi de care nu

suntem conştienţi;

– cvadrantul 3 – ascuns – cuprinde elemente despre noi înşine, dar nedezvăluite altora

(limitele, defectele, tarele de care suntem conştienţi şi pe care încercăm să le estompăm în faţa

celorlalţi);

– cvadrantul 4 – necunoscut – este acea latură a personalităţii, necunoscută nici nouă nici

altora, care se manifestă, de regulă, în situaţii limită (prin judecăţi, atitudini şi comportamente

surpriză atât pentru individ, cât şi pentru cei din jurul său).

c) Diferenţele de statut.

d) Diferenţele de cultură existente între participanţii la comunicare pot genera blocaje

când aceştia aparţin unor medii culturale, sociale, religioase, organizaţionale diferite.

e) Lipsa de cunoaştere. Este dificil să comunicăm eficient cu cineva care are o educaţie

diferită de a noastră, ale cărei cunoştinte asupra unui anumit subiect de discuţie sunt mult mai

reduse.

f) Probleme semantice generate de folosirea unor cuvinte în moduri diferite ori a unor

cuvinte diferite în acelaşi mod (de exemplu, cuvântul „etichetă” poate să aibă semnificaţia

inscripţiei de pe ambalaje, dar şi cea de titlu, calitate, nume sub care figurează cineva).

g) Dificultati în exprimare. Dacă există probleme în a găsi cuvinte pentru a ne exprima

ideile, trebuie să ne îmbogăţim vocabularul.

h) Lipsa de interes a interlocutorului faţă de mesajul transmis. Putem să ne aşteptăm şi la

o asemenea posibilitate. Acolo unde ea este evidentă şi de înţeles, trebuie acţionat cu abilitate

pentru a direcţiona mesajul, astfel încât să corespundă intereselor şi nevoilor celui care primeşte

mesajul.

i) Emoţiile. Emotivitatea E şi R poate fi, de asemenea, o barieră. Emoţia puternică este

răspunzătoare de blocarea aproape completă a comunicării. Pentru a evita acest blocaj este bine

să se renunţe la comunicare atunci când suntem afectaţi de emoţii puternice.

j) Zgomotul.

22


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

Erasmus + cod: 2015-1-RO01-KA101-014613

Yale Model-school should be a place where everyone likes to be

Modelul Yale- şcoala trebuie să fie un loc în care oricine îşi doreşte să vină

Prof. JILAVU EMANUELA IOANA


Proiectul Erasmnus+, Yale Model-

school should be a place where everyone

likes to be a fost un proiect în care am

participat în perioada 5-16 decembrie 2016

în calitate de profesor de limba şi literatura

română la Colegiul Tehnic „Valeriu Branişte”, Lugoj.

Acest proiect mi-a oferit posibilitatea de a vedea şi analiza diferenţele între cele două

sisteme de învăţământ din două ţări europene, precum şi de a îmbunătăţi prin exemple de bună

practică strategia didactică folosită la clasă.

Experienţa Yale a fost o experienţă profesională pe mai multe paliere.

1. Din punct de vedere cultural am avut posibilitatea de a cunoaşte cultura şi civilizaţia Ţării

Galilor prin vizite în două mari oraşe Liverpool şi Manchester, reprezentative pentru

dezvoltarea industrială din Evul Mediu şi nu numai. Am vizitat Muzeul Marinei din Liverpool,

portul, catedrale şi edificii reprezentative. De asemenea am vizitat Castelul Carnaefort, un loc

reprezentativ pentru istoria monarhiei din Ţara Galilor, fiind locul în care se încoronează Prinţul

de Wales. În Manchester am vizitat Muzeul Ştiinţei şi industriei reprezentativ pentru evoluţia

industriei textile din această ţară.

2. Diferenţele sistemului de învăţământ englezesc

Un aspect pe care l-am analizat după această vizită a fost diferenţa între structura sistemului

de învăţământ din Anglia şi cel din ţara noastră. Am observant că sistemul britanic este un

sistem pe nivele de educaţie asemănătoare oarecum cu al nostrum, doar că accesul la aceste

nivele este foarte bine coordonat, elevii se bucură de o foarte bună consiliere încât să ia cele

mai bune decizii în ceea ce priveşte educaţia lor. Esistă cursuri teoretice, cursuri practice,

cursuri de ucenici, educaţie integrată, cursuri de arte şi meserii. Fiecare elev este sprijinit să

23


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

obţină cel mai înalt nivel de calificare în funcţie de capacităţile intelectuale. De aceea consider

că învăţământul românesc ar trebui să se deschidă spre idea că trebuie să pregătim elevi pentru

a nu fi şomeri şi aş găsi locuri de muncă în funcţie de pregătire şi capacităţi, iar cei înzestraţi

pentru cercetare şi studiu să acceseze învăţământul superior.

3. Resusele materiale şi umane

Din punct de vedere a resursei material trebuie să observăm facilităţile IT pe care elevii le

folosesc la fiecare oră de curs oferint profesorului un feed-back imediat prin instrumentele

google chrom pe care le utilizează. Fiecare elev beneficiază de un laptop prin intermediul căruia

foloseşte google docs, google classroom şi toate eseurile sau lucrările pe care le are de realizat

le realizează prin intermediul instrumentelor google. Acest lucru poate fi implementat şi în

sistemul nostrum de educaţie.

Alte facilităţi material sunt laboratoarele foarte bine dotate atât cu material didactic, table

inteligente, substanţe chimice, aparatură fizică şi alte material necesare probelor practice.

Laboratoarele de practică sunt bine echipate şi elevii învaţă folosind echipamente potrivit

domeniului lor de pregătire. Bibliotecile şi camerele de studio individual sunt foarte bine dotate,

iar elevii au suportul necesar documentării pe fiecare ramură de activitate.

4. Parteneriatul şcoală-comunitate locală este un lucru pe care îl avem de învăţat de la ei. Fără

a întări acest parteneriat şi fără a responsabiliza comunitatea locală sistemul de educaţie nu

poate progresa. Noi pregătim elevi pentru piaţa muncii din comunitatea noastră, de aceea

comunitatea trebuie să participle şi să sponsorizeze actul educaţiei, să faciliteze pregătirea

practică a elevilor şi să ajute la actul dotării laboratoarelor cu cele necesare.

5. Un alt aspect prezent în sistemul englezesc de învăţământ este acela legat de Consiliul

elevilor-Student Voice, aspect care s-a dezvoltat şi în sistemul românesc de învăţământ, vocea

elevilor noştri este din ce în ce mai auzită. Observăm buna organizare pe nivele şi departamente

a responsabililor cu problemele elevilor. Un lucru diferit şi bun este acela că profesorul care

coordonează activităţile extraşcolare şi tot ce este legat de Consiliul Elevilor este degrevat de

ore şi se ocupă doar de acest lucru, de coordonarea departamentului.

Scopul acestui department este acela de a responsabiliza elevul pentru actul educaţiei.

Primul responsabil pentru propria educaţie este elevul însuşi, lucru pe care şi elevul roman ar

trebui să-l conştientizeze.

24


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

Elevul şi profesorul sunt o echipă în ceea ce priveşte actul educaţiei şi ambele părţi

trebuie să comunice şi să adopte cele mai bune strategii pentru a atinge ţelul dorit.

Acest proiect Erasmus ne-a ajutat să comparăm şi să analizăm asemănările şi diferenţele

a două sisteme de învăţământ diferite şi să învăţăm din experienţa celorlalţi pentru a creşte

eficienţa noastră didactică.

Căteva concluzii pe care le putem aduce şi posibile schimbări ar fi:

- Management profesionist în educaţie

- Calitate în actul predării-învăţării

- Focusarea pe nevoile elevilor

- Construirea de strategii pentru munca în echipă

- Progresul în învăţare

25


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

Comunicare și ascultare activă în cadrul metodei Gordon

Prof. LUPȘA GABRIEL-VALENTIN


Comunicarea reprezintă schimbul de mesaje între cel puțin două

persoane, dintre care una emite o informație și cealaltă recepționează,

cu condiția ca partenerii să cunoască codul (să cunoască aceeași

limbă). Instrumentul comunicării este limba. Limbajul corpului

(mesaje transmise prin expresia feței, poziția corpului, gesturi,

tonalitatea vocii etc.) reprezintă, de asemenea, o parte importantă a

comunicării. O bună comunicare presupune combinarea armonioasă a

limbajului verbal (mesaje transmise oral, scris, citit) cu cel nonverbal

(exprimat prin semne, gesturi).

Termenul de ,,comunicare” este legat de existența noastră ca oameni, mai apoi ca

societate, fiindcă ființele umane și comunicarea sunt interdependente. De la Aristotel am învățat

că natura nu creează nimic fără un anume scop (telos), prin urmare, omului i-a fost dat graiul

articulat având în felul acesta capacitatea de a intra în interacţiune cu semenii săi (de a întemeia

o familie, un sat, un oraş), de a comunica11. Astfel, comunicarea este omniprezentă, ea

constituie substanţa oricărei manifestări umane, de la simplul salut dintre doi oameni simpli, la

complicatul mecanism al protocolul între doi oameni de stat.

Comunicarea înseamnă înainte de orice, dorinţa de a construi un cod comun, de a „ieşi” din

propriul cod pentru a te împărtăşi din al interlocutorului, respectiv de a construi acel limbaj

comun, condiţie a priori pentru a avea loc comunicarea. Însăşi etimologia cuvântului ne conduce

spre această idee: termenul latin communicare însemna la început punerea în comun a unor

lucruri de indiferent ce natură12.

Un aspect important al comunicării este ascultarea ca abilitate care influențează

eficacitatea personală și calitatea relațiilor pe care le formăm cu ceilalți.

S-a întâmplat uneori să vorbim cu cineva despre un lucru important pentru noi și să fim

convinși că el „nu este cu noi”, nu ne ascultă. Este la fel de posibilă și situația inversă, ca o

persoană (prieten, coleg, partener), să vorbească cu noi, să se confeseze, fiind sigur însă de

faptul că noi, cei cărora le vorbește nu îl ascultăm, nu suntem atât de deschiși și disponibili.

