Pentru DEFINITIVAT

IV. Problematica sistemului instituțional de învățământ în România. Locul și rolul segmentului preșcolar în sistemul de învățământ

SISTEMUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT DIN ROMÂNIA Definirea Sistemului de învăţământ:Sistemul de învăţământ este componenta principală a sistemului instituţional al educaţiei,

cuprinzând instituţiile specifice, care realizează scopurile învăţământului, printr-un management axat pe coordonarea influenţelor formale şi nonformale.

Este format din instituțiile specializate implicate în procesul de educație, cercetare și cultură, responsabile de realizarea în mod organizat, planificat și metodic a dezideratelor educative.

SISTEMUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT DIN ROMÂNIA Există trei categorii distincte de instituții specializate în sistemul de învăţământ:

– instituţii specializate în educaţia formală (grădiniţe, şcoli generale, şcoli profesionale, licee, colegii universitare, facultăţi şi unităţi de instruire permanentă, de reciclare şi perfecţionare);

– instituţii specializate în educaţia non-formală (cercuri ştiinţifice, cluburi ale elevilor şi studenţilor, tabere, centre de formare profesională);

– organisme instituţionale ale comunităţii educative locale (familia/ comunitatea părinţilor, agenţi economici, culturali);

SISTEMUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT DIN ROMÂNIA

Funcţiile sistemului de învăţământ:culturală - formarea pentru asimilarea şi dezvoltarea valorilor culturale;socială - formarea pentru integrarea liberă în activitatea şi viaţa socială, pentru dezvoltarea

caracteristicilor societăţii contemporane;economică - pregătirea, formarea pentru integrare profesională creativă, pentru utilizarea

eficientă a resurselor implicate;umană - formarea, dezvoltarea personalităţii celui educat, instruit în mod echilibrat, armonios,

conform particularităţilor individuale, la nivelul aşteptărilor proprii şi sociale.

1

SISTEMUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT DIN ROMÂNIA Capitolul II din Legea educației naționale nr. 1/2011: Structura sistemului naţional de

învăţământ preuniversitar

Art. 22 (1) Sistemul naţional de învăţământ preuniversitar este constituit din ansamblul unităţilor de

învăţământ de stat, particulare şi confesionale autorizate/ acreditate. (2) Învăţământul preuniversitar este organizat pe niveluri, forme de învăţământ şi, după caz,

filiere şi profiluri şi asigură condiţiile necesare pentru dobândirea competenţelor-cheie şi pentru profesionalizarea progresivă.

Art. 23 (1) Sistemul naţional de învăţământ preuniversitar cuprinde următoarele niveluri: a) educaţia timpurie (0-6 ani), formată din nivelul antepreşcolar (0-3 ani) şi învăţământul

preşcolar (3-6 ani), care cuprinde grupa mică, grupa mijlocie şi grupa mare; b) învăţământul primar, care cuprinde clasa pregătitoare şi clasele I-IV;

Art. 23 c) învăţământul secundar, care cuprinde: (i) învăţământul secundar inferior sau gimnazial, care cuprinde clasele V-IX; (ii) învăţământul secundar superior sau liceal, care cuprinde clasele de liceu X-XII/XIII, cu

următoarele filiere: teoretică, vocaţională şi tehnologică; d) învăţământul profesional, cu durată între 6 luni şi 2 ani; e) învăţământul terţiar nonuniversitar, care cuprinde învăţământul postliceal.

Art. 23 (2) Învăţământul liceal, vocaţional şi tehnologic, învăţământul profesional şi învăţământul

postliceal se organizează pentru specializări şi calificări stabilite de Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului, în conformitate cu Registrul naţional al calificărilor.

Art. 24 (1) Învăţământul general obligatoriu este format din învăţământul primar şi învăţământul

secundar inferior. (2) Învăţământul tehnic cuprinde clasele a XII-a şi a XIII-a din învăţământul liceal, filiera

tehnologică. (3) Învăţământul profesional şi tehnic este format din: învăţământ profesional, învăţământ

tehnic şi învăţământ postliceal.

Art. 25 (1) Formele de organizare a învăţământului preuniversitar sunt: învăţământ cu frecvenţă şi

învăţământ cu frecvenţă redusă. (2) Învăţământul obligatoriu este învăţământ cu frecvenţă. În mod excepţional, pentru

persoanele care au depăşit cu mai mult de 3 ani vârsta clasei, învăţământul obligatoriu se poate organiza şi în forma de învăţământ cu frecvenţă redusă, în conformitate cu prevederile unei metodologii elaborate de Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului.

2

(3) Pentru copiii cu cerinţe educaţionale speciale sau nedeplasabili din motive medicale, se poate organiza învăţământ la domiciliu sau pe lângă unităţile de asistenţă medicală.

Art. 26 Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului poate stabili, prin hotărâre a

Guvernului, funcţionarea în sistemul de învăţământ preuniversitar a unor unităţi-pilot, experimentale şi de aplicaţie.

SISTEMUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT DIN ROMÂNIA Rețeaua școlilor profesionale și de ucenici este organizată de M.E.N. prin consultarea instituțiilor interesate de pregătirea forței de muncă și cuprinde domeniile:

3

SISTEMUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT DIN ROMÂNIA Învățământul postuniversitar asigura continuarea și adâncirea specializării dobândite în cadrul

învățământului universitar. Durata studiilor în învățământul obligatoriu diferă de la o țară la alta, copii fiind cuprinși în

învățământul obligatoriu, de regulă, între 6 și 16 ani. În intervalul specificat, conținutul instruirii nu este identic pentru toți copiii, existând mai

multe cai de realizare a acestei instruiri. Învățământul obligatoriu presupune menținerea copiilor în sistemul școlar până la intrarea lor

în câmpul muncii. Obiectivul dominant al învățământului obligatoriu este dobândirea unui cuantum de instruire

necesar integrării în viața socială.

SISTEMUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT DIN ROMÂNIA Sistemul de învățământ este parte a sistemului de educație și cuprinde rețeaua organizațiilor

școlare. Rețeaua școlară are o influenţă hotărâtoare asupra formării și distribuirii cererii de studii pe

instituții de învăţământ și trebuie analizată în trei planuri:

1. Rețeaua școlară în profil teritorial determină cererea de studii prin gradul de accesibilitate teritoriala a instituţiilor de învăţământ. Plasarea în teritoriu a unităților de învățământ:

determină numărul şi calitatea elevilor pe care îi poate atrage;determină reducerea costurilor de şcolarizare pentru elevi;apropierea de domiciliu este factorul determinant al opţiunii populaţiei pentru o anumită

instituţie de invăţămant.

2. Reţeaua școlară pe trepte (niveluri) de învățământ este factor important în menţinerea volumului de cererii globale de studii:

numărul elevilor școlarizaţi pe o anumită treaptă de învăţământ corespunde capacităţii reţelei şcolare care şcolarizează pe treapta imediat superioară de învăţământ

în sens invers, capacitatea de cuprindere a unităţilor şcolare de pe o anumită treaptă de învățământ ar trebui sa corespundă numărului de elevi şcolarizaţi pe treptele inferioare de învăţământ.

Orice diferenţă duce fie la incapacitatea sistemului de învăţământ de a asigura continuarea şcolarizării pentru un număr de absolvenţii pe care el însușii i-a produs, fie la neutilizarea totală sau parţială a capacitătii de școlarizare, ambele ducândr pierderi generate de dezarticularea reţelei şcolare.

În plan real, reteaua scolara pe trepte de invăţământ se intersectează cu reţeaua in profil teritorial, cu factorii demografici, cu factorii economici, generând situaţii diverse: multe şcoli generale, puţine şcoli primare sau invers; multe universităţi, puţine licee sau invers. Este cert că studierea reţelei şcolare este o condiţie absolut necesară pentru prognoza corectă a cererii de studii potenţiale pentru toate instituţiile de învăţământ care şcolarizează absolvenţi ai unor trepte de învăţământ anterioare.

4

3. Reţeaua școlară pe profile și specializări determină cererea de studii în specializari și se constituie la nivelul învăţământului postobligatoriu (liceal, profesional, universitar şi postuniversitar) şi mai puţin în învăţământul gimnazial, unde tendinţă de profilare se manifestă la nivelul disciplinelor opţionale.

Reţeaua şcolară pe profile şi specializări ține seama de interesele şcolare şi profesionale ale elevilor, de scopurile urmărite de aceștia, iar cifrele de şcolarizare, sunt în bună măsură stabilite la nivel de sistem, existând deci posibilităţi de control şi dirijare a cererii de studii.

Educația şi problematica lumii contemporane În ultimele decenii, oamenii politici, savanţii au identificat un nou tip de probleme:

– deteriorarea continuă a mediului marin şi atmosferic, – caracterul limitat al resurselor materiale, – caracterul galopant al creşterii demografiei – mai adăugăm – CRIZA ECONOMIEI MONDIALE – numite problemele ale lumii contemporane

Problematica lumii contemporane a generat atât în sfera politicii, culturii, cât şi-n cea a educaţiei o serie de imperative, răspunsurile sistemelor educative la aceste imperative fiind cunoscute sub forma a două direcţii:

poziţia celor sceptici - “sistemele educative nu au şi nu pot avea un rol important în pregătirea lumii de mâine”, susţinând deşcolarizarea societăţii;

poziţia celor optimişti - care au încredere în puterea educaţiei de a contribui la construirea viitorului.

În plan şcolar, găsirea unor soluţii în scopul ameliorării problemelor cu care se confruntă lumea contemporană coincide, pe de o parte, cu găsirea unor răspunsuri specifice prin noi tipuri de conţinuturi sau noi educaţii.

1. Educaţia ecologică sau educaţia relativă la mediu 2. Educaţia pentru pace şi cooperare 3. Educaţia pentru noua ordine economică internaţională 4. Educaţia economică şi casnică modernă5. Educaţia pentru schimbare şi dezvoltare 6. Educaţia pentru participare şi democraţie 8. Educaţia nutriţionistă 9. Educaţia privind drepturile fundamentale ale omului 10. Educaţia interculturală

Educaţia permanentă Toţi educă pe toţi, în orice timp!!! Interpretați dictonul de mai sus. Determinati, pornind de la acest dicton, caracteristicile educatiei permanente.Ce înseamnă deci educaţie permanentă ? Cum putem concepe şi practica un sistem educaţional care să satisfacă trebuinţele formative

de-a lungul vieţii? Care sunt nevoile de tot felul care impun educaţie permanentă?

EDUCAŢIA PERMANENTĂ

5

Definiţie: “perfecţionarea dezvoltării personale, sociale şi profesionale pe durata întregii vieţi a indivizilor”. (R. Dave)

Trăsăturile definitorii ale educaţiei permanente Educaţia permanentă este continuă, adică ea devine modul de a fi şi de a se adapta pentru

fiecare om. Avantajele oferite de continuitatea educaţiei constau în faptul că ea contribuie la: pregătirea individului pentru întâmpinarea şi dominarea schimbărilor, pregătire care nu trebuie

înţeleasă ca obligaţie, ci ca sprijin, ca nevoie interioară, ca atitudine conştientă faţă de desăvârşirea personalităţii;

este sursă generatoare a sentimentului de securitate morală şi socială; este sursă generatoare a sentimentului de libertate, perntru că acest sentiment este dat de forţa

de creaţie a fiecăruia. este globală, incluzând toate nivelurile şi tipurile de educaţie; este integrală, asigurând formaţia complexă şi echilibrată care va permite utilizarea surselor

culturale ale societăţii în ansamblu, punând accent pe identificarea posibilităţilor de autoinstruire, autoeducare.

Școala – educația permanentă „Şcoala trebuie să pregătească individul pentru auto-educaţie permanentă, făcându-l apt să

identifice, să utilizeze şi să dezvolte resursele educative ale societăţii moderne: tradiţiile culturale, activităţile sportive, radio-televiziunea, bibliotecile, turismul etc. Astfel, educaţia şcolară se va articula cu educaţia post-şcolară, înscriindu-se încă de la început în contextul învăţării continue; astfel şcoala va reda individul apt să se adapteze, să se exprime, să accepte responsabilităţile şi să lupte pentru ameliorarea vieţii... Educaţia permanentă va deveni o realitate socio-pedagogică cu condiţia ca educaţia şcolară să devină o fază iniţială a învăţării continue, ferm orientată spre problematica şi resursele societăţii contemporane.” (G. Vaideanu)

Factorii determinanţi ai educaţiei permanente Multiplicarea profesiilor şi dinamica vieţii. Nucleele şcolare sunt deschideri. Creşte volumul de cunoştinţe/ altele se perisează. Democratizarea vieţii cotidiene şi culturale. Schimbări în modul de viaţă al oamenilor. E o formă de fericire umană. Coeficient important în ecuaţia dezvoltării. Umanizare, eliberare, curaj şi adevăr al vieţii.

Obiectivele Educației permanente:– Îmbogăţirea sistematică a culturii generale şi profesionale.– Schimbarea calificării.– Deprinderi de muncă intelectuală.– Metode de management modern.– Deschidere pentru noile educaţii.– Ameliorarea calităţii vieţii.– Dezvoltarea spiritului critic.– Formarea spiritului cetăţenesc european.

6

GRĂDINIŢA instituţie circumscrisă educaţiei formale pentru copiii între 3 şi 6 ani

GRĂDINIŢA STRUCTURA INSTITUŢIEI PREŞCOLARE PE PALIERE DE VÂRSTĂ

GRĂDINIŢA Din punctul de vedere al structurii pe categorii de activităţi, grădiniţa îşi centrează munca

având ca nucleu activităţile obligatorii, cu conţinuturi delimitate ca domenii de programă şcolară; acestea sunt precedate de jocurile la alegere sau activităţile pe arii de stimulare şi sunt succedate de alte activităţi, în şi mai mare măsură la alegerea copiilor.

În funcţie de tipul de grădiniţă, combinatorica acestor tipuri, ca şi plasarea lor în orar este nuanţată, păstrându-se în centrul atenţiei activităţile obligatorii.

7

V: Concepte fundamentale și tipuri de curriculum în Teoria curriculum-ului 1. Definirea și analiza conceptelor: finalitate, ideal, scop, obiectiv, sarcină, profilul educațional al copilului preșcolar, arie curriculară, ciclu curricular 2. Tipuri de curriculum

1. Finalităţile educaţieiNoţiunea de finalitate reprezintă o componentă a procesului de învăţământ care asigură sensul, orientarea şi direcţiile acţiunii instructiv – educative. Orice reformă începe cu finalităţile educaţiei - sunt elementele cele mai “sensibile” - cu impact asupra organizării şi renovării sistemului de învăţământ, a conţinuturilor şi strategiilor educaţionale. Finalităţile se obiectivează în ideal, scopuri şi obiective educaţionale.

A. Idealul educaţionalModelul sau tipul de personalitate solicitat de condiţiile sociale ale unei etape istorice şi pe care educaţia este chemată să-l formeze în procesul desfăşurării ei.Idealul educaţional are trei dimensiuni:

socială - fiecărei orânduiri sociale îi corespunde un tip de ideal educaţional;psihologică - profilul de personalitate pe care societatea îl solicită de la majoritatea membrilor ei;pedagogică - parametrii acţiunii educaţionale implicaţi în realizarea practică a idealului educaţional

Tipuri de ideal educaţionalÎn Grecia antică, în Atena idealul educaţional urmărea dezvoltarea armonioasă a personalităţii, în plan estetic, moral, fizic (kalokagathia), iar Sparta viza preponderent dezvoltarea fizică, prin exerciţii militare.În Evul mediu, idealul educaţional a cunoscut două modele distincte:

idealul clerical - însuşirea celor şapte arte liberale (gramatica, retorica, dialectica, aritmetica, geometria, astronomia şi muzica) idealul cavaleresc - însuşirea celor şapte virtuţi cavalereşti (călăria, mânuirea spadei, vânătoarea, înotul,şahul, cântul şi recitarea de versuri).

Renaşterea îşi propune formarea unei personalităţi cu o cultură enciclopedică („homo universale”).În epoca modernă se impune idealul personalităţii eficiente într-o activitate productivă.Idealul educaţional al şcolii româneşti (Legea Învăţământului, 1995) constă în „dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi creative”.

Idealul al şcolii româneştiLegii Educației Naționale nr. 1/2011 ART. 2 (3) Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi în asumarea unui sistem de valori

8

care sunt necesare pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru participarea cetăţenească activă în societate, pentru incluziune socială şi pentru angajare pe piaţa muncii. (4) Statul asigură cetăţenilor României drepturi egale de acces la toate nivelurile şi formele de învăţământ preuniversitar şi superior, precum şi la învăţarea pe tot parcursul vieţii, fără nicio formă de discriminare.

B. Scopurile educaţionaleconcretizează conţinutul idealului la diferite niveluri ale activităţii educative; le regăsim la nivelul diferitelor tipuri de educaţie (educaţia intelectuală, morală etc.), diferitelor nivele şi profiluri de învţământ sau tipuri de şcoli. Exemple:

formarea culturii generale la tânăra generaţie,asimilarea tehnicilor de muncă intelectuală,pregătirea pentru profesie etc.

C. Obiective educaţionaleFinalităţile concretizează idealul şi scopurile educaţionale, la nivelul diferitelor discipline de învăţământ sau al diferitelor forme ale activităţii instructiv-educative. Obiectivele educaţionale sunt enunţuri cu caracter finalist prin care se intenţionează provocarea unei schimbări în personalitatea elevului, ca urmare a implicării sale în activitatea de predare şi învăţare.Finalități Educaţia are caracter finalist, exprimă intenţii, aşteptări, ţinte, dorinţe, mobiluri care generează acţiuni, norme, strategii.Finalităţile educaţiei îmbracă forma idealului educaţional, a scopurilor şi obiectivelor educaţionale, alcătuind un sistem.Idealul exprimă corelaţia între societate şi acţiunea educaţională, pentru că proiectează nevoile, aspiraţiile ei, modificările aşteptate, direcţiile şi tipul de personalitate. El este un proiect teoretic şi are trei dimensiuni: socială, psihologică şi pedagogică.Scopul reprezintă o anticipare pe plan mintal a desfăşurării şi rezultatelor de dobândit prin acţiunea educaţională determinată, având rol reglator al lanţului de acţiuni, orientează şi controlează modul în care el se desfăşoară și se realizează prescripţiile idealului. Finalități Obiectivul este o reflectare anticipată a rezultatului învăţării ce se produce într-o secvenţă educaţională. Dacă scopul se concentrează asupra desfăşurării acţiunii, anticipându-i etapele, operaţiile, obiectivul se concentrează asupra rezultatului la care va trebui să se ajungă, într-o secvenţă.Astfel scopul şi obiectivul sunt complementare. Sarcina didactică Sarcina didactică o reprezintă

pentru elev – un volum de cunoştinţe, capacităţi care urmează să fie dobândit, conform obiectivelor pedagogice specifice şi concrete;pentru profesor - un et de obligaţii de predare, incluse într-un proiect de activitate pentru atingerea unor obiective.

Pentru elev reprezintă un prilej de a dovedi posibilităţile de învăţare în atingerea obiectivului.

9

Profilul educațional Profilul de formare (educaţional) este punctul cel mai delicat şi fundamental în stabilirea unui curriculum: trecerea de la idealul şi scopurile educaţiei la stabilirea conţinuturilor educaţiei și precizarea cunoştinţelor, deprinderilor, priceperilor etc. sau comportamentelor concrete care trebuie realizate practic. Are loc traducerea scopurilor într-un “profil” al elevilor, pe anumite trepte ale şcolarităţii, pe diferite dimensiuni ale personalităţii, pe domenii ale vieţii, adică determinarea tipurilor de demersuri şi atitudini ce ar trebui să se manifeste în toate categoriile de situaţii în care se va găsi elevul, tipuri de roluri pe care le va îndeplini în viaţa socială, profesională şi demersurile pedagogice corespunzătoare de realizare a lor. Profilul de formare (educațional) reprezintă o componentă reglatoare a curriculumului naţional, pentru că descrie aşteptările faţă de absolvenţi şi caracteristicile elevilor. El este o schiţă, un model de atins, pe care cadrele didactice îl concretizează îl practică în cunoştinţe, capacităţi, competenţe, atitudini. Absolvenţii învăţământului obligatoriu ar trebui:

– să demonstreze gândire creativă prin formarea şi utilizarea unor deprinderi de judecată critică prin ameliorarea unor strategii proprii de rezolvare a problemelor etc.;

– să folosească diverse modalităţi de comunicare în situaţii reale prin utilizarea deprinderilor de comunicare variată etc.;

– să înţeleagă sensul apartenenţei la diverse tipuri de comunităţi; – să demonstreze capacitate de adaptare la situaţii diferite; – să contribuie la construirea unei vieţi de calitate; – să înţeleagă şi să utilizeze tehnologiile în mod adecvat; – să-şi dezvolte capacităţile de investigare şi să-şi valorizeze propria experienţă - să-şi

construiască un set de valori individuale şi sociale şi să orienteze comportamentul şi cariera în funcţie de acestea.

Arie curriculară Definiție:

modalitatea prin care se stabileşte o viziune multi şi/sau interdisciplinară asupra obiectelor de studiu; un grupaj de discipline, care au în comun anumite obiective de formare.

Curriculum-ul naţional românesc este structurat în şapte arii curriculare.Raportul între ariile curriculare se modifică în funcţie de vârsta elevilor şi de specificul ciclurilor curriculare. Cele 7 arii curriculare

10

Cicluri curriculare reprezinta periodizari ale școlarității care au în comun obiective specifice.

Planul cadru de învățământ românesc stipulează constituirea următoarelor cicluri curriculare:ciclul achiziţiilor fundamentale (clasa pregătitoare, clasele I şi II)ciclul de dezvoltare (clasele III, IV, V, VI)ciclul de observare şi orientare (clasele VII, VIII, IX)ciclul de aprofundare (clasele X, XI)ciclul de specializare (clasele XII, XIII).

CONCEPTUL DE CURRICULUM Curriculum - Ce este oare?TERMENI ASOCIAŢI

GENEZACurriculum provine din limba latină (singular: curriculum, plural: curricula). Sens propriu:

teren, câmp de curse sau cursa propriu-zisă (Vivienne de Landshee, 1992; alergare, cursă (Cassell, Latin-Enghlish Dictionary);

Sens figurat: Curriculum solis= curs al Soarelui ; Curriculum lunae= curs al Lunii ; Curriculum vitae= curs al vieţii.

Sensuri până la jumătatea secolului XX Curriculum-ul desemna: la anglo-saxoni - program de studii al unui sistem de educaţie sau al unei instituţii, cu precizarea obiectivelor, conţinuturilor, a ansamblului materialelor didactice;

în lumea francofonă era folosită expresia „program de studii” pentru a desemna aceeaşi realitate.

Înțelesuri Conservatorii, fideli semnificaţiei originare, înţelegeau prin curriculum conţinuturi instrucţional-educaţionale (planuri de învăţământ, programe, manuale; subiecte, teme, arii de studiu);Reformiştii, reclamând îngustimea sensului tradiţional al termenului, propuneau extensiunea sa asupra întregii didactici şi asupra întregii experienţe de învăţare de care beneficiază un individ, în contexte educaţionale şcolare, extraşcolare şi chiar informale (în familie şi în comunitate).

Obiectivele şi metodologiile de predare-evaluare, precum şi organizarea/ structurarea situaţiilor de învăţare în afara şcolii sunt considerate de aceştia din urmă inseparabile de conţinuturi. Unitatea lor sistemică este desemnată prin conceptul de curriculum.

În literatura pedagogică românească Accepţiile de utilizare a conceptului de curriculum glisează între „experienţe de învăţare” şi „organizare, proiectare” a învăţării.

11

M. Ionescu (2003) „curriculum se referă la oferta educaţională a şcolii şi reprezintă sistemul experienţelor de învăţare directe şi indirecte oferite educaţilor şi trăite de aceştia în contexte formale, neformale şi chiar informale”.

Utilizări ale conceptului În Prelegeri pedagogice (2001), I. Negreţ-Dobridor consideră că termenul curriculum are cinci utilizări:proiectare curriculară - activitate de concepere a unui ansamblu de acţiuni instructiv-educative proiectate în instituţii educative, pe baza unor diagnoze asupra „realităţii actuale” şi a unei prognoze a unei „realităţi virtuale”;analiza de curriculum - prin care se depistează disfuncționalitățile și chiar erorile de proiectare în vederea îmbunătățirii, pe parcursul desfăşurării programului;reforma curriculară - cuprinde modul de conducere și implementare a schimbărilor în învățământ, un management al modificărilor educaționale; ingineria - tehnica elaborării unui curriculum educațional;procesul curricular - cuprinde ansamblul activităților organizate în școală pentru realizarea obiectivelor educaționale.

Întreaga educaţie şcolară cu toate influențele ei interne și externe OrganizareConţinuturi ale învăţăriiMetodologia de predareValori generale promovate în interiorul și în afară școlii

Curriculum - în sens larg ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar Curriculum - în sens restrâns ansamblul acelor documente şcolare de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi experienţele de învățare pe care şcoala le oferă elevului curriculum formal sau oficial

PRIMELE ÎNCERCĂRI DE CONTURARE A CURRCULUM-LUI John Dewey:

“Copilul și curriculum-ul" (1902) (a) disciplinele şi subiectele studiate în şcoală; (b) experienţa de învăţare a copilului, organizată de şcoală. Dewey corelarea celor două fenomene, printr-o continuă "reconstituire care începe de la experienţa actuală a copilului şi se deplasează către ceea ce reprezintă întregul organizat al adevărului asimilat prin învăţare". organizarea asimilării cunoştinţelor sau a "experienţelor de învăţare", astfel încat să avantajeze “înclinaţiile naturale" ale copilului.

12

Bobbitt The Curriculum (1918) Prima opozi’’ie explicită faţă de înţelesul tradiţional al termenului. întreaga gamă de experienţe directe şi indirecte, constând în desfăşurarea abilităţilor individului; seriile de experienţe de instruire directe şi conştient proiectate de scoală, pentru a completa şi perfecţiona abilităţile individului.

Reflectați și comentaţi: "Teoria de bază este simplă. Viaţa umană, oricât ar varia individual, constă în desfășurarea unor activităţi specifice. Educaţia care pregătește pentru viaţă pregătește de fapt, în mod expres şi adecvat pentru aceste activități... Acest proces presupune să descoperi ce particularităţi are fiecare activitate. Se vor pune în lumină: aptitudinile, atitudinile, obiceiurile, aprecierile și formele de cunoaștere de care au nevoie oamenii respectivi. Acestea vor fi obiectivele curriculum-ului. Vor fi numeroase, precise, particularizate. Curriculum-ul va fi deci, seria de experienţe pe care copiii şi tinerii trebuie să le aibă în vederea atingerii acestor obiective". (F. Bobbitt)

Ralph Tyler 1949, 1950 Ce obiective urmărim? Ce experiențe de învățare oferim? Cum organizăm instruirea eficientă? Cum evaluăm eficacitatea învățării?

Modelul triunghiular - structural

finalitati

timp continuturi

Modelul pentagonal

13

Curriculum -- un plan pentru a invata Curriculum: proiect - care arată cum se poate desfăşura predarea şi învăţarea

- ce intenţii sunt urmărite

Un proiect curricular ar trebui văzut ca deschizând uşi care fac posibilă învăţarea, mai degrabă decât ca managementul unor rezultate aşteptate. - T.R. Carson, 1989

Cum vrem să fim? = cea mai importantă şi dezbătută întrebare şi întrebarea esenţială legată de curriculum.

