Download - reactii la stres diploma.pdf
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Pagina 1 din 68
Studiu asupra reactiilor la stres
INTRODUCERE
Expansiunea ştiinţei şi a tehnicii a dus la accelerarea continuă a ritmului de viaţă.
Acest fapt a adus consecinţe directe asupra tinerei generaţii care trebuie să facă faţă cerinţelor
actuale ale societăţii. Noul ritm de viaţă care solicită oamenii într-o măsură tot mai intensă
din punct de vedere social, cultural şi profesional se răsfrânge şi asupra studenţilor.
Faţă de acum douăzeci de ani studenţii sunt puşi în situaţia de a face faţă mult mai
multor factori de stres. În trecut, cei care urmau cursurile unei facultăţi aveau posibilitatea de
a-şi dedica majoritatea timpului studiilor, iar costurile necesare absolvirii unei facultăţi erau
mult mai scăzute. În prezent, pe lângă stresul academic şi cel al obţinerii unui loc de muncă
viitor după terminarea studiilor, studenţii se confruntă şi cu presiunea unui loc de muncă,
necesar pentru a face faţă studiilor din punct de vedere economic.
Deşi situaţia studenţilor din toată lumea se aseamănă din foarte multe puncte de
vedere( indiferent de ţara de provenienţă o parte de studenţi sunt nevoiţi să muncească în
perioada facultăţii pentru a se întreţine), ceea ce îi diferenţiază este politica socială statală.
Spre exemplu, în SUA, studenţii sunt încurajaţi de către universităţi să presteze munci
sezoniere, scopul fiind acela de a-i ajuta să se integreze în colectivitate, universităţile fiind
cele care asigură o parte din slujbe prin programe de dezvoltare socială.
Însă în societatea românească lucrurile stau diferit. Deşi studenţii români muncesc,
fiindcă altfel nu ar mai putea studia, statul are o altă atitudine faţă de ei – lipsa de susţinere.
Astfel, în locul unei remuneraţii suficiente pentru un nivel de trai decent, agenţii economici îi
plătesc sub nivelul pieţei în cele mai multe dintre cazuri. Deşi tot mai mulţi rectori şi
profesori se plâng de slaba pregătire a studenţilor, de faptul că nu sunt prezenţi la cursuri, la
seminarii, la laboratoare, puţine sunt acele universităţi care oferă studenţilor lor, slujbe în
cadrul campusurilor. Nici Ministerul Muncii, nici Ministerul Educaţiei, dar nici universităţile
nu ştiu ce se întâmplă pe piaţa muncii studenţeşti, deşi aceasta este o realitate cotidiană ce
poate fi uşor observată.
Studiile recente arată că în România studiază în facultăţi aproximativ 780.000 de
tineri. Dintre aceştia, se ştie sigur faptul că 1% provin din mediul rural, ceea ce înseamnă că
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Pagina 2 din 68
veniturile lor şi ale familiei sunt, în cel mai fericit caz, la nivelul mediu al salariului pe
economie. De asemenea, se ştie că sunt finanţate de către stat aproximativ 1% din bursele
sociale ale studenţilor, ceea ce înseamnă că aproape 100.000 de studenţi de la stat provin din
familii al căror venit este sub venitul minim pe economie.
Motivaţia alegerii temei a fost aceea de a evidenţia care este situaţia actuală a
raportului dintre motivaţia academică şi stresul studenţilor care muncesc (lucrarea se
limitează la studenţii Universităţii Transilvania, cu precădere cei de la profilul uman).
Pentru că studiile au arătat că tot mai mulţi studenţi îşi „părăsesc” locurile din
amfiteatre pentru a munci, crescând cu aceasta absenteismul şcolar, în lucrarea de faţă se
intenţionează a se surprinde în ce măsură acest fenomen apare şi în rândul studenţilor
Universităţii Transilvania Braşov .
Întrebările la care lucrarea de cercetare de faţă încearcă să răspundă sunt: Care sunt
problemele cu care se confruntă studenţii angajaţi? Cum corelează stresul ocupaţional şi
academic cu motivaţia lor pentru învăţare? Care sunt particularităţile studenţilor care
muncesc? Care este nivelul de absenteism în rândul studenţilor care muncesc?
CAPITOLUL 1: STRESUL
1.1. Definiţia şi accepţiunea termenului de stres.
Din punct de vedere etimologic termenul de “stress” provine din limba engleză şi
înseamnă: presiune, încărcare, apăsare, apărare, solicitare, răspuns nespecific al organismului
la orice solicitare.
În 1935 Hans Selye introduce şi defineşte pentru prima dată termenul de stres în
accepţiunea sa biologică modernă. Astfel, pentru prima dată, stresul apare într-o accepţiune
limitată doar ca o caracteristică a materiei vii şi a cărei lipsa totală este echivalentă cu
moartea. (apud. Zamfir, C., Vlăsceanu, L., 1993, p. 618).
În teoria sa despre stres, autorul mai sus menţionat a introdus distincţia între stres
văzut ca stare de disconfort şi distres, termen provenit din engleza medievală ce semnifică
necaz, dificultate,situaţie neplăcută.( apud. Zamfir, C., Vlăsceanu, L., 1993, p. 618 ). Un
lucru care necesită a fi semnalat este faptul că în limba engleză curentă sunt folosite ambele
expresii: stress/distress ca având semnifivaţii diferite sau asemănătoare în funcţie de context.
Utilizarea cuvântului stress poate să facă referire la tensiune sau presiune uneori în sens
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Pagina 3 din 68
negativ, alteori în sens pozitiv, pe când utilizarea cuvântului distress face referire la o situaţie
de durere psihică, suferinţă sau nelinişte, totdeauna însă în sens negativ.
În prezent, stresul ce depăşeste o intensitate critică, a carei valoare variază în limite
largi de la individ la individ, este desemnat prin termenul de "distres", iar noţiunea care
desemnează nivelul unei stimulări psihoneuroendocrine moderate, optime, care menţine
echilibrul şi tonusul fizic, psihic al persoanei, starea de sănătate, şi induce o adaptare pozitiva
la mediu apare sub numele de “eustres”.
În limba română, cuvântul stres are o semnificaţie asemănătoare celei din limba
engleză, dar lipsită de nuanţa pozitivă. În general, acest termen este menţionat pentru a indica
o stare emoţională atât de intensă încât împiedică realizarea dorită a sarcinilor.
(apud. Melgosa, J., 2000, pp.20-21)
1.1.1. Stadiile stresului:
În concepţia lui Seyle există trei stadii ale stresului:
Reacţia de alarmă
Este primul răspuns al organismului, acest proces însemnând “mobilizarea generală” a
forţelor de apărare ale organismului. În faza acută a reacţiei de alarmă rezistenţa generală a
organismului scade sub nivelul mediu. Răspunsul complet însa nu se reduce la reacţia de
alarmă căci, în cazul în care agentul nociv continuă să acţioneze se produce starea de adaptare
sau rezistenţă. Cu alte cuvinte, nici un organism nu se poate afla în starea de alarmă
permanentă. Această reacţie iniţială este urmată în mod necesar de un stadiu de rezistenţă.
Stadiul de rezistenţă
Acest al doilea stadiu se deosebeşte de primul prin reacţiile chimice şi fiziologice care
se produc. După ce organismul s-a adaptat, în stadiul de rezistenţă, capacitatea de rezistenţă a
organismului creşte peste cea medie.
Stadiul de epuizare
Dacă persoana este expusă mai mult timp acţiunii unui agent nociv, adaptarea
obtinută dispare. Astfel se ajunge în al treilea stadiu ale cărui simptome seamană cu
caracteristicile stadiului de alarmă. În stadiul de epuizare rezistenţa este mai mică decat cea
medie.
Stresul determină blocarea alarmei la nivel cerebral, care raspunde de pregătirea
corpului pentru acţiuni defensive. Sistemul nervos este trezit şi hormonii sunt eliberaţi pentru
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Pagina 4 din 68
a ascuţi simţurile, a accelera pulsul, a creşte frecvenţa respiraţiei, a tensiona muşchii. Acest
răspuns este important pentru ca ajuta în apărarea împotriva anumitor situaţii. Răspunsul este
“preprogramat biologic”. Toată lumea răspunde aproximativ în acelaşi mod, indiferent dacă
situaţia stresantă este prezentă la locul de muncă, în familie, în viaţa de zi cu zi. Viaţa scurtă
sau lipsa de frecvenţă a episoadelor de stres nu pun probleme serioase. Dar când situaţiile
stresante nu se rezolvă, corpul este menţinut într-o stare constantă de activare care creşte rata
de solicitare a sistemului biologic. În cele din urmă, apare oboseala sau distrugerea abilităţii
organismului de a se repara şi de a se apăra. Ca rezultat, riscul de boală este iminent (apud.
Zamfir, C., Vlăsceanu, L., 1993, pp. 618-619 apud. Selye, Stress, 1950).
Ştiinţa contemporană consideră incompletă definiţia si teoria lui Selye datorită
faptului că acesta abordează mai ales stresul provocat de stimulii fizici, neluând în calcul şi
alţi factori care pot conduce la stres. În comparaţie cu acesta, majoritatea cercetătorilor de
astăzi subliniază coexistenţa mai multor moduri de a defini şi de a înţelege stresul. Acesta
este motivul pentru care nu poate fi gasită o definiţie clară, şi unanim acceptată a stresului
dată de catre specialişti. În cel mai bun caz, o definiţie poate fi dedusă pe baza cercetărilor
efectuate de-a lungul timpului având la baza teoria lui Selye.
Pe lângă definirea şi luarea în considerare a stresului ca reacţie a organismului la
circumstanţele mediului ambiental (percepute ca având un efect nociv asupra bunăstării
fizice), în prezent, specialiştii iau în considerare şi stările provocate de alţi factori cum ar fi
cei personali sau sociali (apud. Băiceanu, L., 2004, p.318).
Dacă Selye a analizat stresul biologic, numeroase cercetări au analizat şi alte tipuri de
stres: psihic, psihosocial, organizaţional, sau socio-cultural. (apud. Zamfir, C., Vlăsceanu, L.,
1993, p. 618). Astfel, în literatura de specialitate din prezent, stresul este văzut şi analizat nu
numai ca o stare de tensiune sau încordare fizică ci deopotrivă ca o stare de tensiune
psihologică (apud. Băiceanu, L., 2004, p.318).
Paul Popescu-Neveanu, în “Dicţionarul de Psihologie” (1978, p.686), precizează
faptul că, în cazul omului, stresul psihologic este provocat de emoţii prelungite datorate în
special frustrării, conflictelor, sau anxietăţii.
Concluziiile la care au ajuns specialiştii de-a lungul timpului sunt referitoare la faptul
că stresul nu reprezintă numai o stare nervoasă, că nu este intotdeauna consecinţa unei acţiuni
nocive, că efectul stresului persistă şi după încetarea influenţei stresorului, şi că stresul nu
trebuie evitat ci trebuie menţinut la un nivel optim. (apud. Zamfir, C., Vlăsceanu, L., 1993, p.
619 ).
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Pagina 5 din 68
Cercetările au arătat că există stres de solicitare dar şi stres de subsolicitare, iar un
stres moderat stimulează şi antrenează vitalitatea organismului. (apud. Popescu- Neveanu, P.,
1978, pp. 685-686).
Stresul de solicitare se datorează acţiunii agenţilor stresori, când bruscheţea,
imprevizibilitatea, cantitatea sau intensitatea stimulilor se exercită în exces asupra individului
şi produc un stres acut. În marea majoritate a cazurilor însă, acţiunea agenţilor stresori nu
atinge intensităţi insuportabile, dar se exercită intr-un timp îndelungat, efectele stresante
acumulându-se şi măcinând organismul.
Stresul de subsolicitare se datorează reducerii la minim a stimulării sau, nu atât
deficitului propriu-zis de stimuli cît eliminării unor stimuli familiari, ambianţei protectoare
cum ar fi spre exemplu cazul copilului separat de familie, a adultului care ajunge într-o
localitate nouă, etc. (apud. Floru, R., 1974, pp. 40-42).
În dicţionarul său de psihologie, Paul Popescu Neveanu defineşte stresul prin prisma a
două accepţiuni:
a) situaţie, stimul, ce pune organismul îmtr-o stare de tensiune;
b) însăşi starea de tensiune deosebită a organismului prin care acesta îşi mobilizează
toate resursele sale de apărare pentru a face faţă unei agresiuni fizice sau psihice. (apud.
Neveanu, P.P., 1978, pp.685-686).
Dacă utilizarea termenului de stres raportat la o situaţie stresantă ia în considerare
condiţiile dăunătoare, agresive, care asaltează sau ameninţă organismul, presiunile,
constrângerile, privaţiunile la care e supus individul, utilizarea lui ca pentru a defini o stare a
organismului ia în considerare suferinţa, uzura acestuia, precum şi răspunsurile psihologice şi
fiziologice ale individului la interacţiunea cu agenţii stresori. (apud. Floru, R., 1974, p. 18).
În tehnică termenul este folosit având denumirea de “strain” însemnând o forţă care
deformează corpurile. Accepţiunile actuale ale ambilor termeni : “stress” şi “strain” pot fi
deopotrivă: factor stresant, încarcare fizică, încarcare, reacţie acută, efect de adaptare,
solicitare intensă, depăşirea posibilităţilor personal. (sursa:http//www.e-şcoala.ro/referate
/psiho_stres.htlm)
1.1.2. Mituri despre stres:
Deşi există şase mituri despre stres nici unul nu a fost validat de cercetările în
domeniu:
1. Stresul este acelaşi pentru toată lumea.
2. Stresul este întotdeauna rău pentru tine.
3. Stresul este oriunde deci nu poţi scăpa de el.
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Pagina 6 din 68
4. Cele mai populare tehnici de reducere a stresului sunt cele mai bune.
5. Nu sunt simptome, nu este stres.
Doar simptomele majore de stres necesită atenţie. (sursa: http:// sănătate.ele.ro/Mi-
turi_despre_stresa.html)
1.2. Teoriile stresului.
Datele din literatura de specialitate subliniază existenţa mai multor teorii şi modele ale
stresului psihic dintre care teoria evenimentelor stresante de viaţă, teoria suportului social,
teoria cognitivă a stresului, teoria vulnerabilităţii individuale.
Dintre toate teoriile şi modelele existente, modelul propus de Lazarus şi modelul
propus de Holmes şi Rahe este menţionat de către cercetători ca fiind baza metodologică cea
mai adecvată pentru studiu. (sursa:http.//www.preferate.ro/referat-Psihologie-Teorii-actuale-
asupra-stresului-psihic.htlm.)
1.2.1. Teoria evenimentelor de viaţă.
Începutul cercetărilor evenimentelor de viaţă se leagă de publicarea în 1967 a
metodelor de cuantificare a acţiunii evenimentelor prin scalele de evenimente de viaţă ale lui
Holmes şi Rahe. Astfel, scala Holmes- Rahe de evaluare a reajustării sociale măsoară stresul
în termeni de schimbări de viaţă. Pentru a ajunge la această scală, cei doi cercetători au
identificat prin intermediul interviurilor efectuate pe mii de persoane, tipurile de evenimente
pe care lumea le consideră stresante.
Cercetătorii Holmes şi Rahe, şi-au argumentat teoria prin faptul că orice schimbare în
viaţă care solicită numeroase reajustări poate fi percepută ca stresantă. (apud. Atkinson, R. L.,
Atkinson, R. C., Smith, E.E., Bem, D.J.,2002, pp.676-677).
În concepţia autorilor mai sus menţionaţi cele mai diverse schimbări de viaţă
(respectiv moartea partenerului, mutarea, schimbarea locului de muncă, divorţul, scadenţa
unei ipoteci, concedierea etc.), implică aceeaşi încărcătură, readaptare şi consecinţă pentru
orice individ.