11 C. Rădulescu, Comunicare și protocol, Ed. Universității din București, 2009, p.14 12 C. Rădulescu, ibidem.

26


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

Uneori așa este, dar sunt situații în care deși avem cele mai bune intenții și suntem 100%

conectați la ceea ce persoana din fața noastră expune, aceasta nu se simte ascultată, atunci, firesc

ne întrebăm de ce se întâmplă acest lucru.

Componenta esențială a comunicării față în față, și nu numai, ascultarea, nu este

nicidecum o atitudine de receptivitate pasivă, ci o activitate cu caracter complex.

Cea mai bună cale pentru a deveni un bun ascultător este să-ți perfecționezi ascultarea activă,

adică să faci un efort suplimentar să auzi, nu doar cuvintele celuilalt, ci intreg mesajul pe care

vrea sa ți-l comunice. Pentru asta trebuie sa fii foarte atent la celălalt. În timpul conversației nu-

ți poți permite să te lași distras de ce ceea ce se întamplă în jur sau să te pierzi în gânduri.

Trăim în era comunicării (din păcate din ce în ce mai mult virtuale) și în permanență

suntem ,,asaltați” de informaţii, iar la rândul nostru suntem o sursă de informaţii pentru cei din

jur. Dacă ni se cere părerea sau dorim să oferim informaţii din proprie iniţiativă, este important

să ştim că mesajul pe care îl transmitem ajunge la cel cu care vorbim, este înţeles. Este important

să-i transmitem celui cu care vorbim că ne pasă de el, că este important şi că părerea lui

contează. Acest lucru se poate realiza folosind ascultarea activă.

Ascultarea activă este o metodă de ascultare care asigură înțelegerea a ceea ce

comunicăm cu elevii (și nu numai). Ascultarea activă, opusă ascultării pasive, implică

interacționarea cu elevul și de asemenea, îi oferă elevului dovada înțelegerii din partea

profesorului13.

A asculta înseamnă înainte de toate a privi, nu exista ascultare activă fără contact vizual.

Privirea deschide canalele de comunicare; prin privire poți recunoaște prezența celuilalt, poți

manifesta dorința de comunicare, interes, respect. Privirea unei persoane exprimă starea de

spirit a acesteia, iar interlocutorul poate observa acea atitudine care denotă o atenție

binevoitoare acordatǎ celuilalt şi faptul cǎ ne aşteptǎm sǎ primim de la interlocutor mesaje

importante14.

De asemenea, a asculta cu adevarat înseamna a fi empatic cu gandurile și sentimentele

celuilalt. Empatia este arta prin care profesorul se identifică cu sentimentele elevului,

ascultandu-l atent pentru a-i putea întelege mai bine punctul de vedere, motivația, interesul,

pentru ,,a vedea lumea prin ochii lui”.

13 Th. Gordon; N. Burch, Profesorul eficient- Programul Gordon pentru îmbunătățirea relației cu elevii, Editura

Trei, p. 89 14 I. Chiru, Comunicarea interpersonală, Ed Tritonic, 2003, p. 54.

http://www.myjourney.ro/resurse/wiki/comunicare

27


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

A asculta activ înseamna a adopta o atitudine înțelegătoare: să nu interpretezi, să nu

judeci, să nu acuzi, sa nu critici, să nu devalorizezi, să nu denigrezi, să nu insulți, să nu vorbești

despre tine însuți, să nu schimbi subiectul, să nu dai sfaturi care nu au fost cerute, să nu te

gândești înainte la ceea ce vei spune în timp ce interlocutorul își prezintă problema15, ci să te

concentrezi asupra lui, încercând să-l înțelegi.

Ascultarea activă presupune o serie tehnici. Prima tehnica utilizata pentru ascultarea

activa este tăcerea. Este important ca profesorul sa tacă pentru a permite elevului să vorbească

sau să-și caute ideile, pentru că adeseori cea mai buna empatie se realizează în liniște.

O alta tehnica este aceea a interogării: foarte important este să știi să pui întrebarile

adecvate, pe un ton cald si blând, pentru a-i permite elevului să se exprime liber, pentru a afla

informațiile exacte, nevoile, preocupările, dificultățile acestuia. Întrebarile pe care le adresezi

(trebuie să fie clare și concise, pozitive) demonstrează că ascultați și încurajezi comunicarea,

iar raspunsurile permit dezvoltarea unor noi argumente. Un efect asemanator are si tehnica

parafrazării, repetarea cu propriile cuvinte a ceea ce s-a înțeles din mesaj, pentru a testa

corectitudinea înțelegerii (vrei să spui că...; din câte înțeleg...).

Consider că sunt necesare și binevenite, pentru o mai bună înțelegere a ascultării active,

câteva exemple:

Un prim exemplu este acesta în care profesorul, bazându-se pe ascultarea activă, lasă

elevul să se confrunte cu problema pe care o are și destul de repede acesta ajunge la propria

soluție:

Elevul: - Domnule profesor, mi-am uitat acasă stick-ul cu proiectul.

Profesorul: - Da?

Elevul: - Da, și am nevoie de el la ora de istorie.

Profesorul: - Ce crezi că ai putea să faci?

Elevul: - Păi...cred că aș putea să-l sun pe tata, să vină să mi-l aducă, dar este la serviciu și nu

știu dacă se poate învoi.

Profesorul: - Atunci s-ar putea să nu meargă.

Elevul: - Știți, aș putea să merg la cabinetul de informatică și să-l descarc din dropbox.

Profesorul - Se pare că ai rezolvat problema.

Elevul: - Da!

În cel de-al doilea exemplu, profesorul decodează mesajul, află ce se întâmplă cu elevul:

15 Th. Gordon; N. Burch, op. cit. p.69-71.

28


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

Elevul: - Claudiu vorbește tot timpul în oră. Nu mai vreau să stau cu el în bancă!

Profesorul: - Nu poți să te concentrezi din cauza lui Claudiu?

Elevul: - Da, nu mă pot concentra și vreau să mă mut în altă bancă, dacă se poate, mai în față.

În acest exemplu, profesorul se concentreză pe ce simte emițătorul față de situație; el nu

se concentrează pe Claudiu spunând spre exemplu: ,, - Claudiu e neascultător/rău/neinteresat.”

Ascultarea activă îl încurajează pe elev să mediteze de unul singur, să îşi pună propriul

diagnostic asupra problemei, să descopere singur soluţii. Cu alte cuvinte, îl ajută să devină mai

responsabil, mai independent. Ascultarea activă îi face pe elevi să vadă că ideile lor sunt

respectate, înțelese, acceptate. Ea întreține comunicarea, domolește sentimentele și le oferă un

prilej de descărcare.

Cel mai important efect al ascultării active este ca cel care vorbește să se simtă acceptat,

formându-se astfel o atmosfera în care cel care are o problema este invitat să vorbească despre

ea.

Experiența profesională ne-a învățat că multe conflicte ar putea fi evitate dacă

părinții/educatorii/profesorii ar comunica eficient și ar asculta activ.

Bibliografie

Chiru Irene, Comunicarea interpersonală, Ed Tritonic, București 2003.

Gordon Thomas; Burch Noel, Profesorul eficient- Programul Gordon pentru îmbunătățirea

relației cu elevii, Editura Trei, București 2011.

Rădulescu Corina, Comunicare și protocol, Editura Universității din București, 2009.

29


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

Ȋntâlnirea mea cu Modelul YALE

Prof. GHEJU SIMONA


Ȋn perioada 05-16.12.2016 am făcut parte din echipa de

proiect: ”Yale Model - School should a place where everyone

likes to be”, proiect cu finanţare europeană şi desfăşurat în

parteneriat cu Coleg Cambria - WREXAM.

Acest proiect mi-a oferit oportunitatea de a face cunoştinţă cu un sistem de învăţământ

diferit, axat pe nevoile elevului, pe cerinţele comunităţii, în care accentul este pus pe calitate în

educaţie nu pe cantitate.

Ca şi oportunităţi ale sistemului de învăţământ britanic pot fi enumerate:

Nivel de educaţie

Cursuri teoretice la un nivel ridicat pentru cei care îşi doresc să urmeze mai

departe alte forme de învăţământ.

Pregătire practică, în diferite domenii, pentru elevii de la profil tehnic sau şcoala

de ucenici.

Educaţie integrată.

Toate activităţile didactice au fost concepute în funcţie de omogenitatea clasei, nivelul

de studiu dar cu accent pe munca în echipă sau studiu individual. Am observat utilizarea unor

metode didactice moderne, plăcute elevilor, care îi ajută la fixarea cunoştinţelor teoretice.

Ca şi resurse materiale utilizate, m-a impresionat utilizarea Google Classroom,

platformă on-line care permite vizualizarea întregii activităţi didactice, atât a profesorilor cât şi

a elevilor. Ca şi avantaje ale utilizării acestei platforme:

o Feed-back imediat

o Comunicare în timp real

o Evaluarea elevilor

o Imagine corectă, transparentă a întregii activităţi a clasei.

M-a impresionat dotarea sălilor de clasă (tablă inteligentă, laptopuri ptr toţi elevii

clasei), facilităţile IT pentru elevi, biblioteci moderne împărţite pe domenii de studiu, Google

Chrome books,etc. Un rol important îl reprezintă pregătirea practică a elevilor care se realizează

30


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

în spaţii dotate corespunzător domeniului de pregătire, în care elevii învaţă, în etape şi sub

stricta supraveghere a cadrului didactic ceea ce va reprezenta viitoarea meserie.

O altă structură de referinţă a colegiului Cambria o reprezintă “Student Voice” sau

Vocea Elevului. Ȋn cadrul vizitei, ne-a fost prezentată structura piramidală a acestei organizaţii,

rolul acesteia precum şi utilitatea. Prin “Student Voice” se poate primi un feed-back de la elevi

legat de tot ceea ce priveşte şcoala, anunţarea schimbărilor survenite în urma feed-backului

precum şi posibilitatea implicării elevilor în actul educational

Parteneriatul școală- autorități locale- comunitate, constitue un alt factor important a

sistemului de învăţământ britanic. Colaborarea între școală, comunitate locală și guvern asigură

finanțarea necesară școlii. Prin acest parteneriat şcoala sigură forță de muncă pentru

comunitatea locală, iar comunitatea locală investește în resursele material, necesare şcolii.

Experiența aceasta m-a ajutat să-mi îmbogățesc experiența profesională în direcția

managementului actului predării și creșterii calității în educație. De asemenea, am descoperit

oportunitatea de a utiliza, în cadrul clasei, strategii de team-building și aportul pe care atenția

centrată pe nevoile elevilor îl are în ceea ce privește înregistrarea progresului în învățare.