Care este esenţa educaţiei?Cine decide?Cu ce argumente?

Parti interesate / actori

14

În ce se materializează Curriculum-ul?? Curriculum cuprinde :documente obligatorii

planul de învăţământ – cadru programa şcolară standarde curriculare de performanţă

documente auxiliaremanuale transmanuale (culegeri de texte, probleme, texte despre texte etc.)caiete ale elevilor ghiduri ale profesorilor

documente de proiectare proiectarea calendaristică: anuală, semestrială, zilnică programe şcolare la decizia şcolii (elaborate de cadrul didactic)

TIPURI DE CURRICULUM:1. Din perspectiva dezvoltarii curriculum-ului

2. Din perspectiva teoriei curriculum-ului

2 slide-uri

Curriculum nucleu (CN); sinonim cu curriculum comun, trunchi comun, curriculum central, curriculum de bază, core-curriculum şi chiar curriculum general. Curriculum nucleu extins (CNE), care presupune asimilarea întregii Programe şcolare, inclusiv disciplinele şi temele neobligatorii, pentru elevi;Curriculum nucleu aprofundat (CNA) presupune asimilarea conţinuturilor obligatorii în numărul maxim de ore, stipulat prin Planul de învăţământ.Curriculum la decizia şcolii (CDŞ).

Din perspectiva teorieicurriculum-ului. Core curriculum Curriculum specializat Curriculum suliminal (ascuns) Curriculum informal

CORE CURRICULUM competenţe în limba maternă ("...este vital pentru oameni să se exprime clar şi precis în propria limbă...");

15

cunoaşterea limbilor străine ("...diversitatea lingvistică a Europei este o parte a averii sale culturale; Europa nu poate prospera unită dacă locuitorii ei nu fac efortul de a învăţa unii limbile naţionale ale altora, nu numai engleza.");cunoştinţe fundamentale în matematică şi ştiinţă ("ar trebui să se reexamineze ceea ce se va considera minimum necesar, chiar şi pentru aceia care nu au aptitudini deosebite în acest domeniu");fundamentarea tehnologiei ("astăzi, anumite cunoştinţe de tehnologie incluzând şi computerele, sunt necesare pentru viaţa modernă");

CORE CURRICULUM istoria văzută în dimensiunea europeană ("europenii trebuie să-şi cunoască originile etnice, rădăcinile culturii, civilizaţiei şi valorilor, ereditatea culturală comună, semnificaţia europeană a evenimentelor majore, diferitele tentative anterioare de a uni Europa (Imperiul Roman, Imperiul Napoleonian, Imperiul Austro-Ungar etc.) ");geografia europeană ("nu trebuie să se limiteze la propria ţară ... trebuie să se formeze imaginea geografică unitară a Europei, cu varietatea sa de relief şi cu axele importante de comunicare - râuri, drumuri - care transbordează graniţele artificiale dintre ţări");educaţia civică din perspectiva democraţiei europene ("... importanţa democraţiei parlamentare, a drepturilor omului, rolul legii, structurile federale, împărţirea puterii în stat " etc.);promovarea creativităţii;educaţia fizică şi pentru sănătate;cunoştinţe în domeniul religiei şi al valorilor morale.

CURRICULUM SPECIALIZAT este focalizat pe îmbogăţirea şi aprofundarea competenţelor, pe exersarea abilităţilor înalte, pe formarea comportamentelor specifice determinării performanţelor în domenii particulare.

CURRICULUM SUBLIMINAL experienţă de învăţare din mediul psihosocial şi cultural al clasei/ şcolii/ universităţii

CURRICULUM INFORMAL "Fiecare familie are un curriculum pe care îl predă aproape deliberat şi sistematic, tot timpul. Fiecare biserică şi sinagogă, moschee, are un curriculum... Putem merge mai departe, până la a declara că bibliotecile, muzeele au curricula proprie, la fel ca armata, radioul şi televiziunea, iar prin acestea nu mă refer numai la programele special educative, ci şi la emisiunile informative, care îi învaţă pe oameni să se informeze, la emisiunile comerciale, care îi învaţă ce să-şi dorească în postură de consumatori, sau la emisiunile muzicale, de exemplu la operă, care actualizează mituri sau valori generale.“ L. Cremin

Hidden curriculum - Ce se învaţă în şcoală, dar NU este predat de profesor.

APLICAŢIE: Exemplificaţi!

Curriculum ascuns vizează: procese care deși nu sunt menționate în programele şcolare oficiale sau neintenţionate în familie, impregnează educaţia elevilor;

16

părinţii şi profesorii nu transmit, nu învaţă pe elevi numai ceea ce spun ci şi ceea ce ei sunt în realitate; curricum-ul şcolar este impregnat indirect, de cultura şi ideologia autorilor direcţi (cei care l-au construit) şi indirecţi (cei care deţin puterea politică sau confesională); prin curriculum-ul ascuns sunt întărite sau justificate diferenţierile dintre sexe, discriminarea socială, ierarhia culturală etc.; curriculum-ul ascuns are atât efecte pozitive cât şi efecte negative; ideală este situaţia în care curriculum-ul ascuns este în concordanţă cu obiectivele curriculum-ului oficial, explicit.

Manifestarea curriculum-ului ascuns:

Ascuns??? Nu se observă/ recunoaşte?Pentru a fi uitat sau neglijat?Autorul nu mai este prezent?Rezultatele sunt mai importante decât motivele?

Meseria de elev - Alain Coulon a răspunde exigenţelor explicite înscrise în programe şi regulamente oficiale, dar şi la aşteptările implicite ale instituţiei şi cadrelor didactice

Munca şcolară sarcini şcolare evitarea neînţelegerilor la şcoală sau acasă, a fi apreciaţi de colegii lor, de profesori sau părinţi, a avea timp liber sau mai multă autonomie pentru a se dedica altor activităţi sau pot refuza orice cooperare cu cadrele didactice

Aşteptările cadrelor didactice Ce factori influenţează aşteptările profesorilor?

17

Cum sunt comunicate aceste aşteptări?

Aşteptările profesorilor GenStatus socialEtnieAtractivitate fizicăTigri Cardinali Clovni

deşi multe persoane săvârşesc acte deviante, sunt devianţi doar cei care au fost etichetaţi cu succes ca atare;

reacţiile sociale la devianţă mai degrabă amplifică decât să reducă devianţa; persoanele etichetate caută sprijin şi confort la alţi indivizi etichetaţi în mod similar

APLICAŢIE Cu ce categorii operează profesorii, referindu-se la elevi? Ce etichete sunt mai frecvent aplicate elevilor?Ce etichete sunt mai frecvent aplicate profesorilor?

Proces de categorizare a elevilor Hargreaves

“inteligent”, “bun” profesorul îi interpretează în mod pozitiv dificultatea, oferindu-i ajutor şi consiliere lăudat mai frecvent pentru reuşită critica mai rar pentru nereuşită

“prost” sau “leneş” Este posibil ca profesorul să interpreteze acelaşi comportament ca un indiciu că:elevul “nu se străduieşte îndeajuns” sau “cu siguranţă nu a fost atent” atunci când i-a fost explicată tema Elevul adoptă o etichetă în funcție de:Cât de des este etichetat Cât de importantă este pentru el persoana care atribuie eticheta

18

Câţi alţii aplică aceeaşi etichetă Caracterul public al etichetei

Atherton (2003) - efectele negative ale etichetării pot fi reduse dacă:acţiunea şi nu elevul este obiectul etichetării conştientizăm etichetele pe care le utilizăm, modalitatea în care le comunicăm şi felul în care ele afectează relaţia cu elevii atitudine critică în fata discuţiilor din cancelarie cu privire la reputaţia elevilor găsiţi ceva bun în oricare dintre elevi vă asiguraţi că judecăţile dvs. nu merg mai departe de dovezile existente accentuaţi progresul individual, mai degrabă decât comparaţiile cu alţi elevi

19

Tema VI. Elemente structurale ale curriculum-ului: finalități/ obiective, conținuturi, metode de predare-evaluare focalizate pe învățare și timp de învățare - cu referire la ciclul preșcolar

1. Taxonomia finalităților. Criterii și sisteme de referință în clasificare: macro - micro (finalități de sistem – finalități de proces); grad de generalitate (obiective generale specifice/ intermediare; obiective - cadru, obiective de referință; concrete/ operaționale); conținut psihologic (obiective cognitive afective psihomotorii) competențe generale și specifice; temporalitate; măsurabilitate s.a. 2. Operaționalizarea obiectivelor educaționale. Concept, model, relevanță practică, limite. Aplicații pentru principalele tipuri de activități în învățământul preșcolar.

1. DEFINIȚIE Obiectivele educaţionale sunt enunţuri cu caracter finalist prin care se intenţionează

provocarea unei schimbări în personalitatea elevului, ca urmare a implicării sale în activitatea de predare şi învăţare.

2. CLASIFICAREA OBIECTIVELOR EDUCAŢIONALE

După gradul de generalitate:obiective generale, valabile pe toată perioada şcolarităţii; obiective de generalitate medie (specifice), valabile pentru unele nivele, forme, discipline

de învăţământ; obiective operaţionale, valabile pentru o activitate didactică.

Din perspectivă curriculară se pot distinge:Obiectivele cadru – capacităţi şi atitudini specifice unei discipline de învăţământ,

realizabile de-a lungul mai multor ani de studiu

Exemple:Dezvoltarea capacităţilor de a recepta şi de a produce texte scrise şi orale de diverse tipuri -

Limba și literatura română Dezvoltarea operaţiilor intelectuale prematematice – ȘtiințeFormarea deprinderilor practic-gospodăreşti şi utilizarea vocabularului specific – Om și

societateStimularea expresivităţii şi a creativităţii prin desen, pictură, modelaj – Estetic și creatic Cunoaşterea deprinderilor igienico-sanitare pentru menţinerea stării de sănătate -

Psihomotric

Din perspectivă curriculară se pot distinge:Obiectivele de referinţă – specifică rezultatele aşteptate ale învăţării pe fiecare an de studiu

şi urmăresc progresul în achiziţia de capacităţi şi cunoştinţe de la un an de studiu la altul

20

Exemple: Să înţeleagă şi să transmită mesaje simple; să reacţioneze la acestea - Limba și literatura română Să compună şi să rezolve probleme simple, implicând adunarea/ scăderea în limitele 1-10 – ȘtiințeSă cunoască diferite materiale de lucru, din natură ori sintetice – Om și societateSă exprime într-un joc impresia muzicală – Estetic și creatic Să cunoască şi să aplice regulile de igienă referitoare la igiena echipamentului - Psihomotric

Taxonomia obiectivelor educaţionale CognitiveAfective Psihomotrice

Taxonomia lui B. Bloom – domeniul cognitiv Cunoaştere (date, termeni, clasificări, metode, teorii, categorii) a defini, a recunoaşte, a

distinge, a identifica, a enumera, a numi, a reproduce, a alege, a formula Înţelegere (capacitatea de a raporta noile cunoştinţe la cunoştinţele anterioare prin-

transpunere- interpretare- extrapolarea tranforma, a ilustra, a redefini, a interpreta, a reorganiza, a explica, a demonstra, a extinde, a extrapola, a estima, a determina, a distinge, a generaliza, a parafraza, a rescrie, a rezuma

Aplicare a noilor cunoştinţea aplica, a generaliza, a utiliza, a alege, a clasifica, a restructura, a schimba, a demonstra, a descoperi, a manipula, a modifica, a prezenta, a folosi

Analiza pentru :- căutarea elementelor- căuarea relaţiilor- căutarea principilor de organizarea distinge, a identifica, a recunoaşte, a analiza, a compara, a deduce, a detecta, a diferenţia, a ilustra, a alege, a separa, a dirija

Sinteza pentru:- crearea unei opere personale- elaborarea unui plan de acţiune- derivarea unor relaţii abstracte dintr-un ansamblua scrie, a relata, a produce, a proiecta, a planifica, a propune, a deriva, a formula, a sintetiza, a aborda pe categorii, a combina, a compune, a imagina, a explica, a modifica, a organiza, a planifica, a rezuma, a rescrie

Evaluarea prin:- critică internă- critică externă A judeca, a argumenta, a valida, a decide, a evalua, a compara, a contrasta, a standardiza, a

aprecia, a descrie, a justifica, a interpreta

b. Taxonomia lui Krathwohl - domeniul afectiv 1.Receptarea prin- conştientizarea mesajului- voinţa de a recepta- atenţie dirijată sau

preferenţială A diferenţia, a separa, a izola, a diviza, a accepta, a acumula, a combina, a alege, a răspunde,

a asculta, a controla, a asimila Reacţia/răspunsul prin- asentiment- voinţa de a răspunde- satisfacţia de a răspunde A se conforma, a urma, a aproba, a oferi, a discuta, a practica, a (se) juca, a aplauda, a

aclama, a-şi petrece timpul liber într-o activitate Valorizarea prin- acceptarea unei valori- preferinţa pentru o vaoare- angajarea-şi spori

competenţa prin, a renunţa, a specifica, a ajuta, a încuraja, a acorda asistenţă, a subvenţiona, a argumenta, a dezbate, a protesta, a nega, a încuraja

Organizarea prin- conceptualizarea unei valori- organizarea unui sistem de valori A discuta, a abstrage, a compara, a teoretiza o temă, a organiza, a defini, a formula, a

armoniza, a omogeniza

21

Caracterizarea prin- ordonara generalizată- caractrizarea globală - autocaracterizare globală A revizui, a schimba, a acompleta, a face aprecieri valorice legate de o activitate, a dirija, a

rezolva, a evita, a-şi asuma o sarcină, a colabora conform unor norme manageriale

c. Taxonomia lui Simpson - domeniul psihomotor Percepţia prin – stimulare senzorială– selecţia indicilor– traducere (a auzi, a vedea a pipăi, a

gusta, a mirosi, a simţi) - ex. - a descoperi defectul unei maşini după zgomot, a traduce impresia muzicală în dans etc.

Dispoziţia (mintală, fizică, emoţinală) - A cunoaşte instrumentele necesare unei lucrări de atelier (ex. - a lua poziţia necesară pentru a arunca bila de popice, a fi dispus să execuţi o operaţie tehnlogică etc.)

Reacţia dirijată prin – imitaţie – încercări şi erori (ex. – a excuta un pas de dans imitând, a descoperi procedeul cel mai eficient pentru a executa o operaţie practică – la caligrafie etc.)

Automatism (ex. – a fi capabil să execute un lanţ de mişcări la gimnastică etc.)Reacţia complexă cu - înlăturarea nesigurnţei - performanţă automată (ex. – a monta un

aparat şi a te folosi de el fără ezitare, a şti să cânţi la vioară conform unor norme estetice etc.)Adaptarea - a modifica voluntar mişcările în condiţii dificile fără a pierde eficienţa Creaţia - a coordona mişcarea în condiţii noi cu randament superior

3. OPERAŢIONALIZAREA OBIECTIVELOR EDUCAŢIONALE

Tehnicile (procedurile) de operaţionalizare precizează ceea ce va face elevul, performanţa de care va fi capabil după parcurgerea unei secvenţe a procesului de predare-învăţare.

Obiectivele operaţionale exprimă finalităţile imediate ale unei activităţi didactice, sub forma comportamentelor direct observabile şi măsurabile la elevi.

Proceduri de operaţionalizare- Procedura de operaţionalizare formulată de Robert F. Mager - Procedura de operaţionalizare formulată de Gilbert De Landsheere

a. Procedura de operaţionalizare a lui R.F. Mager Presupune trei etape: 1) Precizarea comportamentului final, care se aşteaptă de la elevi (prin verbe de acţiune)2) precizarea condiţiilor în care elevii demonstrează că au dobândit performanţa aşteptată 3) precizarea nivelului de reuşită

Exemplu de obiectiv operaţional:1. Elevii să localizeze2. pe hartă 3. cel puţin trei râuri.

Exerciţiu de reflecţie Identificaţi în obiectivele de mai jos cele trei etape ale procedurii de operaţionalizare după Mager: O1: elevii să formuleze după consultarea materialelor distribuite 5 soluţii de reducere a poluării;

22

O2: elevii să identifice verbele dintr-un text dat, minim 7 din 10, în cinci minute de activitate independentă.

b. Procedura de operaţionalizare a lui G. De Landsheere Presupune cinci paşi :

1) Cine va produce comportamentul dorit?2) Ce comportament observabil va dovedi că obiectivul este atins?3) Care va fi produsul acestui comportament (performanţa)?4) În ce condiţii trebuie să aibă loc comportamentul?5) Pe temeiul căror criterii ajungem la concluzia că produsul este satisfăcător?

Exemplu de ob. op.:1) Elevii2) să construiască3) un aparat de radio4) alegând piesele după o schemă dată,5) iar aparatul să recepţioneze cel puţin cinci posturi.

Exerciţiu de reflecţieIdentificaţi în exemplul de mai jos, cele cinci etape ale operaţionalizării obiectivelor,

utilizând procedura lui G. De Landsheere: O1: elevii să identifice substantivele dintr-un text dat, pe baza cunoştinţelor însuşite;

obiectivul va fi considerat atins dacă vor fi identificate 8 din cele 10 substantive pe care le conţine textul.

Cerinţe în elaborarea obiectivelor operaţionale - să se refere la activitatea de învăţare a elevilor şi nu la activitatea profesorului; - să fie formulat în termeni expliciţi care să vizeze o singură operaţie sau acţiune; - obiectivul să descrie comportamente observabile la elevi prin „verbe - acţiune”; - sarcinile didactice să fie variate, depăşind nivelul simplei reproduceri de informaţii; - să se evite numărul exagerat de obiective operaţionale pentru o lecţie.

Operaţionalizarea obiectivelorAvantaje:

- obiectivele asigură rigoarea necesară acţiunii educaţionale; - realizează o predicţie a rezultatelor aşteptate; - au rol orientativ pentru profesor şi stimulativ pentru elevi; - reprezintă repere în evaluarea rezultatelor învăţării.

Limite:- nu toate obiectivele pot fi precizate specific, concret (de ex. obiectivele care au în vedere

trăsăturile de caracter, atitudinile, sentimentele);- nu toate comportamentele pot fi anticipate (mai ales când vizăm creativitatea elevilor,

rezolvarea de probleme pe căi euristice).

23

VII. Modalități specifice de organizare a conținuturilor în structura curriculum-ului preșcolar (disciplinar, interdisciplinar, pluridisciplinar, modular, integrat din perspectivă transdisciplinară)

1. Locul conținuturilor în concepția curriculum-ului modern2. Modalități de structurare a conținuturilor: disciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar,

modular, pluridisciplinar, cu aplicații la învățământul preșcolar 3. Transdisciplinaritatea și focalizarea curriculum-ului pe competențe

Conținuturile educației/ învățământului Conținuturile educației și învățământului indică la ce anume se oferă elevilor spre învățare. Întrebările pedagogiei clasice și moderne referitoare la conținuturile învățării pot fi

formulate astfel:Ce este mai valoros pentru a fi însușit în școală? Ce merită în mai mare măsură să fie învățat în școală? Conținuturile educației/ învățământului

În didactica tradițională, reprezentau cunoștințe definite prin valori preponderent informativ-cognitive, în spiritul centralismului și dirijismului vremii.

În pedagogia contemporană, reprezintă componenta structurală distinctă a curriculum-ului, corelată cu alte componente ale acestuia (obiectivele educației, principiile predării și învățării metodologiile de predare și evaluare, modalitățile de organizare a experiențelor de învățare), ceea ce îi imprimă unele caracteristici noi.

Conținutul învățământului nu mai este pur și simplu dat, ci devine și se construiește permanent, după nevoi și situații.

Conținutul învățării, educației nu este unic, dat imuabil, ”încremenit” și mai ales imperativ.Dispare ideea de conținut identic, același pentru toți elevii din aceleași generații școlare

(elev abstract) și apar conținuturi adaptate diversității elevilor.În conținuturi sunt incluse nu numai cunoștințe, ci și capacitățile și atitudinile vizate prin

experiențele de învățare, nu numai funcțiile informative ale conținuturilor, ci și cele formative.Conținuturile vizează atat educația formală, cât și cea informală și nonformală. Aplicarea conceptului de curriculum nu semnifică doar o simplă raliere la terminologia

pedagogică internațională actuală, ci semnalează însușirea unei noi concepții asupra procesului de învățământ.

Conceptul de curriculum semnifică o reconsiderare a interdependențelor dintre componentele didacticii, precum și o nouă viziune asupra proiectării conținuturilor învățării, a experiențelor instructiv-educative.

Conținut curricular

24

Abordarea din perspectiva curriculară a procesului instructiv-educativ propune termenul de conținut curricular.

Conținut curricular se refera la: principii, idei, fapte, probleme etc. incluse într-un program de studiu.

Conținut curricularPerspective ale conținutului curricular: perspectiva teoretică - selectarea și organizarea conținuturilor pe criterii și metodologii

pedagogice, prin circumscrierea unui cadru referențial valoric structurat (filosofic, științific, estetic, politic, vocațional etc.).

perspectiva practică, concret-acțională vizeaza cunoasterea savanta, pur teoretică, însușiirea valorilor culturii din diverse domenii, respectiv practicile sociale de referință, cum sunt cele comunicaționale, ale sociabilității, vocaționale, tehnice, civice, politice.

perspectiva culturilor școlare - anumite conținuturi sunt creații autonome ale școlii, rezultatul particularităților specifice ale zonei/ regiunii, semnificațiilor sociale, tradițiilor școlilor, opțiunilor și presiunilor părinților elevilor.

Conținuturile învățământului/ educațieiConținuturile procesului de învățământ sunt prezentate în documentele școlare de tip

reglator:planuri de învățământ;programe cadru pe arii tematice și pe discipline;manuale (alternative);materiale curriculare (îndrumare metodice, ghiduri pentru elevi, culegeri de texte). Conținutul învățământului este reprezentat nu numai de valorile propuse de școală în

cadrul orarului școlar și din cadrul activităților extrașcolare organizate de școală (educația nonformală) de tipul cercurilor pentru elevi, concursurilor, vizitelor și excursiilor organizate sub îndrumarea școlii.

Elaborarea documentelor în care se obiectivează conținuturile învățământului presupune un sistem riguros de operații logice, tehnici și instrumente psihopedagogice.

Conținuturile învățământului/ educației au o sferă mai largă; nu se limitează la conținuturile documentelor și activităților școlare; înglobează valorile pe care elevii le asimilează prin metode, mijloace mai puțin sistematizate

și ierarhizate, cele care provin din universul experențial, din afara școlii (educația informală); în realizarea lor, un rol important îl au familia, instituțiile religioase, culturale, artistice, mass-

media etc.; pot influența succesul școlar; gradul lor de influență depinde de calitatea resurselor, gradul de acces al elevului la ele și,

mai ales, de motivația lui de a le interioriza și valorifica.

Conținuturile învățământului/ educațieiÎntărirea legăturilor între conținuturile învățământului și cele ale educației presupune

realizarea unui parteneriat optim între instituțiile de învățământ și cele social-culturale, cu valențe formativ-educative.

Acest parteneriat se impune a fi proiectat într-un curriculum global integrativ.

25

Cele două conținuturi vor putea servi mai bine finalitățile educației,inclusiv din perspectiva pregătirii elevilor pentru educația permanență.

Selecția conținuturilor Se face prin metodologii pedagogice speciale din patrimoniul cultural al omenirii. Pentru școala generală, obligatorie, conținutul învățării este reprezentat de un ansamblu de

valori esențiale pentru dezvoltarea personalității copilului potrivit obiectivelor învățământului obligatoriu.

Pe treptele superioare ale școlarității, conținuturile vizează prespecializarea și specializarea pentru diferite domenii vocaționale.

Conținuturile învățământului evoluează odată cu dezvoltarea științei și culturii, iar selectarea lor se face după mai multe criterii:

– teoretice;– de politică educațională; – personale (la latitudinea profesorului). – Considerentele/ criteriile de selectare a conținuturilor

Considerentele teoretice pot fi:considerentele de natură științifică - accesul la informația științifică fundamentală,

validată în decursul cunoașterii umane; reflectarea logicii interne a dezvoltării științelor în perioada contemporană (surprinderea tendințelor de diferențiere prin specializare sau de integrare prin demersuri interdisciplinare ale unor științe);

considerente de psihologia dezvoltării, adaptarea conținuturilor la stadiile de vârstă ontogenetică, la caracteristicile psihocompor-tamentale ale elevilor;

considerente pedagogice vizează asigurarea unității dintre conținuturile învățământului și idealul, finalitatile, obiectivele educației; asigurarea unității și continuității între cultura generală și cea de specialitate între învățământul obligatoriu și formele mai înalte;

accentuarea valențelor formative ale învățământului prin selectarea conținuturilor adecvate acestui scop.

Sursele contemporane de selecție a conținuturilorPedagogul român G. Văideanu a elaborat, în 1987, o clasificare a surselor conținuturilor

care oferă repere pertinente pentru configurarea ariilor curriculare ale învățământului din perspectiva mileniului III:

- evoluția științelor exacte;- evoluția tehnologiei;- evoluția lumii muncii și mutațiile declanșate de impactul informaticii asupra profesiunilor;- evoluția știintelor sociale și umane și rolul lor crescând în cultivarea atitudinlor și

capacităților;- evoluția culturii și a artei;- dezvoltarea sportului și a turismului;- impactul sporit al viitorului asupra prezentului și necesitatea exercițiului prospectiv;- aspirațiile tineretului;- mass-media și exigentele comunicării;

26

- achizițiile cercetării pedagogice;- problematica lumii contemporane caracterizată prin universalitate, globalitate.

Modalități inovatoare de organizare a conținuturilor

MONODISCIPLINARITATEA modul clasic de organizare a conținuturilor pe discipline separate de învățământ,

corespunzatoare domeniilor cunoașterii, denumit și academic sau intradisciplinar; Avantajul - oferă elevilor siguranța avansării lineare, ascendente pe un traseu bine

delimitat. Poate duce la ”paradoxul enciclopedismului specializat, care închide profesorul și elevul

într-o tranșee pe care și-o sapă ei înșiși și care îi izolează pe măsură ce o adâncesc. În devotamentul său pentru disciplină, profesorul tinde să treaca pe al doilea plan obiectivul prioritar al educației: elevul in cauza”. (L. D'Hainaut)

MULTIDISCIPLINARITATEA formă mai puțin dezvoltată a transferurilor de cunoștințe, realizată de regula, prin

juxtapunerea anumitor cunoștințe din mai multe domenii, în scopul evidențierii aspectelor comune ale acestora.

PLURIDISCIPLINARITATEA structurarea conținuturilor din diverse domenii știintifice în jurul unei teme, fiind denumită

și tematică; Temele cum ar fi: apa, energia, omul, sunt tratate/ abordate din perspective diferite

(biologie, chimie, fizică) dar complementare.Sunt relevate multiple relații ale temei cu alte teme/ fenomene/ procese din realitate. Aceasta formă de structurare a conținuturilor nu este recomandată pentru nivelele de

școlarizare cu un grad ridicat de specializare.