Ideea de bază a teoriei constă în aprecierea situaţională a stresului, procesele
mijlocitoare dintre stimulul stresant şi reacţia de stres rămânând ignorate. (sursa:http// www.
preferate. ro/referat-Psihologie-Teorii-actuale-asupra-stresului-psihic.htlm.)
Dintre criticile aduse teoriei s-a remarcat pe bună dreptate că pentru o mare masă de
oameni, schimbările majore cele mai agresive din scala construită de Holmes şi Rahe sunt
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Pagina 7 din 68
irelevante pentru că n-au avut loc sau, faptul că teoria ignoră particularităţile de reacţie
extrem de diferite ale persoanelor la acelaşi stresor.(sursa: http//www.preferate.ro/referat
Psihologie-Teorii-actuale-asupra-stresului-psihic.htlm).
O altă critică adusă teoriei se referă la conceptul de evenimente de viaţă, la faptul că
scala construită de autorii mai sus menţionaţi nu surprinde o evaluare suficientă a calităţii
emoţionale ale evenimentelor, plasându-le deficitar în biografia şi în contextual individului
afectat, neluând în calcul totodată şi posibilitatea de omisiune a percepţiei, a evaluării şi a
prelucrării specifice persoanei. (sursa:http//www. preferate.ro/referat-Psihologie-Teorii-
actuale-asupra-stresului-psihic.htlm). În plus la toate acestea, evaluarea retrospectivă a
evenimentelor de viaţă nu permite o apreciere condiţională şi cauzală a relaţiilor dintre
eveniment şi consecinţele sale.
Datorită faptului că evenimentele de viaţă au calitatea specifică şi efectul lor exclusiv
prin percepţia, evaluarea şi prelucrarea lor intrapsihică, ele nu trebuie neapărat să aibă numai
o acţiune patogenă, ci pot avea şi o contribuţie la dezvoltarea personalităţii.
(sursa:http//www.preferate.ro/referat-Psihologie-Teorii-actuale-asupra-stresului-psihic.htlm,
apud. Baltes, 1979; Filipp şi colab., 1980).
Rezultatele unor cercetări, evidenţiază că o acţiune patogenă a schimbărilor de viaţă
nu trebuie gândită în mod liniar, ci probabil necesită o mijlocire multidimensională şi o optică
tranzacţionistă aşa cum este realizată de teoria cognitivă a stresului a lui Lazarus şi Launier
(1978) în care resursele şi competenţele individuale (comportamentul de coping) decid asupra
faptului dacă o interacţiune între organism şi agenţii stresori duc la consecinţe patologice.
Unii oameni nu consideră că schimbările majore sau situaţiile tensionate ar fi
stresante. Ei resimt aceste situaţii ca provocatoare şi sunt revigoraţi de ele. ( apud. Atkinson,
R. L., Atkinson, R. C., Smith, E.E., Bem, D.J.,2002, p.678).
Printre cei care au criticat teoria lui Holmes şi Rahe se află şi cercetătorul Richard
Moss care susţine faptul că în scala evenimentelor de viaţă nu se diferenţiază în mod
satisfăcător între evenimentele negative de viaţă şi circumstanţele stresante curente de viaţă,
ca problemele de sănătate sau conflictele de familie etc.(sursa:http// www.
preferate.ro/referat-Psihologie-Teorii-actuale-asupra-stresului-psihic.htlm).
1.2.2. Teoria suportului social.
Pornind de la teoria evenimentelor de viaţă, mai mulţi cercetători (Brown & Harris,
1978; Brown & Prudo, 1981; Costello, 1982; Roy, 1978; Solomon & Bromet, 1982 etc.),
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Pagina 8 din 68
schimbă accentul pus pe orientarea asupra acţiunilor negative ale evenimentelor de viaţă şi se
focalizează asupra relaţiei dintre suportul social deficitar şi sănătate. (sursa:http// www.
preferate.ro/referat-Psihologie-Teorii-actuale-asupra-stresului-psihic.htlm apud. Fiedler,
1991).
In urma acestui lucru au fost formulate două ipoteze:
Ipoteza efectului principal susţine că împovărările sociale, precum şi condiţiile
deficitare ale suportului social funcţionează ca stresori şi influenţează sănătatea psihică direct
şi independent sau interacţionează împreună,
Ipoteza tamponului implică faptul că suportul social reduce stresul social. În
consecinţă, persoanele cu suport social mai amplu au o tendinţă mai scăzută spre
decompensare psihică la apariţia unor greutăţi existenţiale comparativ cu persoanele cu un
grad mai redus al integrării sociale şi suportului social.
Din temele de cercetare consacrate depresiei Fiedler (1991) desprinde patru domenii
în care leagă stresul de suportul social specificând urmările în plan psihologic:
1) stresul social şi suportul social ca antecedente ale tulburărilor depresive;
2) stresul social şi suportul social ca urmare a tulburărilor psihice depresive;
3) efectul moderator, protectiv al resurselor personale şi comportamentul de coping;
4) semnificaţia moderatoare a variabilelor personale. (sursa: http//www.
preferate.ro/referat-Psihologie-Teorii-actuale-asupra-stresului-psihic.htlm).
În urma unei meta-analize făcută pe şaptezeci de studii empirice, reiese că
interdependenţele susţinute între valorile unor tulburări apreciate ca consecinţe ale stresului
psihologic şi variabilele suportului social pot fi numai parţial întrevăzute deoarece ele apar ca
inconsistente. (sursa: http//www. preferate.ro/referat-Psihologie-Teorii-actuale-asupra-
stresului-psihic.htlm apud. Schwartzer şi Leppin , 1989).
Conceptul de reţea socială se diferenţiază de cel de support social desemnând un
model al relaţiilor sociale care poate fi descrisă mai exact cu trăsături precum mărime,
densitate, durabilitate sau omogenitate,şi care poate fi apreciat mai mult ca un concept
orientat sociologic. (sursa: http// www. preferate.ro/referat-Psihologie-Teorii-actuale-asupra-
stresului-psihic.htlm apud. Sommer şi Fydrich, 1989).
Faţă de reţeaua socială, suportul social este mai degrabă orientat psihologic fiind
rezultatul interacţiunilor sociale şi prelucrarea lor de către individ.(sursa: http/ www.
preferate.ro).
Pentru unii autori, componentele de conţinut ale suportului social sunt: suportul
emoţional (de exemplu, apropiere, încredere, acceptare); suportul informaţional (de exemplu,
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Pagina 9 din 68
informaţiile relevante pentru acţiune); suportul practic şi/sau material (suport financiar,
sprijin material, etc.); integrarea socială (inserţie în reţeaua interacţiunilor sociale, acord
asupra valorilor şi concepţiilor). ( http/ www. preferate.ro. apud. Sommer şi Fydrich 1989;
Cohen şi Syme, 1985).
Cel care propune o altă analiză a perspectivei suportului social este Barrera (1986). În
viziunea sa, suportul social poate fi:
structural - persoane care într-o anumită situaţie ajută sau ar ajuta; ;
cognitiv - percepţia suportului ca şi a certitudinii sau a conştiinţei sprijinului social
(suportul social perceput ca şi cogniţie socială);
interactiv - suportul acţiune. (sursa: http// www. preferate.ro/referat-Psihologie-
Teorii-actuale-asupra-stresului-psihic.htlm )
1.2.3.Teoria cognitivă.
Fondatorii acestei teorii susţin faptul că stresul psihic apare ca un dezechilibru intens,
perceput subiectiv, între solicitările impuse organismului şi capacitatea sa de răspuns. (sursa:
http/ www. preferate.ro./referat-Psihologie-Teorii-actuale-asupra-stresului-psihic.htlm, apud.
Lazarus, McGrath, Sells, Kasl, French, Cobb, Caplan,)
Pentru a descrie stresul psihologic, Lazarus introduce următoarele concepte:
ameninţarea (treath), evaluarea (appraisal) şi ajustarea (coping). ( http/ www. preferate.ro ).
În viziunea lui Lazarus ameninţarea este definită prin trei caracteristici de bază:
a) anticipează confruntarea cu o situaţie periculoasă sau cu o trăire negativă;
b) orientează conduita în viitor;
c) este dependentă de procesele cognitive: percepţie, gândire, memorie, învăţare.
Lazarus arată că stresul psihologic apare atunci când sunt anticipate de către individ
ameninţări reale sau imaginate asupra integrităţii fizice, a stării psihice pozitive şi a relaţiilor
interpersonale şi sociale. De asemenea, Lazarus face distincţia dintre anticiparea ameninţării,
ce are un caracter subiectiv, şi confruntare, ca fenomen obiectiv.
Studiile realizate tind să arate că anticiparea este mai intensă în reacţii
psihofiziologice decât confruntarea. Acolo unde nu există momentul anticipativ, reacţiile
psihofiziologice pot să apară după confruntare, iar uneori sursele ameninţării rezidă în
dinamica intrapsihică a individului şi sunt conştientizate numai manifestările pe care le
provoacă: anxietate, nelinişte, depresie etc. (apud. Lazarus, R. S., pp.30- 43)
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Pagina 10 din 68
Evaluarea este înţeleasă ca activitate mentală ce implică judecăţi, raţionamente,
deducţii, discriminări, opţiuni prin care datele sunt asimilate într-un anumit cadru cognitiv.
Stimulii rezultaţi din anticiparea ameninţării sunt apreciaţi de individ ca fiind nocivi, neutri
sau benefici cu ajutorul proceselor cognitive de evaluare.
Pentru ca individul să se simtă ameninţat mai înainte trebuie făcută o evaluare a
situaţiei pentru a vedea dacă răul care s-ar putea produce este semnificativ pentru el. La acest
lucru contribuie deopotrivă şi cunoaşterea şi credinţele individului. (apud. Lazarus, R. S., p.
44)
Lazarus distinge trei etape ale evaluării:
1. Evaluarea primară - prin care situaţia este definită ca dăunătoare sau nu,
finalizându-se printr-un sentiment de încredere în forţele proprii sau, dimpotrivă, de
neputinţă.
2. Evaluarea secundară - prin care subiectul trebuie să aleagă din alternativele
adaptative avute la îndemână.
3. Reevaluarea, care se referă la schimbarea percepţiei iniţiale din benignă în nocivă,
sau invers, ca rezultat al noilor informaţii, inclusiv succesul sau eşecul primelor tentative
adaptative. (sursa: http/ www. preferate.ro ).
În situaţia în care stimulul este evaluat ca fiind ameninţător se declanşează procesele
ce vizează reducerea sau eliminarea lui, numite procese de ajustare (coping).
Termenul de coping sau ajustare este utilizat pentru a face referire la strategiile de
rezolvare a ameninţărilor. ( apud. Lazarus, R. S., p. 151 )
Copingul este considerat un concept cheie în înţelegerea stresului psihic, şi este
definit ca efort cognitiv şi comportamental al organismului de reducere, tolerare sau stăpânire
a cerinţelor mediului ce depăşesc resursele individului (autoevaluate).
Lazarus, subliniază distincţia între adaptare, ce desemnează de cele mai multe ori
răspunsuri automate, bine stabilite, mai ales biologice şi senzoriale, şi coping ce intervine
când adaptarea nu mai este valabilă, fiind necesar un efort ce implică strategii cognitive şi
comportamentale (sursa:http//www.preferate.ro/referat-Psihologie-Teorii-actuale-asupra-
stresului -psihic.htlm).
Atât Lazarus cât şi Miller disting două categorii în strategiile de coping: acţiuni
directe, dirijate spre modificarea intensităţii sau eliminarea stresorilor (întărirea resurselor
individuale, atacul, evitarea, blocarea); şi acţiuni indirecte ce au ca scop controlarea
răspunsurilor emoţionale la stresori (strategiile "paleative" şi mecanismele inconştiente de
apărare psihologică).
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Pagina 11 din 68
Pearlin adaugă şi „modificarea modului de a privi problema într-o manieră ce reduce
ameninţarea”.(sursa: http//www.preferate.ro/referat-Psihologie-Teorii-actuale-asupra-
stresului.html)
Cercetările au arătat că strategiile de ajustare au ca scop: menţinerea distresului în
limite tolerabile; menţinerea stimei de sine; prezervarea relaţiilor interpersonale; plasarea
situaţiei în alte circumstanţe. Pentru realizarea acestor obiective, individul poate folosi
multiple strategii de coping (Lazarus identifică un număr de 68 de forme), simultan sau
secvenţial, cu diferite nivele de conştiinţă."(sursa:http//www.preferate.ro/referat-Psihologie-
Teorii-actuale-asupra-stresului-psihic.htlm)
Trăsătura centrală a teoriei stresului psihologic a lui Lazarus şi a colaboratorilor săi
constă în relevarea factorului cognitiv în evaluarea situaţiilor, în determinarea configuraţiei
răspunsurilor cât şi în alegerea modalităţilor de coping.
1.2.4. Teoria vulnerabilităţii individuale:
Una dintre direcţiile de cercetare asupra stresului s-a focalizat pe indivizii care sunt
cei mai rezistenţi la stress, care nu devin afectaţi fizic sau emoţional chiar şi în faţa unor
evenimente stresante majore.
Analiza rezultatelor cercetării a indicat faptul că indivizii care au obţinut scoruri de
stres puternic se deosebeau de cei care au obţinut scoruri de stres reduse prin faptul că se
îmbolnăveau mult mai uşor. Persoanele ale căror atitudini de viaţă au fost apreciate ca având
un grad înalt de implicare, cu prezenţa sentimentului de control şi răspunsuri pozitive la
schimbare, şi-au menţinut starea de sănătate o perioadă mult mai îndelungată comparativ cu
cei care au obţinut scoruri mici la aceste dimensiuni. Astfel, factorul cel mai important
păentru menţinerea unui grad optim de stres este atitudinea faţă de schimbare.
Persoanele care privesc schimbarea ca pe o provocare (de exemplu, consideră că
pierderea unei slujbe este mai degrabă o posibilitate de a începe o nouă carieră, decât un
regres), trăiesc un stres redus şi sunt apţi să transforme situaţia în avantajul lor
Caracteristicile de personalitate ale indivizilor rezistenţi la stres pot fi rezumate prin
termenii de „angajament”, „control” şi „provocare”. Aceste caracteristici sunt interrelaţionate
factorii care influenţează severitatea percepută a stresorilor. De exemplu, sentimentul de a
ţine sub control evenimentele de viaţă reflectă sentimente de competenţă şi influenţează
evaluarea evenimentelor stresante. De asemenea, provocarea implică o evaluare cognitivă,
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Pagina 12 din 68
credinţa că schimbarea este normală în viaţă şi că ar trebui privită mai degrabă ca o
posibilitate de dezvoltare decât ca o ameninţare la adresa securităţii. ( apud. Atkinson, R. L.,
Atkinson, R. C., Smith, E.E., Bem, D.J, apud . Kobasa, Maddi şi Kahn, 2002, pp.698-699).
1.3. Cauzele stresului.
Făcând o analiză a stresului specialiştii au arătat că în general există două surse care îl
produc. O primă sursă de acest gen sunt agenţii stresori care provin din împrejurările
exterioare ca: mediul, locul de muncă, familia sau şcoală. O a doua sursă este reprezentată de
mediul intern: de felul în care fiecare caută să-şi soluţioneze problemele, personalitatea
proprie, temperamentul sau nivelul autocontrolului. Astfel, originea stresului poate fi
considerată externă sau internă. ( apud. Melgosa, J.,2000, p. 53)
1.3.1. Evenimentele stresante. Caracteristici.
Evenimentele generatoare de stres sunt nenumărate. Unele dintre ele reprezintă
modificări majore ce afectează un număr mare de oameni (războaiele, accidentele nucleare,
cutremurele de pământ, etc.), altele reprezintă modificări majore în viaţa indivizilor ( mutarea
într-un nou oraş, schimbarea serviciului, căsătoria etc.).