31


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

Vizita la Colegiului Cambria, Wrexham

Prof. STROESCU ADELA


În perioada 5-16 decembrie 2016 am participat, alături de 4 colegi, profesori la Colegiul

Tehnic „Valeriu Braniște” Lugoj, cu ocazia derulării proiectului european „Erasmus +”, la o

serie de activități organizate în cadrul Colegiului Cambria din Țara Galilor. Unul dintre

obiectivele urmărite a fost cunoașterea modelului Yale de învățământ, pentru a încerca să

implementăm și la noi în școală unele dintre modelele de bună practică văzute aici. Am să

prezint pe scurt câteva din aspectele care merită menționate.

La sfârșitul clasei a VIII-a, elevii din Țara Galilor dau o serie de examene. În funcție de

rezultatele obținute la aceste testări ei se pot înscrie la diferite cursuri pe care le oferă Colegiul

Cambria. Paleta de opțiuni este foarte largă și foarte bine structurată astfel încât fiecare elev să-

și poată alege un traseu educațional adecvat. Totul începe cu o foarte bună consiliere a elevilor.

Elevii sunt pregătiți pentru a se angaja în zonă. Pentru aceasta se fac studii asupra pieței muncii,

consilierul cunoscând ce locuri de muncă vor apărea în zonă în următorii 5 ani, putând astfel să

informeze și să îndrume elevii, evitând ca aceștia, după terminarea școlii, să devină șomeri sau

să se angajeze în alte domenii decât cel în care sunt calificați. Așadar, la începutul școlii elevul

32


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

galez are o imagine clară asupra traseului său educațional, cunoscând nivelurile de calificare pe

care le poate obține în funcție de capacitățile sale și de disponibilitatea sa de a-și completa

studiile. Aceasta îl face pe elev să fie foarte motivat. El va ști exact unde se poate angaja după

terminarea studiilor și ce salariu ar putea obține. Încă din timpul școlii elevii fac practică la

anumiți agenți economici. Ucenicii fac practică, câteva ore pe zi, la anumite intreprinderi, fiind

plătiți pentru munca prestată. Există o colaborare foarte strânsă între instituțiile de învățământ

, comunitatea locală și agenții economici locali, ceea ce face ca elevii să-și poată desfășura

pregătirea practică în condiții foarte bune. La noi în școală se fac eforturi permanente pentru

pentru încheierea de parteneriate cu agenții economici locali și implementarea învățământului

dual.

Pregătirea teoretică se realizează sub formă de cursuri. Elevii au acces la conținutul

acestora în format electronic (există și manuale, dar se folosesc mai puțin), fiind înscriși în baza

de date a profesorului care ține cursul, comunicând interactiv cu acesta prin rețeaua Google

Classroom. Fiecare profesor dispune de un cabinet în care predă un anumit curs, având la

îndemână toate materialele și echipamentele electronice necesare, evitând astfel consumarea

timpului cu instalarea acestora. Prezența la curs este obligatorie, activitățile desfășurându-se pe

parcursul a 90 de minute. Elevii lucrează pe caiete, dar au la dispoziție și laptop-uri pe care le

utilizează de câte ori este nevoie. Cursul se finalizează cu un examen, dar au loc evaluări și pe

parcurs. Grupele de elevi sunt destul de omogene, iar efectivele nu sunt mari, astfel încât se

poate lucra foarte eficient, activitatea fiecărui elev fiind rapid verificată, obținându-se un feed-

back imediat de ambele părți. Chiar dacă este vorba de pregătire teoretică, accentul se pune pe

aplicații practice și deasemenea pe calitate și nu pe cantitate. La noi în școală se încearcă, în

măsura posibilităților, o organizare pe cabinete, utilizarea softurilor educaționale, iar în viitor

33


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

probabil vom utiliza Google Classroom, toate acestea prezentând avantajele menționate mai

sus.

Elevii sunt tratați ca niște adulți și învățați să fie responsabili pentru faptele lor. Există

o structură asemănătoare cu „Consiliul elevilor” , dar mai complexă, numită „Student Voice”,

care reușește să realizeze un dialog real, prin reprezentanți la toate nivelurile, între participanții

la procesul educativ. Consilierul educativ se ocupă numai de probleme educative. Elevii sunt

încurajați să se implice în rezolvarea problemelor apărute (de exemplu: problema

absenteismului, problemele navetiștilor, etc.), să vină cu soluții concrete pentru rezolvarea

acestora. O dezvoltare a structurii „Consiliului elevilor” din școala noastră după modelul

„Student Voice” ar fi binevenită.

În Țara Galilor se acordă o foarte mare importanță consilierii elevilor. Există personal

suficient și foarte bine pregătit în acest domeniu, iar acest lucru face ca sistemul de învățământ

să funcționeze eficient. Deasemenea, se acordă o foarte mare importanță educației, țările anglo-

saxone fiind cunoscute prin tradiție, de-a lungul secolelor, pentru gradul ridicat de cultură și

civilizație. Cele mai frecvent întâlnite cuvinte (pe stradă, la școală, etc.) au fost: „thank you”,

„sorry”, „take your time”. Cu toate că o mare parte a problemelor de la noi se leagă de lipsa

resurselor materiale, îi putem învăța pe elevi că: să spui „mulțumesc” nu costă bani.

34


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

Învățându-i pe profesori

Prof. CNEJEVICI DANA


Elevii ar putea fi uimiți de acest lucru. “ Cum

adică să învețe profesorii, când noi suntem cei care

trebuie să facă acest lucru?” Ce înseamnă de fapt

“invățându-i pe profesori?”

Termenul se referă la modalitățile de a-i face

pe profesori să-și dezvolte abilitatea de a-i ajuta pe elevi să învețe. Se referă la o varietate de

activități și la o varietate de rezultate. Profesorul trebuie să obțină rezultate, dar în același timp

să se bucure și de activitatea pe care o prestează. Pentru aceasta, ar trebuie să-și pună câteva

întrebări, care să îi ajute în procesul educativ:

Mie mi-ar plăcea un astfel de profesor?

Ce aș vrea să fac eu diferit față de ceea ce fac acum?

Am nevoie de mai multe cunoștințe legate de procesul de predare/ învățare?

Trebuie să știu mai multe despre metodele de predare?

Trebuie, oare, să-mi schimb stilul de predare?

Obțin eu un feedback corespunzător?

Odată puse aceste întrebări, profesorul ar trebui să găsească acele activități, potrivite

fiecărei clase, care să îl facă să- și îmbunătățească activitatea de la catedră. Dacă, de exemplu,

simte că are nevoie de mai mult feedback, ar putea ruga vreun coleg să-l asiste la ore și să- i

ofere precizări legate de activitatea desfășurată . Dacă se doresc mai multe informații despre

procesul de invătare, atunci un manual de invătare sau de psihologia invătării este un bun punct

de plecare. Ideea este că există o serie de modalităti de creștere a capacitătii de predare, precum:

participarea la cursuri, simpozioane, tutoriale cu privire la diferite aspecte ale procesului

de predare

asistarea de către alt profesor la lecție

observarea altor profesori în procesul de predare

dezbaterea anumitor probleme cu un profesor experimentat

35


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

reflectarea asupra unor aspecte mai dificile ale predării și identificarea acelor aspecte

care sunt utile elevilor în învățare

studierea feedbackului elevilor, pentru a identifica lucrurile utile/ inutile elevilor în

învățare

activitatea de mentorat, susținută de către un coleg cu experiență, pentru un coleg la

început de drum

Pentru o bună utilizare a unui curs, sau a oricărui alt mod de a însuși cunoștințe de

predare, este important să avem o imagine clară cu privire la ceea ce se dorește să se învețe și

de ce.

Adesea elevii consideră că anumiți profesori nu au competența profesională necesară,

judecându-ne aspru fie din pricina pregătirii profesionale, fie din cauza unor bariere pe care unii

dintre profesori le pun în calea învățării elevilor. Profesorul competent este acela care reușește

să creeze o legătură puternică între el și clasă, care reușește să atragă elevii spre activitatea

școlară. Elevii consideră un cadru didactic competent, acea persoană care reușește să le

transmită informațiile într-o manieră atrăgătoare, inovativă, reușind să le capteze interesul, și

care îi ajută să se dezvolte pe toate planurile. Dacă dascălul se simte depășit de cerințele actuale

ale elevilor, probabil că a venit vremea să accepte faptul că trebuie să se reinventeze, fie printr-

o nouă abordare, fie prin aplicarea unor mijloace moderne, fie prin studierea unor materiale ce

l-ar putea ajuta, fie prin participarea la cursuri, simpozioane, etc.

Profesori bine motivați reușesc să transmită entuziasmul lor elevilor și acest lucru îi

incurajează pe aceștia să învețe. Prin imbunătătirea abilitătilor profesorilor, prin entuziasmul

lor în predare, de câștigat au doar elevii. Predarea este o sarcină complexă. Predarea eficientă

este vitală dacă ne dorim să avem absolvenți bine pregătiți, care să promoveze examenul de

Bacalaureat și care să devină profesioniști în domeniul pentru care s-au pregătit.

Profesiea de educator și exercitarea ei, solicită din partea celor care o practică să

raspundă la cerințe de bază precum pregătire temeinică de specialitate, pregătire

psihopedagogică corespunzătoare, priceperi și deprinderi de muncă pedagogică, tact pedagogic

și măiestrie pedagogică, bogat orizont cultural.

Există numeroase modalităti de dezvoltare și sprijinire a noastră, a profesorilor, dar este

important ca fiecare să le descopere pe cele cu adevărat valoroase, care să îl ajute să devină mai

bun în ceea ce face.

36


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

BIRDWATCHING

Prof. PAULESCU GABRIELA


Birdwatching-ul reprezintă o formă de

observare a vieţii sălbatice, această activitate fiind una

recreaţională. Se poate realiza fie cu ochiul liber, fie

prin intermediul unor mijloace auxiliare cum ar fi

binoclurile sau telescopurile. Termenul de birdwatching

nu are un corespondent în limba română care să

echivaleze cu exactitate însemnătatea lui în limba

engleză. Acest termen a apărut pentru prima dată în anul

1901, Edmund Selous intitulându-şi cartea

"Birdwatching".