TRANSDISCIPLINARITATEA o formă de întrepătrundere a mai multor discipline și de coordonare a cercetărilor, astfel

încât să poata conduce în timp, prin specializare, la descoperirea unui nou domeniu de cunoaștere. Exemple celula s-a dovedit a fi structura comună pentru regnul animal și vegetal; descoperirea ei a

dus la unificarea conceptuală a acestor regnuri, considerate fără nici o legătură; cibernetica, descoperind faptul că feed-back-ul are loc la clase diferite de sisteme

(biologice, psihologice, socio-umane) a contribuit la realizarea unei concepții unitare despre ele.chimia a descoperit structuri și proprietăți comune atat lumii vii cât și celei lipsite de viață,

evidențiind unitatea lumii vegetale și animale, pe de o parte, și minerale, pe de altă parte.fizica, cercetând diferite tipuri de interacțiuni, încearcă să surprindă aspectele comune

domeniilor care realizează același tip de interacțiune. etologia care studiază comportamentul animalelor a pus în evidență conduite analoge la

plante, animale, om și colectivități umane, contribuind la realizarea unei conceptii unitare despre ele.

Transdisciplinaritatea

27

- fundamentează învățarea pe realitate, favorizează viziunea globală, transferul cunoștințelor în contexte diverse

- folosită excesiv poate genera acumularea de lacune, lipsa de rigoare și de profunzime în cunoaștere.

După natura transferurilor operate între discipline se disting mai multe modalități de organizare interdisciplinară a conținuturilor:– interdisciplinaritatea unor domenii învecinate: psihologia-pedagogia; biologia-chimia; istoria-

geografia.– transferul de metode sau de strategii de cunoaștere științifică: metoda analizei sistemice;

metodele analizei istorice, metodele de prelucrare statistica a datelor;– transferul de concepte (valorificarea conotațiilor unui concept în domenii diferite de

cunoaștere);– interdisciplinaritatea problemelor abordate.

Condiții ale aplicării interdisciplinarității în învățământ

Interdisciplinaritatea trebuie aplicată în combinație cu monodisciplinaritatea și cu pluridisciplinaritatea pentru a fi accentuate avantajele și pentru a limita riscurile pe care le incumbă fiecare dintre formele respective.

În vederea aplicării demersurilor interdisciplinare, trebuie modificate actualele planuri și programe de învățământ concepute pe strategii intradisciplinare.

Interdisciplinaritatea trebuie asociată cu alte strategii inovatoare de organizare a conținuturilor, cum ar fi modularizarea sau informatizarea.

Formarea inițială și continuă a cadrelor didactice pentru aplicarea demersurilor interdisciplinare sistematice.

Organizarea modulară Modulele didactice reprezintă ”seturi de cunoștințe, situații didactice, mijloace materiale

destinate studiului” (L. D'Hainaut). Ele sunt definite ca ansamblu de elemente educaționale specifice ce poate fi parcurs

independent de restul sistemului din care face parte. Modulele pot viza însușirea de cunoștințe, formarea de priceperi, abilități. Modulele didactice se elaborează pe activități de învățare nu pe discipline de studiu.

Ca formă de organizare a conținuturilor, modulul didactic, în viziunea lui L. D'Hainaut, 1981, trebuie să satisfacă trei criterii de bază:

să definească un ansamblu de învățare;să posede o funcție proprie și obiective foarte bine definite;să propună probe de evaluare în vederea realizării feed-back-ului.

Durata de timp necesară parcurgerii modulului: de la câteva ore de studiu la câteva luni.Formele de activitate, modulele pot fi proiectate numai pentru activități desfășurate în clasă,

dar pot necesita activități practice, sarcini de documentare, activități de instruire în alte domenii, realizate cu profesori de specialitati diferite.

Organizarea modulară

28

O caracteristică importantă a modulului este personalizarea acestuia, centrarea pe educabil, pe posibilitățile, interesele, ritmul de lucru și stilul sau de învățare.

Module pot avea diferite grade de dificultate, precum și module de recuperare.Organizarea modulară a conținuturilor permite individualizarea activității școlare,

stimulează motivația învățării, permite realizarea interdisciplinaritatii, are implicații și asupra sistemului de organizare a învățământului, mai ales în cadrul studiilor postliceale, postuniversitare, a cursurilor de perfecționare profesională.

Organizarea integrată Organizarea integrată a conținuturilor se fundamentează pe ideea că universul prezintă o

unitate intrinsecă și ca știință - tentativa de explicare a lumii naturale - oferă în obiectivele, conținutul și demersurile sale o unitate ce transcede divergențele de limbaj sau de formă ale diverselor domenii de cunoastere.

D'Hainaut arată că, din perspectiva educației permanente, integrarea conținuturilor este abordată

– atât ca o integrare verticală ce asigură coerența diferitelor stadii ale educației unui individ

– cât și ca integrare orizontală care determină formarea capacității de a transfera cunoștintele dobândite în școală la alte domenii nestudiate în școală.

Organizarea integrată Structura integrată a conținuturilor presupune esențializarea, sintetizarea și organizarea

didactică a cunoștintelor din diferite domenii ale cunoașterii în vederea formării unei viziuni de ansamblu (integrative) asupra lumii înconjurătoare.

Acest mod de structurare a conținuturilor se poate realiza având ca puncte de plecare:- competențele pe care le vizează obiectivele educaționale de mai multe discipline de studiu;- temele cu caracter teoretic, practic sau teoretico-practice care se impun realizate de educabili;- preocupările, interesele, nevoile educabililor.

Organizarea diferențiată/ personalizată a conținuturilor Diferențierea și individualizarea/ personalizarea experienței de învățare pe care o oferă

unitatea școlară, se impune atât din considerente psihopedagogice, prin diversitatea psihocomportamen-tală elevilor, cât și prin noua politică educațională trasată prin planul-cadru de învățământ.

Acesta permite, prin curriculum extins, aprofundat și prin studierea unor discipline opționale, realizarea unor trasee curriculare diferențiate.

Personalizarea curriculum-ului se realizează de fiecare cadru didactic prin adoptarea ofertei educaționale (a metodelor și exigențelor) la particularitățile fiecărui elev.

Aceasta modalitate de organizare impune din partea școlii și a fiecarui cadru didactic - flexibilitate în organizarea procesului didactic, - preocupare pentru crearea bazei materiale adecvate, spații, echipamente, materiale

curriculare de suport s.a.- adaptarea procesului instructiv-educativ la posibilitățile aptitudinale, interesele cognitive,

la ritmul și stilul de învățare al elevului.

29

Curriculumul integrat – modalitate inovatoare de proiectare a curriculumului

Integrarea curriculară - modalitate inovatoare de proiectare a curriculum-ului care presupune sintetizarea şi organizarea didactică a conţinuturilor din domenii diferite ale cunoaşterii astfel încât să se asigure achiziţia de către preşcolari a unei imagini coerente, unitare despre lumea reală.

Conceptul de curriculumul integrat sugerează corelarea conţinuturilor, care necesită o abordare curriculară în care punctul de pornire este cel mai adesea finalitatea urmărită, în funcţie de care sunt alese toate celelalte componente ale procesului instructiv-educativ.

Prin abordarea integrată a activităţilor în grădiniţă, graniţele dintre tipurile şi categoriile de activităţi dispar, iar tema aleasă este studiată cu ajutorul mijloacelor de investigare a mai multor ştiinţe.

Reuşita acestor activităţi se bazează pe un scenariu unitar foarte bine întocmit, cu obiective clare, cu o repartizare a sarcinilor zilnice în fiecare sector de activitate şi asigurarea unei palete variate de opţiuni care duc la atingerea obiectivelor propuse.

Scenariul începe întotdeauna cu o întâlnire în grup, motivul fiind o poveste, o întâmplare sau un personaj şi, chiar dacă conţinuturile aparţin unor domenii diferite, au totuşi un subiect comun care urmează să fie studiat în urma realizării obiectivelor propuse.

Foarte important este faptul că învăţarea se realizează prin efortul propriu al copiilor.

Modele de organizare şi monitorizare a curriculum-ului integrat

1. Modelul integrării ramificate:Ø element central: tema studiată;Ø cadrul didactic alege conţinuturile;Ø nivelul I: învăţarea se face pe domenii de activitate prevăzute în programă;Ø nivelul II: experienţele de formare pe diverse dimensiuni psihofizice individuale:

intelectuală, afectivă, socială, fizică.

2. Modelul integrării liniare sau modelul hibernării:Ø element central: integrarea se face în jurul unei finalităţi de transfer de tipul

„dezvoltării comportamentului social”;Ø finalităţi: (sub)domenii independente;Ø oportune pentru proiectarea intervenţiei educaţionale individualizate cu scopuri

recuperatorii sau de dezvoltare;Ø vizează finalităţi urmărite pentru perioade mai îndelungate de timp.

3. Modelul integrării secvenţiale:Ø element central: cunoştinţe din aceeaşi sferă sunt predate în proximitate temporală;Ø abordarea cunoştinţelor se face distinct;Ø exemplu: proiectarea săptămânală pe teme de învăţământ preşcolar;Ø educatoarea facilitează transferul achiziţiilor învăţate de la un domeniu la altul.

30

4. Modelul curriculumului infuzionat:Ø element central: studierea unor teme diverse din perspectiva unui centru de interes

care poate fi temporar sau permanent;Ø reuşita acestui model este asigurată de dublarea lui cu alte soluţii de integrare

curriculară;Ø model alcătuit în cadrul instituţiilor preşcolare ca un profil aparte: grădiniţele

muzicale, grădiniţele de limba engleză, etc.

5. Modelul integrării în reţea:Ø vizează metoda proiectelor la vârste timpurii;Ø copiii optează pentru o reţea de teme şi resurse de studiu corelate cu tema centrală;Ø abordarea temei într-o manieră transdisciplinară.

6. Modelul polarizării:Ø element central: stabilirea unui nou domeniu de cunoaştere căruia îi sunt polarizate

segmente din altă disciplină;Ø exemplu: tema „Vremea poveştilor”- dezvoltarea deprinderilor de comunicare şi alte

finalităţi se îndeplinesc prin exploatarea conţinutului poveştilor din perspectiva mai multor categorii de activităţi prevăzute în planul de învăţământ.

Prin abordarea activităţilor în formă integrată, educatoarea organizează învăţarea ca un regizor, un moderator ajutându-i pe copii să înţeleagă, să accepte şi să stimuleze opinii personale, emoţii, sentimente, să fie parteneri de învăţare.

Educatoarea trebuie să stabilească cu claritate obiectivele şi conţinuturile activităţilor zilnice, pentru ca pe baza acestora să găsească un scenariu al zilei, care să motiveze şi să canalizeze atenţia copiilor pe ceea ce vor investiga.

Avantajele activităţilor integrate:- predarea şi învăţarea este centrată pe nevoile copilului – abordare individuală;- pun în valoare interactivitatea;- permit manifestarea creativităţii şi imaginaţiei cadrelor didactice;- programul zilnic are un caracter flexibil;- implicarea părinţilor în activităţile specifice grădiniţei;- permit abordarea de tip interdisciplinar, multidisciplinar, pluridisciplinar.

Dezavantajele activităţilor integrate:- obstacole în desfășurarea activităţii didactice din perspectivă integrată;- imposibilitatea transmiterii cunoştinţelor în mod sistematic în cadrul grupelor

neomogene;- îngreunarea activităţii didactice prin apariţia proiectelor tematice;- prelungirea desfăşurării activităţilor până la 1 oră şi jumătate;

31

- grupele numeroase din mediile urbane împiedică aplicarea noului curriculum şi respectarea indicaţiilor legate de desfăşurarea activităţii.

Noul curriculum

Noul curriculum are în vedere faptul că preşcolarul este recunoscut ca individ cu nevoi proprii de dezvoltare.

Pentru grupele de vârstă cuprinse în intervalul 3-5 ani, categoriile de activităţi desfăşurate cu copiii vizează îndeosebi socializarea copilului (colaborare, negociere, cooperare, luarea deciziilor în comun etc.) şi obţinerea treptată a unei autonomii personale, iar pentru grupele de vârstă cuprinse în intervalul 5-7 ani, accentul este pus pe pregătirea pentru şcoală şi pentru viaţa socială a acestuia.

Actualul curriculum are în vedere:- crearea unui mediu educaţional funcţional şi interactiv, pe centre de activitate;- proiectarea unor activităţi apropiate de stilurile şi nevoile de învăţare ale copiilor;- utilizarea unor strategii în care actorul principal este copilul, care învaţă, cum poate şi

cât poate, într-un ritm pe care educatoarea doar îl poate sprijini, dar nu-l poate impune;- apreciere firească şi stimulativă pentru micuţi, o motivare a aprecierii făcute, lăsând

deoparte etichetările şi evaluările rigide.

Noul curriculum pentru învăţământul preşcolar trebuie văzut “ca un pas înainte, pornind de la ceea ce am avut până acum în plan curricular şi ca pe o provocare profesională, în raport cu modul de a răspunde corespunzător la abordări noi şi standarde în domeniu, prezente şi în alte zone ale globului”. (Laurenţiei Culea)

32

VIII. Produsele proiectării curriculare: plan, programă, proiectul didactic și curriculum suport oficial

Tematică 1. Analiza documentelor curriculare cu aplicații pentru învățământul preșcolar

DOCUMENTE DE POLITICĂ ŞCOLARĂ Acestea definesc finalităţile microstructurale ale procesului (obiective pedagogice generale cu

valoare de criterii pentru elaborarea planului de învăţământ; obiectivele pedagogice specifice, cu valoare de criterii pentru elaborarea programelor şcolare).

Planul de învăţământProgramele şcolareManualele şcolareGhiduri şi materiale metodiceInstrumente de evaluare

Proiectarea didactică începe prin consultarea unor documente de referinţă:Planuri cadru Programe şcolare

Link-uri utile: http://www.edu.rohttp://www.edu.ro/index.php/articles/c685/

1. PLANURILE CADRU

disciplinele sunt grupate pe arii curriculare; sunt prezente „curriculum-ul nucleu” şi „curriculum-ul la decizia şcolii” ceea ce este o

expresie evidentă de a ţine seama în anumite limite, de interesele elevilor, ale părinţilor dar şi de condiţiile materiale oferite de fiecare şcoală;

se încearcă asigurarea continuităţii în cadrul aceluiaşi ciclu curricular (al achiziţiilor fundamentale) a interdependenţei dintre disciplinele şcolare ce vor fi studiate în clasele I-IV, V-VIII etc.

2. PROGRAMA ŞCOLARĂ Programele şcolare sunt documente oficiale care redau sintetic conţinuturile învăţământului

pe ani şcolari sau pe cicluri de învăţământ. Modificările din planul de învăţământ, prin organizarea conţinuturilor pe arii curriculare nu

numai pe discipline distincte, au impus adaptarea programelor şcolare; conţinuturile la decizia şcolii, pot fi aplicate numai prin adaptarea planului (în cazul specificat, prin flexibilizarea numărului de ore).

Programa şcolară se poate plasa pe următoarele planuri/ niveluri (Goodlad ,1979):Programa ideală - definită de cei care o elaborează;

33

Programa formală - cea care primeşte adeziunea oficială a statului şi a comisiilor şcolare;Programa aparentă - cea care le dă părinţilor şi profesorilor sentimentul că ea reflectă punctul

lor de vedere subiectiv cu privire la ceea ce trebuie să se înveţe;Programa operaţională - cea care este predată elevilor;Programa trăită - cea care este trăită de elevi.

Structura programei O programă modernă are următoarea structură:

Notă de prezentare;Competenţe generale;Valori şi atitudini;Competenţe specifice şi conţinuturi asociate acestora;Conţinuturi;Sugestii metodologice.

1. Nota de prezentare – descrie problematica obiectului de studiu respectiv; 2. Competenţele generale ale disciplinei – orientează demersul didactic, către achiziţiile finale

ale elevului, competenţe ce urmează a fi dezvoltate pe perioade mari de instruire şi educare: un ciclu de învăţământ;

3. Valori şi atitudini - apar în mod explicit sub forma unei liste separate în programa fiecărui obiect de studiu, acoperă întreg parcursul ciclului de învăţămant şi orientează dimensiunile axioiogică şi afectiv-atitudinală aferente formării personalităţii din perspective fiecărei discipline. Realizarea lor concretă derivă din activitatea didactică permanentă a profesorului, constituind un implicit al acesteia.

4. Competenţe specifice şi conţinuturi asociate acestora:Competenţele specifice sunt corelate cu unităţile de conţinut: o anumită competenţă specifică

să poată fi atinsă prin diferite unităţi de conţinut; Competenţele specifice se formează pe parcursul unui an de studiu, sunt derivate din

competenţele generale fiind etape în formarea acestora. Conţinuturile învăţării sunt mijloace prin care se urmăreşte formarea competenţelor. 5. Unităţile de conţinut sunt prezentate într-o ordine care nu este obligatorie. Cadrele

didactice au libertatea de a aborda unităţile de conţinut într-o altă ordine, respectând însă logica internă a disciplinei.

6. Sugestii metodologice - cuprind recomandări generale privind metodologia de aplicare a programei. Aceste recomandari se pot referi la:

– desfasurarea efectivă a procesului de predare/învăţare, centrat pe formarea de competenţe:

– identificarea celor mai adecvate metode şi activităţi de învăţare;– dotări/materiale necesare pentru aplicarea în condiţii optime a programei;– evaluarea continuă.

34

PROGRAMA cuprinde toate activităţile existente în interiorul structurii organizaţionale a grădiniţei de copii, destinate sa promoveze şi să stimuleze dezvoltarea intelectuală, afectivă, socială şi fizică a fiecărui copil în parte şi are în vedere atingerea următoarelor finalităţi ale educaţiei timpurii (de la naştere la 6/7 ani):

Dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a personalităţii copilului, în funcţie de ritmul propriu şi de trebuinţele sale, sprijinind formarea autonomă şi creativă a acestuia.

Dezvoltarea capacităţii de a interacţiona cu alţi copii, cu adulţii şi cu mediul pentru a dobândi cunoştinţe, deprinderi, atitudini si conduite noi.

Programa Finalităţi ale educaţiei timpurii (de la naştere la 6/7 ani):

- Încurajarea explorărilor, exerciţiilor, încercărilor si experimentărilor, ca experienţe autonome de învăţare;

- Descoperirea, de către fiecare copil, a propriei identităţi, a autonomiei şi dezvoltarea unei imagini de sine pozitive;

- Sprijinirea copilului în achiziţionarea de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi şi atitudini necesare acestuia la intrarea în şcoală şi pe tot parcursul vieţii.

Curriculumul pentru învăţământul preşcolar prezintă o abordare sistemică, în vederea asigurării:

- continuităţii în interiorul aceluiaşi ciclu curricular;- interdependenţei dintre disciplinele şcolare (clasele I-II) şi tipurile de activităţi de învăţare

din învăţământul preşcolar;- deschiderii spre module de instruire opţionale.

35

Noul plan de învăţământ

- are o structură pe două niveluri de vârstă şi, în contextul unei învăţări centrate pe copil; - încurajează eterogenitatea (abandonarea sistemului de constituire a grupelor pe criteriul

cronologic);- prezintă o construcţie diferită, în funcţie de tipul de program al grădiniţei (program normal şi

program prelungit sau săptămânal) - prezintă o delimitare pe tipuri de activităţi de învăţare: Activităţi pe domenii experienţiale,

jocuri şi activităţi didactice alese şi activităţi de dezvoltare personală;- planul de învăţământ, ca şi domeniile experienţiale permite parcurgerea interdisciplinară,

integrată a conţinuturilor propuse şi asigură libertate cadrului didactic în planificarea activităţii zilnice cu preşcolarii.

- ideea de cadru didactic care joacă rolul de persoană resursă, care informează preşcolarul şi îi facilitează acestuia accesul la informaţii, care diagnostichează dificultăţile copilului şi care îl sprijină şi orientează fără a-l contrazice sau eticheta, care lucrează individual sau în grupuri mici cu preşcolarii respectând ritmul lor propriu etc.;

- deschiderea grădiniţei către exterior, către comunitate şi, în acest context consideră că învăţarea realizată de la persoane din afara instituţiei este la fel de valoroasă precum cea de la cadrul didactic;

- utilizarea în mod cât mai flexibil a spaţiului, mobilierului şi a materialelor şi echipamentelor specifice.

Curriculum preșcolar Conține METODOLOGIA de aplicare a planului de învăţământ pentru copiii cu vârsta

cuprinsă între 3 şi 6/7 ani

Curriculum la decizia şcolii – CDŞ CDŞ – ul cuprinde orele alocate pentru dezvoltarea ofertei curriculare proprii fiecărei unităţi

de învăţământ.Planurile - cadru de învăţământ pentru ciclul superior al liceului, filierele teoretică şi

vocaţională, prevăd la toate profilurile şi specializările, un nr. minim şi un nr. maxim de ore pe săptămână pentru CDŞ.

Schemele orare ale tuturor claselor vor cuprinde, în mod obligatoriu, la toate profilurile şi specializările, cel puţin numărul minim de ore pe săptămână prevăzut pentru CDŞ în planul-cadru.

Reglementările în vigoare menţionează următoarele tipuri de opţionale:1. de aprofundare2. de extindere3. ca disciplină nouă4. integrat - la nivelul uneia sau mai multor arii curriculare5. ca disciplină care apare în trunchiul comun la alte specialăzări

1. Opţionalul de aprofundare este derivat dintr-o disciplină studiată în trunchiul comun, care urmăreşte aprofundarea competenţelor din curriculumul nucleu prin noi unităţi de conţinut.

36

2. Opţionalul de extindere este derivat dintr-o disciplină studiată în trunchiul comun, care urmăreşte extinderea competenţelor generale din curriculumul nucleu prin noi competenţe specifice şi noi conţinuturi.

3. Opţionalul ca disciplină nouă introduce noi obiecte de studiu, în afara celor prevăzute în trunchiul comun la un anumit profil şi specializare, sau teme noi care nu se regăsesc în programele naţionale.

4. Opţionalul integrat introduce noi discipline structurate în jurul unei teme integratoare pentru o arie curriculară sau pentru mai multe arii curriculare.

5. Opţionalul ca disciplină care apare în trunchiul comun la alte specialăzări dispune de o programă deja elaborată la nivel central, ca programă obligatorie în cadrul unei anumite specialăzări.

Structura programei de opţional este aproximativ aceeaşi cu cea a programelor de trunchi comun elaborate la nivel naţional. În plus apare un Argument care motivează cursul propus, nevoile elevilor, ale comunităţii locale, formarea unor competenţe de transfer. Programa de opţional are structura:

- Argument- Notă de prezentare;- Competenţe generale;- Valori şi atitudini;- Competenţe specifice şi conţinuturi asociate;- Conţinuturi;- Sugestii metodologice.

Tabel sintetic care asociază tipurilor de opţional caracteristici obligatorii ale programei şi modalitatea de notare în catalog:

Tip de opţional

Caracteristici ale programei Notare în catalog/ Denumire

Opţionalul de aprofundare

- Aceleaşi competenţe- Noi conţinuturi

- Aceeaşi rubrică în catalog cu disciplina sursă- Fără denumire distinctă

- Opţionalul de extindere

- Noi competenţe specifice corelate cu cele din programa de trunchi comun

- Noi conţinuturi corelate cu cele din programa de trunchi comun

- Aceeaşi rubrică în catalog cu disciplina sursă

- Fără denumire distinctă

- Opţionalul ca disciplină nouă

- Noi competenţe specifice diferite de cele din programa de trunchi comun- Noi conţinuturi diferite de cele din programa de trunchi comun

- Rubrică nouă în catalog- Opţional cu denumire distinctă

- Opţionalul integrat

- Noi competenţe specifice complexe- Noi conţinuturi interdisciplinare

- Rubrică nouă în catalog- Opţional cu denumire distinctă

37

IX. Concepte, funcții, niveluri ale proiectării educaționale, alternative metodologice. Aplicații

1. Conceptul de proiectare pedagogică. Funcțiile proiectării pedagogice: anticipare, orientare, organizare, dirijare, reglare-autoreglare, decizie, inovare

Proiectarea activității didactice este determinată de cerința creșterii calității și eficienței instruirii. Orice activitate trebuie să fie eficientă și este cu atât mai eficientă cu cât este proiectată mai bine. Proiectarea activității didactice reprezintă un ansamblu de procese și operații de anticipare a

acesteia. I se asigura un caracter sistematic, rațional.- procesul deliberativ de fixare mintala a pașilor ce vor fi parcurși în realizarea instrucției și

educației;- un demers de anticipare a obiectivelor conținuturilor, metodelor și mijloacele de învățare, a

instrumentelor de evaluare și a relațiilor ce se stabilesc între toate aceste elemente.

Funcții exercitate de cadrul didactic 1. orientarea și planificarea activităților instructiv-educative:se începe cu studiul resurselor umane, materiale, al programelor școlare și al mijloacelor de

învățământ;precizarea obiectivelor și a conținuturilor;se aleg apoi strategiile didactice, metodele, mijloacele de învățare, formele de activitate cu

elevii și instrumentele de evaluare.2. conceperea și desfășurarea metodică a lecțiilor în concordanță cu obiectivele vizate; 3. dirijarea proceselor de predare-învățare:

- dirijarea directă a proceselor de predare se obține folosind metodelor de comunicare expozitive și interogative;

- dirijarea indirecta presupune folosirea parțială a metodelor interogative și, pe scara largă, a metodelor activ–participative (euristice);

- dirijarea euristica dezvoltă la elevi creativitatea și îi ajută să redescopere noi adevăruri prin efort propriu de gândire.

 4. reglarea procesului de învățarea pe baza de feed-back:- feed-back-ul are funcția de control, de reglare și autoreglare;- profesorul poate regla din mers predarea și învățarea; profesorul poate să ia

microdecizii în scopul optimizării procesului predare-învățare mergând până la o reproiectarea a instruirii. 

5. controlul și evaluarea activităților de învățarea a elevilor:* prin metode de control și evaluare 6. optimizarea, ameliorarea și inovarea procesului de predare-învățare-evaluare; optimizarea

se realizează prin:- precizarea obiectivelor pedagogice;- structurarea logica a conținutului;- adecvarea conținutului la nivelul de înțelegere al elevilor;- folosirea mijloacelor moderne de învățământ;- folosirea metodelor activ–participative;

38

- eficacitatea procesului de învățământ crește atunci când profesorul comunică elevilor obiectivele operaționale (competențe specifice), îi motivează, îi determină să participe activ la lecție;

- inovarea se obține prin propunerea de noi mijloace și metode de învățământ, de noi programe și materiale școlare.

 7. evaluarea și autoevaluarea activităților instructiv–educative: * evaluarea este realizată prin asistență la ore, rapoarte de activitate, situații statistice privind

rezultatele la învățătură.

Componentele proiectării activității didactice: 1. stabilirea obiectivelor activității 2. determinarea conținutului activităților 3. stabilirea strategiilor de predare–învățare în vederea realizării obiectivelor precizate 4. evaluarea rezultatelor obținute.

Cerințe didactice - proiectarea privește întreaga activitate instructiv educativă, indiferent de amploarea ei, de

cadrul de desfășurare - proiectarea trebuie să fie o activitatea continuă, permanentă care premerge demersul

instructiv educativ, trebuie urmărite adoptarea unor decizii anticipative și stabilirea unui algoritm pe care trebuie să îl urmeze proiectarea.

Proiectarea presupune raportarea acțiunilor la trei cadre de referință :a) activitatea anterioară momentului în care este anticipat un anumit demers b) situația existentă (cunoașterea condițiilor în care se va desfășura activitatea, a resurselor a mijloacelor disponibile)c) stabilirea modului de organizare și desfășurare a activităților viitoare și predicția rezultatelor ce urmează a fi obținute.