Pe lângă problemele majore ce pot apărea, problemele minore zilnice pot fi fi şi ele
resimţite ca stresori ( pierderea portofelului, blocarea în traficul auto, o ceartă cu profesorul,
etc.).
De asemenea, sursa stresului poate fi datorată nu numai cauzelor extene ci şi cauzelor
interne ale individului, sub forma unor motive sau dorinţe conflictuale. Deşi cele mai
evidente surse de stres externe sunt considerate a fi evenimentele traumatice, majoritatea
oamenilor nu au de-a face cu ele.(apud.Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E.E., Bem,
D.J., 2002, p. 674).
Indiferent de natura evenimentelor, există trei caracteristici comune în funcţie de care
acestea sunt percepute ca stresante: controlabilitatea evenimentelor, predictibilitatea lor şi
măsura în care ele pun la încercare limitele capacităţii noastre şi imaginea de sine.
(apud.Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E.E., Bem, D.J., 2002, p. 674-675).
Nivelul la care un eveniment devine stresant diferă la fiecare individ. Oamenii
evaluează acelaşi eveniment ca predictibil, controlabil şi ca o provocare la adresa limitelor
capacităţilor şi propriei imagini în funcţie de cât de semnificativ este efectul ameninţării
pentru ei. Evaluarea evenimentelor nu reprezintă o simplă percepţie a elementelor ce
constituie situaţia, ci un raţionament în care datele despre eveniment sunt raportate la o
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Pagina 13 din 68
constelaţie de concepţii şi expectanţe. Astfel, evaluările făcute de fiecare individ influenţează
percepţia nivelului de stres al evenimentului.( apud. Lazarus, R.S., 1996, p.44)
În ceea ce priveşte controlabilitatea, teoriile iniţiale considerau că un eveniment este
perceput ca fiind cu atât mai stresant cu cât pare mai incontrolabil. Percepţia noastră asupra
controlabilităţii este tot atât de importantă în evaluarea pe care o facem, pe cât este de
importantă controlabilitatea efectivă a acestor evenimente.
Cercetările ulterioare au dovedit faptul că convingerea omului că deţine controlul
evenimentelor îl face să îşi reducă nivelul de anxietate, chiar dacă, în realitate, nu exercită
niciodată acel control. ( apud., R. L., Atkinson, R. C., Smith, E.E., Bem, D.J., 2002, apud.
Geer şi Maisel, 1972, p.675)
În ceea ce priveşte predictibilitatea, chiar dacă un eveniment nu poate fi controlat,
capacitatea de a prezice apariţia unui eveniment stresant reduce de obicei severitatea
stresului. Studiile de laborator arată că atît oamenii cât şi animalele preferă evenimente
neplăcute, predictibile unora impredictibile( apud., R. L., Atkinson, R. C., Smith, E.E., Bem,
D.J., 2002, apud. Abbot, Schoen şi Badia, 1984).
O posibilă explicaţie a acestui lucru ar fi aceea că semnalul de avertizare, înaintea
unui eveniment stresant permite persoanei să iniţieze un anumit proces pregătitor care să
acţioneze în sensul diminuării efectului nedorit.
Dacă în cazul unui şoc impredictibil nu poate exista nici o perioadă de siguranţă, în
cazul unui şoc predictibil, subiectul se poate relaxa într-o anumită măsură pâna când un
semnal îl avertizează că un şoc este pe cale de a se produce.
Această ipoteză propusă de Seligman şi Binik a fost numită ipoteza semnalului de
siguranţă. Un exemplu din viaţa reală referitor la prezenţa unui semnal de siguranţă poate fi
acela în care şeful urmează să-l critice pe angajat dar lipseşte din oraş pentru motive de
afaceri. Semnalul de siguranţă pentru angajat care îi arată acestuia că se poate relaxa este
absenţa şefului. În schimb, un angajat al cărui şef nu părseşte niciodată oraşul, şi care îl
critică,impredictibil, toată ziua, poate trăi un stres cronic datorită faptului că nu are semnale
de siguranţă. (apud., R. L., Atkinson, R. C., Smith, E.E., Bem, D.J., 2002, apud. Seligman şi
Binik, 1977).
Deşi unele situaţii sunt în cea mai mare măsură controlabile şi predictibile, sunt totuşi
resimţite ca fiind stresante datorită faptului că ne împing la limita capacităţilor noastre şi
reprezintă o provocare la adresa imaginii pe care o avem despre noi înşine. Un bun exemplu
în acest sens este săptămâna examenelor finale în care studenţii acordă studiului şi învăţării
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Pagina 14 din 68
mult mai mult timp decât în restul anului. Această extenuare fizică şi intelectuală este
resimţită de unii ca stresantă.
Întrebări privind modul în care îşi privesc propria competenţă şi decizia de a urma o
anumită profesie, se pot ridica şi în rândul studenţilor care sunt capabili să treacă cu bine
examenele datorită încrederii în posibilităţile existente, în ciuda nivelului de stres prezent.
După cum a mai fost subliniat, stresul poate fi generat şi de procese interne, şi anume
conflicte nerezolvate care pot fi conştiente sau inconştiente. Conflictul are loc atunci când
persoana trebuie să aleagă între scopuri sau căi de acţiune incompatibile. S-a dovedit că, deşi
două scopuri sunt la fel de atractive, decizia se ia cu greu. Acest lucru nu ar părea la fel de
stresant dacă ar fi existat un singur scop. Un exemplu în acest sens poate fi propunerea a două
locuri de muncă la fel de tentante. Dacă în loc de două ar fi vorba doar de un singur loc de
muncă, stresul ar fi cu mult diminuat (apud., R. L., Atkinson, R. C., Smith, E.E., Bem, D.J.,
2002, pp.678-679).
Conflictele apar, de asemenea, atunci când două trebuinţe sau motivaţii interne se află
în opoziţie. Ceea ce reprezintă un stres considerabil este încercarea de a găsi un compromis
posibil între motive concurente (apud., R. L., Atkinson, R. C., Smith, E.E., Bem, D.J.,
2002,p.679). De fiecare dată când avem de ales între două sau mai multe opţiuni, se naşte o
anumită tensiune, o cantitate de stress mai mare sau mai mică. Stresul nu depinde doar de
faptul că opţiunile sunt atractive sau neplăcute, ci în mod deosebit de asemănarea dintre ele
şi, în consecinţă, de greutatea alegerii ( apud. Melgosa, J.,2000, p. 53).
Urmărind calitatea negativă sau pozitivă a stimulilor care provoacă tensiunea se
întâlnesc patru feluri de conflicte atunci când trebuie să alegem:
Conflicte de tipul evitare- evitare
Prezenţa a două situaţii care sunt socotite ca negative supune persoana unui conflict în
care caută să le evite pe amândouă. Totuşi, în cea mai mare parte dintre cazuri, trebuie să
opteze pentru una dintre situaţii, presupusă ca fiind cea mai puţin păgubitoare.
Conflicte de tipul atracţie-atracţie
Putem să observăm aceasta atunci când persoana are de ales între două situaţii la fel
de atrăgătoare, de exemplu între două locuri de muncă la fel de promiţătoare.
Conflicte de tipul atracţie – evitare
Conflictele de acest fel se petrec în prezenţa unui motiv care este în acelaşi timp şi
negativ şi pozitiv. Aceste motive sunt denumite ambivalente.
Conflicte de tipul dublă atracţie- evitare
În cazul acesta este vorba despre un conflict care apare ca rezultat al existenţei a
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Pagina 15 din 68
două motive, fiecare având o componentă pozitivă şi una negativă. (apud. Melgosa, J.,
2000, pp.60-62)
Cele mai răspândite şi dificil de rezolvat conflicte apar in general din următoarele
cauze care reprezintă cel mai mare potenţial pentru un conflict serios :
Independenţă versus dependenţă. Când ne confruntăm cu o situaţie dificilă se poate
întâmpla să ne dorim ca cineva să ne rezlve problemele,dar învăţăm cătrebuie să ne bazăm pe
forţele proprii şi că trebuie să ne asumăm răspunderea. În alte situaţii, însă, ne putem dori să
fim independenţi dar circumstanţele ne obligă să rămânem dependenţi.
Intimitate versus izolare. Dorinţa de a fi cu altă persoană şi de a împărţii cu aceasta
gândurile şi sentimentele noastre cele mai intime, poate intra iîn conflict cu teama de a nu fi
respinşi sau răniţi expunându-ne prea mult.
Cooperare versus concurenţă. Concurenţa începe in copilăria timpurie, continuă pe
parcursul şcolii şi culminează în rivalitatea profesională, în acelaşi timp fiind îndemnaţi să-i
ajutăm pe ceilalţi şi să cooperăm.
Exprimarea impulsurilor versus standardele morale. În toate societăţile, în cea mai
mare parte impulsurile tind să fie reglate. O mare parte din învăţăturile din copilărie implică
interiorizarea restricţiilor culturale referitoare la impulsuri. (apud., R. L., Atkinson, R. C.,
Smith, E.E., Bem, D.J., 2002, p.678-679)
1.4. Reacţii la stres.
Reactivitatea la stres reprezintă ansamblul de manifestări fizice şi psihologice care au
loc în interiorul nostru ca urmare a acţiunii factorilor de stres( apud. Legeron, P., 2003,
p.120). O dată declanşată, starea de stres înseamnă întotdeauna un stres psihofiziologic,
datorită faptului că afectează organizmul ca un întreg. Cercetătorii încearcă să surprindă
modificările de la nivelul ambelor categorii de indicatori, atât fiziologici cât şi
psihologici.(apud. Floru, R., 1974, p. 125).
1.4.1.Reacţiile fiziolofice la stres.
Corpul reacţionează la factorii stresori prin iniţierea unei secvenţe complexe de
răspunsuri înnăscute la o ameninţare percepută. În cazul în care ameninţarea este rezolvată
rapid, răspunsurile de urgenţă scad în intensitate şi starea fiziologică revine la normal. În
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Pagina 16 din 68
cazul în care situaţia stresantă continuă, apare un alt set de răspunsuri interne, pe măsură ce se
încearcă adaptarea la un stresor cronic.(apud.Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E.E.,
Bem, D.J., 2002, p.685)
Cercetările de laborator au arătat că expunerea la un stresor pe o perioadă lungă de
timp produce diferite modificări în organism: glande suprarenale mărite, noduli limfatici
micşoraţi, ulcere stomacale. Aceste modificări reduc capacitatea organismului de a rezista la
agenţi stresori, generând boală. Astfel, acţiunea pe timp îndelungat a agenţilor stresori, îi
predispun atât pe oameni cât şi pe animale la îmbolnăvire. (apud.Atkinson, R. L., Atkinson,
R. C., Smith, E.E., Bem, D.J., 2002, p.685, apud. Selye, 1979)
Reactiile fiziologice la stres se pot concretize astfel: dificultati la instalarea sau
mentinerea somnului; hipervigilenta; modificarea parametrilor vitali, cresterea tensiunii
arteriale, tulburări digestive, oboseala, tulburările funcţionale ca: aergiile, problemele de
piele, migrenele, probleme endocrine ca diabetul sau o boală tiroidiană, etc.( apud Cungi, C.,
2003, p. 27).
În ultimul timp, idea că stresorii pot avea efecte benefice în anumite circumstanţe a
generat un interes sporit printre cercetători. Se pare că expunerea la stresori intermitenţi(
expunerea ocazională, dar cu perioade de revenire), poate avea beneficii ulterioare,
concretizate prin întărirea organismului.(apud.Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E.E.,
Bem, D.J., 2002, p.685, apud. Dienstbier, 1989).
1.4.2. Reacţiile psihologice la stress.
a) Reacţii emoţionale
Situaţiile stresante produc reacţii emoţionale diverse, de la bună dispoziţie când
evenimentul este solicitant dar controlabil, la anxietate, furie, şi depresie. În cazul în care
situaţia stresantă continuă, emoţiile noastre se pot comuta pe rand între oricare dintre acestea,
în funcţie de succesul eforturilor noastre de adaptare. (apud.Atkinson, R. L., Atkinson, R. C.,
Smith, E.E., Bem, D.J., 2002, p.681)
Anxietatea este cel mai frecvent răspuns la stres. (apud.Atkinson, R. L., Atkinson, R.
C., Smith, E.E., Bem, D.J., 2002, p.681). Aceasta reprezintă o tulburare a afectivităţii
manifestată prin stări de nelinişte, teamă şi îngrijorare nemotivată, în absenţa unor cauze care
să le provoace. Stările de anxietate sunt însoţite de fenomene organo-funcţionale ca:
palpitaţii, greutate în respiraţie, transpiraţie, etc.(apud. Paul-Popescu, N., p. 57)
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Pagina 17 din 68
Depresia reprezintă una din problemele psihologice cele mai mari cu care se confruntă
societatea actuală, fiind unul dintre riscurile finale ale stresului.(apud. Melgosa, J., 2000,
pp.40-41). În situaţia normalităţii psihice, depresia se caracterizează printr-o stare de
activitate scăzută, pesimism faţă de viitor, sentimente de neajutorare, înstrăinare , tulburări
ale apetitului alimentar. În situaţie patologică, individul care suferă de depresie poate să
ajungă la o stare extremă de scădere a nivelului energetic, lipsă de reactivitate la stimuli şi
neajutorare.( apud. Chaplin, J.P.,1985, p.122)
Furia este o altă reacţie comună la o situaţie stresantă. Aceasta poate duce la
agresivitate.( apud.Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E.E., Bem, D.J., 2002, p.681)
Mulţi specialişti au făcut legătura dintre agresivitate şi frustrare susţinând faptul că
agresivitatea se datorează acesteia. Agresivitatea legată direct la sursa de frustrare nu este
întotdeauna posibilă sau disponibilă, uneori sursa este vagă sau intangibilă. Persoana nu ştie
ce să atace şi caută un obiect pe care să-şi descarce sentimentele.( apud. Melgosa, J., 2000,
pp. 38-39).
Efectele stresului în aria emoţională se pot concretiza în funcţie de gravitatea
perceperii situaţiei în dificultatea menţinerii relaxării atât din punct de vedere emoţional cât şi
fizic. Pe lângă problemele fizice reale, individual poate bănui apariţia unor boli imaginare
(ipohondrie), sentimente de incapacitate şi inferioritate, creşterea descurajării şi scăderea
dorinţei de viaţă ; principiile morale sau etice care conduc viaţa cuiva devin mai lejere şi
scade puterea de autocontrol. Din punctul de vedere al personalităţii creşte nerăbdarea,
intoleranţa , autoritarismul şi lipsa de consideraţie faţă de ceilalţi .( apud. Melgosa, J., 2000,
pp.36-37).
b) Deteriorarea cognitivă
În plus faţă de reacţiile emoţionale la stress, la unii indivizi se poate observa şi o
deteriorare cognitivă concretizată în: greutatea de concentrare , greutatea de organizare a
gândurilor în mod logic, deteriorarea performanţelor, scăderea memoriei.
În ceea ce priveşte concentrarea atenţiei individual stresat se poate confrunta cu
dificultatea mintală de a rămâne concentrat pentru o activitate grea sau cu pierderea frecventă
a atenţiei.
Modul de gândire al individului care se confruntă cu prea mult stress nu urmează
direcţii logice şi coerente în cadrul unui sistem ordonat ci este dezorganizat. Mintea sa este
incapabilă de o analiză adecvată şi de o evaluare a situaţiei prezente sau viitoare.
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Pagina 18 din 68
În ceea ce priveşte rezolvarea de probleme, individual afectat de stres are tendinţa de
a le rezolva cu un număr mare de greşeli.( apud. Melgosa, J., 2000, pp.36-37).