Pe lângă utilizarea simţului vizual, acest tip de turism antrenează şi alte simţuri cum ar fi

cel auditiv, ce permite turiştilor să identifice speciile de păsări după sunetele produse de acestea.

Deseori anumite specii de păsări pot fi identificate mai uşor prin auz decât prin văz.

Interesul în studierea şi observarea păsărilor s-a manifestat încă din secolul al XVIII-lea, iar

dovezi referitoare la interesul manifestat in acest domeniu se regăseşte în lucrările lui Gilbert

White, Thomas Bewick şi John Clare. Acest interes s-a făcut remarcat şi în timpul epocii

victoriene, fiind cu precădere asociat cu diferite colecţii de ouă sau de penaje cu un colorit

îndeajuns de actractiv încât să atragă colecţionarii. Colecţionarii înstăriţi şi-au creat legături în

diferite colonii de pe glob pentru a putea achiziţiona specii din întreaga lume.

Dat fiind numărul mare de practicanţi ai acestei activităţi unele cărţi cum ar fi "Where to

watch birds", scrisă de John Gooders a devenit best-seller.

Iniţial birdwatching a fost un hobby practicat mai ales în Statele Unite ale Americii şi în

Marea Britanie. Începând cu a doua jumătate a secolului XX un număr tot mai mare de

practicanţi ai acestui tip de turism se ridică din rândul statelor în curs de dezvoltare.

37


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

Pentru o bună desfăşurare a acestui tip de turism, oricare viitor birdwatcher trebuie sa ţină

cont de o serie de sfaturi:

1. Achiziţionarea unui echipament performant de observare (poate fi foarte costisitor).

2. Achiziţionarea de încălţăminte şi îmbrăcăminte adecvată (acest tip de turism presupune

petrecerea unui timp îndelungat locuri greu accesibile).

3. Deţinerea unui ghid al speciilor de păsări (pentru a le identifica şi a le cunoaşte

comportamentul).

4. Cunoaşterea şi asocierea cu alte persoane ce practică acest tip de turism (unii dintre cei

ce practică acest tip de turism de un timp îndelungat pot fi adevăraţi iniţiatori pentru

ceilalţi).

5. Începerea acestei activităţi dimineaţa (atunci îşi încep şi păsările activitatea, caută

hrană).

6. Atragerea păsărilor (în principal prin hrană, pentru a fi mai uşor de observat în locaţiile

accesibile turiştilor).

7. Deplasarea în linişte (pentru a nu modifica comportamentul natural al păsărilor).

8. RESPECTAREA PĂSĂRILOR (dacă intrăm în habitatul lor natural trebuie să ne

concentrăm astfel încât să nu le afectăm activităţile zilnice).

Ar fi ineresant ca acest tip de turism să fie mai provomat atât la nivel internaţional cât

şi naţional, turismul cinegetic să urmeze drumul acestui tip de turism, iar vânătorii să se

transforme treptat în birdwatchers.

Bibliografie:

1. BIS- BirdingWorldMagazine

2. RSPB Birds of Britain & Europe –Rob Hume DK 2002

3. Strategii si politici de regionale de dezvoltare durabila a spatiului dunarean Gabriela

Stanciulescu (coordonator), Florina Bran, Emilia Titan, Eugenia Lilea, Ildiko Ioan, Carmen

Radulescu - Editura ASE, Bucuresti, 2004

38


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

PRO ȘI CONTRA CATALOGULUI ELECTRONIC

Prof. ILIEȘ MARCELA ELENA

Colegiul Tehnic ”Valeriu Braniște” Lugoj

Catalogul electronic este un proiect pilot pe care unele

școli din țara noastră au reușit să îl implemeteze. Cu ajutorul

unei aplicaţii, profesorii le pot comunica părinţilor, în timp

real, notele pe care elevii le iau sau dacă absentează. Practic,

părinţii primesc un SMS sau un email cu notele şi absenţele

copiilor lor. Părinţii pot, în acest fel, să comunice mult mai

uşor cu profesorii şi au posibilitatea de a şti la timp dacă copiii lor întâmpina dificultăţi la şcoală,

dacă absentează, dacă se îmbracă provocator, etc.

Este o alternativă la catalogul clasic, un instrument care merge în paralel cu catalogul

vechi. Profesorii introduc notele sau absenţele. Pot introduce mesaje pentru părinţi, comunicări

pe care doresc să le facă. Totul se face în timp real. După ce profesorul introduce notele sau

absențele, părinţii primesc pe telefon un mesaj din care află despre ce este vorba. Toți părinții

vor avea un nume de utilizator și o parolă cu care vor putea accesa, oricând doresc, catalogul

electronic. Singurii care vor edita catalogul sunt profesorii, părinții și elevi putând doar analiza

documentul. Acesta s-a dovedit a fi un program care a atras atât păreri pro, cât mai ales păreri

contra.

Mulţi dintre elevi au primit cu entuziasm noutatea din sistemul şcolar, însă, sunt şi

tineri care şi-ar dori ca părinţii lor să nu afle chiar totul. Din experiența mea în cadrul școlilor

ce au implementat catalogul electronic, am observat că absențele nemotivate au scăzut simțitor.

Pentru prima dată putem afirma că tehnologia a reușit să îi sperie pe elevi.

Părinții sunt încântați de această modalitate, în special cei care locuiesc la sate,

lucrează sau sunt plecați la muncă în străinătate deoarece pot afla situația copiilor lor fară să se

deplaseze la școală. Sunt însă părinți care se simt deranjați de numărul mare de mesaje pe care

îl primesc.

Părerile profesorilor despre această metodă nouă de comunicare sunt împărțite.

Majoritatea cadrelor didactice o consideră o muncă inutilă, deoarece părinții dezinteresați nu

sunt impresionați de mesaje. Alți profesori consideră că acest catalog electronic va realiza un

contact rapid cu părinţii, astfel încât să facă cu toţii ceea ce este mai bine pentru copii.

39


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

Dezavantajul acestui proiect: este destul de costisitor pentru cei care îl achiziționează. Deoarece

nu există calculator în fiecare clasă, profesorul trebuie să introducă datele la sfârșitul orelor de

curs de pe calculatorul propriu. Aceasta presupune o muncă în plus pentru profesor, care trebuie

să mai facă și altceva. În unele școli catalogul funcționează cu probleme, sunt clase paralele

unde elevii sunt amestecați, conturi care se blochează, părinți care își schimbă numărul de

telefon și nu îl mai comunică școlii.

În concluzie, programul nu este agreat de unii profesori și nici de unii părinți.

40


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

Importanța învățării limbilor străine

Prof. DUȚĂ IONELA - ALINA


”Învățarea unei limbi străine nu doar îți dezvăluie cum gândesc și ce simt alte

societăți, care sunt experiențele și valorile lor și modul în care se exprimă, dar îți oferă o

oglindă culturală în care poți vedea mult mai clar propria ta societate.”

Edward Lee Gorsuch

În aceste vremuri ale globalizării, cunoașterea unei

limbi străine nu mai reprezintă doar o dovadă a inteligenței,

a poziției în societate, ci pur și simplu o adaptare la prezent,

și în anumite situații, o cerință obligatorie.

În domeniul predării / învățării limbilor străine,

motivația este esențială pentru realizarea sarcinilor și pentru a îndeplini scopul final: acela de a

învăța o limbă străină. Există diferite motive pentru învățarea unei limbi străine: în scop de

afaceri sau profesional, pentru turism, pentru a face schimburi de studiu, pentru a comunica cu

prietenii. Putem învăța o limbă străină, deoarece este impusă în școală. La fiecare dintre

motivele acestea, există și motivații diferite. Profesorul de limbă străină trebuie să fie conștient

de acestea și să-i ajute pe elevii săi să fie motivați să învețe o limbă străină.

Mai mult decât o cunoaștere lingvistică, cunoașterea unei limbi noi deschide mintea la

descoperirea unei alte realități, cu referințe culturale care pot fi interesante și motivante pentru

tineri. Tehnologia de azi joacă un rol foarte important în motivarea elevilor: fotografiile,

desenele, internetul, mijloacele video, filmele, muzica, toate acestea pot încuraja elevii să învețe

o limbă străină. Activitățile ludice ar trebui să fie puse în evidență în momentul în care ne

întrebăm cum să atragem tinerii spre studiul unei alte limbi.

Ar trebui să dispunem de laboratoare lingvistice, pentru că impactul pe care laboratorul

lingvistic îl are asupra elevilor este unul pozitiv. Aceștia sunt interesați de materialele pe care

le pot primi, de faptul că orele sunt atractive, animate.

Modern și practic în același timp, laboratorul poate ușura munca profesorului la catedră

dar în același timp, îl solicită să vină cu material didactic atractiv, cu soft-uri educaționale

41


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

interesante pe care le poate realiza chiar personal. Pentru profesorii de limbi moderne,

laboratorul fonetic e soluția excelentă în încercarea de a aduce o pată de culoare în procesul de

predare-învățare. Elevii au șansa de a asculta CD-uri, perfecționându-și astfel accentul și

dezvoltandu-și capacitatea de a înțelege un text într-o limbă străină. Faptul că poți lucra pe

grupe cu exerciții diferite doar printr-un singur click, ușurează foarte mult munca profesorului

și îi determină pe elevi să fie atenți și activi. O astfel de tehnologie face ca lecțiile să fie mult

mai atrăgătoare, profesorul având posibilitatea de a folosi la cursuri o gamă mult mai variată de

materiale. Elevii asimilează astfel cunoștințele într-un timp mai scurt. Un astfel de laborator ar

trebui să existe în fiecare școală. Nu am putea preda eficient o limbă straină fără un supot

original audio și pentru ca elevul să fie și mai motivat, este important să folosim documente

originale (mai ales moderne) care să-i atragă prin conținut, lexic nu foarte dificil, imagini, etc,

care să-i stimuleze să realizeze o sarcină dată.

Limbile străine reprezintă pașaportul elevilor spre o slujbă mai bine plătită. Pentru a

avea o viață profesională reușită, în zilele noastre cunoașterea a cel puțin a unei limbi străine

este absolut necesară. Cultura generală și comunicarea interculturală reprezintă un mare plus,

iar de cele mai multe ori job-ul poate fi al tău dacă ai avantajul unei limbi stăine în plus față de

contracandidatul tău. O limbă străină te ajută să comunici eficient cu străinii cu care vii în

contact, fie că ești la muncă ori în vacanță.