Conținuturile și structura proiectării activității didactice1) cunoașterea resurselor și a condițiilor de desfășurare a procesului didactic; trebuie

cunoscute condițiile didactico-materiale la timpul de învățare disponibil, la nivelul de pregătire al elevului, la capacitatea lui de învățare

2) organizarea conținutului procesului de instruire-constă într-o analiză logico-didactică a conținutului logico-informațional, în vederea sistematizării acestuia, a accesibilității lui, a esențializării lui, a ritmului de parcurgere

3) precizarea scopurilor și a obiectivelor-scopul se referă la sarcina didactică fundamentală, obiectivele la modul de realizare și evaluare a scopului stabilit.

4) stabilirea activităților de predare-învățare.5) stabilirea modalității de evaluare a rezultatelor.

1, 2, 3 = condiții premergătoare activităților didactice4, 5 = moduri de realizare și evaluare a rezultatelor obținute. Se realizează anticipat.

39

2. Etapele proiectării pedagogice

1) definirea obiectivelor și a sistemelor de referință spațio – temporal;2) determinarea conținuturilor;3) stabilirea strategiei optime de acțiune;4) stabilirea criteriilor și a instrumentelor de evaluare

Profesorul trebuie să-și pună următoarele întrebări:Ce voi face?Cu ce voi face?Cum voi face?Cum voi ști dacă ceea ce trebuie făcut a fost făcut?

Răspunsurile la cele patru întrebări vor continua etapele proiectării didactice:

Ce voi face?vizează obiectivele, care trebuie să fie fixate și realizate;obiectivele stabilite ce va ști și ce va ști să facă elevul după lecție; obiectivele trebuie

formulate explicit prin utilizarea unor „verbe de acțiune”. Cu ce voi face?stabilirea resurselor educaționale (delimitarea conținutului învățării, a resurselor psihologice,

a resurselor materiale);un profesor este cu atât mai bine cu cât reușește să-l învețe pe elev exact ceea ce poate elevul

și are realmente nevoie; orice copil poate fi învățat ceva, cu condiția alegerii celor mai potrivite metode și mijloace de educație.

Cum voi face?vizează conturarea strategiilor didactice optime. Imaginația pedagogică a cadrului didactic

este cea care prezidează alegerea și combinarea, mai mult sau mai puțin fericită, a metodelor, materialelor și mijloacelor folosite în învățământ. Profesorul trebuie să stăbilească scenariul didactic.

Cum voi ști dacă ceea ce trebuie făcut a fost făcut?vizează stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor învățării;o activitate didactică este cu atât mai eficientă cu cât obiectivele ei au fost realizate într-un

timp cât mai scurt, cu cheltuieli minime de resurse materiale, cu mai puțină oboseală și cu mai multă plăcere pentru efortul depus.

40

3. Niveluri ale proiectării pedagogice. Finalizarea proiectării pedagogice: - 3.1 Proiecte elaborate pe: ciclu, an, semestru de învățământ, săptămână, oră; - 3.2 Proiecte elaborate pe: arii curriculare, disciplină școlară, temă, subiect.

Proiectarea didactică 1) Proiectarea anuală a activității are în vedre o perspecivă mai îndelungată asupra predării

unei discipline. Proiectarea anuală presupune:a) definirea scopului instrucției educative urmărite în predarea acestei disciplineb) analiza structurilor conținutului și delimitarea lui în capitole, temec) stabilirea ritmului de parcurgere a materieid) distribuirea timpului pe activitati de predare, de recapitulare si sinteza, si de evaluare.

Rubrici: semestrul, capitolul, nr. ore alocat fiecarui capitol, forme de evaluare.

2) Proiectarea semestriala a activitatii este o continuare si o particularizare a celei anuale. Consta in:

a) programarea capitolelor pe o anumita durata de timpb) stabilirea strategiilor utilizate in parcurgerea acelor capitole, a metodelor, procedelor, a

mijloacelor de invatare, materiale didactice.Rubrici: Obiective operationale, tema capitol, perioada de realizare, nr. ore, mijloace de

invatamant

3) Proiectarea sistemului de lectii adica a acelor lectii care au o anumita legatura unele cu altele.

Rubrici: obiective opearationale, (masurabile si evaluabile), continutul informational al lectiei, strategiile didactice (metode, mijloace de invatamant, mijloace materiale), tipuri de invatare, probe de evaluare, nr. de ore, perioada

4) Proiectarea activitatii pe lectii – constituirea demersului educational concret, desfasurat intr-o ora didactica si in care trebuie sa fie prevazute cel putin unele elemente esentiale; proiectul unei lectii anticipeaza modul de definire al ei. El tine de anumite conditii (resuse materiale, umane dar si de o oarecare doza de realism, de idealitate). In situatiile de la clasa unele prevederi ale proiectului de lectie nu pot fi realizate.

Rubrici: obiective opearationale, (masurabile si evaluabile), continutul informational al lectiei, strategiile didactice (metode, mijloace de invatamant, mijloace materiale), tipuri de invatare, probe de evaluare, nr. de ore, perioada

Mai exista proiectare elaborata pe: - ciclu, - an, - semestru, - saptamana, - ora.

41

Proiectarea didactică

In functie de orizontul de timp luat ca referinta, distingem doua tipuri fundamentale de proiectare pedagogica:

o proiectarea globala – are drept referinta p aerioada mai mare din timpul de instruire: de la un ciclu scolar la un an de studiu; se concretizeaza in elaborarea planurilor de invatamant si a programelor scolare;

o proiectarea esalonata – are drept referinta perioade mai mici de timp si se concretizeaza in:o planificarea anuala;o planificarea semestriala;o proiectarea unitatilor de invatare;o proiectarea lectiei.

PROIECTAREA ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

1. Ce este proiectarea didactică?Reprezintă „procesul de anticipare a paşilor ce urmează a fi parcurşi în realizarea activităţii

didactice”, presupunând o analiză a componentelor curriculum-ului (finalităţi, conţinuturi, strategii, evaluare) şi elaborarea unei ipoteze de lucru.

„Proiectarea didactică este procesul de anticipare a obiectivelor, conţinuturilor, metodelor şi mijloacelor de învăţare, a instrumentelor de evaluare şi a relaţiilor ce se stabilesc între toate aceste elemente în contextul unei modalităţi specifice de organizare a activităţii didactice.” (Mariana Momanu, 1998)

2. Ce reprezintă modelul curricular al proiectării didactice?Este modelul modern ce presupune realizarea proiectării, pornind de la competenţe

(obiective) pentru a ajunge la conţinuturi, metodologie şi evaluare, spre deosebire de modelul tradiţional (didacticist) care pleacă de la conţinuturi, mergând spre obiective, , metodologie şi evaluare.

3. De ce modelul curricular al proiectării didactice?Deoarece este propus de reforma pedagogică, care promovează un învăţământ centrat pe

aspect formativ al procesului didactic (competenţe, capacităţi, abilităţi), punând accentul pe învăţare-dezvoltare, evaluare formativă (individualizată şi unitară) realizată pe baza descriptorilor de performanţă.

4. Care sunt nivelurile proiectării didactice?Proiectarea globală, concretizată în stabilirea de către Ministerul Educaţiei Naționale a

planurilor-cadru de învăţământ şi a programelor şcolare, crează cadrul, limitele şi posibilităţile realizării proiectării eşalonate;

42

Proiectarea eşalonată reprezintă documentele administrative întocmite de educatoare, în care aceasta îmbină, într-un mod personalizat, elementele programei şccolare cu planul-cadru de învăţământ şi se concretizează în proiectarea anuală, preoiectarea semestrială, proiectarea sistemului de lecţii şi proiectarea lecţilor/activităţilor.

PROIECTAREA ANUALĂ

1. Ce este proiectarea anuală?Este o proiectare eşalonată, reprezentând perspectiva întregului în ce priveşte

predarea/învăţarea disciplinelor/categoriilor de activităţi şi presupune asigurarea unei corelaţii optime între planul-cadru de învăţământ şi programa şcolară.

Se materializează în planificarea proiectelor tematice pentru cele 6 teme anuale de studiu şi a conţinuturilor ce vor fi asociate acestora.

2. Ce implică realizarea proiectării anuale?Stabilirea bazei de plecare, altfel spus, a nivelului general de dezvoltare intelectuală a copiilor

din grupă. Pentru aceasta educatoarea proiectează şi aplică, în primele două săptămâni ale anului şcolar, evaluările iniţiale, pentru fiecare categorie de activitate. Probele de evaluare se stabilesc prin raportarea la obiectivele terminale ale unor capitole abordate în anul şcolar anterior şi se concretizează în desfăşurarea unor activităţi, jocuri sau aplicarea unor teste, fişe de lucru.

PROIECTAREA SEMESTRIALĂ

1. Ce este proiectarea semestrială?Este etapa când se repartizează pe săptămâni proiectele tematice şi temele săptămânale în

cadrul temelor anuale.Două forme de proiectare alternează pe durata unui an şcolar: proiectarea tematică pe bază de

proiect şi proiectarea pe o temă săptămânală, ponderea numerică şi temporală mai mare fiind deţinută de proiectarea tematică, pe bază de proiect.

Ce este proiectarea semestrială?În cazul proiectării tematice pe baza de proiect tematic se va avea în vedere: Realizarea hărţii proiectului Realizarea pe parcursul derulării proiectului a portofoliului acestuia care va conţine harta

acestuia lucrări sugestive-modele , albume, înregistrări, materiale create la evenimentul final Toate proiectele tematice derulate pe parcursul anului şcolar vor face parte din mapa grupei,

alături de caietul educatoarei şi de celelalte documente: fişele de observaţii asupra copiilor, evaluarea copiilor, caietul profesional.

Temele anuale de învăţare şi temele proiectelor sau temele săptămânale nu se parcurg neapărat în ordinea dată de Curriculum, ci în funcţie de copiii din grupă, de perioada de an sau alte variabile pe care fiecare educatoare le gestionează.

La orice tip de proiectare ne referim, trebuie să ţinem seama de necesitatea selectării obiectivelor pentru întreaga perioadă a derulării proiectului tematic sau pentru săptămâna în care se

43

desfăşoară activităţi pe o temă (corelate cu tema săptămânii). Succesul activităţii didactice este condiţionat de claritatea şi ordonarea obiectivelor pe care le urmăreşte, procesul de învăţământ fiind orientat spre realizarea unor obiective, spre producerea unor schimbări controlate şi dirijate, fiind caracterizat prin intenţionalitate.

PLANIFICAREA ZILNICĂ/ SĂPTĂMÂNALĂ

Planificarea activităţilor reprezintă o activitate de bază în aplicarea curriculumului. Ea demonstrează capacitatea cadrului didactic de a organiza toate elementele acţiunii

educaţionale într-o formă coerentă, exprimată prin corelarea obiectivelor educaţionale cu conţinuturile, materialele şi mediul educaţional.

Planificarea activităţilor reflectă coerenţa atât pe orizontală (în cadrul unei zile de lucru), cât şi pe verticală (pe parcursul unei săptămâni, a unei luni) a modului în care obiectivele, conţinuturile se corelează pe o durată mai mare de timp, asigurând un continuum al acţiunii cadrului didactic în scopul stimulării dezvoltării copilului.

Punctul de plecare în planificarea activităţilor îl constituie obiectivele cadru şi de referinţă, deoarece ele reprezintă finalităţile tuturor activităţilor care se petrec în grădiniţă (aşa cum sunt ele prevăzute în planul de învăţământ).

Prin diversitatea lor, obiectivele cadru şi de referinţă vizează dezvoltarea copilului sub toate aspectele, aşa cum sunt precizate în curriculum prin domeniile de dezvoltare.

Dezvoltarea plenară a copilului reprezintă scopul primordial al educaţiei timpurii, de aceea prin domeniile experienţiale propuse de curriculum, urmărim stimularea dezvoltării completă a copilului.

Planificarea activităţilor este condiţionată în cea mai mare măsură de specificitatea grupului de copii pe care îl coordonăm.

Astfel, durata atingerii unor obiective poate varia de la o grupă la alta, cum de altfel variază în mod firesc de la un copil la altul. Cadrul didactic este cel care decide care obiective, cu ce conţinuturi, cu ce materiale şi care metode le va utiliza pe o anumită perioadă de timp (zi, săptămână, lună).

O durată prea mare de timp (un an întreg) pentru a realiza o planificare amănunţită poate suporta modificări, deoarece planificarea activităţilor este un proces ce este puternic influenţat de progresul înregistrat de copii.

De aceea un rol foarte important îl joacă observarea şi evaluarea progresului copilului. Astfel, unele obiective pentru a fi atinse de toţi copiii au nevoie de reveniri prin planificarea

altor activităţi.

Este documentul administrativ ce oferă o imagine clară şi completă a ceea ce are de făcut educatoarea zi de zi, în scopul realizării dezideratelor curriculum-ului.

Pentru planificarea săptămânală, nu completăm partea de început cu obiective de referintă (pe care le putem trece şi codificat dacă nu avem suficient loc, dar având grijă să le am printate, la îndemână în planificare), materialele pentru centre, ce ştim şi ce vrem să aflăm decât atunci când avem un proiect.

44

Activitatea integrată din grădiniţă ne conduce la realizarea unui scenariu bine gândit pentru o zi. Această activitate presupune o împletire de obiective care provin de la arii curriculare diferite, apelându-se la conţinuturi din diferite domenii. Saptamanal se vor desfăşura minim 3 activităţi integrate la nivelul I şi 5 activităţi integrate la nivelul II.

PROIECTUL DIDACTIC

1. Ce este proiectarea unei activităţi?Este „acţiunea cea mai detaliată şi concretă de anticipare şi prefigurare a acţiunilor şi

operaţiilor”, materializată într-un document structurat în două părţi, una introductivă (în care sunt precizate data, grupa, disciplina/categoria de activitate, tema,

obiectivele de referinţă şi operaţionale, resurse educaţionale) şi cea de-a doua, propriu-zisă (scenariul didactic), realizat sub forma unui tabel în care sunt

înscrise: evenimentul didactic, conţinutul ştiinţific, strategii didactice, evaluare.

4. Fisa de evaluare a activitatii didactice

Evaluarea activitatii didactice

Fisa de evaluare a activitatii didactice cuprinde ca indicatori: o proiectarea didactica o realizarea activitatii didactice o comportamentul didactic o evaluarea o cunoasterea elevilor o autoevaluarea o activitatea metodica si stintifica o activitatea educativa o conduita in scoala o Autoevaluarea activitatii didactice se face tot dupa acesti indicatori.

XIII.

Tematică 1. Delimitări conceptuale: strategie, metodologie, metodă, procedeu, mijloc. Analiza

interdependențelor. Rolul integrator al strategiilor didactice2. Sistemul metodelor de instruire. Clasificare și caracteristicile principalelor grupe de metode.

Specificul metodelor de instruire pentru învățământul preșcolar3. Descrierea metodelor de instruire. Fundamente și posibilități de aplicare eficientă, activizatoare,

creativă

45

4. Mijloace didactice și suporturi tehnice de instruire: rol, funcții, valențe formative5. Instruirea asistată de calculator – direcție strategică în perfecționarea metodologiei și tehnologiei

instruirii (aplicații în domeniul preșcolar).

XIII. Strategii, metode (clasificări și categorii, abordări alternative moderne, aplicații); moduri de organizare a învățării (frontal, grupal și individual)

LECŢIA este “activitate a elevilor sub îndrumarea profesorului în vederea asimilării cunoştinţelor şi

formării deprinderilor prevăzute de o temă din programa şcolară şi într-un timp determinat; Este “unitate de activitate didactică sau un microproces instructiv-educativ, desfăşurat de

profesor împreună cu elevii, urmărind realizarea unor obiective proprii, axate pe conţinuturi precise din programă, prin metode definite şi în limita unei ore şcolare”

“lecţia este o unitate didactică fundamentală, o formă a procesului de învăţământ prin intermediul căreia o cantitate de informaţie este percepută şi asimilată activ de elevi într-un timp determinat, pe calea unei activităţi intenţionate, sistematice, cu autoreglare, provocând în sfera bio-psihică a acestora o modificare în sensul formării dorite”

Lecţia se menţine ca formă de bază a instruirii prin respectarea unui număr de condiţii didactice:

- Să aibă un scop didactic precis.- Să vizeze un echilibru rezonabil între aspectul instructiv şi cel educativ al procesului

didactic. - Să beneficieze de o elaborare metodică suficientă. - Să se coreleze în modul cel mai convenabil activitatea individuală cu cea colectivă.

Proiectarea, realizarea lecţiei şi evaluarea rezultatelor ei să se producă într-o viziune sistemică.

I.1. TIPURI DE LECŢII Tipurile și structura lecției

Tipul de lecție este un model didactic sub forma unui asamblu de elemente caracteristice (momente sau etape) pe baza căruia se proiecteaza structura unei anumite lectii.

Principalele tipuri de lectii sunt: - de comunicare de noi cunoștințe - de recapitulare - de fixare și aplicarea cunoștințelor - de formare a priceperilor și deprinderilor - de verificare și apreciere a cunoștințelor - lectii mixte (combinate).

46

Structura lecției este un model didactic care stabilește numărul de etape didactice și le ordonează într-un mod coerent, corespunzator unui anumit tip de lecție.

Proiectarea poate să se realizeze într-o structură în care componentele ei sunt prezentate succesiv sau încadrate într-o formă tabelară.

În procesul didactic se urmăresc câteva sarcini de instruire: - transmiterea de cunoștințe; - recapitularea, fixare de cunoștințe; - verificare, evaluare de cunoștințe; - formare de priceperi și deprinderi.

 În funcție de acestea se clasifică și tipurile de lecții : 1) lecție mixtă; 2) lecție de transmitere de noi cunostinte; 3) lecție de formare de priceperi și deprinderi (fixare); 4) lecție de recapitulare și sistatizare; 5) lecție de verificare și evaluare.

Fiecare lecție poate avea mai multe variante:1) în funcție de conținut: lecție introductivă;2) în funcție de metode: lecție de dezbatere, lecție de instruire – programată;3) în funcție de mijloacele didactice: lecție pe bază de tv, diapozitive, modele;4) în funcție de forma de lucru: lecție frontală, muncă pe grupe, individuală;5) în funcție de disciplină: lecție de formare de priceperi și deprinderi (lecție de exerciții,

lecție de lucrări practice, lecție de lucrări de laborator)

Lecţia de transmitere şi însuşire de noi cunoştinţeCaracteristici:Secvenţele didactice în care profesorul comunică noul, deţin ponderea hotărâtoare în lecţie,

elevii însuşindu-şi cunoştinţe şi comportamente noi, cu care nu s-au mai întâlnit.

Variante de lecţiiLecţia introductivă - folosită la începutul predării unei discipline, la începutul unui capitol, al

unei unităţi de învăţare, cu scopul de a oferi o orientare generală asupra conţinutului care se va studia şi de a trezi interesul pentru acesta

Lecţia-prelegereLecţia bazată pe explicaţie şi demonstraţieLecţia bazată pe utilizarea modelelor Lecţia pentru introducerea elevilor în studiul manualului sau al altor surse de informareLecţia bazată pe utilizarea computeruluiLecţia bazată pe învăţare multimedia

Lecţia de dobândire de noi cunoştinţeCaracteristici:

47

Elevii îşi însuşesc cunoştinţe şi îşi formează capacităţi intelectuale şi practice noi, cu care nu s-au mai întâlnit, dezvoltându-şi operaţiile gândirii, unele capacităţi instrumentale şi operaţionale

Profesorul se bazează pe cunoştinţele anterioare ale elevilor şi dirijează clasa în construirea noii cunoaşteri de către elevi; aceştia pot deduce/ dobândi, investiga, cerceta, descoperi etc. noul laborator

Variante de lecţiiLecţie bazată pe observaţie directă (intuitiv-investigativă)Lecţia bazată pe experienţe de laborator Lecţia bazată pe descoperire inductivăLecţia bazată pe descoperire deductivăLecţia bazată pe dezbatere euristicăLecţia problematizatăLecţia bazată pe studiu de cazLecţia bazată pe activităţi practiceLecţia bazată pe utilizarea mijloacelor tehnice de instruireLecţia bazată pe instruire/ autoinstruire asistată de computerLecţia bazată pe învăţare multimedia

Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi (abilităţi) intelectualeCaracteristici:Elevii exersează procedee de muncă intelectuală, organizează şi desfăşoară activităţi

independente, cultivându-şi tehnicile şi capacităţile de activitate intelectuală şi capacităţile de aplicare în practică a cunoştinţelor

Variante de lecții:Lecţia bazată pe exerciţii şi probleme aplicativeLecţia de muncă independentă (cu ajutorul fişelor de lucru/ al experienţelor/a lucrărilor de

laborator sau practice etc.)Lecţia de activitate independentă diferenţiată (individuală, pe grupe)Lecţia în cabinetul şcolarLecţia de studiu individual în biblioteciLecţia bazată pe autoinstruire asistată de computerLecţia bazată pe învăţare multimediaLecţia bazată pe activităţi creatoare

Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi (abilităţi) practiceCaracteristici:Elevii sunt obişnuiţi cu organizarea şi desfăşurarea de activităţi practice în care să-şi aplice

cunoştinţele şi abilităţile pe care le deţin, să îşi formeze şi exerseze comportamentele motrice, capacităţile, competenţele etc.

Variante de lecții:Lecţia bazată pe experienţe de laboratorLecţia de laboratorLecţia în atelierul şcolarLecţia bazată pe realizarea unor dispozitive/ aparate/ instalaţii

48

Lecţia bazată pe realizarea unor proiecteLecţia bazată pe activităţi creatoare

Lecţia de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor şi abilităţilor (priceperilor şi deprinderilor)

Caracteristici:Îşi propune aprofundarea şi perfecţionarea cunoştinţelor şi competenţelor intelectuale şi

practice ale elevilor, prin evidenţierea legăturilor existente între cunoştinţe şi abilităţi

Variante de lecții:Lecţia bazată pe un plan de recapitulare alcătuit de un grup elevi/ de un elev/ de profesorLecţia bazată pe scheme recapitulativeLecţia bazată pe schiţe de sintezăLecţia bazată pe rezolvări de exerciţii şi problemeLecţia bazată pe utilizarea fişelor de lucruLecţia bazată pe activitatea independentă a elevilorLecţia bazată pe referateLecţia bazată pe activităţi practic Lecţia tip „proces" sau analiză de cazLecţia cu ajutorul computeruluiLecţia de recapitulare cu ajutorul multimedia Lecţia de sinteză (organizată la finele unităţii de învăţare/ semestrului/ anului şcolar etc.)Lecţia-vizită (de recapitulare prin vizite la expoziţii, muzee, unităţi economice etc.)

Lecţia de verificare sau de control şi evaluare acunoştinţelor şi abilităţilor (priceperilor şi deprinderilor)

Caracteristici:Are rol de „bilanţ”, evidenţiind modificările produse şi influenţele asupra laturilor

personalităţii elevilorAre valoare constatativ prospectivă, întrucât relevă măsura în care elevii şi profesorul au

realizat obiectivele propuse şi ceea ce ar mai trebui să întreprindă în viitor în acest scop- permite realizarea feedback-ului formativ şi sumativ

Variante de lecții:Lecţia de verificare oralăLecţia de verificare scrisăLecţia bazată pe îmbinarea verificării orale cu cea scrisăLecţia de verificare prin lucrări practice/ experimentaleLecţia destinată analizei lucrărilor scriseLecţia destinată analizei lucrărilor practice/ experimentaleLecţia de verificare cu ajutorul fişelor de activitateLecţia de verificare cu ajutorul testelor de cunoştinţeLecţia de verificare cu ajutorul testelor docimologice

49

Lecţia de verificare/ autoverificare cu ajutorul computerului

Lecţia de creaţie Caracteristici:Încurajează, valorifică şi dezvoltă, în cel mai înalt grad, originalitatea, inventivitatea şi

creativitatea elevilor

Variante de lecții:Lecţia bazată pe exerciţii creative (conceperea de modele şi acţiunea cu ele, conceperea şi

rezolvarea de exerciţii şi probleme, elaborarea de diferite obiecte, machete, lucrări)Lecţia bazată pe elaborarea de proiecte creative de către eleviLecţia bazată pe multimediaLecţia de creaţie tehnicăLecţia bazată pe metode de stimulare a creativităţii individuale şi de grup

Lecţia mixtă (combinată)Caracteristici:Presupune activităţi corespunzătoare tuturor obiectivelor fundamentale (dobândirea de

cunoştinţe, formarea de abilităţi intelectuale şi practice, recapitulare şi sistematizare, control, evaluare

Volumul informaţional este redus, de aceea se utilizează cu precădere la clasele miciVariante de lecții:Combinaţii diferite

Evenimentele instruirii 1) Captarea atenției - stimulează interesul, curiozitatea elevului; un film releva un fenomen

neobișnuit și astfel se dirijează atenția.2) Informarea elevului cu privire la obiectivul urmărit – obiectivele trebuie comunicate

efectiv, trebuie exprimate în cuvinte pe care elevul să le înțeleagă rapid.3) Stimularea reactualizării capacităților învățate anterior – o mare parte a noi învățări este o

combinare a ideilor, poate fi o comunicare care solicita o recunoastere, o reamintire.4) Prezentarea materialului stimul - stimulii care trebuie prezentați elevului sunt cei implicați

în performanța care reflectă învățarea. 5) Dirijarea invatarii; 6) Obținerea performanței – în dirijarea învățării elevul a „văzut” cum să procedeze; acum îi

cerem să arate că știe cum să procedeze. Noi îi cerem nu numai să ne convingă pe noi, ci și pe el însușii.

7) Asigurarea feed-back-ului – nu există căi standard de formulare sau de prezentare a feed –back –ului ca o comunicare. Confirmarea corectitudinii, la științele exacte există de regulă la sfâșitul manualului. Când profesorul urmărește performanța elevului, comunicarea feed-back-ului poate fi sub forma unui gest de aprobare, un zâmbet, un cuvânt (bravo!, bine!);

8) Evaluarea performanței; 9) Intensificarea retenției și asiguarea transferului – teme pentru acasa!

50

Lectia de comunicare/ însuşire de noi cunoştinţe - EtapeOrganizarea condiţiilor ReactualizareaAnunţarea temei, obiectivelorComunicarea cunoştinţelor (Dirijarea învăţării)Fixarea, generalizarea, aplicarea, evaluareaTema pentru acasă

Lectia de formare de priceperi şi deprinderi - EtapeOrganizarea condiţiilor Precizarea temei, explicaţia, descrierea sarcinilorReactualizarea celor necesare, demonstraţia modelExecutarea independentă a sarcinilor, îndrumareaAnaliza, aprecierea lucrărilorTema pentru acasă

Lectia de consolidare, sistematizare, recapitulare - EtapeFormularea planului şi comunicarea luiOrganizarea condiţiilor Repetarea pe baza planului scris sau a fişelor Reproducerea, sistematizareaConcluzii, aprecieri, recuperări, dezvoltăriTema pentru acasă

Lectia de verificare şi apreciere - EtapeOrganizarea condiţiilor Stabilirea temei, a volumului, a tehnicilor, criteriilor, timpuluiVerificarea propriu-zisă, orală sau scrisă, formularea deaprecieri, analiza complexăStabilirea sarcinilor ce decurg din analiză

Mixtă / Combinată - EtapeOrganizarea condiţiilor Verificarea cunoştinţelor, temeiActivitate introductivăAnunţarea temei, obiectivelor

51

Dobândirea noii temeFixarea, generalizarea, aplicarea, evaluareaTema pentru acasă

PROIECTUL DIDACTIC

Etapele proiectarii didactice a) Lectura personalizată a programei şi a manualelor şcolare –b) Elaborarea planificării calendaristicec) Efectuarea proiectării secvenţiale

Proiectarea unităţilor de învăţareProiectarea lecțiilor

3. Proiectarea unei unităţi de învăţareProiectarea unităţii de învăţare – ca și a lecţiei - începe prin parcurgerea schemei urmatoare:

Proiectul didactic

Proiectul didactic este un instrument de lucru şi un ghid pentru profesor, el oferind o perspectiva de ansamblu, globală şi complexă asupra lecţiei.