Această deteriorare cognitivă poate proveni atunci când, de exemplu, o activare
emoţională intensă poate interfera cu procesarea mentală a informaţiei, astfel încât, cu cât
persoanele sunt mai furioase, mai anxioase sau frustrate după acţiunea unui stressor, cu atât
este mai probabilă apariţia deteriorării cognitive. Cu toate acestea, numeroşi autori
semnalează ameoliorări semnificative ale răspunsurilor la sarcini efectuate în condiţii
stresante. Acestr efect paradoxal poate fi explicat dacă ţinem seama de toţi factorii care intră
în ecuaţie: natura sarcinii, particulatităţile individuale, intensitatea stresului.(apud. Floru, R.,
1974, p.131)
c) Reacţii comportamentale
Influenţele stresului asupra comportamentului se pot concretizează în: lipsa răbdării,
iritabilitatre, vulnerabilitate la accidente, dependenta de alcool si narcotice, crize emotionale,
bulimie sau anorexie, fumat excesiv, comportamente impulsive.
În ceea ce priveşte limbajul, individual se poate confrunta cu incapacitatea de a se
adresa verbal unui grup de persoane într-o formă satisfăcătoare (bâlbâială, scăderea
cursivităţii vorbirii); pot apărea ticuri şi reacţii stranii care nu sunt caracteristice celui în
cauză; nivelul de energie poate fi fluctuant de la o zi la alta, cu tendinţa de scădere; nivelul
insomniei creşte; poate intervenii absenteismul de la serviciu sau de la şcoală, etc.
( apud. Melgosa, J., 2000, pp.36-37).
Un pattern comportamental care a primit o mare atenţie este pattern-ul de tip A ,
specific persoanelor ostile , agresive, nerăbdătoare, supraimpliocate.
Specialiştii au constatat că indivizii care manifestă acest pattern sunt extrem de
competitivi şi orientaţi spre realizare. Aceşti indivizi au dezvoltat un simţ al urgenţei
temporale, le este dificil să se relaxeze, se forţează să facă cât mai multe lucruri într-un timp
cât mai scurt şi devin nervoşi şi nerăbdători când se confruntă cu întârzieri sau cu indivizi pe
care îi consideră incompetenţi. Deşi în exterior arată încredere în sine, ei sunt pradă unor
sentimente deneâncredere în forţele proprii.( apud.Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith,
E.E., Bem, D.J., 2002, pp. 699-702)
1.5. Stresul şi strategiile de coping
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Pagina 19 din 68
Copingul desemnează “maniera caracteristică a fiecărui individ prin care acesta face
faţă mediului social şi fizic, modul în care îşi mobilizează resursele pentru a face faţă la
stres”. ( Chaplin, J.P., Dictionary of psychology, 1985, p.105)
Literatura de specialitate poate face referire la coping utilizând şi termenul de
adaptare, sau control. (Băiceanu, L., 2004, p.81)
1.5.1. Opoziţia dintre mecanismele de apărare şi strategiile de coping
În literatura psihanalitică există o îndelungtă istorie a controlului. Freud a utilizat
termenul de mecanisme de apărare pentru a se referii la strategiile inconştiente folosite de
indivizi pentru a face faţă emoţiilor negative. Aceste srategii nu modifică situaţia stresantă,
ele schimbă pur şi simplu modul în care o persoană o percepe sau se gândeşte la ea. Astfel,
mecanismele de apărare implică un element de autoînşelare.( apud. Atkinson, R. L.,
Atkinson, R. C., Smith, E.E., Bem, D.J.,2002 pp.705-709).
În 1963, Norma Haan propune diferenţierea dintre mecanismele de apărare şi coping.
În viziunea ei mecanismele de coping reprezintă forme adecvate şi sănătoase de funcţionare
ale eului, pe când, mecanismele de apărare reflectă modalităţi inadecvate sau patologice de a
face faţă ameninţărilor. ( apud. Lazarus, R.S., 1966, p.275-276)
Tabel nr.1. Compararea mecanismelor de coping cu cele
defensive(apud.A.Băban,1998)
MECANISME DE COPING MECANISME DEFENSIVE
-procese (sub)conştiente -procese inconştiente ;
-produse în contact cu realitatea ; -produse la interfaţa ego-id ;
-permit confruntarea cu realitatea ;
-distorsionează (mai mult decît cele de coping)
realitatea ;
-implică scop şi perspectivă (sunt orientate
spre prezent şi/sau viitor);
-orientate predominant spre trecut;
-au (necesită) flexibilitate ; -implică automatisme, sunt rigide ;
-permit exprimarea afectivă ; -blochează exprimarea afectivă ;
-preced sau succed reacţiei de stress;
-sunt orientate spre interior sau exterior;
-sunt procese post-afective ;
-orientate spre blocarea pulsiunilor instinctuale
interne ;
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Pagina 20 din 68
-au eficienţă situaţională.
-au organizare ierarhică : mature vs. imature.
1.6.2. Procesele de coping
Procesul de coping poate fi definit ca modul în care gândim şi acţionăm pentru a
remedia aspecte negative ale unei situaţii stresante.( apud. Legeron, P., 2003, apud.
Paulham, I., Bourgeois, M., 1995)
Prin studiul proceselor de coping s-a schimbat profund modalitatea în care se
concepea stresul.Astfel, nu se mai încearcă descrierea şi înţelegerea reacţiilor de stres prin
intermediul situaţiilor cu care este confruntat subiectul( factorii de stres), ci prin modul în
care gestionează el situaţia, ceea ce are o mai mare importanţă.
Modul în care se va dezvolta reacţia unui individ depinde în mare măsură de emoţiile,
raţionamentele şi comportamentele unui individ, procesele de coping putând înlătura efectele
negative ale stresului.
Procesele de coping nu constituie trăsături de personalitate implicite individului, ci
sunt nişte strategii de ajustare pe care le adoptăm în funcţie de factorul de stres. ( apud.
Legeron, P., 2003, p.148-149).
Emoţiile şi activarea fiziologică provocate de situaţii stresante sunt deosebit de
neconfortabile, iar acest disconfort îl motivează pe individ să acţioneze pentru a-l
diminua.Acesta se poate orienta fie către diminuarea reacţiei de stres, fie către controlul
situaţiei stresante. .( apud. Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E.E., Bem, D.J.,2002
pp.702-705).
Forma de coping în care individul acţionează către diminuarea reacţiei de stres se
numeşte „ centrată pe emoţie”, pe când cea orientată către controlul situaţiei stresante se
numeşte „ centrată pe problemă”. ( apud. Legeron, P., 2003, p.149).
Controlul centrat pe problemă.
Strategiile utilizate pentru rezolvarea unei probleme includ: definirea problemei,
generarea soluţiilor alternative sub forma costurilor şi beneficiilor şi alegerea uneia dintre
acestea, implementarea alternativei selectate. Strategiile centrate pe problemă pot fi dirijate
nu numai către schimbarea mediului înconjurător ci şi spre interior când persoana poate
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Pagina 21 din 68
schimba ceva în ea însăşi. Acest lucru se poate concretiza prin modificarea nivelurilor de
aspiraţie, identificarea unor surse alternative de satisfacţie sau învăţarea de noi deprinderi. Cu
câtă îndemânare poate individul să folosească aceste strategii depinde de experienţa şi de
capacitatea sa de autocontrol.
Cercetările arată că cei care tind să utilizeze această metodă în situaţii stresante
prezintă niveluri scăzute de depresie atât în timpul cât şi după situaţia stresantă. (apud.
Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E.E., Bem, D.J.,2002, apud. Billings şi Moss, 1984)
Controlul centrat pe emoţie.
De regulă, oamenii recurg la metoda de control centrat pe emoţie pentru a preveni ca
emoţiile negative să îi copleşească şi să-i împiedice în acţiunile lor de rezolvare a
problemelor.
Există multe modalităţi prin care indivizii pot încerca să facă faţă emoţiilor negative.
Unii cercetători le-au împărţit în strategii comportamentale şi strategii cognitive. (apud.
Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E.E., Bem, D.J.,2002, apud. Moss, 1988). Dacă
strategiile comportamentale includ angajarea individului în exerciţii fizice, descărcarea furiei
sau căutarea sprijinului emoţional al prietenilor, strategiile cognitive includ renunţarea
temporară la gândurile despre diferite probleme şi reducerea ameninţării prin schimbarea
semnificaţiei situaţiei.
Cercertările arată că, deşi strategiile comportamentale şi cognitive pot fi flexibile, ele
induc individului doar stres. Diverse studii au arătat că adaptarea slabă la stres este asociată
cu un anumit control al confruntării, cu confundarea dorinţelor cu realitatea, cu negarea şi
tendinţa periculoasă de refugiu din realitate. (apud. Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith,
E.E., Bem, D.J.,2002, apud. Lazarus şi Folkman, 1984, p.703)
O altă modalitate de clasificare a diferitelor forme de coping constă în distincţia între
tipul de coping „ evitant”, caracterizat prin comportamente de fugă, de evitare sau de
agresivitate, atitudini de negare, de resemnare sau fatalism şi tipul de coping „ vigilent” , care
se manifestă prin căutarea de informaţii, sprijin social, dezvoltarea de planuri de acţiune şi
căutarea de mijloace. Dacă tipul de coping evitant reduce tensiunea emoţională individul
utilizând o strategie pasivă, tipul de coping vigilent se traduce prin înfruntarea situaţiei,
individul utilizând o strategie activă ( apud. Legeron, P., 2003, p.149-150, apud.Suls, J.,
Fletcher, B., 1985).
Fiecare dintre formele de coping are avantajele şi dezavantajele sale şi se va dovedi
mai mult sau mai puţin adaptativă în funcţie de factorii de stres, de momentul apariţiei
acestora şi de durata evoluţiei lor.
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Pagina 22 din 68
CAPITOLUL 2: MOTIVAŢIA ACADEMICĂ
2.1.Conceptul de motivaţie academică
Motivaţia reprezintă ansamblul de mobiluri: trebuinţe, atracţii , emoţii, acţiuni, fapte
şi atitudini ce stau la baza conduitei acţionale sau de cunoaştere a omului. Fiind produsul
întâlnirii biologicului cu socialul, motivaţia operează ca un sistem dinamic aigurând
programul de adaptare la mediu al subiectului.( Dicţionar de Pedagogie, 1979, p.297)
Motivaţia academică, sau motivaţia învăţării, constituie totalitatea motivelor care în
calitatea lor de condiţii interne ale personalităţii, determină, orientează, organizează şi
potenţează intensitatea efortului de învăţare.(apud. Vintilescu, D., 1977, p.15)
„Indiferent de conţinuturile pe care le formează în plan psihologic individual,
învăţarea, ca orice altă formă de activitate, se axează întotdeauna pe dinamica anumitor
motive.Motivaţia învăţare, conferă sens, coerenţă şi direcţie actelor ei, explică de ce aceasta
se furnizează energia necesară funcţionării şi menţinerii activităţii de produce.”
(Dicţionar de Pedagogie, 1979, p.298)
Motivele reprezintă acele cauze de ordin mental: imagini, judecăţi, idei, care apar ca
rezultat al reflectării în conştiinta celui care învaţă a obiectelor, situaţiilor si cerinţelor
mediului care intra în relaţie cu trebuinţele sale, determinând anumite tensiuni
emoţionale.(sursa:http://www.referat-şcoala.ro/referat-Motivaţie_si_invatare-html)
Învăţarea este o activitate dificilă care necesită o bază motivaţională optimă pentru a-l
menţine pe student în sfera solicitărilor ei specifice. Factorii care pot să intre în componenţa
conduitei de învăţare a studentului sunt foarte diverşi: aspiraţia spre un nivel de performanţă
foarte înalt, dorinţa de a obţine note mari, sentimentul datoriei, ambiţia de a-I depăşi pe alţii
şi de a ocupa un loc fruntaşîn ierarhia valorică a grupului şcolar din care fac parte etc. ( apud.
Dicţionar de Pedagogie, 1979, p.298)
2.2.Teoriile motivaţiei din perspectiva motivaţiei academice
Motivaţia a fost abordată din punctul de vedere al mai multor teorii, fiecare dintre
acestea vizând însă conceptul din punctul propriu de vedere.În general studiile din psiho-
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Pagina 23 din 68
pedagogie se opresc doar la cele patru mari abordări :behavioristă, umanistă, cognitivă şi
socială.( apud. Magher, E.S., 2005, p15)
2.2.1.Teoria recompensei.
În urma cercetării făcute pe forţa recompensei behavioriştii au reuşit să surprindă
impactul acesteia asupra comportamentului, de aici rezultând elaborarea „legii efectului”,
conform căreia consecinţele pozitive întăresc comportamentul, iar cele negative îl
diminuează.
În rândul specialiştilor stimularea motivaţiei prin intermediul recompensei a stârnit
controverse. Cadler, Straw, şi Morgan, susţin că atunci când se primeşte o recompensă pentru
un rezultat motivat intrinsec, interesul scade. Acest lucru poate fi afirmat însă doar în cazul
motivaţiei extrinseci datorită faptului că, în cazul motivaţiei intrinseci rezultatul obţinut
reprezintă o satisfacţie interioară pe care recompensa nu o poate diminua nici nu o poate
întări.
Pentru Guzzo, recompensele pot avea efecte în funcţie de caracteristicile lor variate ce
nu pot fi preconizate, iar motivaţia intrinsecă poate fi afectată de latura materială. Acest lucru
este negat de Fischer care demonstrează constanţa rezultatelor obţinute de un lot de subiecţi
motivaţi intrinsec, indiferent de fluctuaţia retribuţiei financiare.
Practicarea suprautilizării recompensei şi pedepsei în contextul şcolar duce la
pierderea potenţialului acestora, demotivându-i tocmai pe cei care au cea mai acută nevoie de
suport extrinsec.( apud. Magher, E.S., 2005, p15)
Impactul recompenselor este negativ când nu se vizează atingerea unor standarde de
calitate ci doar realizarea unei sarcini
2.2.2. Teoria resurselor interne.
În concepţie umanistă apare teoria resurselor interne ca reacţie împotriva tendinţei de
a privi comportamentul uman ca răspuns doar la factorii externi de mediu. Maslow, Rogers şi
alti specialişti se opun behaviorismului accentuând importanţa componentelor cognitive şi
psihice şi descriu motivaţia ca depinzând de factorii interni. În ceea ce priveşte determinarea
comportamentului, mediul constituie factorii de incitare sau de precipitare, în timp ce factorii
interni sunt legaţi de motive , interpunându-se între stimulii externi şi reacţiile persoanei
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Pagina 24 din 68
susţinând şi direcţionând conduita. Astfel, cauzele externe acţionează prin intermediul
condiţiilor interne.
În viziunea umaniştilor, motivaţia de invăţare se dezvoltă prin încurajarea utilizării
resurselor interne în nevoia de competenţă, stimă de sine, autorealizare.
2.2.3.Teoria atribuirii.
În ceea ce priveşte învăţarea, teoria atribuirii încearcă să descrie explicaţiile
studenţiilor asupra propriilor rezultate. Cele mai frecvente explicaţii iau ca reper factorii:
capacităţi- abilităţi, aptitudini, talente; efort, dificultate a sarcinii, noroc, toate acestea
distribuite pe trei dimensiuni: cauze interne sau externe; grad de stabilitate sau instabilitate;
dimensiune controlabilă sau necontrolabilă. Cercetările arată că de regulă succesul este
atribuit factorilor interni iar eşecul celor externi, mecanismul bazându-se pe capacitatea de
autoapărare a eului.
2.2.4.Teoria ierarhică a trebuinţelor.
Teoria lui Maslow se conturează într-un model ierarhic, sistematic şi dinamic, bazat
pe trei ipoteze:
-comportamentul este determinat de căutarea satisfacţiilor raportate la
trebuinţele fundamentale;
-după satisfacerea trebuinţelor elementare, aflate la nivel inferior, o
altă trebuinţă poate să apară ca motivaţie;
-trebuinţele fiziologice au o prioritate absolută.