Limbile străine sunt folosite în toate domeniile, ele aduc oamenii aproape și leagă

continente, leagă țări, leagă culturi și civilizații. Fără cunoașterea și folosirea limbilor străine

nu ar mai fi existat alianțe politice, mișcări diplomatice sau relații internaționale.

42


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

EXPERIMENTUL DE LABORATOR

– METODĂ DE BAZĂ ÎN PREDAREA CHIMIEI

Prof. STAN SABINA DANA

Colegiul Tehnic ”Valeriu Braniște Lugoj

Chimia, fiind o ştiinţă experimentală care se bazează pe

procesul teoretic, îşi găseşte aplicabilitatea în practică, în

încercările de laborator și are la bază experimentul, atât ca

metodă de investigaţie ştiinţifică, cât şi ca metodă de învăţare si

evaluare.

Având un caracter experimental, chimia nu poate fi predată, învăţată şi evaluată fără să

apelăm la experiment. Experimentul este o metodă de dobândire de cunoştinţe şi de formare

de priceperi şi deprinderi de muncă intelectuală şi practică, care permite o intensă antrenare a

elevilor şi o participare deosebit de activă a acestora în procesul instructiv-educativ şi are un

caracter accentuat aplicativ cu pondere deosebită în formarea deprinderilor practice ale elevilor.

Orice experiment trebuie să implice procesele gândirii concretizate în interpretarea

fenomenelor observate, deducerea concluziilor, analiza şi compararea datelor experimentale

obţinute, generalizarea unor cazuri particulare, transferul în alte contexte teoretice, sesizarea

interrelaţiilor dintre domeniile teoretice şi cele aplicative.

Metoda presupune cooperare şi activitate comună din partea elevilor, pentru rezolvarea

unor sarcini comune de instruire ce implică activităţi de reconstituire şi modificare a unor

procese şi fenomene.

Utilizarea experimentului de laborator ca metodă interactivă de predare – învăţare în

activitatea didactică contribuie la îmbunătăţirea calităţii procesului instructiv - educativ, având

un caracter activ – participativ şi o reală valoare activ – formativă asupra personalităţii elevului.

În organizarea unui învăţământ centrat pe copil, profesorul devine un coparticipant

alături de elev la activităţile desfăşurate. Un învăţământ modern, bine conceput, permite

iniţiativa, spontaneitatea şi creativitatea copiilor, dar şi dirijarea, îndrumarea lor, rolul

profesorului căpătând noi valenţe, depăşind optica tradiţională prin care era un furnizor de

informaţii.

43


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

Avantantaje:

Folosirea experimentului de laborator, îi ajută pe profesori să-i îndrume pe elevi în

procesul de învăţare, deoarece creează contextual favorabil pentru: motivarea şi implicarea

elevilor în procesul de învăţare; facilitarea gândirii elevilor, în special a celei critice şi a celei

creative; procesarea informaţiei de către elevi prin exersarea operaţiilor gândirii atât de către

elevi, cât şi de către profesor; proiectarea unor activităţi care să ajute la realizarea acestor

scopuri; abordarea interdisciplinară a conţinutului; oferirea unui material de discuţie; angajarea

elevilor intr-un discurs permanent ceea ce permite monitorizarea înţelegerii; stimularea

schimbării şi a reflecţiei personale; încurajarea exprimării libere şi în siguranţă a tuturor

opiniilor; confruntarea de idei şi opinii în condiţii de respect; sprijinirea elevilor în producerea

opiniilor, a întrebărilor şi în căutarea răspunsurilor proprii; organizarea predării; stabilirea unor

scopuri pentru învatare şi satisfacerea anumitor nevoi individuale.

Aplicațiile practice în CHIMIE reprezintă chintesenţa însuşirii conştiente şi eficiente a

noţiunilor din disciplinele care compun domeniul menționat. Lucrările practice de laborator,

pentru chimie-fizică, nu numai că sunt utile, dar au drept scop atragerea elevilor şi către natură,

determinându-i să cunoască şi să înteleagă fenomenele fizice şi chimice care au loc.

Ca metodă didactică, experimentul de laborator poate fi folosit în orice tip de lecţie şi

poate fi inclus în oricare etapă a lecţiei: pentru verificarea cunoştinţelor acumulate, pentru

captarea atenţiei, pentru transmiterea noilor cunoştinţe, pentru consolidarea cunoştinţelor,

pentru evaluarea acestora.

44


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

Dispozitiv de plantat bride

Prof. LAZĂR PETRU


Rezumat

Dispozitivul de plantat bride pe agrafe miniere, constituite în module, realizează

plantarea automată a bridelor, la capetele covoarelor de cauciuc ce echipează transportoarele

cu bandă.

Dispozitivul electronic realizează comanda secvenţială a două elemente de execuţie

utilizate la plantarea bridelor, respectiv deplasarea pas cu pas a modulului, în regimul de

funcţionare automat-manual.

În regimul automat, dispozitivul rezolvă controlul îndeplinirii funcţiilor de execuţie, iar

în cazul unui răspuns incorect al unui element de execuţie întrerupe comanda plantării.

Dispozitivul electronic facilitează intervenţia operatorului uman oportun şi permite

programarea în regim manual, situaţie în care se poate comanda plantarea unei singure bride,

de asemenea, oferă posibilitatea de a comanda deplasarea pas cu pas a modulului constituit cu

agrafe.

Cuvinte cheie: transportoare cu bandă de cauciuc, agrafe miniere, bride miniere,

monostabil, bistabil, piston.

Introducere

Invenţia se referă la un dispozitiv de plantat bride pe agrafe miniere, constituite în

module cu agrafe miniere, destinat să realizeze mecanizarea procesului de montare şi fixare a

modulelor cu bridele plantate pe agrafe miniere, la capetele covoarelor de cauciuc ce echipează

transportoarele cu bandă, fiind astfel posibilă unirea capetelor covoarelor de cauciuc.

Un modul cu agrafe miniere conţine nişte agrafe sudate alăturat; pe fiecare agrafă

minieră se plantează două bride. Dispozitivul de plantat bride plantează toate bridele

echidistante pe agrafele miniere constituite într-un modul.

În scopul plantării bridelor pe agrafele miniere constituite în module, sunt cunoscute

dispozitive de plantat bride cu acţionare manuală. Dispozitivele cu acţionare manuală realizează

plantarea bridelor una câte una, prin operaţii manuale succesive de: alimentare, poziţionare şi

acţionare a dispozitivului la plantarea fiecărei bride. Dispozitivele de plantat bride cu acţionare

45


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

manuală au dezavantajul că asigură productivitate scăzută, folosesc acţionarea manuală pentru

plantarea fiecărei bride, solicită operatorul uman în timpul procesului de plantare.

Scopul invenţiei este de a creşte productivitatea, fiabilitatea şi siguranţa în funcţionare

a dispozitivului.

Problema pe care o rezolvă invenţia este de a realiza un dispozitiv de plantat bride pe

agrafe miniere, care să execute comanda şi controlul atât în regim automat, cât şi manual, ale

plantării întregului număr de bride necesare fixării unui modul de agrafe, cu posibilitatea

sesizării situaţiilor de avarie şi reluarea ciclului de funcţionare.

Dispozitivul de plantat bride, conform invenţiei, are în componenţă un distribuitor cu

comandă electropneumatică ce acţionează un piston pneumatic vertical, prevăzut cu

microîntrerupătoare-limitatoare de cursă acţionate de o lamelă solidară cu tija pistonului, care

realizează plantarea bridelor pe agrafe miniere, constituite în module, un distribuitor cu

comandă electropneumatică, care acţionează un piston pneumatic orizontal, a cărui tijă, prin

intermediul unei roţi dinţate cu clichet, deplasează pas cu pas o cremalieră solidară cu un

cărucior, pe care se află fixate un modul cu agrafe miniere şi a doua cremalieră cu dinţi cu rol

de numărător, poziţionând modulul în vederea plantării succesive a bridelor pe agrafele

modulului, astfel că un microîntrerupător palpează dinţii cremalierei cu rol de numărător,

transmiţând impulsuri electrice în concordanţă cu deplasarea pas cu pas a modulului cu agrafe,

iar de la contactele microîntrerupătoarelor impulsurile electrice sunt transmise la un dispozitiv

electronic ce comandă distribuitoarele electropneumatice în regimul de funcţionare automat-

manual, astfel că, în cazul unui răspuns incorect al unui element de execuţie-distribuitor

electropneumatic, piston pneumatic - dispozitivul electronic întrerupe comanda

distribuitoarelor, dispozitivul electronic permiţând şi programarea în regim de funcţionare

manual, prin comanda unui singur ciclu de funcţionare, respectiv plantarea unei singure bride.

Descriere

Se dă mai jos un exemplu de realizare a invenţiei, cu referire la figură, care reprezintă

schema bloc a dispozitivului conform invenţiei.

Dispozitivul de plantat bride se alimentează de la o sursă 1, care furnizează o tensiune

continuă stabilizată şi filtrată U1 şi o tensiune redresată şi filtrată U2.