În viziune modernă, proiectul de lecţie are caracter orientativ, având o structură flexibilă şi elastică. De asemenea, este de preferat ca el să prevadă unele alternative de acţiune şi chiar să solicite capacitatea profesorului de a reconsidera demersul anticipat atunci când situaţii neprevăzute fac necesară schimbarea, deci un comportament didactic creator. În acest fel ele vor fi adaptate specificului procesului de predare-învăţare a disciplinei respective şi vor deveni operaţionale în condiţiile concrete de instruire în care vor fi utilizate.

În proiectarea unei lecții trebuie ținut cont și de:  1. obiective sau scopuri; 2. metode, materiale, mijloace, experiențe și exerciții de învățare;

52

3. evaluarea succesului elevilor.

Partea I (date generale)1) Date generale (data la care se ţine lecţia, disciplina de învăţământ, clasa şi profilul, titlul

(tema) lecţiei, durata lecţiei şi cel care o propune); 2) Obiectivele lecţiei 3) Strategii didactice:

a) mijloace didactice (materiale didactice; instalaţii aparatură, fişe de lucru, de evaluare); b)metode de învăţare: conversaţie, experiment şi demonstraţie, observaţie independentă,

problematizare, explicaţie, descoperire; c) moduri de activitate cu elevii frontal (reactualizarea, discutarea rezultatelor din experimente etc);în echipă (efectuarea unui experiment); individual (activitate cu fişe de lucru);  d) surse informaţionale (bibliografie) – manual, culegeri de probleme

STRATEGII DIDACTICE ConcepteStrategia - mod de combinare și organizare cronologică a ansamblului de metode și mijloace

alese pentru a atinge anumite obiective

Metode de învățământ - căi prin care elevii ajung, în procesul de învățământ, sub coordonarea educatorilor, la dobândirea de cunoștințe, deprinderi, la dezvoltarea capacităților intelectuale și la valorificarea aptitudinilor specifice.

Mijloace de învățământ - ansamblul de obiecte, instrumente, produse, aparate, echipamente și sisteme tehnice care susțin și facilitează transmiterea unor cunoștințe, formarea unor deprinderi, evaluarea unor achiziții și realizarea unor aplicații în cadrul procesului instructiv-educativ.

Metodologia didactică - ansamblul metodelor şi procedeelor didactice posibil de utilizat în procesul de învăţământ.

Procedeul didactic - secvenţă a metodei, un simplu detaliu, o tehnică mai limitată de acţiune, o componentă sau chiar o particularizare a metodei.

Strategia a fost definita ca un mod de combinare şi organizare cronologica a ansamblului de metode şi mijloace alese pentru a atinge anumite obiective.

Strategia de predare-învăţare (strategii didactice) este expresia unităţii organice a metodelor, procedeelor, mijloacelor de învăţământ şi a modurilor de organizare a învăţării (frontal, pe grupe şi individual), în derularea lor secvenţială pentru atingerea obiectivelor instructiv-educative.

Strategia didactica reunește sarcinile de învățare cu situațiile de învățare, reprezentând un sistem complex și coerent de mijloace, metode, materiale și alte resurse educaționale care vizează atingerea unor obiective.

Ea este necesară în orice act pedagogic, ocupând un loc central în cadrul activității didactice, deoarece proiectarea și organizarea lecției se realizează în funcție de decizia strategica a profesorului.

53

Ea este conceputa ca un scenariu didactic complex, în care sunt implicați actorii predării-învățării, condițiile realizării, obiectivele și metodele vizate. Astfel, strategia prefigurează traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic și mai eficient pentru abordarea unei situații concrete de predare și învățare.

În acest fel, prin proiectare strategică se pot preveni erorile, riscurile și evenimentele nedorite din activitatea didactică.

Strategia nu se confunda cu metoda sau cu metodologia didactică, deoarece acestea din urma vizează o activitate de predare-învatare-evaluare, în timp ce strategia vizează procesul de instruire în ansamblu și nu o secvență de instruire.

Principalele componente ale strategiei didactice sunt: - sistemul formelor de organizare și desfășurare a activității educaționale- sistemul metodologic respectiv sistemul metodelor și procedeelor didactice- sistemul mijloacelor de învățământ, respectiv a resurselor utilizate- sistemul obiectivelor operaționale.

Strategia didactica are următoarele caracteristici:o implica pe cel care învaţă în situaţii specifice de învăţare;o raţionalizează şi adecvează conţinutul instruirii la particularităţile psiho-individuale o creează premise pentru manifestarea optima a interacţiunilor dintre celelalte

componente ale procesului de instruire o presupune combinarea contextuala, originala, unica, uneori, a elementelor procesului

instructiv-educativ.

Construirea unei strategii adecvate intereselor elevilor şi nivelului lor de pregătire, reprezintă din acest punct de vedere o provocare continua şi un efort permanent de creativitate didactica din partea profesorului.

Strategiile didactice se clasifică după mai multe criterii :

a. Activitatea dominantă în procesul instruirii:- De predare :de prezentare, de urmărire a unor norme, prescripţii, reguli de tip algoritmic, prin expunere,explicaţie, demonstraţie, programare, exerciţiu;de activizare a elevilor în predare, prin intercalarea metodelor şi procedeelor activ-

participative, a muncii independente sau în grupuri mici;de combinare a celor două modalităţi de predare, în variate proporţii de asamblare;de combinare a predării în mod expozitiv cu sarcini de învăţare euristică (de descoperire),

prin metode expozitiv-euristice;

- De învăţare :algoritmică: prin imitare de modele date; prin repetare, exersare, memorare; prin cunoaştere

concret-intuitivă; prin algoritmizare, pas cu paseuristică: prin observare nemijlocită; prin rezolvare de probleme deschise; prin

experimentare; prin dezbateri, dialoguri euristice; prin cercetări în grup; prin simulare, modelare, aplicaţii; prin tehnici de creativitate (prezentate de noi); mixtă (prin combinarea celorlalte moduri).

 

54

- De evaluare :a. Natura obiectivelor dominante: Cognitive; Afective; Psihomotorii; În combinaţii variate a lor;b. Modul de dirijare a învăţării: De dirijare pas cu pas (algoritmice); De semidirijare

(semialgoritmice); De nedirijare (creative). c. Tipul de raţionament abordat: Inductive; Deductive; Transductive; Analogice; Combinate.

O alta clasificare împarte strategiile didactice astfel: o strategii inductive, al căror demers didactic este de la particular la generalo strategii deductive, ce urmează calea raţionamentului invers faţă de cele inductive, pornind

de la general la particular, de la legi sau principii la concretizarea lor în exempleo strategii analogice, în cadrul cărora predarea şi învăţarea se desfăşoară cu ajutorul

modeleloro strategii transductive cum sunt explicaţiile prin metaforeo strategii mixte: inductiv-deductive şi deductiv-inductiveo strategii algoritmice: explicativ-demonstrative, intuitive, expozitive, imitative, programate

şi algoritmice propriu-zise;

O alta clasificare împarte strategiile didactice astfel: - strategii euristice de elaborare a cunoştinţelor prin efort propriu de gândire, folosind

problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze, dialogul euristic, experimentul de investigare, asaltul de idei, având ca efect stimularea creativităţii.

 Strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare şi învăţare, informative şi

activ-participative, de studiu individual, de verificare şi evaluare.

METODE DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Metodele de învăţământ - reprezintă acele cai prin care elevii ajung, în procesul de învăţământ, sub coordonarea educatorilor, la dobândirea de cunoştinţe, deprinderi, la dezvoltarea capacităţilor intelectuale şi la valorificarea aptitudinilor specifice.

Metoda este drum sau cale de urmat în activitatea comună a educatorului şi educaţilor, pentru îndeplinirea scopurilor învăţământului, adică pentru informarea şi formarea educaţilor.

Metoda este un plan de acţiune, o succesiune de operaţii realizate în vederea atingerii unui scop; ea este un instrument de lucru în activitatea de cunoaştere şi de formare a abilităţilor.

Metoda este un ansamblu de operaţii mintale şi practice ale binomului educaţional; graţie acestora subiectul cunoscător (elevul) dezvăluie sau i se dezvăluie esenţa evenimentelor, proceselor, fenomenelor, cu ajutorul profesorului sau în mod independent.

55

În sens mai larg, metoda este o practică raţionalizată, o generalizare confirmată de experienţa curentă sau de experimentul psiho-pedagogic şi care serveşte la transformarea şi ameliorarea naturii umane.

În sens restrâns, metoda este o tehnică de care profesorul şi elevii se folosesc pentru efectuarea acţiunii de predare-învatare; ea asigură realizarea în practică a unei activităţi proiectate mintal, conform unei strategii didactice. Deci, metoda pune în evidenţă o modalitate de lucru, o manieră de a acţiona practic, sistematic şi planificat, un demers programat menţinut în atenţia şi sub reflecţia continuă a profesorului.

Metodele de instruire şi educare privesc atât modul cum se transmit şi asimilează cunoştinţele, cât şi dezvoltarea unor calităţi intelectuale şi morale, precum şi controlul dobândirii cunoştinţelor şi al formarii abilităţilor. Rezultă, deci, că metodele servesc unor scopuri de cunoaştere (stăpânirea normelor şi metodelor de gândire), de instruire (asimilarea unor cunoştinţe, priceperi, deprinderi şi operaţii de lucru) şi formative (de formare şi perfecţionare a trăsăturilor de personalitate).

Clasificari ale metodelor de invatamant 1. din punct de vedere istoric:

metode clasice sau tradiţionale - expunerea, conversaţia, exerciţiul, demonstraţia, lectura (studiul cu cartea). Au apărut altele noi: dialogul, demonstraţia cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale, experimental.

metode de dată mai recentă sau moderne - descoperirea, problematizarea, expunerea însoţită de mijloace tehnice, modelarea, simularea, asaltul de idei, studiul de caz, algoritmizarea, instruirea programata;

2. în funcţie de modalitatea principală de prezentare a cunoştinţelor: a) metode verbale - bazate pe cuvântul scris sau rostit; b) metode intuitive - bazate pe observarea directă, concret-senzorială a obiectelor şi

fenomenelor realităţii sau a substitutelor acestora; sau:metode de comunicare orală: metode expozitive - povestirea, expunerea, prelegerea, explicaţia, descrierea;metode interogative - conversaţia euristică;metode care presupun discuţii şi dezbateri - problematizarea, brainstorming-ul; metode bazate pe contactul cu realitatea - demonstraţia, modelarea, experimentul;

3. după gradul de angajare a elevilor la lecţie: a) metode expozitive sau pasive - pun accent pe memoria reproductivă şi ascultarea pasivă;b) metode activ-participative - favorizează activitatea de explorare personala şi interacţiunea

cu ceilalţi colegi;

4. după forma de organizare a muncii: a) metode individuale - adresate fiecărui elev în parte ;

56

b) metode de predare-învăţare n grupuri de elevi (omogene sau eterogene); c) metode frontale - aplicate în activităţile cu întregul efectiv al clasei;  d) metode combinate - alternări/ îmbinări intre variantele de mai sus ;

5. după funcţia didactică principală: a) metode de predare şi comunicare; b) metode de fixare şi consolidare; c) metode de verificare şi apreciere a rezultatelor activităţii şcolare;

6. în funcţie de axa învăţare prin receptare (învăţare mecanică) - învăţare prin descoperire (învăţare conştientă), se pot identifica:

a) metode bazate pe învăţarea prin receptare - expunerea, demonstraţia cu caracter expozitiv;b) metode care aparţin preponderent descoperirii dirijate - conversaţia euristica, observaţia

dirijata, instruirea programata, studiul de caz etc.;c) metode de descoperire propriu-zisă - observarea independentă, exerciţiul euristic

rezolvarea de probleme, brainstorming-ul etc.

METODE INTERACTIVE: 1. Metode de predare-invatare: Predarea-invatarea reciproca Mozaic Tehnica lotus (lotus de grup, lotus individual) Stabilirea succesiunii evenimentelor Bula dubla Partenerul de sprjin Cubul Puzzle Schimba perechea Calatoria misterioasa Acvariul Invatarea in cerc Mica pubicitate Harta cu figuri

2. Metode de fixare, consolidare si evaluare; Piramida si diamantul Ghicitorile Ciorchinele Benzi desenate Posterul Tehnica blazonului

57

Diagrama Venn Metoda piramidei Jurnalul grafic Turul galeriei Turnirul intrebarilor Analizarea si interpretarea imaginilor Turnirul enunturilor

3. Metode de creativitate: Brainstormingul Tehnica 6/3/5 Metoda Philips 6/6 Tehnica viselor

4. Metode de rezolvare de probleme: Metoda-Palariutele ganditoare Studiul de caz Patratele divizate Minicazurile Diagrama cauza-efect Explozia stelera Mai multe capete la un loc Interviul

5. Metode ce cercetare in grup: Proiectul Reportajul Investigatia in grup Experimentul Explorarea interdisciplinara Cercetarea mea Investigatia comuna

FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Forme de organizare Practica didactică a identificat trei moduri de organizare a activităţii didactice, în functie de

maniera de desfasurare, fiecare configurând continuturi, relatii, suporturi şi resurse specifice:- activităţi frontale,

58

- activităţi de grup - activităţi individuale.

Forme de organizare Activităţile frontale cuprind:

- lectia, - seminarul, - laboratorul, - activitatile în cabinetele pe specialitati, - vizita, - excursia, - spectacolul etc.

Forme de organizare Predarea frontală se bazează pe principiul tratării nediferenţiate, al muncii egale cu toţi elevii

din aceeaşi clasă. Predominantă este aici activitatea profesorului, bazată exclusiv pe expunere, pe transmitere

de cunoştinţe unei clase întregi de elevi, ceea ce reduce învăţarea la achiziţionarea pasivă de cunoştinţe şi limitează foarte mult activitatea colectivă propriu-zisa. Motiv pentru care cei mai buni profesori se dezic, în multe feluri, de ea.

Această formă de activitate este de preferat atunci când se intenţionează expunerea unor noţiuni fundamentale, sintetizarea unei informaţii mai cuprinzătoare, efectuarea unor demonstraţii, sensibilizarea şi câştigarea adeziunii pentru o idee, ori atunci când se caută modelarea unor opinii şi atitudini prin abordarea unor teme profund caracter emoţional-educativ.

Organizarea frontală a activităţii elevilor care presupune, îndrumarea şi controlarea activităţii tuturor elevilor din clasă, simultan, într-un anumit interval de timp, în conformitate cu obiective educaţionale comune. În aceste situaţii, profesorul, în mod frontal, transmite informaţii, explică, demonstrează, argumentează, formulează întrebări, dirijează activitatea tuturor elevilor, iar elevii rezolvă, simultan şi în acelaşi ritm, sarcinile de instruire comunicate de profesor sau se autoinstruiesc.

Învăţământul frontal în care profesorul are rolul principal, organizează, conduce şi dirijează activitatea elevilor, este denumit magistral. La rândul sâu, învăţământul magistral poate fi individual (dacă profesorul predă unui singur elev), frontal (profesorul predă unei clase de elevi) şi pe grupe (profesorul predă unor grupe de elevi).

Activităţile de grup dirijate cuprind:- consultaţii, - meditaţii, - exerciţii independente, - vizita în grupuri mici, - cercul de elevi, - întâlniri cu specialişti (oameni de ştiinţă, scriitori), - concursuri şi dezbateri şcolare, - sesiuni de comunicări şi referate, - reviste şcolare.

59

Forme de organizare De tip tradiţional rămâne şi instruirea în grup, pe clase convenţionale, cu un efectiv de

aproximativ 30 de elevi. Un grup sau o clasă şcolară se defineşte prin comunitatea scopurilor (obiectivelor) şi această comunitate de finalităţi este generatoare de legături de interdependenta între membrii clasei respective.

La rândul ei, această interdependenţă devine o sursă generatoare de energii, întrucât creează posibilităţi favorabile intercomunicării şi cooperarii sau colaborării în activitate. În consecinţă, fiecare dintre membrii grupului dat va dispune de posibilităţi în plus de a-şi mobiliza energiile şi de a-şi pune în valoare o cantitate sporită din energiile proprii.

Organizarea pe grupe a activităţii elevilor se caracterizează prin faptul că profesorul îndrumă şi conduce activitatea unor subdiviziuni/ microcolectivităţi (denumite grupe) alcătuite din elevii unei clase şi care urmăresc anumite obiective educaţionale, identice sau diferite de la o grupă la alta.

Grupele sunt alcătuite, de obicei, din 3-8 elevi şi pot fi:omogene - microcolectivităţi formale, respectiv alcătuite după criterii bine stabilite în

prealabil şi cu o structură precisă (de exemplu, elevi cu acelaşi nivel de pregătire la disciplina respectivă, cu aceleaşi nevoi educaţionale, cu aceleaşi interese sau motivaţii)

neomogene/ eterogene – microcolectivităţi informale, respectiv constituite prin iniţiative spontane, individuale, după preferinţele elevilor şi care au un coordonator

Activităţile individuale cuprind - studiul individual, - efectuarea temelor pentru acasă, - studiul în biblioteci, - lectura suplimentara şi de completare, - întocmirea de proiecte, referate, desene, scheme, - alte lucrări scrise, comunicări ştiinţifice, alte proiecte practice. 

Formele individuale de activitate pun accentul pe munca independentă, fără supraveghere directă şi consultantă din partea profesorului. Ele îşi găsesc o triplă justificare în datele psihologiei, sociologiei şi pedagogiei.

Instruirea bazată pe forme de muncă individuale se poate realiza prin: - studiu independent (studiu auto-dirijat, semi-autodirijat); - învăţare programată; - învăţare asistată de calculator; - adoptarea unui sistem tutorial + „învătare deplină" (de tipul un profesor — 3-4

elevi); - planuri de activitate individuală; - elaborări de proiecte; - activităti de cercetare; - programe individualizate auto-propuse (autonome); - programe puternic independente etc.

  Alte forme de organizare

60

Proiectele – forme de activitate didactică deosebit de importante şi eficiente în pregatirea profesionala a elevilor. Se organizeaza şi proiecteaza în sedinţele de proiect:

a) sedinţa de prezentare a temei şi e iniţiere în studiul ei. Profesorul distribuie tema de proiect, se prezinta punctele ei esenţiale, explicaţii de abordare, bibliografia, se discută întrebările şi problemele puse de elevi.

b) sedinţa de lucru la proiect sunt programate în orar. Elevii lucrează efectiv la proiect, profesorul observă, analizează, îndrumă.

c) sedinţa de susţinere a proiectului – elevii care au finalizat proiectele le prezintă profesorului pentru control. Sunt cazuri în care ele sunt restituite pentru refacere, pentru completari. Acei elevi cărora li s-a admis proiectul, îl vor susţine într-o sedinţă specială, în faţa conducătorului de proiect şi a clasei respective. Susţinerea se face oral şi daca e cazul se răspunde la observaţiile şi întrebările conducatorului de proiect.

2) Consultaţiile - sunt forme de activităţi didactice suplimentare, în afara orelor din orar, cu caracter facultativ pentru elevi, în care se realizează o serie de obiective: lămurirea cunoştinţelor teoretice sau aplicaţiile mai dificile, sprijinirea elevilor rămaşi în urmă la învăţătură, stimularea elevilor cu rezultate bune la învăţătură, cunoaşterea personalităţii elevilor şi stabilirea de relaţii mai strânse cu ei.

3) Meditaţiile - sunt activităţi didactice, relativ obligatorii, programate în afara orelor din orar, pentru instruirea suplimentară de către profesori îndeosebi a elevilor rămaşi în urmă la învăţătură sau a celor mai slabi la învăţătură.

4) Vizitele şi excursiile de studiu - sunt activităţi didactice, organizate şi proiectate sub forma de calatorii, deplasari de studiu, care au ca obiectiv instructiv – cognitiv principial largirea şi aprofundarea cunostintelor, legarea lor de viata, de practica.

Sunt de urmatoarele tipuri: - introductive; - curente; - finale; - de documentare.

 Etapele vizitelor şi excursiilor de studii: a) pregătirea vizitei sau excursiei; b) desfăşurarea vizitei sau excursiei; c) valorificarea rezulatelor obţinute: în timpul vizitei sau excursiei, la terminarea vizitei

obiectivului, la şcoală d) condiţii necesare

- pregătirea ghizilor; - îmbinarea utilului cu plăcutul; - apare manifestarea respectului faţă de cei cu care elevii vin în contact,

cunoaşterea mai buna a elevilor.

5) Practica în producţie/ pedagogică 6) Studiul individual - reprezintă forma de activitate complexă şi variată de învăţare

independentă, liberă, personală, atât pentru îndeplinirea obiectivelor activităţii didactice, bilaterale, cât mai ales a activităţii extradidactice în cadrul timpului ce-l are

61

la dispoziţie fiecare elev. Este forma fundamentală de perfecţionare a personalităţii şi profesionalităţii dupa absolvirea şcolii sau facultăţii în cadrul educaţiei permanente.

Studiul individual are următoarele obiective: 1) îmbogăţirea şi aprofundarea continuă a cunoştinţelor, dezvoltarea priceperilor şi

deprinderilor intelectuale şi profesionale, în pas cu progresul; 2) dezvoltarea capacităţilor şi aptitudinilor intelectuale, profesionale, manageriale; 3) însuşirea unei tehnici şi formarea unei obişnuinţe de perfecţionare libere.  

Componentele studiului individual sunt:  1) studiul cu cartea; 2) pregătirea pentru lecţii şi evaluare; 3) îndeplinirea temelor pentru acasa; 4) folosirea informaţiilor oferite de mass-media.

Diferenţierea activităţii didactice se realizeaza prin îmbinarea muncii frontale cu cea pe grupe mici şi individualizată.

Aceasta este o modalitate de ridicare a eficienţei lecţiei. O expunere (utilizand metodele de comunicare orală: povestire, explicaţie, prelegere etc)

coerenţa produce în rândul elevilor şi anumite stări afective. Activităţile diferenţiale permit desfăşurarea mai simplă, mai nuanţată a procesului didactic, o stimulare mai eficientă a dezvoltării aptitudinilor individuale ale elevilor.

TEHNICI DE ÎNVĂŢARE PRIN COOPERARE 1. ÎNVATAREA PRIN COOPERARE – delimitări conceptuale

a. Strategia didactică a învăţării prin cooperare este o modalitate de organizare a activităţii prin care se realizează schimburile interrelaţionale între participanţii la activitate prin procese interumane de cooperare şi competiţie constructivă (elev/i-elev/i, elev/i-profesor; elev/i-grup, stimulând activismul elevului în interacţiunea sa cu materialul de studiu, cu ceilalţi, prin procese de acţiune şi transformare a informaţiei.

REGULI CE TREBUIE RESPECTATE ATUNCI CÂND SE ORGANIZEAZĂ ÎNVĂŢAREA PE ECHIPE

- Elaborarea unui plan de lucru în care se trec: elementele importante de studiat, sarcinile fiecărui membru, subtemele, aplicaţiile, locul de desfăşurare etc.

- Explicaţiile profesorului asupra importanţei temei de studiu şi a avantajelor muncii în grup pentru rezolvarea ei.

- Oferirea elevilor spre rezolvare a unei sarcini relevante din punct de vedere cognitiv şi social.

62

- Optarea pentru un număr optim de membri în grup (4-5) şi crearea unor echipe eterogene.- Crearea posibilităţii membrilor echipei de a fi consiliaţi.- Crearea unei atmosfere propice de lucru şi a unui spaţiu adecvat.- Explicarea modului de evaluare a muncii colective şi a fiecărui membru în parte.

Rezultatele învăţării prin cooperare Învăţarea prin cooperare conduce la următoarele rezultate:

- Capacitate sporită de comprehensiune şi reţinere- Raţionalitate, înţelegere profundă, gândire critică- Concentrare mai puternică şi comportament disciplinat- Motivaţie intrinsecă pentru învăţare- Capacitate de a identifica alternative- Capacitate empatică- Reducerea prejudecăţilor- Atitudini tolerante faţă de colegii provenind din diverse medii culturale, etnice sau cu

nevoi speciale (CES)- Tonus bun şi sănătate psihologică- Încredere în sine, acceptare de sine- Competenţe psihosociale sporite- Atitudine pozitivă faţă de cadrele didactice- Autonomie în învăţare

63

XIV. Evaluarea - componentă a procesului didactic: concepte fundamentale, activități, conduite; tendințe noi: centrarea evaluării pe competențe; disfuncții ale evaluării: cauze și consecințe

I. DEFINIȚIA EVALUĂRII

Ce reprezintă noţiunile: “evaluare” şi “testare”?Se consideră că evaluarea şi testarea reprezintă, în fond, acelaşi lucru, deşi chiar experienţa cotidiană ne demonstrează permanent contrariul. Dacă, de exemplu, suntem la mare şi intenţionăm să facem o baie, cu siguranţă că mai întâi vom testa apa şi abia apoi vom hotărî ce vom face mai departe. La fel vom proceda în cazul în care dorim să cumpărăm un parfum dintr-un magazin de produse cosmetice: îl testăm întâi şi abia apoi îl evaluăm, hotărând că merită (sau nu merită) să-l şi achiziţionăm. În ambele cazuri, testarea se dovedeşte a fi doar o componentă (importantă!) a procesului de evaluare.

Definiţia evaluării evaluare = analiza informaţiei provenite din eşantioane de produse ale elevilor test = probă; materialul cu ajutorul căruia se efectuează acestă probă

De reţinut… nu se poate stabili o legătură unidirecţională între rezultatele obţinute de elevi la un test şi succesul unui curs, al unui set de lecţii;proiectarea şi desfăşurarea unui curs, a unui set de lecţii vor avea impact asupra rezultatelor la test;rezultatul la un test nu este doar oglinda activităţii elevului, ci şi a profesorului.

Evaluare vs. Predare? Activitate 1 Numiţi trei calităţi ale unui test, care în opinia dvs. sunt cele mai importante.Un test ar trebui să fie rapid, precis şi ieftin.

64

Cele trei operaţii ale evaluării

R. W. Tyler apreciază că procesul evaluării, indiferent de forma pe care o îmbracă, parcurge anumite etape : 1. definirea şi cunoaşterea prealabilă a obiectivelor procesului de învăţământ, 2. crearea situaţiilor de învăţare pentru a permite elevilor să realizeze comportamentul pe care îl presupun aceste obiective, 3. desfăşurarea procesului de înregistrare şi măsurare, 4. evaluarea şi analiza datelor culese, 5. concluzii şi aprecieri diagnostice pe baza datelor obţinute.

Evaluarea include trei operaţii principale: - Măsurarea - Aprecierea - Decizia

Măsurarea constă în aplicarea unor tehnici sau probe prin care educatoarea cunoaşte rezultatele actului educaţional. Măsurarea este primul pas în evaluare, aceasta fiind înţeleasă ca o operaţie prin care lucrurile sunt observate şi diferenţiate. Exactitatea acesteia depinde de calitatea instrumentelor utilizate şi de modul în care educatoarea le îmbină. Procedeele de măsurare furnizează atât date cantitative, cât şi calitative asupra performanţelor preşcolarilor.