Primele trei niveluri din piramida lui Maslow se pot explica prin intermediul
motivaţiei homeostatice, aceasta acoperind numai activitatea de adaptare, de
echilibrare cu mediul. Următoarele cinci niveluri sunt de tip evolutiv şi rezultă din faptul că
omul transformând mediul se transformă şi pe sine. Cele cinci niveluri se explică cu ajutorul
motivaţiei de autorealizare. În ceea ce priveşte motivaţia pentru învăţare aceasta corespunde
trebuinţelor de dezvoltare şi se poate concretiza doar în cazul satisfacerii trebuinţelor de
deficienţă. Astfel, doar având un confort fizic optim, o stimă de sine ridicată, o ambianţă
netensionată, vor fi posibile condiţii propice pentru a se putea aspira
spre trebuinţe de dezvoltare.
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Pagina 25 din 68
2.2.5. Teoria expectanţei.
Conform acestei teorii performanţa în activitate este direct proporţională cu efortul
depus. Astfel, pe scale bipolare pot fi evaluate sentimentele elevilor faţă de efectele
(satisfacţiile) activităţii de învăţare, definite în termeni de atractivitate/neatractivitate sau
satisfacţie/nesatisfacţie. Expectanţa reprezintă relaţia percepută dintre efort şi performanţă
indicând reprezentarea mintală a rezultatelor scontate.
În ceea ce priveşte motivaţia pentru învăţare, subiectul se va strădui să înveţe mai
mult şi mai bine în funcţie de felul în care apreciază satisfacţia obţinută în raport cu relaţia
dintre efortul depus şi expectanţe.
2.3. Motivaţie extrinsecă versus motivaţie intrinsecă.
În cadrul motivaţiei academice are loc o scindare în două a acesteia în funcţie de sursa
externă sau internă care o determină. Termenii utilizaţi pentru a marca scindarea sunt cei de
motivaţie intrinsecă şi motivaţie extrinsecă.
Chiar dacă sunt total diferenţiate de caracteristici proprii cele două tipuri de motivaţie
nu se pot trata separat, diferenţierea realizându-se doar la nivel teoretic.
În raport cu învăţarea, cu conţinutul şi finalităţile sale, motivaţia este fie intrinsecă, fie
extrinsecă. Între cele două forme ale motivaţiei există o relaţie de intercondiţionare:
întotdeauna cauzele externe acţionează prin intermediul condiţiilor interne, iar cauzele interne
sunt favorizate de condiţiile externe.
Factorii interni care determină motivaţia pot fi convingerile, aptitudinile,
sensibilitatea, atitudinea activă în faţa dificultăţilor, factori care deşi se dezvoltă sub impulsul
celor externi au influenţa cea mai mare asupra întregului comportament.Factorii externi care
determină motivaţia sunt cei care constituie ambianţa în care trăieşte individul.Ei alcătuiesc
condiţiile exterioare care includ: condiţiile economice, social politice, instrucţiunile,
regulamentele şcolare, planurile de învăţământ, programele şcolare.
În cazul motivaţiei intrinseci, individul desfăşoară activitatea pentru că aceasta îi dă
satisfacţii prin ea însăşi. În cazul studentului , motivaţia internă se referă la dorinţa de a se
cultiva, ea fiind puternic legată de interes şi de satisfacţia învăţării. Dacă studentul are
dezvoltată mai mult motivaţia intrinsecă nu va învăţa sub presiunea ideii nereuşitei la
examene. Când studentul învaţă pentru sine, învăţarea este mult mai eficientă decât atunci
când o face determinat de presiuni exterioare. În situaţiile în care motivaţia intrinsecă şi
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Pagina 26 din 68
interesul sunt scăzute, motivaţia extrinsecă poate chiar să ridice nivelul motivaţiei intrinseci.(
apud. Creţu, D. 2002, apud. McLloyd şi Morgan, p.11)
Motivaţia extrinsecă este un ansamblu de impulsuri comportamentale care îşi au
originea într-o întărire pozitivă sau negativă. Conform motivaţiei extrinseci, studentul învaţă
fiind interesat de obţinerea unor note bune şi nu de procesul de învăţare sau de conţinuturi în
sine.( apud. Schanb, H., Zenke, G.K., 2001, p.183)
După alţi autori, motivaţia extrinsecă înseamnă căutarea recompenselor externe şi
evitarea pedepselor, pe când motivaţia intrinsecă este dorinţa de a adopta un comportament
de dragul acestuia şi de a fi eficient.(apud.Mayers, D.G., 2001, p. 451)
Motivaţia extrinsecă este generată de factori sau stimuli exteriori învăţării cum ar fi:
concurenţa, dorinţa de a fi lăudat sau de a ieşi în evidenţă, obţinerea unor recompense sau
evitarea pedepsei, dobândirea unor facilităţi sau a unor poziţii privilegiate, dorinţa de a fi pe
plac părinţilor.( apud. Creţu, D. 2002, pp. 9-10)
Motivele extrinseci sunt indirecte şi exterioare acţiunii în cauză, motivele intrinseci
sunt directe şi satisfac tocmai prin îndeplinirea acţiunii adecvate. În funcţie de dominanţa
acestor motive se poate vorbi de felul motivaţiei.
Tabel nr.2. Motivaţie intrinsecă versus motivaţie extrinsecă.( apud. Magher, E.S.,
2005, p15)
Motivaţie extrinsecă Motivaţie intrinsecă
- tensiunea se naşte ca urmare a punerii în
funcţiune a unor stimulenţi externi;
- este consubstanţială actului de învăţare ca
act preponderent cognitiv;
- îşi are punctul de plecare în afara
personalităţii celui care învaţă;
- sursa ei rezidă în menţinerea în
permanentă stare activă a trebuinţelor de
orientare şi investigaţie a studentului;
- în mod subiectiv, stimularea ia forma unei
trăiri emoţionale negative ca teama de eşec,
de pedeapsă, făcând ca învăţarea să pară o
preocupare obositoare;
- fiind motivat intrinsec, prin învăţare
studentul nu mai vede doar un mijloc
deobţinere a unei recompense sau de
evitare a unei pedepseşi nici nu percepe
activitatea ca pe o expresie a tensionării
sale in sferele datoriei, prestigiului,
responsabilităţii, sau a utilităţii saciale, ci
ca pe un proces a cărui recompensă rezidă
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Pagina 27 din 68
în activitatea de învăţare în sine;
- motivaţia extrinsecă deşi poate fi intensă
este de scurtă durată, furnizând învăţării o
întărire discontinuă, instabilă, ceea ce
impune reluarea şi repetarea cu o frecvenţă
den ce în ce mai mare a procedurii de
stimulare din exterior, pentru a compensa
efecul stingerii ei rapide;
- este intensă şi de lungă durată datorită
faptului că procesul care constă în
activitateaîn sine se poate relua la nesfârşit,
datorită satisfacţiei pe care o furnizează
prin sine, dobândind valenţe activatoare;
- este o motivaţie puţin eficientă care se
soldează adesea cu asimilarea formală,
nesatisfăcătoare a cunoştinţelor
- motivul şi scopul învăţării se regăsesc pe
acceaşi treaptă, in cadrul aceluiaşi
subsistem e activitate şi într-un fel coincid;
- în cadrul motivaţiei extrinseci există
dorinţa de afiliere, tendinţele normative,
teama de consecinţe şi ambiţia (concurenţa
cu ceilalţi).
- în centrul motivaţiei intrinseci se află
curiozitatea epistemică.
Unul dinre obiectivele esenţiale al procesului de învăţământ este găsirea formulei
optime de îmbinare a motivaţiei intrinseci cu cea extrinsecă. Ceea ce trebuie semnalat este
faptul că atât motivaţia intrinsecă cât şi cea extrinsecă duc la creşterea randamentului şcolar.(
apud. Preda, V., 1991, p.12-16)
2.4. Motivele de învăţare la studenţi
Pentru o activitate complexă cum este învăţarea nu se poate indica doar un singur
motiv declanşator. Astfel, motivele care îi determină pe studenţi să înveţe sunt de mai multe
feluri: socio-morale, cognitive, de ordin afectiv, profesionale, ale autorealizarii, succesul sau
insuccesul şcolar, aptitudinile speciale.( apud. Magher, E.S., 2005, p.37)
a) Motivele socio-morale decurg din dorinţa studentului de a fi util, de a fi apreciat, de
a ieşi în evidenţă, de a produce ceva util sau de a-şi face datoria. În categoria motivelor socio-
morale intra cele care au scopuri un caracter social şi care se concretizează în afirmaţii de
genul următor: „învat din datorie fata de anul din care fac parte”; „învatând contribui la
prestigiul facultăţii”; „vreau sa fiu cât mai folositor oamenilor”. Motivul reciprocităţii intră
tot în categoria motivelor socio-morale şi este exprimat de studenţi în diferite forme ca: „îmi
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Pagina 28 din 68
place sa învăţ la şcoală pentru ca sunt împreuna cu alţii”; „când esti cu colegii înveţi mai usor
pentru ca este mai placut”; „uneori de la alţii înveţi mai repede decât singur”; „alţii ştiu mai
multe şi poţi învăţa de la ei”. (sursa:http://www.referat-şcoala.ro/referat-
Motivaţie_si_invatare-html)
b) În categoria motivelor cognitive intră dorinţa studenţilor de a cunoaşte ce rezultă
din nevoia de a şti, de a înţelege, de a descoperi, din curiozitatea epistemică declarată ca
factor dinamic de bază al activităţilor de învăţare. Acest lucru este exprimat prin afirmaţii ca:
„învăţ pentru ca vreau să cunosc cât mai mult”; „învăţ la toate disciplinele pentru că învăţarea
îmi dă satisfacţii”; „învăţătura ma intereseaza, îmi place”. În acelasi timp, se poate manifesta
prin atractia (interesul teoretic) exprimată de studenţi pentru unul sau mai multe obiecte de
învatamânt: „rezolvarea exerciţiilor statistice îmi da o mare satisfactie”; „pedagogia ma
interesează în mod deosebit”.(http://www.referat-şcoala.ro/referat-Motivaţie_si_invatare-
html)
c) Sfera motivelor de ordin afectiv înglobează motivele cu o predominantă bază
emoţională, atât pozitivă, cât şi negativă. La polul pozitiv se află dragostea si respectul fata de
parinti, sentimentul datoriei faţă de parinti, dorinţa de a crea mulţumire părinţilor, simpatia
faţă de profesor, respectul faţă de profesor (pentru că „explică bine”, „este înţelegător”, „ne
ajută mult”). Teama de pedepsele aplicate de parinti, anxietatea determinată de atitudinea
rigida a unor profesori, sentimentul de regret sau de ruşine faţă de profesori, părinţi sau colegi
se găsesc la polul negativ. Toate aceste motive constituie trairi afective ale studenţilor
izvorâte din relaţiile cu diferiţi factori implicaţi în procesul învăţării lor şcolare: profesori,
colegi, parinţi. Ele reflectă atitudinea studenţilor faţă de sarcinile si cerintele ce vin din partea
acestora, în ceea ce priveste învatarea lor.
( sursa:http://www.referat-şcoala.ro/referat-Motivaţie_si_invatare-html)
d)Motivele profesionale reprezintă aspiraţiile studenţilor spre un ideal profesional
(model de rol) mai mult sau mai putin clarificat, asa dupa cum reiese din însăsi modul în care
ei se exprima: „mi-am ales această facultate ca sa devin ceva în viaţă”, „învăţ pentru că
facultatea pe care mi-am ales-o pentru că mă pregăteşte pentru profesia pe care mi-o doresc”,
„învăţ ca sa devin un bun profesor”, „ cel mai mult învăţ la pedagogie”. Astfel de motive sunt
traite de studenţi ca tendinţe care îi determină să înveţe pentru a-şi asigura pregătirea necesară
în vederea viitoarei profesii. .( apud. Magher, E.S., 2005, p.37)
e) Motivele incluse în categoria succesului-insuccesului şcolar se grupează în jurul
dorinţei de succes sau de evitare a insuccesului. Din răspunsurile studenţilor reiese că
succesul pe care ei doresc sa-l obţină vizează trei direcţii: situaţia şcolară (note bune, bursă,
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Pagina 29 din 68
promovarea examenului, etc), prestigiul în grupul din care fac parte şi aprecierea favorabilă a
profesorilor, respectiv a părinţilor (ultimele două direcţii depinzând în bună măsură de
realizarea celei dintâi, strâns legată de dorinţa de autoafirmare a fiecaruia dintre studenţi).
Aceleaşi direcţii se conturează si în ceea ce priveste evitarea insuccesului. Ca urmare, în
categoria succesului-insuccesului şcolar pot fi incluse motive enunţate de studenţi cu forme
foarte diferite dar care exprimă totuşi aceleaşi tendinţe: „învăţ ca să obţin note bune”; „învăţ
să nu am rezultate slabe”; „învăţ ca sa fiu printre primii”; „învăţ să nu pic examenul”; „învăţ
pentru că doresc sa am succes în profesia pe care mi-am ales-o”; „vreau să-i depăşesc pe
alţii”; „învăţ ca sa fiu un exemplu pentru colegi”; „doresc sa câstig admiraţia colegilor”; „n-aş
vrea sa dau prilej colegilor să ma dispreţuiască”; „vreau să fac impresie profesorilor”.
Sentimentul de succes, respectiv de eşec, odată trăite, devin forţe însemnate
mobilizându-i pe studenţi sa înveţe cu interes la un anumit obiect, să aspire la o profesie
legată de acesta, sau dimpotrivă, să înveţe numai pentru a evita un nou insucces: „îmi place
psihologia vârstelor pentru ca am primit totdeauna note mari”; „ pedagogia mi-a plăcut la
început din întâmplare – mi-au reuşit bine primele experiente şi asta a fost totul”; „am început
sa învăţ la statistică pentru ca profesorul m-a ajutat sa câstig încrederea în mine”; „nu-mi
place istoria psihologiei, şi dacă învăţ, tot nu stiu pentru că mi-e frica sa nu primesc iar o nota
proasta”; „învăţ mult la pedagogie, e grea si tare aş vrea să nu mai am note mici”.
Aşadar, această categorie de motive cuprinde atât diferitele forme pe care le îmbracă
dorinţa de a obţine succes, respectiv de a evita un insucces, cât si cele care exprimă însuşi
sentimentul de succes sau de insucces (eşec) în ceea ce studentul se asteaptă sa obţină prin el
însuşi sau de la alţii. (http://www.referat-şcoala.ro/referat-Motivaţie_si_invatare-html)
f) Motivele incluse aptitudinilor speciale includ motivele care susţin învăţarea la unele
discipline de învăţământ prin prezenţa unor capacităţi însuşiri sau înclinaţii spre acestea. .(
apud. Magher, E.S., 2005, p.37)
La vârsta primei tinereţi, vârstă la care se regăsesc majoritatea studenţilor, valoarea
motivaţionala a aptitudinilor este conştientizată. Unii studenţi motivează alegerea facultăţii şi
învăţarea la disciplinele care îi interesează prin prisma aptitudinilor pe care le deţin: „ma
pricep mai bine la această disciplină”; „am aptitudini către domeniul ales”; „am talent”;„învăţ
cu multa uşurinţa la unele discipline”, etc. Sunt incluse în aceasta categorie de motive şi
raspunsurile studenţilor prin care precizează pentru ce învaţă fără interes, fără plăcere la unele
obiecte: „nu ma pricep la acest obiect”; „n-am talent la limbi moderne”; „rezolv greu
problemele pentru ca judec încet”,etc.(sursa:http://www.referat-şcoala.ro/referat-
Motivaţie_si_invatare-html)
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Pagina 30 din 68
2.5. Motivaţia academică a studenţilor. Modele social cognitive.
Cu toate că există o mulţime de modele şi constructe social-cognitive, menite să
răspundă la intrebarea: „ce îi motivează pe studenţi în contextual academic?”, doar cinci
dintre acestea reprezintă focalizarea celor mai recente cercetări pe motivaţia studenţilor în
contextual universitar.