Prin intermediul unui selector cu două poziţii 2, se realizează programarea regimului de

funcţionare automat-manual, iar un buton 3, acţionat prin împingerea cu revenire, este utilizat

pentru comanda începerii funcţionării în regim automat, buton ale cărui contacte normal-închis

46


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

şi normal-deschis sunt legate la o intrare de ştergere �̅� a unui circuit basculant bistabil 4, ce

elimină efectul de vibraţie al contactelor butonului 3. Bistabilul 4 are o ieşire Q legată la o

intrare B a unui circuit basculant monostabil 5 cu durata impulsului de ieşire reglabilă printr-

un grup R-C de temporizare 6 şi cu o intrare A1 conectată la masă, monostabilul 5 transmiţând

impulsul electric la un circuit logic SAU cu două intrări 7, impulsul fiind amplificat de un etaj

de amplificare 8 ce comandă un releu 9, ale cărui contacte alimentează un element de execuţie

10. Acesta acţionează în poziţie de repaus un microîntrerupător 11, respectiv un

microîntrerupător 12, în situaţia comandat, care transmit, prin contactele lor normal-deschis,

impulsuri electrice la o intrare �̅�, respectiv �̅�, ale unui circuit basculant bistabil 13, care,

eliminând efectul de vibraţie al contactelor şi analizând secvenţial răspunsul corect al

microîntrerupătoarelor 11 şi 12, transmite un impuls electric ce declanşează un circuit basculant

monostabil 14 cu durata impulsului reglabilă printr-un grup R-C de temporizare 15. Printr-o

ieşire Q a monostabilului se transmite impulsul electric la un circuit logic SAU cu două intrări

16, impulsul fiind amplificat de un etaj de amplificare 17, care comandă un releu 18, ale cărui

contacte alimentează un element de execuţie 19, care acţionează un microîntrerupător 20, ce

transmite prin contactele sale impulsuri electrice la o intrare �̅�, respectiv la o intrare �̅�, ale unui

circuit basculant bistabil 21, care, eliminând efectul de vibraţie al contactelor şi analizând

secvenţial răspunsul corect al microîntrerupătorului 20, transmite un impuls electric ce

declanşează monostabilul 5. Un buton 22, acţionat prin împingere cu revenire, este folosit

pentru comanda unui singur ciclu de funcţionare, ale cărui contacte normal-deschis şi normal-

închis sunt legate la o intrare �̅�, respectiv la o intrare �̅�, ale unui circuit basculant bistabil 23,

ce elimină efectul de vibraţie al contactelor butonului 22 şi a cărui ieşire Q este legată la o

intrare B a unui circuit basculant monostabil 24, cu durata impulsului de ieşire reglabilă printr-

un grup R-C de temporizare 25, care transmite impulsul electric la circuitul 7 şi la un circuit

basculant monostabil 26, cu durata impulsului electric reglabilă printr-un grup R-C de

temporizare 27, monostabilul 26 transmite impulsul electric la circuitul 16. Un buton 28,

acţionat prin împingere cu revenire, este folosit pentru comanda separată a elementului 19,

contactele normal-deschis şi normal-închis fiind legate la o intrare �̅�, respectiv la o intrare �̅�,

ale unui circuit basculant bistabil 29, ce elimină efectul de vibraţie al contactelor butonului 28,

bistabilul 29 are o ieşire Q legată la o intrare B a monostabilului 26, un buton 30 pentru comanda

conectat-deconectat sursa 1. Pentru regimul de funcţionare automat, se conectează sursa 1 cu

butonul 30, se programează selectorul 2 în poziţia corespunzătoare acestui regim, alimentând

cu tensiunea U1 bistabilii 4, 13, 21, monostabilii 5, 14 şi cu tensiunea U2 amplificatoarele 8 şi

47


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

17; se acţionează butonul 3 ale cărui contacte determină la ieşirea bistabilului 4 tranziţia sus-

jos-sus a semnalului electric, declanşând pe frontul descrescător monostabilul 5, care emite un

semnal electric cu factor de umplere reglat, corespunzător comenzii elementului 10, cu grupul

R-C de temporizare 6, la circuitul SAU 7, după care semnalul este transmis etajului 8 şi

corespunzător amplificat releului 9, care comutând alimentează elementul 10. În mişcarea sa

acesta eliberează microîntrerupătorul 11, acţionează şi eliberează microîntrerupătorul 12,

acţionează din nou microîntrerupătorul 11, când revine în poziţia de repaus, generând astfel la

intrările �̅� şi �̅� ale bistabilului 13 tranziţiile jos-sus-jos, respectiv sus-jos-sus. Tranziţiile de mai

sus determină la ieşirea Q a bistabilului 13 un semnal electric de forma jos-sus-jos, ce

declanşează pe frontul descrescător monostabilul 14, astfel că, în cazul tranziţiilor de alt fel, la

intrările �̅�, �̅� ale bistabilului 13, monostabilul 14 nu declanşează, interpretând un răspuns

incorect al elementului 10 la comanda primită. Monostabilul 14 declanşat corespunzător emite

un semnal electric la circuitul SAU 16, după care semnalul este transmis etajului de amplificare

17 şi corespunzător amplificat releului 18, care comutând, alimentează elementul 19, care, în

deplasarea sa, acţionează şi eliberează microîntrerupătorul 20, generând la intrările �̅�, �̅� ale

bistabilului 21 tranziţia jos-sus-jos, respectiv sus-jos-sus, aceste tranziţii determinând la ieşirea

Q a bistabilului 21 un semnal electric de forma jos-sus-jos ce declanşează pe frontul

descrescător monostabilul 5 validat de intrările B si A1. În cazul tranziţiilor de alt fel la intrările

�̅�, �̅� ale bistabilului 21, monostabilul 5 nu declanşează, întrerupând un răspuns incorect al

elementului 10 la comanda primită. Monostabilul 5 declanşează corespunzător pe intrarea A2,

emite un semnal electric la circuitul SAU 7, reluându-se astfel un nou ciclu de funcţionare.

Pentru regimul de funcţionare manual, se conectează sursa 1 cu butonul 30 se programează

selectorul 1 în poziţia corespunzătoare acestui regim, alimentând cu tensiunea U1 bistabilii 23,

29, monostabilii 24, 26 şi cu tensiunea U2 amplificatoarele 8 şi 17. Se acţionează apoi butonul

22 ale cărui contacte determină la ieşirea bistabilului 23 tranziţia sus-jos-sus a semnalului

electric, declanşând pe frontul descrescător monostabilul 24, care emite un semnal electric cu

factor de umplere reglat, corespunzător comenzii elementului 10, cu grupul R-C de temporizare

25; impulsul electric al monostabilului 24 comandă pe frontul crescător prin circuitul 7 şi

amplificatorul 8, releul 9 şi prin contactele acestuia elementul 10, iar pe frontul descrescător

intrarea A1 a monostabilului 26, care emite un semnal electric cu factor de umplere reglat,

corespunzător comenzii elementului 19, cu grupul R-C de temporizare 27, la elementul 19 prin

circuitul 16, amplificatorul 17 şi releul 38; în acest fel se comandă execuţia unui ciclu de

funcţionare, comanda putându-se repeta. De asemenea, în regim manual, dispozitivul permite

48


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

comanda singulară a elementului 19, în care scop se acţionează butonul 28 ale cărui contacte

determină la ieşirea bistabilului 29 tranziţia sus-jos-sus a semnalului electric, declanşând pe

frontul descrescător monostabilul 26, care emite un impuls electric al cărui front crescător

comandă elementul 19, prin intermediul circuitului 16, amplificatorului 17 şi contactelor

releului 18, comanda singulară a elementului 19 poate fi repetată.

Prin aplicarea invenţiei, se obţin următoarele avantaje:

- creşterea productivităţii muncii;

- consum energetic mic şi întreţinere uşoară;

- sesizarea şi confirmarea mişcării corecte a elementelor de execuţie şi oprirea maşinii

în cazul defectării lor accidentale;

- facilitează implementarea dispozitivului într-o linie tehnologică automată pentru

plantarea bridelor.

Revendicare

Dispozitiv de plantat bride, realizat pe baza unei scheme de comandă secvenţială a două

elemente de execuţie de tip distribuitor electropneumatic şi piston pneumatic, unul prevăzut cu

microîntrerupătoare-limitatoare de cursă şi a cărui tijă realizează plantarea bridelor, iar tija celui

de al doilea, prin intermediul unei roţi dinţate cu clichet, deplasează pas cu pas o cremalieră

solidară cu un cărucior, de care este fixat un modul cu agrafe şi o a doua cremalieră cu dinţi cu

rol de numărător, caracterizat prin aceea că permite realizarea regimului de funcţionare

automat, cu ajutorul unui buton (3) şi un bistabil (4), care declanşează comanda alternativă a

pistonului de plantare a bridelor prin intermediul unui monostabil (5), prevăzut cu o reţea de

temporizare (6), semnalul de la ieşirea căruia printr-un amplificator (8) se acţionează un releu

(9) şi a pistonului de deplasare comandat printr-un releu (18), ce primeşte un semnal transmis

printr-un amplificator (17) de la un monostabil (14), acţionat printr-un bistabil (13) de limitări

de cursă ai pistonului de plantare, precum şi a regimului de lucru manual, în care caz se execută

o singură secvenţă de lucru comandată printr-un buton (22) cu un bistabil (23), care declanşează

secvenţa de lucru prin comanda unui monostabil (24), prevăzut cu o reţea de temporizare (25),

iar în cazul regimului manual, putându-se realiza comanda unei mişcări a pistonului de

deplasare cu ajutorul unui buton (28) care, prin intermediul unui bistabil (29), realizează

tranziţia corespunzătoare a unui monostabil (26), prevăzut cu o reţea de temporizare (27).

49


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

Figură: Schema bloc a dispozitivului de plantat bride

Referinţe bibliografice

Brevet Franţa nr. 2436005

Brevet de invenţie nr. 98367 din 28.04.1989, România, Oficiul de stat pentru invenţii şi mărci,

Inventator: ing. LAZĂR PETRU, VARGA MIHAI, Lugoj, judeţul Timiş

50


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

Motivaţia pentru învăţare

Prof. VĂRZARU MARILENA


Motto: "Zadarnic vei vrea să-l înveţi pe cel ce nu e dornic

să fie învăţat, dacă nu-l vei fi făcut mai întâi dornic de a învăţa."

Comenius

În activitatea şcolară, se constată că există elevi silitori, dar şi elevi care se implică cu

greu, au rezultate nesatisfăcătoare, considerând că a citi o lecţie este suficient, iar o temă

înseamnă copierea ei în pauză.

Criza socio-economică, promovarea unor exemple neautentice de reuşită în viaţă de

către mass-media, generează o criză morală, astfel încât elevul nu mai este conştient de

importanţa şcolii, nefiind convins de zicala „Ai carte, ai parte”.

Nu toţi elevii sunt motivaţi de aceleaşi valori, dorinţe sau nevoi. Activitatea de învăţare

este susţinută de un ansamblu de motive cu pondere variată, iar profesorul trebuie să le utilizeze

pe toate, dar să cultive, prin toate mijloacele, motivaţia intrinsecă - cea mai eficientă formă de

mobilizare a elevilor. Ea îi determină să participe la activităţi cu plăcere, fără a fi constrânşi de

factori exteriori, precum: frica de pedeapsă, presiunea familiei şi a profesorului, statutul

profesional, prestigiul social, etc.