Aprecierea presupune emiterea unor judecăţi de valoare asupra rezultatelor obţinute în urma măsurării. Aceste date/ rezultate se raportează la un sistem de referinţă, la un sistem de valori sau criterii. Calitatea unei aprecieri este dependentă de experienţa şi de trăsăturile personalităţii evaluatorului. Trebuie avut în vedere faptul că măsurarea şi aprecierea sunt două procese complementare pe care educatoarea trebuie să le armonizeze.

Aprecierea rezultatelor preşcolarilor se poate realiza în funcţie de anumite criterii: - obiectivele stabilite la începutul programului educativ, - obiective raportate la cerinţele programei, - prin raportare la grup, la nivelul atins de populaţia preşcolară evaluată, - progresul sau regresul înregistrat faţă de ultima evaluare, nivelul anterior de

pregătire, potenţialul psihologic şi social al copilului.

A treia operaţie, decizia, se exprimă prin concluziile desprinse în urma interpretării/ aprecierii datelor şi prin măsurile introduse de educatoare pentru îmbunătăţirea activităţii în etapa următoare a procesului educativ.

FUNCȚIILE EVALUĂRII

Funcţiile generale ale evaluării sunt următoarele: - constatativă - diagnostică - prognostică

65

Funcţia constatativă se referă la cunoaşterea, constatarea stării fenomenului, a activităţii şi rezultatelor obţinute.

Funcţia diagnostică presupune identificarea cauzelor ce stau la baza fenomenelor constatate. Explică starea constatativă şi duce la ameliorarea acesteia.

Funcţia prognostică presupune deciziile de ameliorare care sunt adoptate pentru desfăşurarea activităţii în etapa următoare.

Din perspectiva preşcolarului evaluarea îndeplineşte următoarele funcţii: - de informare, - motivaţională, - de selecţie, - de reglare şi autoreglare, - de certificare .

Funcţia de informare se realizează prin înştiinţarea copiilor în legătură cu propriile rezultate. Preşcolarilor li se oferă posibilitatea de a cunoaşte în ce măsură au îndeplinit sarcinile activităţilor, precum şi gradul de atingere a obiectivelor propuse.

Funcţia motivaţională se realizează prin stimularea activităţii de învăţare. Evaluarea îi determină pe preşcolari să se situeze la un anumit nivel, în concordanţă cu nivelul solicitărilor. Verificarea ritmică îl face pe copil să înveţe cu regularitate – „Ar fi cu totul nerealist să ne aşteptăm ca elevii să înveţe cu regularitate, sistematic şi conştiincios în absenţa unor examinări periodice”, susţine Ausubel ( 1982).

Funcţia de selecţie permite clasificarea şi ierarhizarea preşcolarilor după valoarea performanţelor obţinute la sfârşitul unei perioade de timp (semestru, an şcolar).

Funcţia de certificare relevă cunoştinţele, priceperile şi competenţele preşcolarilor la sfârşitul grupei mari pregătitoare (la finalizarea perioadei preşcolare). Aceasta permite recunoaşterea nivelului de cunoştinţe ale copiilor la sfârşitul unei perioade lungi de timp ( ciclu).

Funcţia de reglare şi autoreglare urmăreşte îmbunătăţirea activităţii de învăţare. Datele obţinute prin evaluare reprezintă un factor de reglare a activităţii:

- educatoarea descopere ceea ce trebuie reluat, sursele de eroare, modul în care trebuie să-şi dozeze materialul;

- pentru preşcolari este un indiciu în reglarea efortului în învăţare, aceasta luând act de cerinţele societăţii faţă de pregătirea sa, conturându-şi aspiraţii proprii;

- pentru părinţi, este o bază de predicţie sau o garanţie a reuşitei în viitor a copilului. Din perspectiva educatoarei, evaluarea reprezintă un feed-back asupra eficienţei

activităţii didactice desfăşurate, atât pentru întreg colectivul de copii, cât şi pentru fiecare preşcolar în parte.

STRATEGII DE EVALUARE Evaluarea este un instrument pentru îmbunătăţirea activităţii la grupă, nu ca o „probă” a

ceea ce ştiu sau nu ştiu să facă preşcolarii la un anumit moment dat.

66

Tipuri de evaluareDupă etapa în care se face evaluarea:

- Evaluare iniţială - Evaluare continuă - Evaluare finală

După domeniu: Evaluare în domeniul psiho-motor (capacităţi, priceperi, deprinderi) Evaluare în domeniul socio-afectiv (atitudini) Evaluare în domeniul cognitiv (cunoştinţe)

După obiectul evaluării: - Evaluarea procesului de învăţare (achiziţii ) - Evaluarea performanţelor (individual sau în grup) - Evaluarea a ceea ce s-a învăţat în grădiniţă sau în afara grădiniţei

După accentul pus pe proces sau pe sistem: - Evaluare de proces (se referă la performanţele preşcolarilor) - Evaluare de sistem (accentul se pune pe sistemul în care se desfăşoară procesul –

participanţii la proces, instituţii, organizarea sistemului)

După cine realizează evaluarea: - Autoevaluare (realizată de preşcolar) - Evaluare internă (realizată de educatoare/ cea care realizează procesul de predare –

învăţare) - Evaluare externă (realizată de o persoană sau o instituţie din afara procesului de

predare – învăţare)

După cum evaluarea certifică sau nu calitatea celui care este evaluat: Evaluare sumativă – arată nivelul la care a ajuns preşcolarul la un moment dat. Este o judecată definitivă care certifică sau sancţionează calitatea celui evaluat, fiind evaluare finală. Se bazează pe rezultatele obţinute în urma unui test sau cumulând datele obţinute în timpul evaluării continue. Evaluarea formativă – nu certifică o etapă, ci permite ameliorarea rezultatelor, revenirea asupra celor învăţate pentru a le corecta şi facilita trecerea spre o altă etapă. Este orientată spre un ajutor imediat şi încearcă să coreleze caracteristicile preşcolarului, inclusiv nevoile, interesele, cu caracteristicile conţinuturilor de învăţat. Se desfăşoară cu regularitate şi este utilizată de educatoare pentru luarea deciziilor privind activitatea continuă la grupă.

După cum se apelează la o normă sau un criteriu: Evaluare normativă – apelează la o normă. Oferă informaţii despre poziţia preşcolarului faţă de altul, într-un grup (de exemplu: Ce poate să facă copilul A în comparaţie cu copilul B în realizarea sarcinii date? ).

67

Evaluare criterială – apelează la un criteriu şi se realizează judecând performanţa unui copil în funcţie de gradul de realizare a criteriului stabilit, după anumite obiective (de exemplu: Ce a realizat A şi B din sarcina dată, faţă de pragul de reuşită? ).

După perspectiva temporară din care se realizează: Evaluare formală – prin instrumente standardizate de evaluare Evaluare informală – realizată prin instrumente nestandardizate, alternative, proiectate de educatoare

După caracteristicile tehnice ale probelor: Evaluare convergentă – realizată prin probe care presupun răspunsuri închise, multiple, la alegere Evaluare divergentă – probe cu răspunsuri deschise, construite fără limite fixe

După modul în care rezultatele pot fi sau nu măsurate: Evaluare cantitativă – rezultatele sunt cuantificabile după un anumit punctaj Evaluare calitativă – rezultatele nu pot fi măsurate prin cuantificare. Norme pedagogice ce trebuie respectate de evaluare

În concluzie, evaluarea, indiferent de forma pe care o îmbracă, trebuie să respecte anumite norme pedagogice:

- să fie echitabilă; - să exprime gradul de îndeplinire a obiectivelor propuse; - să fie motivantă; - să utilizeze mijloacele adecvate; - să nu fie stresantă pentru preşcolari; - să fie completă; - să fie baza reglării continue a procesului de învăţământ; - să se realizeze prin diferite procedee.

II. METODE ŞI INSTRUMENTE DE EVALUARE

Categorii de teste

68

De unde să încep? La ce nivel sunt elevii mei? Testul de plasament are menirea de a grupa elevii astfel încât să poată începe un curs

aproximativ de la acelaşi nivel. Testul verifică mai degrabă abilităţi generale, nu anumite puncte specifice ale învăţării. Rezultatele trebuie să fie obţinute rapid pentru a putea organiza predarea propiu-zisă. Pe de altă parte, e necesar să se aplice o varietate de teste, deoarece o paletă largă de activităţi va oferi o imagine mai exactă a nivelului elevului.

E recomandabil ca profesorul să discute cu fiecare elev individual, fie chiar şi câteva minute, înainte de a hotărî gruparea acestora.

Probabil că avantajul cel mai mare al interviului constă în faptul că se poate evalua atât performanţa orală (abilitatea de a se exprima, de a produce un discurs coerent) cât şi gradul de confort în utilizarea conceptelor, noţiunilor şi deci implicit, gradul de stăpânire a acestora.

Cât de bine şi-au însuşit elevii elementele predate într-un anumit interval de timp? Testul de diagnostic (numit uneori şi test formativ sau de progres) evaluează progresul

elevilor în învăţarea anumitor elemente punctuale din cadrul cursului. Este aplicat de obicei la sfârşitul unui şir de lecţii focalizate pe o anumită problemă. Acest tip de teste pot fi o extindere a lecţiei de la momentul de predare la cel de evaluare. Testul de diagnostic va furniza informaţia necesară organizării activităţii de recuperare. Prin urmare, conţinutul testului se referă la anumite obiective precise, pe termen scurt, şi

va conţine exemple diferite ale aceluiaşi material prezentat în predare.Ce nivel au atins elevii? Testul sumativ se referă la o perioadă de timp mai mare, anterioară aplicării, şi are în

vedere un capitol/ părţi mai vaste de materie. Scopul este de a indica nivelul atins de elevi la sfârşitul unei perioade/ etape de învăţare, dar şi ierarhizarea acestora într-un grup sau categorie.

Standardul trebuie să fie menţinut constant de la un an la altul şi că acesta este extern unei anumit grup de elevi sau manual.

Pentru ca testul sumativ să aibă relevanţă, el trebuie aplicat tuturor elevilor dintr-un an de studiu, indiferent de profesorul care predă la clasă, şi repetat mai mulţi ani la rând.

Se ridică totuşi un număr de probleme cu privire la conţinutul testului, deoarece este greu de presupus că tot ce s-a predat într-un an (de exemplu) poate fi evaluat într-o oră (sau două) şi totuşi testul trebuie să reflecte conţinutul întregului curs.

69

1. METODE TRADIŢIONALE 1. Probe orale:

Puncte forte: posibilitatea dialogului educatoare – preşcolar, oferind informații educatoare despre:

„ceea ce ştie ”, cum gândeşte, cum se exprimă copilul; reprezintă un mijloc util de verificare a pregătirii preşcolarilor; îndeplineşte şi funcţii de învăţare, prin repetarea şi fixarea cunoştinţelor; verificările orale îi deprind pe preşcolari cu comunicarea orală directă, cu logica

expunerii, le formează spontaneitatea, dicţia, fluiditatea exprimării; favorizează dirijarea copiilor către răspunsuri corecte, prin întrebări suplimentare,

ajutându-i să iasă din impas; permite tratarea diferenţiată a copiilor, făcând posibilă adecvarea gradului de dificultate a

solicitărilor la posibilităţile acestora.

Puncte slabe: validitate redusă, consumă mult timp, dezavantajează copiii timizi şi pe cei care elaborează mai greu răspunsurile, are fidelitate redusă, datorită mai multor factori, cum ar fi: durata scurtă a examinării,

răspunsurile nu se conservă, variația comportamentului evaluatorului, stres etc.

Recomandări: Sunt preferate atunci când se evaluează capacităţi şi abilităţi ce nu pot fi surprinse prin intermediul probelor scrise (de exemplu, capacitatea de comunicare verbală). Tocmai de aceea, nota trebuie să reflecte obligatoriu şi capacităţile/ abilităţile specifice comunicării orale (competenţă comunicaţională, utilizare corectă şi adecvată a limbii române literare, fluenţă, personalizare a discursului).

Evaluarea orală se realizează în multiple forme, utilizându-se diferite tehnici, cum ar fi: conversaţia de verificare, interviul (tehnica discuţiei), verificarea realizată pe baza unui suport vizual, verificarea orală cu acordarea unui timp de pregătire, redactarea unui conţinut, a unui ansamblu de informaţii, evenimente, fapte, situaţii,

prezentate oral, în scris sau înregistrate fonic

Conversaţia de verificare este puternic structurată, intenţia de verificare fiind evidentă.Acest tip de conversaţie îl putem întâlni în cadrul unei activităţi, la etapa de reactualizare

a structurilor dobândite anterior.

Exemplu de conversaţie de verificare: Grupa: mareActivitatea: educarea limbajului Tema: „Cel mai bun povestitor” Mijloc de realizare: joc didactic

70

La etapa de reactualizare a cunoştinţelor dobândite anterior, se pot adresa preşcolarilor următoarele întrebări:

Cine a scris povestea „Fata babei şi fata moşneagului”? Care sunt caracteristicile unei poveşti? Ce alte poveşti a mai scris I. Creangă? Care sunt personajele din povestea „Fata babei şi fata moşneagului”? Câte fete sunt în poveste? Cum era fata moşneagului? Dar a babei? Pe cine întâlnesc pe drum cele două fete? Care sunt personajele pozitive din această poveste? De ce? Dar cele negative? De ce? etc.

Interviul sau tehnica discuţiei cuprinde, alături de întrebări şi punerea în discuţie a unor probleme, fapt pentru care dobândeşte caracterul unei discuţii relativ libere, presupunând şi disponibilitatea educatoarei de a ceda preşcolarului iniţiativa privind traseul discuţiei.

Prin interviu, se pot evalua: nivelul de performanţe în raport cu întrebările sau temele propuse, punctele tari şi punctele slabe ale pregătirii preşcolarilor, cauzele unor erori, neclarităţi sau lacune; capacitatea de exprimare orală; abilitatea de a argumenta şi interpreta.

Verificarea realizată pe baza unui suport vizual presupune o discuţie, având ca suport imagini, scheme, grafice sau fenomene prezentate în condiţii naturale, pe care preşcolarul trebuie să le descrie, explice, comenteze, etc.

1. Metode tradiţionale 2. Probe scrise:

Puncte forte: permite posibilitatea verificării multor preşcolari în timp scurt, este convenabilă preşcolarilor timizi, aceştia având oportunitatea de a-şi etala

cunoştinţele în ritm propriu, fără ca educatoarea să intervină, are obiectivitate ridicată, sunt diminuate stările tensionale, de stres.

Puncte slabe: nu permit dirijarea copiilor în formularea răspunsurilor sau în rezolvarea sarcinilor (decât

atunci când se explică sarcinile de lucru). Una din problemele cu care se confruntă cadrul didactic în proiectarea probelor scrise

este selectarea şi proiectarea itemilor. Recomandări: sunt adecvate în situaţia când se doreşte măsurarea cu acurateţe a nivelului

performanţelor unui grup-ţintă (teste formative, sumative, examene naţionale etc.).

Sunt mijloace de evaluare utilizate sub diferite forme (extemporal, teză, test, referat, tema pentru acasă, etc.), însă la nivel preşcolar sunt întâlnite sub forma testelor sau a fişelor de evaluare.

71

După dimensiunea ariei conţinutului care este evaluat, probele scrise se prezintă în trei moduri:

probe curente – cu scurtă durată ( cuprind arii restrânse de conţinut) probe de evaluare periodică – au o arie de cuprindere mai mare, îndeplinind funcţia

diagnostică. Acestea sunt aplicate după parcurgerea unor unităţi mai mari de conţinut. probe de bilanţ - cuprind o arie de conţinut mai mare decât cele periodice, îndeplinind

funcţiile: diagnostică şi prognostică.

Elaborarea probei de evaluare are caracter de proces şi se realizează respectând etapele următoare:

1. precizarea scopului probei, 2. stabilirea conţinuturilor verificate şi a obiectivelor pedagogice corespunzătoare

acestora, 3. redactarea probei.

1. Metode tradiţionale 3. Probe practice:

Puncte forte: dezvoltă unele competenţe generale importante (analiză, sinteză, evaluare), cât şi specifice (aplicative); favorizează legătura dintre teorie şi practică.

Puncte slabe: costuri materiale ridicate; consum mare de timp.

Recomandări: având în vedere caracterul lor predominant formativ, probele practice sunt adecvate în situaţia în care se doreşte familiarizarea elevilor cu observarea şi înregistrarea datelor, cu realizarea diverselor investigaţii, cu interpretarea rezultatelor precum şi cu utilizarea aparatelor şi a diverselor materiale.

În didactica actuală se pune accentul pe trecerea progresivă de la „a şti” la „a şti să faci” şi „a şti să fii”.

Evaluarea prin probe practice constă în verificarea unor capacităţi sau abilităţi. Probele sunt adaptate şi diversificate în funcţie de tipul domeniului de competenţă, de

conţinuturile acesteia, de obiectivele propuse, de posibilităţile tehnice concrete de evaluare.

Și această metodă se realizează printr-o mare varietate de forme, în funcţie de specificul domeniului evaluat. Indiferent de domeniul evaluării, pentru realizarea cu succes a activităţilor practice este nevoie de foarte multă imaginaţie din partea educatoarei, dar şi de adecvare la situaţii reale de viaţă.

1. Metode tradiţionale - Probe practice: În grădiniţă, aceste probe sunt asociate:activităţilor de pictură, desen, modelaj, construcţie, gospodăreşti,

72

experimente pentru observarea unor fenomene (ex: „Apa în cele trei stări: lichidă, solidă, gazoasă”, „Cum erup vulcanii?”, „ De ce plutesc anumite corpuri?”)

Probe practice: În grădiniţă, aceste probe sunt asociate:confecţionarea unor cărţi sau albume (pot fi realizate şi ca activităţi de evaluare a

proiectului desfăşurat la grupă – „Albumul Toamnei”, „Personaje bune, rele, printre paginile mele”, „Ciupercuţa cea isteaţă animalele ne-nvaţă!”, „Albumul vietăţilor mărunte”, etc.),

realizarea unor colecţii, rezolvarea unor sarcini cu conţinut matematic, sarcini de comunicare orală sau scrisă, pe baza softurilor educaţionale (softurile Piticlic sau alte programe educaţionale).

Rezultatele activităţilor practice vor fi expuse în grădiniţă, putând fi apreciate şi evaluate de către educatoare, copii şi părinţi.

Activităţile practice le permit educatoarelor să constate la ce nivel şi-au format preşcolarii anumite deprinderi practice.

1. Metode tradiţionale 4. Probe mixte: Evaluarea prin probe mixte presupune utilizarea probelor orale şi scrise, orale şi practice,

practice şi scrise sau a tuturor celor trei tipuri. Prin noţiunea de „scris“ pentru preşcolari, înţelegem exerciţiile grafice, scrierea de

simboluri, de litere izolate, de silabe, de cuvinte cu litere de mână sau de tipar. În această formă de evaluare se pot încadra jocul didactic şi jocul spontan al copiilor. Avantajele lor sunt că reduc starea de încordare şi neîncredere resimţite de unii copii faţă

de cerinţa de a rezolva sarcini şi trăirea subiectivă a efortului.

2. METODE COMPLEMENTARE DE EVALUARE

Metodele complementare prezintă cel puţin două caracteristici: realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu învăţarea; privesc rezultatele obţinute pe o perioadă mai îndelungată, care vizează formarea unor

capacităţi, dobândirea unor competenţe şi schimbări în planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de învăţare.

1. Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor se poate realiza prin:

a. fişa de evaluarePuncte forte: elimină stresul; nu este dependentă de capacitatea de comunicare a elevului

cu profesorul.Puncte slabe: consumă mult timp; observaţiile au o (mare) doză de subiectivitate;

73

b. Scara de clasificare:Puncte forte: absenţa stresului; nu este dependentă de capacitatea de comunicare a

elevului cu profesorul.Puncte slabe: consumă mult timp; enunţurile/ răspunsurile elevilor conţin o mare doză de

subiectivitate.Recomandări: - datele colectate se rezumă la un număr limitat de comportamente, de

aceea este necesară utilizarea repetată.

Lista de control / verificare Lista de control este o metodă de evaluare prin care educatoarea înregistrează faptul că o

anumită caracteristică sau acţiune este prezentă sau nu. Aceasta se elaborează destul de uşor şi are un grad mare de obiectivitate.

Se pot întocmi liste de verificare pentru a vedea dezvoltarea copiilor corespunzătoare domeniilor fizic, cognitiv, socio-emoţional, dezvoltarea comunicării orale.

Lista de control / verificare Atitudinea faţă de sarcina de lucru Preşcolarul: A urmat indicaţiile date. Da Nu A cerut ajutor atunci când a avut nevoie. Da Nu A cooperat cu ceilalţi. Da Nu A aşteptat să-i vină rândul pentru a utiliza materialele. Da Nu A împărţit materialele cu ceilalţi. Da Nu A încercat activităţi noi. Da Nu A dus activitatea până la capăt. Da Nu A pus materialele la locul lor după utilizare. Da Nu A făcut curat la locul de muncă. Da Nu

Lista de control / verificare Exemplu de listă de comportamente sociale şi emoţionale Se înţelege bine cu ceilalţi copii. Da Nu Se înţelege bine cu adulţii. Da Nu Îşi aşteaptă rândul. Da Nu Are unul sau mai mulţi prieteni. Da Nu Ajută la curăţenie. Da Nu Participă la jocurile de grup. Da Nu Lucrează în grup. Da Nu

74

Cunoaşte numele şi prenumele copiilor. Da Nu Se uită la persoana care/ căreia îi vorbeşte. Da Nu Îşi manifestă furia în maniere tolerabile. Da Nu

Lista de control / verificare Exemplu de listă de control pentru comunicarea orală

Învaţă cuvinte noi în cadrul activităţilor alese sau de învăţare. Da Nu Utilizează cuvinte noi în contexte diferite. Da Nu Pune şi răspunde la întrebări de tipul: „De ce?”, „Unde?”, „Când?”, „Ce înseamnă?” Da Nu Utilizează corect sinonime / antonime / omonime Da Nu Formulează enunţuri corecte din punct de vedere gramatical. Da Nu Desparte corect cuvintele în silabe. Da Nu Înţelege felul în care propoziţiile sunt alcătuite din cuvinte, cuvintele din silabe, iar silabele

din sunete. Da Nu Solicită explicarea cuvintelor şi expresiilor noi. Da Nu Intuieşte sensul unui cuvânt, în cadrul jocurilor, a situaţiilor de învăţare Da Nu

2. Investigaţia presupune parcurgerea cel puţin a următorilor paşi:- enunţarea sarcinii de lucru (de către profesor);- identificarea modalităţilor prin care se pot obţine datele/ informaţiile necesare (de

către elev, dar şi cu îndrumarea profesorului);- strângerea datelor/ informaţiilor (de către elev);- stabilirea strategiei de utilizare a datelor/ informaţiilor (de către elev, cu îndrumarea

profesorului);- scrierea unui raport privind rezultatele investigaţiei (de către elev).

Atenţie! Înainte de a propune sarcina de lucru, este bine să-ţi răspunzi la următoarele întrebări:

- ce cunoştinţe vor aplica elevii?- ce deprinderi/ abilităţi îşi vor exersa?- la ce nivel de înţelegere se va plasa demersul, în ansamblu?- care vor fi rezultatele învăţării?- cum le voi evalua?

3. Grila de evaluare / autoevaluare Este parte integrantă a procesului didactic și cuprinde sau ar trebui să cuprindă: Obiectivele domeniului de evaluat Exigenţele de învăţare şi standardele domeniului Aria achiziţiilor cognitive şi atitudinale, precum şi modul de progresare Drumul parcurs şi drumul de parcurs Obiectivele şi criteriile de evaluare Stiluri de învăţare şi tehnici de evaluare individuale şi de grup (adaptate după A. Cazacu

– „Didactica filosofiei”) Grila de evaluare trebuie făcută cât mai transparentă, educatoarea ţinând cont de nevoile

de formare a preşcolarilor.

Investigaţia

75

Puncte forte: stimulează creativitatea şi iniţiativa; dezvoltă capacitatea de argumentare şi gândirea logică.

Puncte slabe: consumă mult timp; presupune o evaluare holistică, aşadar mai puţin obiectivă.

Recomandări: este utilă în situaţia când se doreşte atât urmărirea procesului şi realizarea produsului, cât şi atitudinea elevului implicat în aceste activităţi.

4. Studiul de cazEste utilizat ca metodă de predare, dar poate fi utilizat cu succes şi ca metodă de evaluare. Aceleaşi caracteristici ale studiului de caz, ca metodă de predare – învăţare (observarea

unor fenomene, analiza acestora, explicarea lor) sunt folosite şi în scopul măsurării şi evaluării capacităţii preşcolarilor de a realiza asemenea demersuri.

Această metodă poate fi utilizată cu succes şi în învăţământul preşcolar, îndeosebi la grupele mari, deşi aparent pare un proces prea greu pentru această vârstă.

Studiul de caz - etape1. Alegerea şi sesizarea cazului – cazul propriu-zis este selectat în mod intenţionat din

viaţa reală şi condensează în sine ceea ce este esenţial. Prezentarea cazului – prin multiple întrebări se solicită impresiile copiilor Culegerea informaţiilor generale şi specifice – preşcolarii stabilesc datele problemei,

utilizând materiale de referinţă, documente, reviste, cărţi ilustrate, etc. Sistematizarea informaţiilor 2. Analiza detaliată a cazului 3. Formularea esenţei probabile a cazului 4. Stabilirea alternativelor de soluţionare 5. Adoptarea deciziei 6. Susţinerea soluţiei adoptate. 2. Metode complementare de evaluare

Exemplu de studiu de caz: Activitatea : educaţie pentru societate Tema: „ Ana şi chibriturile” „ - Ana, să nu te mai joci cu chibriturile! spuse mama. Sunt foarte periculoase. Poţi lua

foc. Copiii nu se pot juca cu ele! Dar fetiţa nici nu voia să audă cuvintele mamei. Era atât de curioasă să vadă cum arde un

pai de chibrit! Ce poate fi periculos? gândi fetiţa. Doar sunt mare! O să aprind un pai, apoi, după ce va

arde puţin, îl voi stinge repede, voi pune chibritul la loc, iar mama nici n-o să-şi dea seama că am pus mâna pe el.

Mare i-a fost mirarea mamei când a intrat în casă şi a văzut perdeaua în flăcări. A aruncat repede apă şi a reuşit să stingă focul.

Speriată, fetiţa şi-a promis că niciodată nu va mai nesocoti sfatul mamei.”

Exemplu de studiu de caz: Întrebări: Despre ce este vorba în cazul prezentat? Ce a sfătuit-o mama pe Ana?

76

Ce a făcut fetiţa? Cum a reacţionat mama când a văzut perdeaua în flăcări? De ce credeţi că a luat foc perdeaua? A greşit fetiţa sau nu? De ce? Ce s-ar fi putut întâmpla dacă nu ar fi venit mama? Imaginaţi-vă un alt final posibil. De ce trebuie să ascultăm sfaturile părinților noştri?

5. Proiectul este adecvat mai cu seamă pentru munca în echipă. Realizarea sa presupune parcurgerea cel puţin a următorilor paşi:

enunţarea sarcinii de lucru;repartizarea responsabilităţilor în cadrul grupului;colectarea datelor/ a materialelor;prelucrarea şi organizarea datelor/ a materialelor;realizarea produsului;prezentarea.