În comparaţie cu moltivele, care sunt mai generale şi despre care s-a discutat anterior
constructele social-cognitive sunt mult mai situaţionale şi specifice. În conformitate cu
această afirmaţie, cercetările s-au concentrate pe studierea modalităţilor în care credinţele
despre propriile capacităţi sunt associate achiziţiilor dobândite în urma învăţări şi asupra
stabilirii rolului credinţelor în ceea ce priveşte motivaţia academică a studenţilor. (apud.
Pintrich, P.R., 2003, pp.671)
Cele cinci constructe social care stau la baza motivaţiei academice a studenţilor
cognitive sunt:
Percepţia adaptativă a autoeficienţei şi a autocompetenţei.
Una dintre descoperirile majore a celor mai recente modele ale motivaţiei pentru
învăţare este aceea că, atunci când studenţii se aşteaptă să realizeze bine o sarcină, ei tind să
încerce din răsputeri să persiste şi să realizeze sarcina respectivă din ce în ce mai bine.
Studenţii care se cred capabili să realizeze bine o sarcină sunt mult mai motivaţi decât
cei care se cred mai puţini capabili şi care nu se aşteaptă să reuşească. Acest lucru se
manifestă la nivel comportamental, prin efort şi perseverenţă. De asemenea trebuie menţionat
şi faptul că studenţii încrezători în propriile forţe vor fi mult mai angajaţi în învăţare în ceea
ce priveşte cogniţia , decât cei care nu se încred în abilităţile lor de a performa bine. (apud.
Pintrich, P.R.,apud. Schunk,2003, pp.672)Trebuie menţionat însă şi faptul că există anumite
pericole associate percepţiilor optimiste sau pesimiste în exces referitoare la eficienţă şi
competenţe.(apud. Pintrich, P.R.,apud. Bandura, 1997).
Din perspectivă emoţională, se pare că cu cât credinţele despre eficienţă şi competenţe
sunt mai înalte cu atât motivaţia studenţilor pentru învăţare creşte. Pe de altă parter, din
perspective autoreglării, dacă studenţii îşi supraestimează în mod constant capacităţile există
posibilitatea ca aceştia să nu fie motivaţi să-şi schimbe comportamentul în faţa feed-back-ului
primit ce conţine informaţii despre slăbiciunile lor. De exemplu, un student care îşi
supraestimează în mod constant gradul de înţelegere al unui text va fi mai puţin probabil
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Pagina 31 din 68
motivat să-şi schimbe modul general de a citi şi strategia folosită în cazul în care în realitate
nu este un bun cititor. (apud. Pintrich, P.R., apud. Zusko, 2002)
Cel mai important lucru referitor la credinţele despre eficacitatea de sine şi despre
propriile competenţe este ca acestea să reprezinte o percepţie corectă şi exactă a capacităţilor
persoanei. Acest lucru este necesar pentru ca aceasta să se poată adapta.
Atribuirile adaptative şi credinţele de control
O altă familie importantă de constructe motivaţionale include atribuirile şi credinţele
de control. Acestea se referă la credinţele referitoare la cauzele succesului sau eşecului şi la
cât de mult controlul perceput influenţează comportamentul.
Din cercetările efectuate reiese faptul că tendinţa generală este aceea că, studenţii care
cred că deţin mai mult control personal asupra învăţării şi asupra propriului comportament
sunt mai predispuşi să aibă performanţe mai bune şi să dobândească achiziţii la un nivel mult
mai înalt decât studenţii care cred că nu deţin controlul.( apud. Pintrich, apud. Schunck,2002,
Skinner, Zimmer, Gembeck şi Connel, 1998)
Perry împreună cu alţi cercetători a arătat că nivelurile înalte de percepţie a
controlului sunt diect proporţionale cu o mulţime de efecte benefice cognitive, afective,
motivaţionale şi în ceea ce priveşte învăţarea şcolară. Skinner şi alţi cercetători a descoperit
că patternurile optime ale controlului perceput indică mult mai mult angajament în ceea ce
priveşte şcoala şi niveluri mult mai înalte de achiziţionare.
Cercetările din teoria autodeterminării au demonstrat importanţa localizării interne a
cauzalităţii competenţelor în comportamentul adaptativ. Cercetările recente din această
perspectivă au extins distincţia tradiţională a motivaţiei intrinseci de cea extrinsecă la o
diferenţiere mult mai complexă. În contrast cu motivaţia intrinsecă, care reflectă
comportamentul iniţiat în sine, din plăcere şi interes, cu un înalt grad de percepţie al
controlului intern, motivaţia extrinsecă, reflectă o activitate sau un comportament iniţiat
pentru anumite valori instrumentale cu un grad scăzut de percepţie al controlului intern.
Astfel, cercetările curente bazate pe cea tradiţională (a autodeterminării) au diferenţiat patru
stiluri motivaţionale de localizare a controlului, într-un continuum pornind de la cel mai
extern la cel mai intern stil:
localizarea externă: reprezintă modalitatea cea mai externă de localizare a controlului
caracterizată prin controlul exercitat de alţii, prin constrângeri externe ca recompensele;
introiecţia: reflectă începutul internalizării valorilor, dar controlul este perceput ca
fiind extern persoanei aceasta căutând aprobări din partea celorlalţi;
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Pagina 32 din 68
identificarea: aici se găseşte mai mult control intern şi aprobare proprie în ceea ce
priveşte valorile şi scopurile;
integrarea: reflectă un înalt control intern şi congruenţa între sine , valori şi scopuri.
Aceste stiluri pot conduce la rezultate diferite, în general existând o corelaţie pozitivă
între acestea şi angajament. În ceea ce-I priveşte pe studenţi se poate spune că, cu cât stilurile
sunt mai internalizate cu atât angajamentul în învăţare este mai mare, performanţele sunt mai
bune şi de asemenea starea de bine psihologică este mai mare ( scade stresul).( apud. Pintrich,
apud.Ryan şi Deci, 2000)
Nivelurile înalte de interes
În afară de credinţele despre competenţe şi control ceea ce determină motivaţia
academică a studenţilor sunt şi interesele acestora. O distincţie importantă din această arie de
cercetare o constituie diferenţa dintre interesele personale şi cele situaţionale.
Interesul personal este o variabilă relativ stabilă ce reprezintă dispoziţia de durată a
individului de a fi atras de un domeniu de activitaqte, de a se bucura sau de a-i face plăcere să
fie implicat] într-o activitate anume. Interesul personal este diferit de curiozitate, care este o
caracteristică personală corespunzătoare mult mai multor activităţi sau domenii.
Interesul situaţional, în contrast cu cel personal, este generat de gradul de interes al
sarcinii în context. (apud. Pintrich şi Schunk, 2002)
Cercetările referitoare atât la interesul personal cât şi la cel situaţional au arătat că,
nivelurile înalte ale acestora sunt asociate unei angajări cognitive mai mari, unei angajări în
învăţare mai mari şi unor nivele înalte de achiziţionare.
Nivelurile înalte de valori
Cu toate că interesul reprezintă un factor important ce îi motivează pe studenţi să
înveţe, cercetările curente au arătat că un alt lucru care contează este modul în care studenţii
consideră importanţa sarcinii de îndeplinit.
În teoria valorii de expectanţă sunt operaţionalizate credinţele despre valorile sarcinii
în termeni de patru componente: interesul intrinsec, utilitatea percepută, importanţa realizării
sarcinii, costurile consecinţelor.
Interesul intrinsec din acest model este similar celui personal prezentat anterior, unde,
utilitatea este definită în termini de percepţie individuală a utilităţii conţinutului sau a sarcinii,
fiind o orientare mai mult extrinsecă către sarcină.
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Pagina 33 din 68
Importanţa,sau valoarea de realizare a sarcinii se referă se referă la cât de important
este pentru individ să realizeze bine sarcina, ca şi de altfel, cât de centrală este percepută a fi
sarcina pentru identitatea personală a individului.
Costurile credinţelor se referă la percepţia consecinţelor negative ce pot să apară prin
angajarea în sarcină. Aceasta faţă de celelalte componente ale valorii sarcinii nu a fost
investigată din punct de vedere empiric. (apud. Pintrich, apud., Eccles şi Wigfield, 1995)
Scopurile
A cincea familie a constructelor social-cognitive ce influenţează motivaţia academică
a studenţilor este reprezentată de scopuri şi de orientarea dată de către acestea.
În ceea ce priveşte motivarea şi orientarea comportamentului uman s-au realizat multe
cercetări pe diferite constructe ale scopurilor şi rolul acestora în motivarea şi orientarea
comportamentului uman.(apud. Pintrich, apud., Austin şi Vancoover,1996)
Referitor la motivaţia studenţilor au existat două programe principale de cercetare
dintre care unul s-a focalizat pe conţinuturile scopurilor şi multitudinea de scopuri pe care
studenţii le pot achiziţiona în contextul şcolar, pe când celălalt s-a focalizat pe natura
scopurilor achiziţionate şi orientarea dată de acestea. În ambele cazuri cercetările au arătat că
atât conţinutul specific cât şi natura scopurilor servesc motivării şi direcţionării
comportamentului în contextul şcolar.(apud. Pintrich, P.R., 2003, pp.671-686)
2.6. Motivaţia academică şi stresul locului de muncă la studenţii care muncesc
Conduita studenţilor şi în general a oamenilor este orientată şi energizată de
motivaţie. Ivirea unui obstacol în calea realizării ca şi nerecunoaşterea sau apecierea
defavorabilă obţiute la capătul unei activităţi intens motivate constituie cauze de stres psihic.
Deşi s-a presupus că stresul s-ar putea datora faptului că recompensa nu gratifică
efortul depus, cercetările au arătat că prin obţinerea unei recompense mari după o muncă
efectuată cu succes nu înlătură în mod necesar stresul. Astfel, între stresul psihic şi
recompensa propriu-zisă nu s-a putut stabili o relaţie directă, deşi ameninţarea de a pierde o
recomensă mare poate exercita un efect stresant. În acest caz însă, tensiunea psihică îşi are
originea mai mult în pierderea prestigiului, neconfirmarea propriei valori, expunerea la
mediocritate.(Floru, R., 1974, pp.79-82)
În ceea ce priveşte consecinţele propriu-zise ale muncii, succesul sau eşecul, apar ca
factor stresant masi puternic decât volumul muncii sau dificultatea sarcinii. De exemplu,
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Pagina 34 din 68
aceeaşi sarcină intelectuală poate fi privită ca recreativă dacă se întâlneşte într-o revistă de
cuvinte încrucişate, dar devine stresantă atunci când intră în alcătuirea unei pobe de examen.
În cazul în care intervine presiunea timpului , factorul stresant nu este atât apropierea
termenului limită ,căt ameninţarea de eşec, pedeapsa eventuală pentru nerespectarea
termenului. Există oameni care îşi dirijază diversele acţiuni după un program propriu pe care
îl respectă, spre deosebire de alţii care amână mereu ceea au de făcut. Studiile au arătat că
apropierea de termenul fatal este mai stresantă pentru cei care obişnuiesc să amâne decât
pentru cei care-şi controlează programul, chiar dacă într-o situaţie dată , ambele categorii nu
pot respecta termenul propus.
Una dintre sarcinile ce i se atribuie primei tinereţi este inserarea în câmpul muncii.
Pentru majoritatea studenţilor munca este reprezentată doar de învăţarea academică, dar
pentru mulţi alţii munca este mult mai mult însemnând angajamentul la o slujbă, fie part-time
fie cu normă întreagă.
Cerinţele de învăţare din mediul universitar pot fi foarte mari. Pentru mulţi dintre
studenţi acest lucru înseamnă o schimbare majoră faţă de cerinţele întâlnite în timpul liceului.
În cel mai multe dintre cazuri cerinţele cu care se confruntă studenţii în mediul
universitar faţă de cele din liceu se concretizează prin: lecturarea mult mai multor cărţi,
articole, într-un timp mult mai scurt; redactarea unor referate sau lcrări de cercetare, elaborea
unor studii de caz,sau proiecte.În completare la toate acestea studenţii trebuie să deţină
abilităţi de comunicare, pentru a-şi prezenta lucrările în faţa colegilor şi profesorilor.
Dezbaterile, discuţiile pe grupuri, jocul de rol, sunt lucruri obişnuite la orele susţinute în
cadrul facultăţii.
Din toate acestea rezultă faptul că studenţilor le poate fi destul de greu să se descurce
chiar şi în cele mai bune circumstanţe când nu sunt nevoiţi să muncească şi îşi pot îndrepta
întreaga atenţie spre a învăţa. Atunci când studenţii trebuie să- şi canalizeze atenţia şi către
locul de muncă, se pot confrunta cu lipsa de timp necesar pentru a se pregăti suficient pentru
a face faţă cerinţelor şcolare. (Bloona, R., 1996, pp.488-492)
In condiţiile vieţii actuale una dintre cele mai importante faţete ale stresului este
stresul datorat locului de muncă. Acesta poate fi definit ca fiind rezultatul cel mai daunator,
fizic si psihic, ce se produce cand cerinţele postului nu se potrivesc cu resursele, capacităţile
si nevoile angajatului. În situaţia în care angajatul este student există posibilitatea ca
activitatea cotidiană de muncă şi învăţare să depăşească posibilităţile psihofizice ale acestuia
şi să intervină suprasolicitarea ale cărei urmări sunt grave: surmenaj intelectual, nevroze,
superficialitate, randament şcolar scăzut, slăbirea interesului pentru studiu.
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Pagina 35 din 68
METODOLOGIA CERCETĂRII
1. Scopul, obiectivele şi ipotezele cercetării:
1.2 SCOPUL CERCETĂRII:
Scopul lucrării de faţă este acela de a cerceta stresul şi a motivaţia academică la
studenţii care muncesc.
1.3.OBIECTIVELE CERCETĂRII:
Obiectivele acestei lucrări pot fi împărţite în două categorii: obiective generale şi
obiective specifice sau operaţionale. În continuare, le vom prezenta:
1.3.1.Obiectivele generale ale acestei lucrări sunt:
Obiectivul nr.1: Studierea relaţiei existente între motivaţia academică şi stresul datorat
locului de muncă pentru studenţii care lucrează.
Obiectivul nr.2: Studierea relaţiei existente între strategiile de adaptate utilizate de
către studenţii care lucrează şi tipul de motivaţie dominantă utilizată în învăţare.
Obiectivul 3: Studierea relaţiei existente între capacitatea de adaptare a studenţilor
care lucrează şi a motivaţiei academice.
1.3.2.Obiectivele specifice ale acestei lucrări sunt:
Obiectivul nr.1: Evidenţierea legăturii existente între motivaţia academică şi stresul
studenţilor care muncesc;
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Pagina 36 din 68
Obiectivul nr.2: Evidenţierea legăturii existente între strategiile de adaptare folosite şi
tipurile de motivaţie dominante utilizate în învăţare de studenţii care muncesc;
Obiectivul 3: Evidenţierea legăturii existente între tipul de motivaţie dominantă şi
capacitatea de adaptare la studenţii care muncesc.
Ipoteze
În vederea atingerii obiectivelor mai sus menţionate, au fost avansate următoarele
ipoteze de lucru:
IPOTEZA GENERALĂ: Cu cât nivelul stresului la studenţii care muncesc este mai
mare cu atât nivelul motivaţiei academice tinde să scadă.
IPOTEZE SPECIFICE:
IPOTEZA 1: Cu cât strategia activă de a face faţă la stres este mai mare cu atât
motivaţia intrinsecă este mai mare.