Motivația este un combustibil pentru creierul

elevului. Performanţa este determinată de motive, şi la

rândul ei, exercită acţiune asupra percepţiei de sine a

elevului.

Din păcate nu există o reţetă magică de a

motiva elevii să înveţe, dar există strategii în acest

sens.

Entuziasmul şi pasiunea profesorului pentru materia predată, care, prin puterea

exemplului, poate molipsi şi pe elev.

Relevanţa materialului - cele predate corespund cu scopurile şi necesităţile elevilor şi

oferă oportunitatea de a valorifica experienţele anterioare ale acestora.

51


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

Organizarea lecţiei:

captarea atenţiei folosind umorul, anecdote sau povestioare, abordări neaşteptate de

către elevi, chiar invocând misterul;

acordarea unui timp mai mare pentru a argumenta de ce activitatea este utilă şi

interesantă;

asigurarea că elevii înţeleg ce se aşteaptă de la ei;

predarea inductivă, prezentând mai întâi exemplele şi apoi solicitând generalizarea celor

prezentate şi elaborarea concluziilor, ceea ce dezvoltă şi abilităţile de analiză şi sinteză

a elevilor;

utilizarea analogiilor pentru a facilita înţelegerea cunoştinţelor noi;

feedback-ul dat cât mai rapid şi constant, dar profesorul nu trebuie să arate că este mereu

nemulţumit şi să folosească notele drept ameninţare.

Nivelul optim de dificultate al materialului:

elevii lăsaţi „să reuşească” la începutul învăţării şi apoi se poate creşte gradual nivelul

de dificultate, acordând sprijin, dacă este nevoie;

subiectele dificile adaptate pentru a fi uşor de înţeles;

divizarea sarcinilor pe secvenţe;

crearea de situaţii în care elevii să aibă succes, dar şi oferirea de oportunităţi de a-şi

asuma sarcini provocatoare.

Implicarea activă a elevilor, deoarece pasivitatea blochează motivaţia. Elevii învaţă

atunci când creează, aplică, rezolvă, construiesc, desenează, etc. Curiozitatea creşte prin

oferirea unor stimuli inediţi, dar nu foarte diferiţi de ceea ce ştiu deja elevii, pentru a nu produce

anxietate. Utilizând ideile elevilor, interesul şi implicarea lor vor fi mai mari. Nu trebuie spus

elevilor ceea ce pot fi întrebaţi.

Diversitatea:

atunci când este posibil, elevii pot propune ceea ce vor să studieze;

achiziţionarea de cărţi şi mijloace de învăţământ pentru ca materialul prezentat să fie

uşor de înţeles, dar şi de neuitat;

52


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

prezentarea de articole şi reportaje despre descoperiri recente;

utilizarea exemplelor din experienţa profesorului, relevante conţinutului şi solicitarea

de asemenea exemple şi elevilor.

Relaţia interpersonală profesor-elev:

discuţii în afara orelor de curs, pentru a afla despre planurile de viitor ale elevilor, de ce

sunt dezinteresaţi să înveţe, pentru a-i convinge că dorim cu adevărat să-i ajutăm, că ne

pasă de ei;

umanizarea acţiunilor şi comportamentului profesorului, recunoscând greşeli făcute în

copilărie sau ca adulţi, pentru a nu fi percepuţi ca figuri autoritare, rigide;

recompensarea reuşitelor elevilor cu laude, cărţi, afişarea la panoul clasei a unei lucrări

foarte bune, producând trăiri emoţionale plăcute;

elevul capătă încredere în sine, dar şi în profesor, atunci când procesul instructiv-

educativ este eficient.

Folosirea de exemple concrete şi uşor de înţeles şi prezentarea de fapte şi concepte

din domenii conexe.

Trebuie realizat un optim motivaţional pentru a nu se ajunge la eşec, deoarece

supramotivarea poate produce blocaje psihice, iar submotivarea este însoţită de plictiseală şi

implicare redusă a elevului la lecţie. Dozarea motivaţiei se face în raport cu dificultăţile

sarcinilor de învăţare. Astfel, pentru sarcinile mai puţin dificile se recomandă o uşoară

supramotivare, iar pentru cele complexe, o uşoară submotivare.

Profesorului trebuie să-i înveţe pe elevi:

să gândească pozitiv atunci când se află în faţa unei activităţi dificile;

să stabilească în mod realist standardele de reuşită;

să nu se compare în permanenţă cu ceilalţi colegi deoarece rezultatele învăţării sunt

individuale şi trebuie să corespundă aşteptărilor personale;

să-şi definească singuri obiectivele învăţării (precise, pe termen scurt, realiste);

să nu se judece prea sever şi să nu se culpabilizeze atunci când greşesc.

53


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

Pentru a trece elevul de la stadiul „obligat

să înveţe” la „motivat să înveţe”, profesorul

trebuie să stăpânească tehnici de elaborare a

mesajelor persuasive, să-şi dezvolte tehnica

ascultării active - premisa unei comunicări

eficiente, să abordeze asertiv orice situaţie de

relaţionare, să trateze cu respect şi atenţie

elevii, să-i încurajeze, să rezolve conflicte de

interese fără a ţine lecţii de morală sau a lua măsuri coercitive, să creeze o atmosferă deschisă

şi pozitivă.

Alături de profesor, este important pentru elevii slab motivaţi în încercarea de a dobândi

anumite competenţe, să aibă suportul părinţilor, dar şi al colegilor.

Nici un efort nu este prea mare pentru a forma la elev motivaţia şi încrederea de a continua

şi a reuşi să înveţe, atitudine ce îi va fi de utilă pe parcursul întregii vieţi.

Bibliografie

https://teachingcommons.stanford.edu/resources/teaching/planning-your-

approach/characteristics-effective-teachers

http://www.scrigroup.com/didactica-pedagogie/Motivatia-pentru-a-invata43977.php

http://www.consultanta-psihologica.com/motivarea-elevilor-si-performanta/

http://www.calificativ.ro/STRATEGII_GENERALE_PENTRU_A_MOTIVA_ELEVII-

a15072.html

http://ciupercaniculina.blogspot.ro/2009/06/motivatia-in-activitatea-de-invatare.html

http://www.calificativ.ro/4_metode_sa_iti_motivezi_elevii-a36544.html

Gordon, T. Şi Burch N., Profesorul eficient: Programul Gordon pentru îmbunătăţirea relaţiei cu

elevii, Editura Trei, Bucureşti, 2011.

https://teachingcommons.stanford.edu/resources/teaching/planning-your-approach/characteristics-effective-teachers

https://teachingcommons.stanford.edu/resources/teaching/planning-your-approach/characteristics-effective-teachers

http://www.scrigroup.com/didactica-pedagogie/Motivatia-pentru-a-invata43977.php

http://www.consultanta-psihologica.com/motivarea-elevilor-si-performanta/

http://www.calificativ.ro/STRATEGII_GENERALE_PENTRU_A_MOTIVA_ELEVII-a15072.html

http://www.calificativ.ro/STRATEGII_GENERALE_PENTRU_A_MOTIVA_ELEVII-a15072.html

http://ciupercaniculina.blogspot.ro/2009/06/motivatia-in-activitatea-de-invatare.html

http://www.calificativ.ro/4_metode_sa_iti_motivezi_elevii-a36544.html

54


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

NOUTĂŢI ÎN INDUSTRIA TEXTILĂ

Prof. COSMA NELI

Colegiul Tehnic ,,Valeriu Branişte” Lugoj

Bambusul este o plantă cu una dintre cele mai rapide creşteri

de pe pământ, la fiecare oră înălţimea lăstarilor acesteia creşte în

medie cu 2-3 cm. Există în jur de o mie de specii de bambus.

Acesta este cunoscut și ca „arborele de fier”.

Producerea ţesăturii de bambus s-a început nu cu mult timp în

urmă - primele mostre pentru ţesături de bambus au apărut acum zece ani. Datorită acestei cauze

rezultă şi titlul de ţesătură a secolului XXI. Chiar dacă bambusul este apreciat şi folosit de mii

de ani datorită calităţilor sale deosebite în construcţiile de case, mobilă şi decoraţiuni, în ultimii

ani fibra de bambus a ajuns să fie apreciată ca fiind fibra care revoluţionează industria de textile

datorită proprietăţilor sale antibacteriene şi hipoalergice.

Ţesătura este uşoară, moale şi are un luciu natural frumos - după aceste calităţi ea întrece

chiar şi mătăsurile faimoase. Fibra de bambus este foarte rezistentă la uzură, ceea ce duce la o

rezistenţă în timp a materialului. Asociaţia de Verificare a Textilelor din Japonia confirmă

faptul că şi după cincizeci de spălări industriale, eşantionul din fibră de bambus încă îşi

păstrează proprietăţile. Ţesăturile din bambus se vopsesc uşor şi îşi păstrează perfect culoarea.

Acesta reprezintă un material ideal mai ales pentru îmbrăcămintea pentru copii, pentru cei care

suferă de alergii şi pentru articole sportive.

Modul ecologic de producere a firelor de bambus este similar cu cel folosit pentru obţinerea

inului şi a cânepei: tulpinile de bambus se fărâmă, iar enzimele naturale le zdrobesc, în

continuare, permiţând fibrelor să se separe. Problema constă în aceea că producerea esenţială a

acestor ţesături până în ziua de azi este concentrată în China unde normele ecologice nu sunt

prea bine respectate. Datorită cererii mari pentru ţesături de bambus în unele zone ale ţării se

efectuează tăierea pădurilor naturale cu scopul înlocuirii lor cu plantaţii de bambus.

În concluzie, această plantă, a reuşit să revoluţioneze industria textilă prin proprietăţile sale

superioare, şi anume, durabilitate şi confort.