Atenţie! În alegerea proiectului, preşcolarii trebuie: să aibă un anumit interes pentru subiectul respectiv; să cunoască dinainte unde îşi pot găsi resursele materiale; să fie nerăbdători în a crea un produs de care să fie mândri;

Proiectul Puncte forte: stimulează creativitatea şi iniţiativa; evidenţiază o multitudine de abilităţi

ale elevilor; dezvoltă creativitatea, precum şi capacitatea de argumentare şi de gândirea logică.Puncte slabe: consumă mult timp; nu permite ierarhizarea produselor. Recomandări: este util pentru evaluarea unor capacităţi de nivel superior precum

aplicarea, analiza, sinteza şi evaluarea (emiterea unei judecăţi privind valoarea unui material şi/ sau a unei metode).

După demersul realizat, proiectele pot fi : - proiect de tip constructiv - proiect de tip problemă - proiect de tip învăţare - proiect de grup.

6. Portofoliul este un instrument complex de evaluare, prin care se urmăreşte progresul copilului pe mai multe planuri, dar şi atitudinea acestuia faţă de activităţile desfăşurate, pe o perioadă de timp.

Puncte forte: evidenţiază o multitudine de abilităţi ale elevului; oferă informaţii variate pe baza cărora profesorului îşi poate întemeia o judecată completă asupra performanţelor elevului; oferă o imagine clară asupra evoluţiei în timp a elevului.

Puncte slabe: consumă mult timp; nu permite ierarhizarea produselor.

Tipuri de portofolii: portofoliu de prezentare sau introductiv (cuprinde o selecţie a celor mai importante

lucrări); portofoliu de progres sau de lucru (conţine toate elementele desfăşurate pe parcursul

activităţii);

77

portofoliul de evaluare (cuprinde: obiective, strategii, instrumente de evaluare, tabele de rezultate, etc.)

Structura unui portofoliu depinde de scopul pentru care acesta a fost proiectat, componentele unui portofoliu de prezentare ar putea fi:

- lucrări reprezentative ale preşcolarilor, - fişe de lucru (individuale şi de grup), - desene, - picturi, - înregistrări audio / video ( în cazul portofoliului de grup) - experimente ilustrate, - fotografii, - chestionare, - rezultate ale activităţilor extracurriculare (diplome la diverse concursuri), - alte rezultate reprezentative ale preşcolarului.

Structura unui portofoliu de progres poate conţine: toate fişele de lucru la domeniul respectiv ( DLC, DŞ, DOS…), desene, picturi, colaje, fişe de evaluare normativă, formativă, semestrială şi anuală,

Structura unui portofoliu de evaluare ar putea cuprinde: obiectivele care au stat la baza realizărilor curente ale copilului, strategiile, instrumentele de evaluare: fişe de observare din timpul activităţilor la alegere

şi pe grupe, liste de control, fişa de caracterizare psihopedagogică, informaţii despre activităţile copilului în afara grupei, diagrame, grafice, informaţii

despre percepţia copilului asupra propriei activităţi, planuri de intervenţie personalizate, colaborarea cu părinţii.

7. Portofoliul de grup Aranjate în ordine cronologică, materialele componente ale portofoliului de grup

evidenţiază progresele copiilor, punctele tari ale activităţilor desfăşurate şi analiza lor este un prilej pentru stabilirea unor obiective noi de învăţare şi deprinderi sociale pe care şi le propun copiii grupei.

8. Evaluarea cu ajutorul calculatorului poate fi utilizată în diferite situaţii: la sfârşitul unor activităţi frontale, în timpul unor jocuri didactice, a activităţilor integrate, în cadrul activităţilor liber alese,la activitatea opţională, dacă se desfăşoară la grupă.

Evaluarea cu ajutorul calculatorului prezintă anumite caracteristici:

78

răspunsurile sunt apreciate cu exactitate, timpul util de lucru este gestionat corect, rezultatele sunt confirmate sau infirmate imediat,există posibilitatea abordării unui subiect printr-un joc, dar cu nivel diferit de

complexitate, fapt ce oferă satisfacţii tuturor copiilor.

3. METODE INTERACTIVE DE FIXARE ŞI EVALUARE Activitatea didactică modernă este centrată pe demersuri intelectuale interdisciplinare şi

afectiv-emoţionale, educatoarea urmărind realizarea unor obiective interdisciplinare, ca de exemplu:

- să culeagă informaţii despre o temă dată, - să identifice, să rezolve probleme diferite, - să realizeze conexiuni.

Printre metodele şi procedeele interactive de fixare şi evaluare a cunoştinţelor utilizate în grădiniţă, se înscriu următoarele:

• Turul galeriei, • Scaunul autorului, • Piramida, • Ghicitorile, • Tehnica fotolimbajului, • Ciorchinele, • Posterul, • Blazonul, • Diagrama Venn, • Examinarea povestirii, • Jurnalul grafic,

• Harta conceptuală / cognitivă, • Tehnica florii de nufăr, • Metoda colţurilor, • Tehnica analitico-sintetică, • Philips 6-6, • Cubul, • Turnirul întrebărilor, • Cvintetul, • R.A.I. ( Răspunde. Aruncă.

Interoghează.) • Jurnalul grupei.

III. Testele

Caracteristicile unui test Fidelitatea unui test constă în consecvenţa sa. Testele nu trebuie să fie elastice în măsurare: rezultatul obţinut de un elev trebuie să fie

acelaşi indiferent de varianta de test în cadrul aceluiaşi tip şi de profesorul care corectează testul, rezultatul trebuie să fie acelaşi.

Un alt aspect de luat în considerare este şi consecvenţa cu care testul măsoară permanent acelaşi aspect. Aşadar, fidelitatea se referă la trei aspecte:

împrejurările în care se aplică un test;modalitatea de marcare;uniformitatea evaluării.

Se consideră că un test prezintă validitate dacă măsoară ceea ce se intenţionează să se măsoare.

79

Dacă doresc să măsor abilitatea de exprimare orală, nu voi cere elevilor să scrie ceea ce au de spus şi invers. E important să avem în vedere două tipuri de validitate când alcătuim un test:

validitatea de conţinut - este dată de legătura dintre obiectivul curricular (CE?), reflectat în obiectivul de evaluare (CÂT? CUM?) şi conţinut, tradus în itemi

validitatea de aspect – este dată opinia despre test a elevilor şi colegilor.

CARACTERUL PRACTIC / APLICABILITATEAAşa cum munca profesorului nu poate fi eficientă fără o planificare prealabilă şi un test

trebuie să fie bine organizat dinainte. Caracterul practic este deci de ordin administrativ. Pe lângă celelalte calităţi, un test trebuie să fie economic din punct de vedere al timpului

(pregătire, administrare şi marcare) şi din punct de vedere al costului (materiale, timp ascuns consumat).

Deşi toate acestea ţin de evidenţă, în timpul pregătirii unui test, între atâtea detalii care trebuie avute în vedere se poate întâmpla să neglijăm tocmai aspectele practice. Iar aceasta poate influenţa negativ celelalte aspecte ale evaluării.

Matricea de specificaţii Matricea de specificaţii constă într-un tabel cu două intrări care serveşte la proiectarea şi

organizarea itemilor dintr-un test, în care sunt precizate, pe de o parte, conţinuturile care vor fi vizate, şi, pe de altă parte, nivelele taxonomice la care se plasează obiectivele de evaluare.

TIPOLOGIA ITEMILOR

Itemii sunt consideraţi a fi elementele din care se compune un instrument de evaluare: enunţuri, întrebări simple sau structurate, exerciţii de orice tip, probleme etc.

În realitate, un item este mai mult decât atât, deoarece conţine nu doar sarcina de lucru, ci şi formatul acesteia împreună cu răspunsul aşteptat.

80

Există mai multe criterii de clasificare ale itemilor, dar cel mai important, obiectivitatea.

Etape în elaborarea itemilor Etapele care trebuie parcurse în elaborarea itemilor sunt:

- stabilirea grupei de preşcolari, domeniului experienţial şi conţinuturile de evaluat; - definirea obiectivelor realizate prin intermediul itemilor; - elaborarea descriptorilor de performanţă corespunzători obiectivelor; - formularea enunţului itemului.

Indiferent de forma pe care o are itemul, acesta trebuie să îndeplinească anumite condiţii: - să fie formulat clar, fără ambiguităţi; - să nu sugereze răspunsul; - să existe un singur răspuns corect, iar în cazul în care există varianta mai multor

răspunsuri corecte trebuie precizat; - să fie independent faţă de ceilalţi itemi (răspunsul unui item să nu depindă de

altul).

Clasificarea itemilor

ITEMI OBIECTIVIITEMI

SEMIOBIECTIVIITEMI SUBIECTIVI(cu răspuns deschis)

Tipuride itemi

Itemi cu alegereDuală

Itemi cu răspuns scurt Eseu structurat

Itemi cu alegereMultiplă

Itemi de completareEseu liber

(nestructurat)

Itemi de asociere/tip pereche

Întrebări structurateRezolvare de

probleme

1. ITEMI OBIECTIVI

81

Itemi cu alegere duală - Acest item presupune alegerea răspunsului corect din două variante posibile, de tipul adevărat – fals, corect – incorect, da – nu, fapt – opinie, cauză – efect etc. 1. ITEMI OBIECTIVIDomeniul ştiinţă – grupa mijlocie Legume de toamnă Obiective: să recunoască legumele specifice toamnei, să precizeze părţile componente ale unei legume, indicând părţile componente ale acestora pe care le putem consuma, Item: Coloraţi cu roşu dacă este adevărat sau cu verde dacă este fals, în pătratul din dreptul fiecărui enunţ: Para este o legumă. Ceapa, morcovul, varza, gogoşarul sunt legume de toamnă. De la morcov consumăm frunzele. Putem consuma rădăcina de la următoarele legume: morcov, ţelină, păstârnac. 1. ITEMI OBIECTIVIDLC grupa mare „Fata babei şi fata moşneagului” Obiectiv: - să identifice ideile principale din conţinutul poveştii, Item: Tăiaţi cu o linie răspunsul incorect din cele două variante: Fata babei era harnică, iar fata moşului era foarte leneşă. DA / NU Baba şi-a alungat fata de acasă. DA / NU Fata moşului s-a întâlnit în drumul său cu o căţeluşă, un păr, o fântână şi un cuptor. DA / NU Fata moşului a ales de la Sfânta Vineri o ladă foarte mare. DA / NU

1. ITEMI OBIECTIVIItemi cu alegere duală Avantaje obiectivitate şi fidelitate mare;eficienţă (pot să acopere un număr mare de obiective de evaluare şi de conţinuturi într-un

timp relativ scurt de testare);uşurinţă în notare. Limite nu pot evalua creativitatea şi nici capacitatea de sinteză;pot fi rezolvaţi relativ uşor prin ,,ghicirea” răspunsului (şansa este de 50%); acest

dezavantaj poate fi totuşi contracarat prin elaborarea unui număr mai mare de itemi (Atenţie însă la timpul alocat!);

utilizarea frecventă poate produce un efect negativ asupra învăţării.

Utilizare: Se pot utiliza mai ales în măsurarea unor rezultate ale învăţării situate la niveluri cognitive inferioare: capacităţi de bază, cunoştinţe, priceperi:

însuşirea de către preşcolari a unor cunoştinţe (definiţii, noţiuni, reguli), diferenţierea pe care o poate realiza preşcolarul între enunţurile factuale şi cele de opinie, capacitatea acestuia de a identifica relaţii de tip cauză-efect, succesiunea logică sau

cronologică a unor evenimente.

82

Recomandări privind realizarea itemilor cu alegere duală:este bine ca sarcina de lucru să fie exprimată concis;este de dorit să evitataţi întrebuinţarea negaţiei în formularea cerinţei;instrucţiunile privind modalitatea de selectare a răspunsului (de exemplu: încercuieşte,

bifează etc.) trebuie să fie clare. Activitate 2 Formulaţi itemi obiectiv cu alegere duală.

1. ITEMI OBIECTIVIItemi cu alegere multiplăAcest item este format dintr-un enunţ (premisă) urmat de un număr de opţiuni din care

elevul trebuie să aleagă soluţia corectă (cheia). Soluţiile greşite se numesc distractori. 1. ITEMI OBIECTIVIItemi cu alegere multiplă DŞ - grupa mijlocie Tema: „Fructe de toamnă” Obiectiv: să recunoască fructele specifice toamnei, Item: Încercuieşte răspunsul corect Fructele care se coc toamna sunt: a) măr, pară, cireaşă,alună, prună, b) măr, pară, morcov, strugure, alună, c) măr, prună, strugure, prună, nucă, d) pară, căpşună, alună, strugure, Deoarece preşcolarii nu au formată încă deprinderea de a citi, obiectivele, itemii, şi enunţurile vor fi scrise, însă variantele itemului vor fi desenate 1. ITEMI OBIECTIVIItemi cu alegere multiplă DEC- grupa mare Culori secundare Obiectiv: să precizeze modul de obţinere a culorilor secundare, Item: Încercuieşte răspunsul corect: 1. Dacă vom amesteca roşu cu galben vom obţine: a) verde b) maro c) orange 2. Prin amestecul culorii galben cu albastru vom obţine: a) mov b) verde c) orange d) violet, Variantele de răspuns vor fi realizate desenând culorile de mai sus. 1. ITEMI OBIECTIVIItemi cu alegere multiplă DLC – Grupa mijlocie „Personaje din poveşti” Obiectiv: să recunoască personajele din poveștile cunoscute, Item: Încercuieşte răspunsul corect: Care din personajele de mai jos apar în următoarele poveşti: „ Capra cu trei iezi”, „Scufiţa Roşie”, „Iedul cu trei capre”, „Cei trei purceluşi” a) iezii b) purceluşii

83

c) lupul d) capra e) vulpea

1. ITEMI OBIECTIVIItemi cu alegere multiplăAvantaje obiectivitate şi fidelitate mare;eficienţă (pot să acopere un număr mare de obiective de evaluare şi de conţinuturi într-un

timp relativ scurt de testare);uşurinţă în notare;posibilitate redusă de ,,ghicire” a răspunsului.Limite necesită un timp îndelungat de elaborare, în unele situaţii, se poate ghici răspunsul, evaluează, în special, nivele inferioare ale procesului cognitiv.

Itemi cu alegere multiplăUtilizare: Se pot utiliza mai ales pentru măsurarea unor rezultate ale învăţării situate la

niveluri cognitive inferioare: capacităţi de bază, cunoştinţe, priceperi.Câteva recomandări:

- enunţul trebuie să stabilească o sarcină clară, întrebarea să fie clară şi explicită, - limbajul utilizat să corespundă nivelului de vârstă a copiilor, - distractorii să fie plauzibili şi paraleli, - opţiunile să nu fie sinonime sau opuse şi să aibă aproximativ aceeaşi lungime, - în formularea întrebării se va evita utilizarea negativului deoarece majoritatea

oamenilor nu îl citesc pe „nu”, - în lista de alternative trebuie să existe un singur răspuns corect

Activitate 3 Formulaţi un item obiectiv cu alegere multiplă.

1. ITEMI OBIECTIVIItemi de asociere/ tip perecheAcest item presupune stabilirea unor corespondenţe/ asocieri între elemente distribuite pe

două coloane: pe una, premisele, iar pe cealaltă, soluţiile. 1. ITEMI OBIECTIVIItemi de asociere/ tip pereche DŞ - grupa mică Animale domestice Obiectiv: să precizeze hrana animalelor domestice Item: uneşte fiecare animal cu hrana corespunzătoare. Copiii au desenate pe fişă următoarele elemente: câine vas cu lapte pisică fân oaie os porc 1. ITEMI OBIECTIVI

84

Itemi de asociere/ tip pereche DŞ - grupa mare Activitate matematică – Numere naturale Obiectiv: să asocieze cifra corespunzătoare numărului de elemente, Item: Uneşte fiecare mulţime de obiecte cu cifra corespunzătoare numărului de elemente: Pe fişă vor fi desenate: 2 fesuri cifra 1 3 ciupercuţe cifra 2 5 clopoţei cifra 3 4 steluţe cifra 4 cifra 5 1. ITEMI OBIECTIVIItemi de asociere/ tip pereche DLC – grupa mare „Cuvinte opuse” / antonime Obiectiv: să denumească forma de plural a substantivelor date Item: Uneşte elementele din dreapta cu cele potrivite. 1 căsuţă 5 flori 1 floare 4 steluţe 1 coş cu fructe 3 căsuţe 1 steluţă 2 coşuri

1. ITEMI OBIECTIVIItemi de asociere/ tip pereche O variantă combinată, cu un grad sporit de dificultate, a aceluiaşi tip de item este cea

propusă mai jos. Dificultatea constă în faptul că elevul este pus în situaţia de a executa, în fond, două operaţii distincte: să asocieze nişte termeni/ noţiuni şi să ofere un răspuns scurt adecvat unei cerinţe pe care trebuie însă mai întâi să o identifice.

Scrie în spaţiul liber din dreptul fiecărei cifre din prima coloană litera potrivită tipului corespunzător de personaj din romanul Enigma Otiliei de G. Călinescu; completează spaţiul punctat cu tipul corespunzător potrivit:

Aglaia ... A. ambiţiosulAurica … B. AvarulCostache ... C. fata bătrânăFelix ... D. ingenuaOtilia .... E. nebunulPascalopol ... F. parvenitulSimion ... G. prostulStănică ... H. rafinatulTiti ... I. .........….

1. ITEMI OBIECTIVIItemi de asociere/ tip pereche Avantaje obiectivitate şi fidelitate mare;

85

eficienţă (pot să acopere un număr mare de obiective de evaluare şi de conţinuturi într-un timp relativ scurt de testare);

uşurină în notare.Limite nu se pot măsura rezultate ale învăţării situate la niveluri cognitive superioare precum

analiza şi sinteza;utilizarea frecventă poate produce un efect negativ asupra învăţării.

Utilizare: Se pot utiliza îndeosebi pentru a evalua gradul de cunoaştere al relaţiilor dintre diversele tipuri de informaţii factuale.

Câteva recomandăriUn element esenţial în structurarea acestor itemi este precizarea cât mai clară şi exactă a

regulii după care se realizează asocierea dintre cele două coloane. Pentru a se micşora posibilitatea de ghicire a răspunsurilor, cele două coloane pot avea un

număr diferit de elemente (diferenţa să nu fie, însă prea mare). Activitate 4 Formulaţi un item obiectiv de asociere/ tip pereche.

2. ITEMI SEMIOBIECTIVI Itemi cu răspuns scurtItemi cu răspuns scurt solicită copilul să formuleze un răspuns scurt sau să completeze o

afirmaţie în aşa fel încât să dobândească sens şi valoare de adevăr. În cazul preşcolarilor, răspunsul poate fi dat oral, iar educatoarea va completa în scris

(ceea ce reduce fidelitatea acestuia) sau pot fi completaţi cu simboluri. Se pot utiliza, mai ales, la activităţile matematice, de cunoaştere a mediului, educarea

limbajului, (când se doreşte evaluarea modului de însuşire a anumitor noţiuni , concepte ).

Acest tip de itemi pot solicita: completarea unui enunţ cu 1-2 termeni lipsă, identificarea unui concept, în funcţie de definiţia dată sau de caracteristicile acestuia, definirea unei noţiuni, ordonarea unor litere, cuvinte, idei( în cazul preşcolarilor de grupă mare), imagini, completarea unor diagrame, grafice cu părţile lipsă. Întrebările trebuie să fie scurte, clar formulate şi să solicite un singur răspuns corect.

Pentru fiecare întrebare se vor omite cuvintele cheie.

Avantaje validitate şi aplicabilitate mare;evalueză atât capacităţi cognitive inferioare, precum cunoaşterea şi înţelegerea, cât şi

medii, precum aplicarea;pot acoperi o arie mai amplă de conţinuturi cu ajutorul unui număr relativ redus de itemi.Limite

86

elaborarea răspunsului nu solicită dezvoltarea unor capacităţi cognitive complexe precum analiza, sinteza şi rezolvarea de probleme

Utilizare: Sunt utili pentru a evalua cunoaşterea terminologiei unui anumit domeniu, uşurinţa de a rezolva probleme aritmetice simple, cunoştinţe de natură lexicală, interpretarea unor date etc.

Câteva recomandărispaţiul liber alocat trebuie să fie suficient pentru scrierea răspunsului;în cazul în care este necesară scrierea mai multor cuvinte, spaţiile libere trebuie să fie

egale, pentru a nu se sugera răspunsul aşteptat;răspunsurile solicitate trebuie să fie relevante pentru evaluarea unei anumite abilităţi;o formulare ambiguă poate face ca elevul să ofere un răspuns logic, dar care să nu fie cel

aşteptat de profesor. 2. ITEMI SEMIOBIECTIVI Itemi cu răspuns scurt DŞ - grupa mijlocie Animale domestice Obiective: - să specifice foloasele animalelor domestice, - să redea prin desen cuvintele potrivite, Item: Completează prin desen ce lipseşte: De la găină putem mânca: carne şi…………………………. Pisica prinde ………………………… ……………………….. ne trezeşte dis-de-dimineaţă. 2. ITEMI SEMIOBIECTIVI Itemi cu răspuns scurt DŞ - grupa mare Plantele Obiective: - să denumească părţile componente ale unei plante, - să identifice o parte componentă a plantei, în funcţie de caracteristicile acesteia, Item: Completează , folosind simbolul potrivit: Orice plantă este alcătuită din: rădăcină, tulpină, ________ , __________, fructe şi seminţe.

( frunze, flori). ________ se mai numeşte bucătăria plantei. ( frunza) ________ absoarbe apa,substanţele hrănitoare şi fixează planta în pământ. ( rădăcina) 2. ITEMI SEMIOBIECTIVI Itemi cu răspuns scurt DŞ - grupa mare Numere naturale Obiectiv: să completeze corect cifrele lipsă, cunoscând locul fiecăreia în scara numerică, Item: Completează cifrele lipsă, în ordine crescătoare / descrescătoare: __ , 1, 2, __, 4; 6, 5, __, 3, __, 1; 8, 7, __, 5, 4, __; 5, 6, __, __, 9; 2. ITEMI SEMIOBIECTIVI

87

Itemi cu răspuns scurt DLC – grupa mare Poezia „Toamna” Obiectiv: să redea prin desen termenii lipsă pentru a întregi poezia, Item: Completează ce lipseşte: „_____________ a pus în pomi ( soarele) şi dulceaţă şi ________________ ( culori) În________________ acum găseşti ( livadă) Tot ce vrei, tot ce pofteşti: ___________roşioare, pere aurii, ( mere) Gutui gălbioare, ____________ brumării. ( prune) În livada toamnei, toate îşi zâmbesc şi parcă te-ndeamnă să vii la cules. Activitate 5 Formulaţi un item cu răspuns scurt.

2. ITEMI SEMIOBIECTIVI Întrebări structurateAcest tip de cerinţă face trecerea de la itemii obiectivi la cei subiectivi. Este vorba de un

număr de aplicaţii având ca punct de plecare acelaşi material-suport (un text, o hartă, o ilustraţie etc.).

Întrebările structurate pot fi neprogresive (independente) sau progresive (depind de răspunsurile anterioare).

2. ITEMI SEMIOBIECTIVI Întrebări structurate DLC – grupa mare Povestea „Punguţa cu doi bani” Obiective: să definească, prin note caracteristice, povestea, pe baza cunoştinţelor dobândite anterior să precizeze trăsăturile caracteristice ale poveştii, să identifice personajele poveştii 2. ITEMI SEMIOBIECTIVI Întrebări structurate Item: Răspundeţi la întrebări: „Punguţa cu doi bani” este o poveste? De ce? Cine este autorul poveştii? Care sunt personajele? Numiţi 2-3 elemente ce ţin de domeniul fantasticului (care nu se pot întâmpla în realitate) Ce înseamnă personificare? Cum personifică autorul cocoşul?

88

2. ITEMI SEMIOBIECTIVI Întrebări structurate Avantajepot fi utilizate în cadrul oricărei discipline;permit utilizarea unor materiale-suport stimulative;oferă posibilitatea testării unei game largi de abilităţi;se pot realiza cerinţe variate ca grad de dificultate (în acest caz ar fi indicată o variaţie

progresivă).Limiteeste dificil de apreciat gradul de dificultate al cerinţelor;schema de notare este mai dificil de realizat, deoarece ea trebuie să aibă în vedere o

varietate de modalităţi de exprimare a soluţiilor.

Utilizare: Sunt utili pentru a evalua atât rezultate ale învăţării în forme precum prezentarea, descrierea, explicarea unor concepte, metode, relaţii, argumente etc.

Proiectarea corectă a unui item de întrebare structurată presupune respectarea următoarelor cerinţe:

întrebările să se succeadă în ordinea creşterii gradului de dificultate a acestora, întrebările trebuie să fie independente, răspunsul unei întrebări să nu depindă de cel

anterior, subîntrebările trebuie să fie în concordanţă cu materialul utilizat.

Câteva recomandări materialul-suport trebuie să fie adecvat nivelului de înţelegere al elevului şi să nu aibă o

dimensiune exagerată;în cazul utilizării hărţilor, ilustraţiilor, schemelor, trebuie avută în vedere şi calitatea

tehnică a reproducerilor;instrucţiunile privind modalităţile de formulare a răspunsurilor trebuie să fie clare;schema de notare este bine să fie elaborată în paralel cu formularea cerinţei. Activitate 7 Formulaţi o intrebare structurată.

3. ITEMI SUBIECTIVI Item de tip eseu Se utilizează pentru verificarea abilităţii preşcolarilor de a actualiza, organiza, structura

anumite informaţii, idei, într-o manieră originală, dar şi abilitatea de a utiliza corect limbajul, de a proba un stil personal şi de a-şi exprima un punct de vedere personal.

Există două criterii de clasificare a acestor itemi: 1. după dimensiunile răspunsului aşteptat: eseu cu răspuns restrâns ( minieseul) eseu cu răspuns extins 2. după tipul răspunsului aşteptat: eseu structurat sau semistructurat eseu liber.

89

Cu preşcolarii, acest tip de itemi pot fi realizaţi oral, sub formă de convorbire după ilustraţii, poveste cu expresii date, poveste cu început dat sau poveste creată. Se pot realiza atât în grup, cât şi individual, educatoarea notând poveştile fiecărui grup / copil.

3. ITEMI SUBIECTIVI Item de tip eseu structurat: DLC- grupa mare „ Magia iernii”- convorbire după un şir de ilustraţii Obiectiv: să alcătuiască un text structurat, pe baza ilustraţiilor prezentate, Item: Alcătuiţi o scurtă povestire pe baza imaginilor prezentate, răspunzând la întrebările de

mai jos: În ce anotimp se petrece acţiunea? Ce transformări au loc în natură? Ce fac copiii? Cum îl aşteaptă pe Moş Crǎciun? De ce este îndrăgită iarna? 3. ITEMI SUBIECTIVI Povestirea cu expresii date Grupa mare – „Toamna” Obiectiv: să alcătuiască o poveste corect structurată ( cu toate etapele: introducere, cuprins,

încheiere), utilizând expresiile date, Item: Realizaţi o scurtă povestire cu următoarele expresii: „ covor de frunze ruginii”, „ vreme

mohorâtă”, „ copacii goi”, „ toamna darnică”, „ prune brumării”. Daţi un titlu poveştii. 95 Deoarece preşcolarii nu au formată deprinderea de a citi, educatoarea poate utiliza imagini

care redau expresiile date. 3. ITEMI SUBIECTIVI Poveste cu început dat Grupa mare Obiectiv: să alcătuiască o scurtă poveste, pornind de la un început dat; Item: Continuaţi cu cuvintele voastre povestea: „Era toamnă. Vântul sufla destul de rece. O ploaie măruntă începuse să cadă de câteva zile.