IPOTEZA 2: Cu cât motivaţia extrinsecă utilizată în învăţare este mai mare cu atât
copingul de evitare este mai mare.
IPOTEZA 3: Cu cât capacitatea de adaptare la stres este mai mare, cu atât motivaţia
intrinsecă creşte.
2. Metode şi instrumente utilizate în cercetare.
2.1. CHESTIONAR SOLICITĂRI ŞCOLARE /MUNCĂ
Chestionarul „Solicitări şcolare/muncă cuprinde 18 itemi şi conţine întrebări
dihotomizate, întrebări scalate şi întrebări deschise.
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Pagina 37 din 68
Întrebările dihotomizate obligă subiectul să aleagă între două posibilităţi de răspuns(
Da sau NU), limitând liberatea de exprimare a subiectului dar uşurând cotarea răspunsurilor.
Întrebările dihotomice sunt menite să surprindă situaţia din momentul respectiv a subiecţilor:
dacă muncesc în domeniul de specialitate, dacă au muncit şi înainte de facultate, dacă li se cer
sarcini suplimentare la şcoală datorită faptului că munces, etc.
În ceea ce priveşte întrebările scalate din chestionar, subiecţii au posibilitatea să
aleagă pe o scală dată o singură posibilitate de răspuns considerată de ei ca fiind definitorie în
ceea ce-i priveşte.
Prin intermediul întrebărilor deschise din chestiona se înregistresză opiniile referitoare
la locul de muncă şi la şcoală, natura dificultăţilor cu care se confruntă studenţii datorită
solicitărilor venite atât din partea locului de muncă cât şi a şcolii.
Pentru o implicare serioasă în elaborarea răspunsurilor, studenţilor nu li s-a cerut
specificarea numelui ci doar a iniţialelor în vederea utilizării mai uşoară a datelor.
2.2. CHESTIONAR DE MOTIVAŢIE ACADEMICĂ
Chestionarul de motrivaţie academică măsoară factorii de motivaţionali care
orientează învăţarea. Chestionarul este alcătuit din 35 itemi care împreună formează 7 factori
motivaţionali: plăcere, provocare, recunoaştere, recompensă, autonomie, suport social şi
utilitatea percepută. Fiecare factor este alcătuit din câte 5 întrebări,fiecare întrebare fiind
scalată de la 1 la 4 astfel: 1 = niciodată; 2 = uneori; 3 = adesea; 4 = întotdeauna. Întrebările:
9, 19, 26 şi 30 sunt scalate invers.
Fiecare factor se calculează după următoarea formulă:
Factorul plăcere = itemii: 1+8+15+22+29
Factorul provocare = itemii: 2+9+16+23+30
Factorul recunoaştere = itemii:3+10+17++24+31
Factorul recompensă = itemii:4+11+18+25+32
Factorul autonomie = itemii: 5+12+19+26+33
Factorul suport social = itemii:6+13+20+27+34
Factorul utilitatea percepută = itemii:7+14+21+28+35
2.3. CHESTIONAR DE REACŢII LA EVENIMENTELE COTIDIENE
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Pagina 38 din 68
Chestionarul dec reacţii la evenimentele cotidiene descrie reacţiile pe care subiecţii le
pot avea în diferite situaţii stresante pe o scală de la 1 la 4 astfel:
1 = niciodată; 2 = rareori; 3 = uneori; 4 = întotdeauna. Chestionarul este alcătuit dintr-
un număr de 55 de itemi dintre care itemii: 2, 9 şi 14 sunt scalaţi invers.
Itemii din chestionar sunt grupaţi pentru a măsura mai multe strategii de a face faţă la
stres astfel:
- de la 1 la 14 itemii măsoară copingul proactiv;
- de la 15 la 25 itemii măsoară copingul reflexiv;
- de la 26 la29 itemii măsoară modalitatea de organizare a strategiei;
- de la 30 la 39 itemii măsoară copingul preventiv;
- de la 40 la 47 itemii măsoară căutarea de sprijin instrumental;
- de la 48 la 52 itemii măsoară căutarea de sprijin emoţional;
- de la 53 la 55 itemii măsoară copingul de evitare,
2.4. CHESTIONAR DE REACTIVITATE LA STRES
Chestionarul de reactivitate la stres măsoară reacţiile subiecţilor la stres în diferite
structuri ale acestora. Chestionarul este alcătuit din 30 de itemi scalaţi de la 1 la 5 astfel: 1 =
niciodată; 2 = rareori; 3 = uneori; 4 = de obicei; 5 = foarte des. În cadrul chestionarului nu
există itemi scalaţi invers.
Pentru a măsura stresul pe diferite structuri chestionarul este împărţit astfel:
Primii 6 itemi măsoară stresul fizic (1...6)
Următorii 6 itemi măsoară stresul comportamental ( 7....12)
Următorii 6 itemi măsoară stresul emoţional ( 13....18 )
Următorii 6 itemi măsoară stresul intelectual ( 19....24 )
Următorii 6 itemi măsoară stresul ocupaţional ( 25....30)
2.5. CHESTIONAR AL CAPACITĂŢII DE ADAPTARE LA STRES
Chestionarul capacităţii de adaptare la stres este alcătuit din 25 de itemi şi măsoară
gradul în care subiecţii fac faţă solicitărilor cotidiene. Itemii sunt scalaţi de la 1 la 5 astfel: 1
= niciodată; 2 = rareori; 3 = uneori; 4 = de obicei; 5 = foarte des. Trebuie semnalat că itemii :
3, 4, 6, 7, 12, 13, 15 şi 20 sunt scalaţi invers.
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Pagina 39 din 68
3. Metodele utilizate în analiza datelor.
Corelaţia Pearson.
Există mai mulţi coeficienţi de corelaţie. În general, cel mai comun şi cel mai folositor
este de departe coeficientul de corelaţie Pearson. Coeficientul de corelaţie Pearson presupune
o relaţie în linie dreaptă între două variabile. Un coeficient de corelaţie este o măsură
numerică sau un indice al gradului de asociere între două seturi de scoruri. Intervalul de
valori este de la maxim +1.00, prin 0.00, până la -1.00. Semnul “plus” indică o corelaţie
pozitivă-anume că scorurile unei variabile se măresc odată cu creşterea scorurilor celeilalte
variabile. Semnul “minus” indică o corelaţie negativă- anume că, în timp ce scorurile unei
variabile cresc, scorurile pentru cealaltă variabilă descresc. O corelaţie de 1,00 indică o
asociere perfectă între cele două variabile.( Howitt, D., Cramer, D., 2006, p. 75 ).
4. Cadrul conceptual al cercetării.
Pentru evitarea abaterii de la tema studiată, şi totodată in vederea derulării sistemice a
cercetării este necesară fixarea unor repere din care să rezulte un plan de lucru cu ajutorul
căruia să se stabilească o serie de obiective ce au in vedere scopul intregii cercetări. Prin
fixarea acestor obiective se poate surprinde seria variabilelor ce pot fi măsurate, cuantificate,
prelucrate statistic şi analizate, transformându-se astfel, prin intermediul interpretării, în
argumente pentru confirmarea sau infirmarea ipotezei generale şi a ipotezelor secundare.(
apud. Magher, E. S., 2005, p. 66).
Pentru o viziune mai amplă a dimensiunilor, variabilelor şi indicatorilor, prezentarea
acestora se va face în formă tabelară:
Tabelul nr.3. Cadrul conceptual al cercetării.
DIMENSIUNI INDICATORI VARIABILE INSTRUMENTE
DE MĂSURĂ
- coping proactiv REC ( 1, .....14 )
- coping reflexiv REC ( 15, .....25 )
- organizarea
strategiei
REC ( 26, .... 29 )
- coping preventiv REC ( 30, .....39 )
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Pagina 40 din 68
STRES
1.stilul de coping
- căutare de sprijin
instrumental
REC ( 40, .....47 )
-căutare de sprijin
emoţional
REC ( 48 ....52 )
- coping de evitare REC ( 53, ..... 55 )
2. reactivitatea la
stres
- stres fiziologic CRS ( 1, ....6 )
- stres
comportamental
CRS ( 7, ....12 )
- stres emoţional CRS ( 13,... 18 )
- stres intelectual CRS (19, ....24 )
- stres
organizaţional
CRS ( 25,....30 )
3. gradul de
adaptare în muncă
- odihna suicientă,
- activităţi
recreative
- fumatul,
- consumul de
alcool,
-cafeaua,
-calmantele,
-consumul excesiv
de dulciuri şi
mâncare
CpA (1, .... 25)
MOTIVATIE
PENTRU
INVĂŢARE
1. motivaţie
intrinsecă
- plăcere de a învăţa C.M.A.(1, 8,15, 22,
29 )
- provocare C.M.A. ( 2, 9, 16,
23, 30 )
- autonomie C.M.A. ( 5, 12, 19,
26, 33)
- utilitatea percepută C.M.A ( 7, 14, 21,
28, 35 )
- recunoaştere C.M.A ( 3, 10, 17,
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Pagina 41 din 68
2. motivaţie
extrinsecă
24, 31 )
- recompensă C.M.A ( 4, 11, 18,
25, 32 )
- suport social C.M.A ( 6, 13, 20,
27, 34 )
SOLICITĂRI
ŞCOALĂ-
MUNCĂ
1. solicitările
datorate muncii
- adaptarea la
muncă
C.S.Ş.M.( 1, 13, 16
)
- implicarea în
muncă
C.S.Ş.M ( 2, 3, 17)
- gradul importanţei
acordat muncii
C.S.Ş.M ( 5.a.)
2. solicitările
datorate şcolii
- adaptarea la şcoală C.S.Ş.M ( 12, 17 )
- implicarea în acti-
vităţile şcolare
C.S.Ş.M ( 8, 9, 10,
11 )
- gradul importanţei
acordat şcolii
C.S.Ş.M ( 5.b.)
4.1.PREZENTAREA LOTULUI:
Eşantionul de subiecţi aleşi pentru lucrarea de cercetare de faţă este fomat dintr-un
număr de 60 de subiecţi ce fac parte din categoria studenţilor care muncesc.
Vârsta subiecţilor
Tabel nr. 4. Analiza statistică a vârstei subiecţilor.
N Valid 60
Valori lipsă 0
Media 23,23
Mediana 21,50
Modul 20
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Pagina 42 din 68
Tabel
nr.5.
Analiza
frecvenţ
elor
vârstei
Frecvenţ
a
Procenta
jul
Procenta
j valid
Procenta
j
cumulat
Valid 20 20 33,3 33,3 33,3
21 10 16,7 16,7 50,0
22 12 20,0 20,0 70,0
23 10 16,7 16,7 86,7
24 1 1,7 1,7 88,3
30 2 3,3 3,3 91,7
36 1 1,7 1,7 93,3
39 2 3,3 3,3 96,7
42 1 1,7 1,7 98,3
50 1 1,7 1,7 100,0
Total 60 100,0 100,0
Din cele de mai sus reiese faptul că din totalul de 60 de subiecţi, 52 au vârstacuprinsă
între 20 şi 24 ani, iar restul de subiecţi( 8 ) până la 60 au vârstacuprinsă între 30 şi 50 ani.
Media de vârstă este de 23 ani, iar vârstaîntâlnită cu cea mai mare frecvenţă în lotul de
subiecţi aleşi este de 20 ani ( modul).
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Pagina 43 din 68
vârsta
50
42
39
36
30
24
23
22 21
20
Figura nr 1.Vârsta subiecţilor.
Genul subiecţilor
Tabel nr.6. Analiza statistică a genului subiecţilor
Frecvenţă
Procentaj
Procentaj
valid
Procentaj
cumulat
Valid masculin 11 18,3 18,3 18,3
feminin 49 81,7 81,7 100,0
Total 60 100,0 100,0
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Pagina 44 din 68
gen
gen
fem ininmascul in
Pro
cen
taju
l
100
80
60
40
20
0
Figura nr.2.Genul subiecţilor.
În ceea ce priveşte genul subiecţilor 18,3% dintre aceştia reprezentând un număr de
11 subiecţi sunt de gen masculine, iar 81,7 dintre aceştia reprezentând un număr de 49 de
subiecţi sunt de gen feminin.
Facultatea
Tabel nr.7. Analiza frecvenţelor în funcţie de facultatea de apartenenţă.
facultate
Frecve
nţa
Procentajul Procentajul
valid
Procentajul
cumulat
Valid psihologie 11 18,3 18,3 18,3
pedagogie 2 3,3 3,3 21,7
psiho-peda 24 40,0 40,0 61,7
sociologie 7 11,7 11,7 73,3
drept 4 6,7 6,7 80,0
Automatica si
calculatoare
1 1,7 1,7 81,7
litere 8 13,3 13,3 95,0
drept si sociologie 2 3,3 3,3 98,3
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Pagina 45 din 68
management 1 1,7 1,7 100,0
Total 60 100,0 100,0
facultate
managem ent
drept si soci ologie
li tere
automati ca si calcul
drept
soci ol ogi e
psi ho-peda
pedagogie
psi hologie
Figura nr.3. Facultatea de apartenenţă.
Din graficele de mai sus reiese faptul că majoritatea subiecţilor incluşi în cercetare fac
parte din categoria studenţilor ce au ales facultăţi cu profil uman. Din numărul total de
subiecţi cea mai mare parte o constituie studenţii cu profilul dublu psihologie-pedagogie
(40%), la care se adaugă doar cei cu un singur profil de psihologie( 18,3%), sau
pedagogie(3,3). De aici rezultă că din totalul studenţilor chestionaţi 61,6% fac parte din
cadrul facultăţii de “Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei”. Restul studenţilor fac parte dnc cadrul
mai multor facultăţi cu o singură specializare sau două precum:drept şi sociologie(20,9%),
litere(13,3%), automatică şi calculatoare( 1,7%), management (1,7%).
An facultate
Tabel nr.8. Analiza statistică a frecvenţelor anilor de facultate.
Frecve
nţa
Procent
aj
Procent
aj valid
Procent
aj
cumula
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Pagina 46 din 68
t
Valid 1 6 10,0 10,0 10,0
2 27 45,0 45,0 55,0
3 7 11,7 11,7 66,7
4 20 33,3 33,3 100,0
Total 60 100,0 100,0
an facultate
4
3
2
1
Figura nr.4. Procentajul anilor de facultate.
Analiza statistică făcută pe anul de facultate la care sunt studenţii chestionaţi arată
următoarele: din totalul de 100%, majoritatea studenţilor care muncesc sunt în anul 2 de
facultate(45%), pe locul următor se găsesc cei din anul 4 ( 33,3%), iar pe ultimele locuri se
găsesc cei din anul 3( 11,7%) şi cei din anul 1( 10%).
Vechime în muncă
Tabel nr.9. Analiza statistică a vechimii locului de muncă
Frecve
nţe
Procent
aj
Procent
aj valid
Procent
aj
cumula
t
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Pagina 47 din 68
Valid luni 27 45,0 45,8 45,8
ani 32 53,3 54,2 100,0
Total 59 98,3 100,0
Lipsă Sistem 1 1,7
Total 60 100,0
vechime in munca
Missing
ani
luni
Figura nr.5.Procentajul în funcţie de vechimea în muncă
Analiza statistică arată că vechimea în câmpul muncii la majoritatea studenţilor
chestionaţi este mai mare sau de cel puţin un an. Din totalul de 100% , 45% au o vechime în
câmpul muncii mai mică de un an, iar 53% au o vechime mai mare sau cel puţin egală cu un
an. Din totalitatea studenţilor chestionaţi lipseşte un singur răspuns ce nu a putut fi introdus în
baza de date pentru a putea fi analizat.
Locul de muncă
Tabel nr.10. Analiza statistică a frecvenţelor locului de muncă.