Sursa:

www.ecology.md

ro.wikipedia.org/wiki/Bambus

www.ziare.com/shopping/shopping-online/fibra-de-bambus-sau-bumbac-ce-tesaturi-sunt-

potrivite-pentru-accesoriile-de-pat-in-sezonul-cald-1423731

http://www.ziare.com/shopping/shopping-online/fibra-de-bambus-sau-bumbac-ce-tesaturi-sunt-potrivite-pentru-accesoriile-de-pat-in-sezonul-cald-1423731

http://www.ziare.com/shopping/shopping-online/fibra-de-bambus-sau-bumbac-ce-tesaturi-sunt-potrivite-pentru-accesoriile-de-pat-in-sezonul-cald-1423731

55


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

Rolurile manageriale ale cadrului didactic

Prof. STEPANESCU LUIZA

Liceul Tehnologic ”Dacia”, Caransebeș

Majoritatea analizelor care s-au circumscris problemelor au

evidenţiat o serie de multiplicări ale planurilor de referinţă

implicate în actiunea educativa. Sinteza logică a materialelor

investigate ne permite să relevăm următoarele roluri

(comportamente fundamentale) ale cadrului didactic în activitatea

instructiv-educativă cu clasa de elevi.

planificare:

activităţile cu caracter instructiv şi educativ, determină sarcinile şi obiectivele pe

variate niveluri, îşi structurează conţinuturile esenţiale şi alcătuieşte orarul

clasei, etc.;

organizare:

activităţile clasei, fixează programul muncii instructiv-educative, structurile şi

formele de organizare. Cousinet a atribuit educatorului sarcina de a constitui şi

determina climatul şi mediul pedagogic;

comunicare:

informaţiile ştiinţifice, seturile axiologice sub forma mesajelor, stabileşte

canalele de comunicare şi repertoriile comune. Activitatea educativă implica de

altfel şi un dialog perpetuu cu elevii ilustrat prin arta formulării întrebărilor dar

şi prin libertatea acordată elevilor în structurarea răspunsurilor (merită să

subliniem de asemenea şi stimularea elevilor în facilitarea procesului de punere

a întrebărilor). Dialogul elev-profesor necesită un climat educaţional stabil,

deschis şi constructiv;

56


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

conducere:

activitatea desfăşurată în clasă direcţionând procesul asimilării dar şi al formarii

elevilor prin apelul la Normativitatea educaţională. Durkheim defineşte conduita

psiho-pedagogică a educatorului prin intermediul noţiunii de "dirijare" care

facilitează construcţia sentimentelor şi a ideilor comune;

coordonare:

în globalitatea lor activităţile instructiv-educative ale clasei, urmărind în

permanenţă realizarea unei sincronizări între obiectivele individuale ale elevilor

cu cele comune ale clasei, evitând suprapunerile ori risipa şi contribuind la

întărirea solidarităţii grupului;

îndrumare:

elevii pe drumul cunoaşterii prin intervenţii punctuale adaptate situaţiilor

respective, prin sfaturi şi recomandări care să susţină comportamentele şi

reacţiile elevilor;

motivare:

activitatea elevilor prin formele de întăriri pozitive şi negative; utilizează

aprecierile verbale şi reacţiile nonverbale în sprijinul consolidării

comportamentelor pozitive; orientează valoric prin serii de intervenţii cu caracter

umanist tendinţele negative identificate în conduitele elevilor; încurajează şi

manifestă solidaritate cu unele momente sufleteşti ale clasei;

consiliere:

elevii în activităţile şcolare dar şi în cele extraşcolare, prin ajutorare, prin sfaturi,

prin orientarea culturală şi axiologică a acestora. Un aport deosebit îl are

intervenţia educatorului în orientarea şcolară şi profesională dar şi în cazurile de

patologie şcolară

57


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

control:

elevii în scopul cunoaşterii stadiului în care se află activitatea de realizare a

obiectivelor precum şi nivelele de performanţă ale acestora. Controlul nu are

decât un rol reglator şi de ajustare a activităţii şi atitudinii elevilor

evaluare:

măsura în care scopurile şi obiectivele dintr-o etapă au fost atinse prin

instrumente de evaluare sumativă, prin prelucrări statistice ale datelor recoltate

şi prin elaborarea sintezei aprecierilor finale. Judecăţile valorice pe care le va

emite vor constitui o bază temeinică a procesului de caracterizare a elevilor.

Angajarea în activităţi nesolicitate de sarcina de lucru

Intervine în timpul orelor de lucru individual în clasă şi se referă la angajarea

elevilor în activităţi care nu au legătură cu sarcina de lucru. Pentru a rezolva

aceste inconveniente, profesorul poate:

Să reamintească o dată întregii clase că este momentul să treacă la

lucru

Să păstreze contactul vizual cu clasa şi să nu se lase el însuşi absorbit

de alte activităţi

Să-i înveţe pe elevi să nu-şi întrerupă activitatea în timp ce aşteaptă

ajutorul / asistenţa profesorului

Să plaseze în dreptul elevilor care manifestă acest comportament un

semnal vizual, desemnând „timpul datorat” de cel /cei care irosesc

timpul de lucru

Vorbitul fără permisiunea profesorului (în timpul procesului de predare)

Pentru a remedia acest comportament, profesorul trebuie să

stabilească în mod explicit coordonatele comportamentului elevilor

în timpul predării (ex.: interdicţia de a interveni verbal fără anunţarea

58


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

prealabilă prin ridicarea mâinii şi fără a fi primit permisiunea

profesorului în acest sens). Dacă problema persistă, profesorul

trebuie să apeleze mai energic la simţul responsabilităţii individuale,

utilizând, după caz, consecinţele pozitive şi negative ale

comportamentului – cele negative se referă la „timpul datorat” şi la

intervale de eliminare.

Vorbitul fără permisiunea profesorului (pe parcursul întregii ore)

În cazul acesta, profesorul poate utiliza următoarele strategii:

Să discute cu elevul respectiv un program de „păstrare a liniştii”

atunci când este necesar.

Să menţioneze măsurile pe care le va lua dacă situaţia persistă.

Să definească intervalul de „păstrare a linişti” ca interval pe care

elevul în cauză îl va petrece într-o zonă izolată a clasei; pe parcursul

acestui interval, elevului care perturbă liniştea nu i se permită să

intervină în discuţiile purtate în clasă.

Să avertizeze şi să admonesteze verbal o singură dată elevul în cauză

În cazul în care abaterea se repetă, elevului i se va cere să

prelungească „păstrarea liniştii” până la sfârşitul orei şi eventual în

ora următoare, după caz.

Se va aduce la cunoştinţa elevului că „datorează timp” după

terminarea orelor pentru fiecare situaţie în care vorbeşte în timpul

intervalului desemnat pentru „păstrarea liniştii”.

Dacă elevul respectă regulile stabilite, va fi recompensat.

Dacă mai mulţi elevi vorbesc continuu în timpul orei, profesorul

marchează pe o listă tipul de discuţii adecvate precum şi pe cele

inoportune, folosind spre exemplificare şi situaţii din timpul orelor

anterioare.

59


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

Dacă după două săptămâni de la implementarea acestui plan nu se

înregistrează nici o ameliorare a comportamentului, se elaborează o

strategie care să implice şi părinţii.

Refuzul de a ridica mâna

Este util ca profesorul să stabilească un interval al lecţiei în care

elevii urmează să-şi anunţe răspunsul prin ridicarea mâinii şi

intervale în care nu este cazul s-o facă. După stabilirea acestor

distincţii, profesorul ignoră pe cei care răspund fără să se anunţe în

prealabil şi îi solicită pe cei care ridică mâna.

Incapacitatea de a asculta discursul profesorului şi refuzul de a îndeplini indicaţiile verbale

ale acestuia

Mai întâi, se stabileşte o regulă generală cu privire la modul în care

discursul profesorului trebuie urmărit de către elevi, care trebuie să

includă şi consecinţele pozitive şi negative. Este util ca profesorul să

aprecieze efortul elevilor de a-şi păstra atenţia şi de urmări indicaţiile

pe parcursul orei.

Prezentarea cu întârziere sau incompletă a temelor şi sarcinilor de lucru

Se planifică din timp modul de abordare a temelor pentru acasă prin

prezentarea unui sistem de evaluare coerent şi ferm, astfel încât elevii

să cunoască cerinţele pentru obţinerea notei / calificativului minim

(pentru promovare). Se aduc la cunoştinţa părinţilor cerinţele şi

natura temelor şi sarcinilor de lucru. Se acordă elevilor timp de

reflecţie în clasă atunci când primesc o sarcină de lucru / temă nouă

sau dificilă.

Întârzierea la ore şi absenteismul

Se adoptă sisteme de evaluare care acordă puncte pentru participarea

la oră şi efortul depus de elevi. Ca să încurajeze participarea la oră,

profesorul poate întâmpina elevii la uşă, salutându-i pe fiecare în

60


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

parte, pe măsură ce aceştia intră în clasă. Lecţia va debuta imediat

după începutul orei. Elevii trebuie să fie înştiinţaţi asupra măsurilor

ce vor fi luate când întârzierea devine un obicei.

Lipsa (refuzul) motivaţiei / inactivitatea

Pentru rezolvarea acestei probleme, profesorul trebuie să dispună de

informaţii corecte cu privire la nivelul elevilor şi să ia în considerare

toate cauzele care pot duce la lipsa / refuzul motivaţiei. Profesorul

trebuie să fixeze un nivel standard de succes, pe care să-l discute cu

elevul în cauză, stabilind împreună cu acesta nivelul pe care îşi

propun să-l atingă. Profesorul trebuie să fie calm şi să susţină efortul

celor în cauză.

Frauda (copiere, etc.)

Pentru evitarea acestei probleme, elevii trebuie să deprindă tehnicile

minimale de lucru în grup, de dozare a timpului. Profesorul trebuie

să fie atent că frauda poate interveni în orice moment şi trebuie să

monitorizeze clasa pentru evitarea acestui fapt (securizarea testelor,

aranjamentul scaunelor, eliberarea mesei şi a spaţiului din jurul

acesteia de orice materiale, păstrarea contactului vizual cu clasa,

deplasarea prin clasă).

Teama faţă de formele de testare

Unii elevi devin temători atunci când sunt testaţi. Profesorul îi poate

ajuta urmărind şi înregistrând comportamentul acestor elevi la test,

modul de abordare a testării, recomandându-le apoi alte modalităţi

de abordare a testării care să elimine teama. Testările frecvente şi mai

scurte pot contribui la reducerea stresului cauzat de examene. Dacă

este cazul, profesorul poate discuta cu părinţii şi apela la ideile şi

sprijinul acestora.

e-profesor brĂniȘtean revistĂ … nr. 1.pdfaspecte, ce nu au titlu de generalitate, dar care pot...

Documents