Câmpul părea pustiu. Sub o grămăjoară de coceni, un iepuraş îşi făcuse culcuş. Îi era călduţ şi bine. Iepuraşul era fericit.

Într-o dimineaţă ploaia se opri. Frigul pişca şi mai tare. Iepuraşul se trezi din somn. Deodată auzi lătratul unui câine.”

3. ITEMI SUBIECTIVI Poveste creată Grupa mare Obiectiv: să creeze, cu propriile cuvinte şi expresii, o poveste pe tema dată, Item: Alcătuiţi o poveste despre primăvară şi despre frumuseţile acestui anotimp. Daţi un titlu

potrivit poveştii.

3. ITEMI SUBIECTIVI Itemi de tip eseu Avantaje proiectarea necesită un timp relativ redus;nu necesită materiale auxiliare.Limite

90

acoperă o arie mică de conţinuturi, deşi timpul necesar pentru elaborarea răspunsului este în general mare;

schema de notare este greu de realizat.Utilizare Permite evaluarea unor rezultate ale învăţării situate la niveluri cognitive superioare

precum analiza şi sinteza.Câteva recomandări formularea sarcinii de lucru trebuie să conţină toate instrucţiunile necesare rezolvării

(număr de rânduri/ pagini, ordinea integrării cerinţelor, alocarea punctajului etc.)schema de notare trebuie realizată în relaţie strictă cu instrucţiunile privind rezolvarea. Activitate 8 Formulaţi un item de tipul eseu.

3. ITEMI SUBIECTIVI Rezolvare de probleme Definirea acestui tip de item nu are în vedere sensul propriu al cuvântului problemă

(chestiune, exerciţiu, subiect, temă), ci se referă la situaţie-problemă, sarcină de lucru în care elevul se confruntă, în general, cu un caz pentru care nu există o soluţie învăţată anterior.

Constituie o modalitate prin care se poate dezvolta creativitatea preşcolarilor, gândirea divergentă,imaginaţia, capacitatea de transfer, de generalizare sau de concretizare a informaţiilor.

Capacitatea de a rezolva probleme se dezvoltă progresiv prin învăţare, repetare, exersare.

Etapele ce trebuie parcurse sunt: sesizarea problemei formularea acesteia înţelegerea problemei adunarea datelor necesare rezolvării problemei formularea ipotezelor verificarea ipotezelor identificarea modului de rezolvare discutarea şi testarea rezultatelor generalizarea şi transferul tehnicilor de rezolvare.

3. ITEMI SUBIECTIVI Rezolvare de problem DOS – grupa mare „ Invidie” Obiective: să-şi exprime propriile păreri, pe baza conţinutului textului, argumentându-le; să identifice mesajul textului; Item: Ascultaţi cu atenţie textul: „La activitatea de educaţie artistico-plastică toţi copiii privesc încântaţi spre desenul lui Ionuţ,

care este un mic pictor talentat. Colegul său, Victor îl priveşte cu invidie. „Ce-ar fi dacă i-aş strica desenul? Nu ar mai fi cel mai frumos. Gândi Victor. Aşa că băiatul răsturnă paharul cu apă peste lucrarea lui Ionuţ, astfel încât să pară un accident.

91

3. ITEMI SUBIECTIVI Rezolvare de probleme Dar ghiciţi ce s-a întâmplat! Paharul a căzut peste desenele ambilor băieţi. Victor nu mai putea de supărare! Ionuţ, însă, nu s-a supărat de „neatenţia” lui Victor, i-a spus acestuia: Stai liniştit! Nu mai fi supărat! Te ajut eu să faci altă lucrare. Dacă vom lucra împreună vom termina mai repede. Victor s-a ruşinat de fapta sa şi a realizat că într-o prietenie adevărată nu există loc de

invidie.” 3. ITEMI SUBIECTIVI Rezolvare de problem „De ce era Victor invidios? De ce nu trebuie să fim invidioşi? Ce înţelegeţi prin expresia „fiecare e unic, în felul său”? A procedat Victor corect? Cum a reacţionat Ionuţ? Voi cum aşi fi reacţionat? Cum s-a simţit Victor? De ce? Cum trebuie să fie pentru voi un adevărat prieten?”

3. ITEMI SUBIECTIVI - Rezolvare de problemeAvantajepoate fi utilizată în cadrul oricărei discipline;permite folosirea unor materiale-suport stimulative;oferă posibilitatea testării unei game largi de abilităţi;stimulează gândirea critică.Limiteschema de notare este mai dificil de realizat, deoarece ea trebuie să aibă în vedere o

varietate de modalităţi de exprimare a soluţiilor;necesită mult timp pentru evaluare.Utilizare: Se poate utiliza ca sarcină de lucru individuală sau de grup, scopul fiind

dezvoltarea imaginaţiei, a gândirii divergente etc., încurajând aşadar activităţile creatoare şi critice.

Câteva recomandăriformularea cerinţelor trebuie să fie adecvată obiectivului de evaluare;situaţia-problemă trebuie să fie în concordanţă cu vârsta şi cu nivelul de pregătire al

elevului;este de dorit ca, acolo unde este necesară utilizarea unor materiale suplimentare, acestea

să fie uşor de procurat şi puţin costisitoare. Activitate 10 Formulaţi un item de tipul rezolvare de probleme.

92

Verbe ,,de comandă” utile în vederea formulării cerinţelor a accentua, a adnota, a afirma, a alcătui, a analiza, a arăta, a argumenta, a caracteriza, a

clasifica, a comenta, a compara, a completa, a construi, a defini, a delimita, a demonstra, a deosebi, a discuta, a distinge, a elabora, a enumera, a enunţa, a evidenţia, a exemplifica, a explica, a exprima (opinia), a expune, a folosi, a formula, a grupa, a identifica, a ilustra, a indica, a interpreta, a încercui, a înfăţişa, a înlocui, a întocmi, a justifica, a menţiona, a motiva, a nota, a numi, a preciza, a prezenta, a propune, a redacta, a relata, a releva, a reliefa, a reproduce (din memorie), a selecta, a semnala, a sintetiza, a specifica, a stabili, a sublinia, a transcrie

…zece întrebări Formularea itemilor permite elevului să demonstreze că are abilitatea pe care dorim să o

evaluăm?Itemii pot fi rezolvaţi folosind deprinderile pe care intenţionăm să le testăm?Informaţiile cerute sunt relevante?Folosirea materialelor auxiliare (hărţi, grafice, ilustraţii etc.) este funcţională?Formularea itemilor este logică şi corectă din punct de vedere gramatical?Formularea itemilor face apel la cunoştinţe din experienţa de viaţă a elevului?Limbajul folosit este accesibil elevilor?Enunţul conţine suficiente informaţii pentru a permite un răspuns corespunzător?Timpul alocat este suficient?Grila de notare poate fi aplicată cu uşurinţă?

…trei recomandări Pentru a se elimina zecimalele, este preferabil ca grila să fie elaborată în banda 1 – 100.Itemii consideraţi dificili nu trebuie punctaţi mai mult.Un test de evaluare curentă ar trebui să conţină cel mult două tipuri de itemi

…două concluzii Este dificil ceea ce nu ştiu!,Nu tot ce este dificil este şi complex!

Înregistrarea rezultatelor testului

Rezultatele preşcolarilor pot fi apreciate în următoarele moduri: Aprecierea verbală se realizează prin intermediul limbajului verbal şi cuprinde o gamă

variată de exprimări valorice ( laudă, acord, dezacord, corect, etc.). Acest mod de apreciere nu este prea exact, însă, prin mesajele evaluative, poate impulsiona copiii pentru activităţile viitoare.

Notarea prin culori În învăţământul preşcolar nu se dau note, astfel notarea numerică a rezultatelor copiilor

nu poate avea rol de clasificare. Notarea prin culori este un sistem foarte vechi, se foloseşte mai ales în învăţământul

preşcolar sub forma unor simboluri ( steluţe, buline, flori, etc.) de diferite culori.

93

Fiecare simbol indică gradul de apropiere sau discrepanţa dintre rezultatele aşteptate şi cele obţinute.

Înregistrarea rezultatelor testului

Descriptori de performanță DLC Obiectiv cadru: Dezvoltarea exprimării orale, înţelegerea şi utilizarea corectă a

semnificaţiilor structurilor verbale orale Obiectiv de referinţă: să participe la activităţile de grup, inclusiv la cele de joc, atât în

calitate de vorbitor, cât şi de auditor. Nivel de performanţă Descriptori de performanţă maximal Manifestă în mod frecvent iniţiativă în comunicarea orală,

folosindu-şi deprinderile de exprimare în formularea răspunsurilor.

mediu Participă uneori la activităţile de grup în calitate de vorbitor. minimal Participă la activităţile de grup în calitate de auditor.

Descriptori de performanță Obiectiv de referinţă: Să înţeleagă şi să transmită mesaje simple; să reacţioneze la

acestea. Nivel de performanţă Descriptori de performanţă

94

maximal Înţelege cu rapiditate şi precizie semnificaţia globală a unui mesaj ascultat. Formulează răspunsuri logice, complete la întrebările adresate.

mediu Înţelege semnificaţia globală a unui mesaj, uneori după ascultarea repetată a acestuia. Formulează enunţuri complete la întrebările adresate, cu mici ezitări sau imprecizii.

minimal Înţelege semnificaţia globală a unui mesaj după ascultarea repetată a acestuia sau după lămuriri suplimentare.

Formulează deseori răspunsuri incomplete.

FACTORI PERTURBATORI ȘI ERORI ÎN EVALUAREA DIN GRĂDINIȚĂ. CAUZE ȘI CONSECINȚE. MODALITĂȚI DE CORECTARE

Obiectivitatea în notare poate fi influenţată de anumite circumstanţe care pot induce variaţii destul de semnificative fie de la o educatoare la alta (variabilitate interindividuală), fie la aceeaşi educatoare în momente diferite (variabilitate intraindividuală).

Efectul „halo”: - aprecierea elevului se realizează prin extinderea unor calităţi - secvenţiale la întreaga sa conduită didactică;- în virtutea unor judecăţi anticipative, educatoarele nu mai sunt dispuse să observe

lipsurile elevilor buni sau progresele elevilor slabi;- în evaluarea conduitei se pot identifica două variante ale efectului „halo”: efectul blând

(aprecierea cu indulgenţă a persoanelor cunoscute comparativ cu cele necunoscute) şi eroarea de generozitate (tendinţa de a prezenta o realitate la modul superlativ, dorinţa de a masca o stare de lucruri reprobabilă).

95

- ca modalităţi de corectare amintim câteva strategii: recurgerea la examene externe (evaluarea se va face de către alte educatoare); extinderea lucrărilor cu caracter secret; efortul volitiv al educatoarei de autoimpunere a unei valorizări cât mai obiective.

Efectul „Pygmalion” sau efectul oedipian: în acest caz aprecierea rezultatelor unui elev este influenţată de părerea relativ fixă pe

care educatoarea şi-a făcut-o despre capacităţile acestuia;predicţiile educatoarei nu doar de a anticipa, ci şi de a facilita apariţia fenomenului.

Ecuaţia personală a examinatorului:în funcţie de personalitatea sa, fiecare cadru didactic îşi structurează criterii proprii de

apreciere: unii sunt mai generoşi, alţii sunt mai exigenţi;unii folosesc nota ca mod de stimulare a elevului, alţii constrâng prin notă elevii la

depunerea unor eforturi suplimentare; unii apreciază mai mult originalitatea, alţii conformitatea cu informaţiile predate;

diferenţe apar la acelaşi examinator, pe parcursul unui an de învăţământ sau între evaluatorii de la şcoli diferite.

Efectul de contrast: are loc ca urmare a accentuării a două însuşiri contrastante care survin imediat în timp şi

spaţiu, datorită comparării şi ierarhizării pe care educatoarele au tendinţa să o facă;acelaşi rezultat primeşte o notă mai bună dacă urmează după evaluarea unui rezultat mai

slab, sau primeşte o notă mai mică dacă urmează după răspunsurile unui candidat care a dat răspunsuri foarte bune.

Efectul de ordine: examinatorul, din inerţie, menţine acelaşi nivel de apreciere pentru o suită de răspunsuri

care în realitate prezintă anumite diferenţe calitative.

Eroarea logică: constă în substituirea obiectivelor şi parametrilor importanţi ai evaluării prin obiective

secundare (acurateţea, sistematicitatea expunerii, efortul depus de elev etc.)De obicei disciplinele de învăţământ riguroase, exacte se pretează la o evaluare mai

obiectivă faţă de cele umaniste şi sociale care predispun la evaluări marcate de subiectivitatea evaluatorului.

Personalitatea educatoarei, starea de moment, oboseala, factorii accidentali pot favoriza apariţia erorilor în evaluare.

METODOLOGIA PROIECTĂRII, ELABORĂRII, APLICĂRII ŞI INTERPRETĂRII PROBELOR EVALUATIVE

Proiectarea unei probe de evaluare necesită lămurirea câtorva probleme:

96

Ce evaluăm? (procesul de formare, rezultatele şcolare, niveluri de performanţă, competenţe în acţiune, aptitudini, abilităţi, capacităţi, elemente de competenţă, reprezentări mentale, atitudini, randamentul sau eficienţa educaţională);

Cu ce scop evaluăm? (formativ, sumativ, diagnostic);Pe cine evaluăm? (toţi elevii, un anumit grup, elevii luaţi individual);Cum evaluăm? (stabilirea clară a parcursului: scopuri, obiective, instrumente de evaluare,

rezultate, interpretare, comunicare); Proiectarea unei probe de evaluare necesită lămurirea câtorva probleme: Când evaluăm? (la începutul unui proces, pe parcursul procesului, la finele procesului,

după un anumit timp de la finalizarea procesului, la date fixe, continuu); Cu ce evaluăm? (instrumentele de evaluare: probe orale, scrise, practice; observaţie

directă în clasă; exerciţii, probleme, teme pentru acasă, eseuri; proiecte, referate, teme pentru investigaţiile individuale sau de grup; portofolii, tehnici de autoevaluare);

Cui foloseşte evaluarea? (elevilor, învăţătorilor, părinţilor, factorilor de decizie, conceptorilor de curriculum, autorităţilor abilitate în proiectarea examenelor).

Etapele demersului privind elaborarea unei probe de evaluare: Pas 1: Stabilirea obiectivele de evaluare:

- se obţin prin operaţionalizarea obiectivelor curriculare (de referinţă);- definesc rezultate concrete, particulare ale învăţării;- se exprimă în termeni de comportament observabil, fiind astfel echivalente

obiectivelor operaţionale; arată ceea ce poate elevul să facă;- în formularea unui obiectiv de evaluare se ţine seama de 3 elemente:- comportamentul pe care elevul trebuie să-l demonstreze (ce?),- condiţia în care se va produce acest comportament (cum?) şi nivelul- de performanţă (cât?).

Etapele demersului privind elaborarea unei probe de evaluare: Pas 1: Stabilirea obiectivele de evaluare

Conform taxonomiei lui Bloom, obiectivele de evaluare pot fi:Ø obiective de învăţare (cunoaşterea şi înţelegerea unor date, fapte, reguli, principii);Ø obiective de transfer (presupune capacitatea elevului de a utiliza cunoştinţe asimilate în

alte situaţii similare);Ø obiective de exprimare (se raportează la capacitatea de comunicare, de abstractizare şi

generalizare, la posibilităţile creative ale individului).

Etapele demersului privind elaborarea unei probe de evaluare: Pas 2: Stabilirea conţinuturilor curriculum-ului, reprezentative pentru obiectivele pe care

dorim să le evaluăm ;Pas 3: Stabilirea instrumentelor de evaluare;Pas 4: Redactarea probei;

97

Pas 5: Utilizarea descriptorilor de performanţă corectare;Pas 6: Acordarea calificativelor în funcţie de descriptorii de performanţă şi comunicarea

rezultatelor aprecierii;Pas 7: Analiza erorilor şi dificultăţilor;Pas 8: Corectarea greşelilor (exerciţii de recuperare şi dezvoltare).

În conceperea testelor de evaluare sunt parcurse următoarele etape: - Stabilirea exemplelor de comportamente, în funcţie de obiective - Formularea itemilor - Stabilirea timpului necesar fiecărui item - Fixarea punctajului pentru fiecare item - Stabilirea unei scări de apreciere - Centralizarea rezultatelor în grafic

98

Etapele proiectării testului

STABILIREA OBIECTIVELORCeea ce apare de obicei înscris ca specificaţie la capitolul ,,obiective” depinde de tipul de

test pe care îl creează profesorul. Un test de plasament este orientat spre viitor şi va fi construit având în vedere ceea ce

urmează să înveţe elevul şi stabilind limite negative de tipul: ,,nu poate încă să ….”. Un test de plasament, destinat aşadar elevilor de toate nivelurile, ar fi prea lung dacă ar cuprinde absolut toate elementele deja predate conform programei şi la mai multe niveluri de dificultate. Se porneaşte de la un conţinut mai general şi să se diferenţieze nivelurile în cadrul testului.

Pentru un test de progres, obiectivele sunt aceleaşi ca şi cele pentru predarea curentă. În cazul testelor sumative, deoarece obiectivele trebuie stabilite pe baza conţinuturilor de

învăţare prezentate pe o perioadă mai lungă de timp.

ABILITĂŢI/ DEPRINDERISpecificarea abilităţilor se face cel mai bine dacă sunt privitedin punctul de vedere al

elevului care susţine testul. Deoarece deprinderile nu se manifestă izolat unele faţă de altele, abordarea lor se face corelat. Să luăm de exemplu evaluarea abilităţilor de utilizare a unei limbi străine.

Desigur că ne interesează dacă elevul înţelege un mesaj ascultat sau citit ; ne interesează şi dacă poate transmite un mesaj oral sau în scris; este de asemenea util să anticipăm posibilele sale răspunsuri la ceea ce a ascult, căci elevul trebuie să poată face şi dovada unor cunoştinţe privitoare la conţinut: de exemplu, să-şi asume şi să ,,interpreteze” un rol, să poată rezuma conţinutul unui mesaj.

La ce nivel şi în ce măsură ne aşteptăm să facă oricare dintre aceste lucruri depinde vârstă, nivel şi…cerinţele programei.

99

CONŢINUTULÎn secţiunea de conţinut a unui test se va include enumerarea detailată a temele şi a

elementelor ce vor fi urmărite în lumina obiectivelor stabilite de la început. Problema este mai simplă pentru testele de progres şi sumative, pentru care există deja un set de materiale de inclus în test, decât pentru cele de diagnostic (vezi tipurile de test, scopul pentru care se aplică şi ceea ce ar trebui să conţină).

Programa şi cursul în sine furnizează o bază excelentă care doar trebuie suplimentată în cazul testelor sumative. Testele de plasament sunt însă o altă problemă. Acestea ar trebui să aibă în vedere ceea ce s-a studiat anterior în termeni de deprinderi şi conţinut tematic, dar în acelaşi timp trebuie să permită şi gruparea elevilor pe nivel/ orientare.

FORMATULÎn această etapă se include numărul de întrebări, tipul de tehnici de testare, îmbinarea

tehnicilor obiective cu cele subiective, tipul de răspuns aşteptat (în cazul itemilor semiobiectivi şi subiectivi), proporţia între tipurile de tehnici utilizate, timpul alocat.

INSTRUCŢIUNILEInstrucţiunile date elevului despre cum urmează să rezolve cerinţele/ itemii sunt un

element de validitate foarte important. Formularea trebuie să fie deosebit de atentă pentru a nu genera confuzii. E bine să se ofere din timp elevilor modele de teste, astfel încât la momentul testării reale ei să ştie clar ce au de făcut. Ceea ce ne interesează este dacă elevul ştie şi poate să-şi utilizeze cunoştinţele şi nu dacă este suficient de perspicace încât să ghicească ce aşteaptă profesorul de la el. NU TREBUIE SĂ ÎNTINDEM CAPCANE ELEVULUI ŞI SĂ URMĂRIM MODUL ÎN CARE PICĂ ÎN ELE SAU LE EVITĂ. In cazul unei formulări neclare, nu se va putea evalua dacă elevul şi-a însuşit sau nu abilitatea/ conţinutul vizat prin obiective.

Într-un sens mai larg, instrucţiunile se referă şi la aranjamentul elementelor în test, astfel încât atenţia elevului să fie îndreptată asupra conţinutului testului şi nu asupra formei sale. Se consideră un defect dacă, de exemplu, la un test de ascultare într-o limbă străină, pauzele pe bandă nu sunt suficient de mari pentru a permite elevilor să dea/ să marcheze răspunsurile, sau dacă texul de citit continuă pe spatele foii de test şi există riscul ca elevul să nu vadă continuarea sau să-i fie dificil să urmărească întrebările şi textul în acelasi timp.

MATERIALELEProblema materialelor apare în momentul administrării testului, dar trebuie luată în

considerare de la început. Facilităţile existente (multiplicare, fotocopiere, proiecţie), timpul acordat, locul de desfăşurare, aşezarea elevilor – toate aceste elemente materiale pot înfluenţa considerabil valoarea testului.

Foile de răspuns de acelaşi fel, cu aceeaşi organizare şi nesemnate uşurează mult verificarea şi marcarea şi contribuie la obiectivitatea notării. În ultimul timp frecvenţa testelor prezentate elevilor pe foi individuale a crescut, răspunsul oferit de elevi pe foile lor şi în ordinea şi forma aleasă de ei, poate îngreuna corectarea. Pe de altă parte, furnizarea şi a foii de răspuns trebuie să ia în considerarea cu mare atenţie spaţiul acordat pentru completarea răspunsurilor. Se recomandă reluarea instrucţiunilor pentru fiecare item înainte de spaţiul alocat pentru răspuns.

100

Schema de organizare a răspunsurilor se poate oferi la retroproiector sau pe tablă. In cazul în care nu există facilităţi de multiplicare a foii de test, aceasta poate să fie scrisă pe folie şi prezentată la retroproiector, iar schema de răspuns poate fi prezentă mai înainte, pe tablă. Acest sistem are două mari avantaje: se economiseşte timpul de scriere a subiectelor pe tablă, diminuându-se posibilitatea ,,micilor” comentarii pe şoptite, iar răspunsurile sunt bine organizate, ceea ce induce un element de ordine în gândirea elevului. Pentru a asigura elevii de obiectivitatea analizarii lucrărilor, e recomandabil ca acestea să fie doar numerotate; o listă de corespondenţă număr – nume va fi păstrată de elevi până la aducerea lucrărilor corectate, când se face identificarea lucrărilor. Procedura nu depinde de ,,miza’’ testului, ci are în vedere strict obiectivitatea evaluării.

Trebuie reţinut că aspectul îngrijit al testului prezentat şi buna organizare a condiţiilor de rezolvare scad considerabil tensiunea pentru elevi şi cresc valoarea testului.

NOTAREAS-ar putea presupune, mai ales în cazul testelor care conţin itemi de tip obiectiv, că

notarea vine aproape de la sine, dar lucrurile nu stau întotdeauna aşa. Valoarea itemilor (număr de puncte) va fi stabilită în funcţie de importanţa şi relevanţa lor pentru obiectivul de testat. Trebuie luată în considerare şi ponderea fiecărui test în evaluarea finală.

La câteva zile după încheiera procedurii de stabilire a specificaţiilor, e recomandabil să revedeţi încă o dată tot testul şi să analizezi fiecare hotărâre luată. Acest lucru vă va oferi o perspectivă generală şi va scoate la iveală eventualele contradicţii ce au trecut neobservate anterior.

Dacă gândim aşa, vom proceda în consecinţă şi, oricât de tare şi de răspicat am spune că evaluarea face o simplă măsurare, o cântărire a ceea ce poate el să facă, elevul o va percepe ca pe o penalizare, ca la concursurile de gimnastică: combinaţia de figuri are valoarea X, orice ezitare, imprecizie, greşeală este penalizată şi X devine X minus ceva. Adică, o evaluare negativă. Numai că evaluarea curentă NU este un concurs. Evaluarea este deopotrivă o reflectare a muncii elevului şi a profesorului, o măsurare a capacităţilor/ competenţelor atinse de elev. În acelaşi timp, ea ar trebui să indice cu oarecare precizie şi ce trebuie îndreptat.

O evaluare pozitivă se poate realiza numai pe baza unor descriptori de performanţă. Descriptor de performanţă = criteriu de evaluare + grad/ calitate

101

Etapele proiectării testului

102

Etapele proiectării testului Orice încercare de elaborare a unui test ar trebui să urmeze un anumit algoritm.

O ,,reţetă” simplă, dar sigură pe care o recomandăm ar trebui să includă următoarele etape:

1) Stabiliţi OBIECTIVELE testului (ce doriţi să aflaţi despre elev: dacă şi-a însuşit elementele tocmai predate, dacă intenţionaţi sau să-l plasaţi într-un grup de acelaşi nivel sau dacă cunoaşte un anumit limbaj tehnic/ registru etc.).

2) Alegeţi tipul de ABILITĂŢI ce urmează a fi testate (cu atenţie la cuplarea corectă a abilităţilor receptive ca stimul pentru cele reproductive: înţelegere orală/ exprimare orală sau în scris, citit/ exprimare orală sau în scris) .

3) Stabiliţi CONŢINUTUL testului (de exemplu, la o limbă străină: conţinutul lingvistic, zona de vocabular, structurile gramaticale; conţinut tematic: experienţă umană cotidiană sau experienţa personală a elevului sau/ şi elemente de cultură şi civilizaţie din spaţiul cultural respectiv – anglosaxon, francez, german etc.).

4) Stabiliţi FORMATUL (ce va conţine testul: un text de citit sau de ascultat, dimensiune; un text de scris, dimensiune, cât de complex; o conversaţie, cât de complexă, câte minute, cât timp este alocat testului etc.).

5) Formulaţi INSTRUCŢIUNILE cât mai simplu şi mai clar.

6) Alegeţi tipul de MATERIALE necesare pentru elev ( foaia de test, foaia de răspuns) şi pentru profesor (hartă, materiale pentru un experiment, bandă audio, echipament de ascultare, text pentru dictare, formulare de notare, întrebări pentru conversaţie/ interviu etc.).

7) Stabiliţi schema de NOTARE (câte puncte se acordă pentru fiecare item).

Condiții pentru evaluările sumative - itemii să aibă acoperire în materia parcursă de elevi;- subiectele formulate să nu fie numai generale;- itemii probei să se distribuie gradat atingând cât mai multe niveluri taxonomice;- formularea să fie clară, precisă şi accesibilă;- la stabilirea itemilor să se aibă în vedere o paletă cât mai largă de criterii de

verificare a capacităţilor şi a nivelului de cunoştinţe ale elevilor.

103

TEME Tema 1 1. Identificați o temă din programa școlară. Specificați:

temanumărul de ore necesar pentru parcurgerea temeiobiectivele cognitive, afective și psihomotrice

2. Operaționalizați două obiective folosind cele două tehnici.Tema 2 Proiectați o activitate saptămânală pe care urmează să o desfășurați în luna februarie 2015.Tema 3 Proiectați un test de evaluare respectând următoarele stape:

stabilirea grupei de preşcolari, domeniului experienţial şi conţinuturile de evaluat, definirea obiectivelor realizate prin intermediul itemilor elaborarea descriptorilor de performanţă corespunzători obiectivelor formularea enunţurilor itemilor

Tema 4 Rezolvați subiectul de la definitivat 2013 și 2014

104