Frecvenţă
Procentaj
Procentaj
valid
Procentaj
brut
Valid sediu 52 86,7 91,2 91,2
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Pagina 48 din 68
domiciliu 1 1,7 1,8 93,0
ambele 4 6,7 7,0 100,0
Total 57 95,0 100,0
Lipsã Sistem 3 5,0
Total 60 100,0
loc de munca
Mi ssing
ambele
domicil iu
sedi u
Figura nr.6. Procentajul locului de muncă
În ceea ce priveşte locul de muncă, din totalul de 100% de studenţi care au răspuns
reiese că majoritatea, însemnând 52%, muncesc la sediul firmei, 1,7% muncesc la domiciliu,
iar restul de 6,7% muncesc şi la sediu firmei şi la domiciliu.Un procent de 5% din totalul
eşantionului nu au răspuns la item.
Program muncă
Tabel
nr.11.
Analiza
statistică a
frecvenţelo
r
Frecvenţa
Procentaj
Procentaj
valid
Procentaj
cumulat
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Pagina 49 din 68
programul
ui de
muncă.
Valid normã
întreagã
27 45,0 45,8 45,8
part time 23 38,3 39,0 84,7
ocazional 9 15,0 15,3 100,0
Total 59 98,3 100,0
Lipsă Sistem 1 1,7
Total 60 100,0
program munca
Mi ssing
ocazi onal
part ti me
normã intreagã
Figura nr.7. Procentajul programului de muncă.
Analiza statistică a programului de muncă arată că majoritatea studenţilor
chestionaţi(45%) muncesc cu normă întreagă, 38,3% muncesc part-time, iar 15% muncesc
ocazional.Din totalul celor chestionaţi un procent de 1,7% nu au răspuns la item.
Locul în fratrie
Tabel nr.11. Analiza statistică a frecvenţelor locului în fratrie
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Pagina 50 din 68
Frecvenţa
Procentaju
l
Procentaj
valid
Procentaj
cumulat
Valid 1 30 50,0 50,0 50,0
2 22 36,7 36,7 86,7
3 5 8,3 8,3 95,0
4 2 3,3 3,3 98,3
5 1 1,7 1,7 100,0
Total 60 100,0 100,0
locul în fratrie
5
4
3
2
1
Figura nr.8. Procentajul locului în fratrie
Locul în fratrie al studenţilor chestionaţi se distribuie astfel: din totalul de studenţi
care au răspuns 50% sunt primii născuţi, 36, 2% fac parte din categoria celor de-al 2- lea
născut, iar restul de 13,3, fac parte din categoria celui de-al 3-lea până la al 8-lea născut.
Numărul de copii la părinţi
Tabel nr.12. Analiza statistică a frecvenţei numărului de copii la părinţi
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Pagina 51 din 68
Procentaj
Procentaj
valid
Procentaj
cumulat
Valid 1 13 21,7 21,7 21,7
2 29 48,3 48,3 70,0
3 10 16,7 16,7 86,7
4 4 6,7 6,7 93,3
5 3 5,0 5,0 98,3
8 1 1,7 1,7 100,0
Total 60 100,0 100,0
Nr. frati
8
5
4
3
2
1
Figura nr.9. Procentajul numărului de copii la părinţi.
Din totalul de copii la părinţi , procentele se distribuie astfel: 21,7% reprezintă un
copil la părinţi, 48,3% reprezintă doi copii la părinţi, iar restul de 30,1% reprezintă de la 3
până la 8 copii la părinţi.
5. REZULTATELE CERCETĂRII
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Pagina 52 din 68
Prezentarea, analiza şi interpretarea datelor:
În cercetarea de faţă s-a pornit de la ideea că există o legătură între stresul datorat
locului de muncă şi motivaţia academică a studenţilor care muncesc. Se considera că, datorită
stresului la care sunt supuşi studenţii care munces motivaţia academică a acesaora tinde să
scadă.De asemenea, se considera că există o legătură între tipul de coping utilizat şi tipul de
motivaţie dominantă utilizată în învăţare.Toate aceste aspecte au fost măsurate prin
intermediul chestionarelor date studenţilor.
IPOTEZA GENERALĂ: Cu cât nivelul stresului la studenţii care muncesc este mai
mare cu atât nivelul motivaţiei academice tinde să scadă.
Tabelul nr.13. Corelaţia între stresul şi motivaţia academică
stresul
stresul Corelaţia Pearson 1,000
Sig. (1-tailed) ,
N 60
motivaţie academicã Corelaţia Pearson -,236
Sig. (1-tailed) ,035
* Correlation is significant at the 0.05 level (1-tailed).
ANALIZA DATELOR:
Citirea tabelului:
Numerele prezentate de computer la intersecţia dintre numele variabilelor (stresul şi
motivaţia ) sunt, în ordine de sus în jos : coeficientul de corelaţie ( în cazul de faţă r = 0,23),
pragul de semnificaţie ( p =0.03 ) şi numărul de subiecţi (N=60).
Elementele care contează în interpretarea unei corelaţii sunt:
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Pagina 53 din 68
pragul de semnificaţie: dacă este mai mic de 0.05, atunci putem considera că există o
relaţie între variabilele studiate; în cazul nostru pragul de semnificaţie este mai mic de 0.05,
fiind de 0,03. Putem spune astfel că există o legătură între stresul studenţilor care muncesc şi
motivaţia academică a acestora.
semnul corelaţiei: arată natura legăturii care există. În cazul nostru semnul este
negativ, deci legătura este invers proporţională. Dacă interpretăm folosind cuvinte, putem
spune că: cu cât nivelul stresului este mai mare, cu atât nivelul motivaţiei academice va
fi mai scăzut.
mărimea absolută a coeficientului: descrie tăria legăturii ce există între variabile: se
consideră astfel că legătura este slabă dacă valoarea absolută a lui r nu depăşeşte
0.30; legătura este de tărie medie la o valoare cuprinsă între 0.30-0.50 şi vorbim de
legături puternice dacă mărimea absolută este mai mare de 0.50. În cazul de faţă tăria
legăturii este slabă, pentru că are o valoare mai mică de 0.30 şi anume de 0.23.
INTERPRETAREA DATELOR:
Din aspectele teoretice ale cercetării rezultă că stresul este o reacţie psihologică ce
apare la solicitarile inerente ale factorilor de stres şi care are potenţialul de a face o persoană
să se simtă tensionată si anxioasă, pentru că nu este în stare să facă faţă acestor solicitari.
Stresul este o stare de tensiune ce ia naştere atunci cand o persoană răspunde cererilor
mediului extern ca si când acestea ar fi generate de nevoile sale interne. Stresul este atat
aditiv cat si cumulativ datorită faptului că se adună in timp pană la starea de criză când apar
simptomele. Acestea se pot manifesta psihic prin: iritabilitate, anxietate, scăderea concentrării
şi frustrare. Pot apărea si simptome fizice: tensiuni musculare, dureri de cap, dureri de spate,
insomnii, hipertensiune. Netratate, simptomele pot conduce la imbolnavire si chiar la moarte.
Datorită situaţiei economice nesatisfăcătoare din ce în ce mai mulţi studenţi sunt
nevoiţi să muncească pentru a se întreţine pe parcursul facultăţii.
Nivelul de stres la sudenţii care muncesc poate fi foarte mare. Acest lucru se poate
datora solicitărilor provenite atât de la locul de muncă cât şi din partea contextului academic.
Stresul de solicitare se datorează acţiunii agenţilor stresori, când bruscheţea,
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Pagina 54 din 68
imprevizibilitatea, cantitatea sau intensitatea stimulilor se exercită în exces asupra
individului. În marea majoritate a cazurilor însă, acţiunea agenţilor stresori nu atinge
intensităţi insuportabile, dar se exercită intr-un timp îndelungat, efectele stresante
acumulându-se şi măcinând organismul.
Din partea locului de muncă studentul se poate confrunta cu o serie de factori de stres
dintre care: suprasolicitarea datorată programului încărcat, presiunea termenelor, condiţii de
muncă dificile, calităţii cerute la locul de muncă, relaţiilor tensionale cu colegii sau chiar cu
superiorii, remuneraţia mică în compataţie cu munca depusă.
Pe lângă factorii de stres datoraţi locului de muncă, în cazul studenţilor se adaugă şi
cei datoraţi mediului academic dintre care se pot evidenţia următorii: cerinţe de studiu mult
mai înalte decât cele din liceu, redactarea unor referate sau elaborarea unor proiecte într-un
timp scurt, lipsa unei baze de cunoştinţe solide pentru a face faţă învăţării, prezenţa
obligatorie la cursuri şi seminarii, elaborarea unor sarcini suplimentare în cazul absenţelor de
la cursuri.
Datorită factorilor de stres proveniţi atât din mediul ocupaţional cât şi din cel şcolar,
motivaţia pentru învăţare tinde să scadă. Acest lucru este evidenţiat prin confirmarea ipotezei
de mai sus potrivit căreia : cu cât nivelul stresului la studenţii care muncesc este mai mare cu
atât nivelul motivaţiei academice tinde să scadă.
Din răspunsurile colectate de la studenţii chestionaţi reiese faptul că mai mult de
jumătate dintre aceştia fac faţă cu greu solicitărilor şcolare.Acest lucru poate fi observat şi din
figura numărul 10.
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Pagina 55 din 68
Faceti fatã solicitãrilor scolare?
in mica masura
satisfacator
in foarte mare masur
Figura nr.10. Procentajul în care studenţii fac faţă solicitărilor şcolare.
La întrebarea: „Faceţi faţă solicitărilor şcolare?”, doar 40% din totalul studenţilor
chestionaţi au răspuns că fac faţă în mare măsură solicitărilor şcolare. Restul de 60% fac faţă
satisfăcător(46,7) sau în mică măsură(13,3) solicitărilor şcolare. Acest lucru se poate datora şi
absenteismului şcolar.
Cu toate că motivaţia pentru învăţare a studenţilor care muncesc tinde să scadă
datorită stresului,după cum se poate vedea în graficele de mai jos doar o mică parte dintre
studenţi îşi doresc să renunţe la studiile actuale (3%) pentru a face faţă solicitărilor de la locul
de muncă şi totodată majoritatea dintre studenţii(70%) chestionaţi au intenţia să renunţe la
locul de muncă pentru şcoală.
INTENTIA DE A RENUNTA LA STUDII
nu
da
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Pagina 56 din 68
INTENTIA DE A RENUNTA LA LOCUL DE MUNCA
nu
da
Din faptul că studenţii nu îşi doresc să renunţe la studii şi totodată să muncească,
poate fi dedus conflictul dintre muncă şi şcoală cu care se confruntă. Acest lucru este
evidenţiat şi de răspunsurile cu privire la principalele dificultăţi de care au parte datorită
faptului că au un loc de muncă şi urmează cursurile unei facultăţi în acelaşi timp.
Dintre principalele inconveniente cu care studenţii se confruntă putem enumăra:
oboseala, stresul, suprasolicitarea şi mai ales lipsa timpului.Majoritatea dintre aceştia au
specificat faptul că le este destul de greu să aibă rezultate foarte bune atât pe plan profesional
cât şi pe plan academic.
Din totalitatea studenţilor chestionaţi reiese că doar un procent de 36,6% frecventează
între 60% şi 100% cursurile.Restul de 61,6% au afirmat că participă la cursuri în proporţii de
până la 60%. Pe lângă toate acestea, numărul de ore alocate locului de muncă de către
majoritatea studenţilor chestionaţi(60%) este cuprins între 21 şi peste 40 ore. Din toate
acestea rezultă faptul că alocând cea mai mare parte a timpului locului de muncă şi
participând în proporţie mică la cursuri, studenţii se află în dificultatea de a face faţă
cerinţelor universitare.
Cu toate acestea după cum reiese din tabelul nr.14 se pare că studenţii conferă cea mai
mare pondere importanţei studiilor (46,47%).
Tabelul nr.14. Ponderea importanţei alocată activităţilor
Locul
de
muncă
Studiile
actuale
Activit
ăţi
recreati
ve
N Valid 60 60 60
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Pagina 57 din 68
Lipsă 0 0 0
Media 30 46 24
IPOTEZA 1: Cu cât strategia activă de a face faţă la stres este mai mare cu atât
motivaţia intrinsecă este mai mare.
Tabelul 15: corelaţia între copingul proactiv şi motivaţia intrinsecă
coping proactiv
coping proactiv Corelaţia Pearson 1,000
Sig. (2-tailed) ,
N 60
motivatie intrinsecã Corelaţia Pearson ,387
Sig. (2-tailed) ,002
N 60
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
ANALIZA DATELOR:
Citirea tabelului:
Numerele prezentate de computer la intersecţia dintre numele variabilelor
(coping proactiv şi motivaţia intrinsecă) sunt, în ordine de sus în jos următoarele :
coeficientul de corelaţie ( în cazul de faţă r = 0,38), pragul de semnificaţie ( p =0.02) şi
numărul de subiecţi (N=60).
Elementele care contează în interpretarea unei corelaţii sunt:
- pragul de semnificaţie: dacă este mai mic de 0.05, atunci putem considera că există o
relaţie între variabilele studiate; în cazul nostru pragul de semnificaţie este mai mic de 0.05,
fiind de 0,02. Putem spune astfel că există o legătură puternic semnificativă între motivaţia
intrinsecă şi copingul proactiv.
- semnul corelaţiei: arată natura legăturii care există. În cazul nostru semnul este
pozitiv, deci legătura este direct proporţională. Dacă interpretăm folosind cuvinte, putem
spune că: cu cât copingul proactiv este mai mare, cu atât nivelul motivaţiei intrinseci va fi
mai mare.
- mărimea absolută a coeficientului: descrie tăria legăturii ce există între variabile:
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Pagina 58 din 68
se consideră astfel că legătura este slabă dacă valoarea absolută a lui r nu depăşeşte
0.30; legătura este de tărie medie la o valoare cuprinsă între 0.30-0.50 şi vorbim de
legături puternice dacă mărimea absolută este mai mare de 0.50. În cazul de faţă tăria
legăturii este medie , pentru că r=0,38 şi are o valoare cuprinsă între 0.30-0.50.
INTERPRETAREA DATELOR:
În cazul motivaţiei intrinseci, individul desfăşoară activitatea pentru că aceasta îi dă
satisfacţii prin ea însăşi. În cazul studentului indiferent dacă munceşte sau nu, motivaţia
internă se referă la dorinţa de a se cultiva, ea fiind puternic legată de interes şi de satisfacţia
învăţării. Dacă studentul are dezvoltată motivaţia intrinsecă nu va învăţa sub presiunea
trecerii de examene ci va învăţa de plăcere.Când studentul învaţă pentru sine, învăţarea este
mult mai eficientă decât atunci când o face determinat de presiuni exterioare. Acest lucru
presupune centrea pe problemă, implicarea activă în învăţare şi implicit eliberarea de stres.
Cercetările arată că cei care tind să utilizeze o strategie activă de a face faţă situaţiilor
stresante prezintă niveluri scăzute ale stresului atât în timpul cât şi după situaţia stresantă.
(apud. Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E.E., Bem, D.J.,2002, apud. Billings şi Moss,
1984).
Strategiile de coping proactiv direcţionează atenţia individului spre situaţia stresantă
pentru a o controla si pentru a preveni efectele stresului. Aceste strategii prezintă doua forme:
de căutare a unui plus de informaţii si de punere în acţiune a unor soluţii de rezolvare a
situaţiilor. Acest tip de strategii conduc la scăderea tensiunii emoţionale facilitând controlul
asupra situaţiei. Pot provoca însa si intensificarea stării emoţionale, atunci când informatiile
suplimentare indica o mai mare gravitate a situaţiei decât cea apreciata iniţial şi/sau
imposibilitatea de a o rezolva.
Din analiza statistică a variabilelor motivaţie intrinsecă/coping proactiv reiese faptul
că motivaţia intrinsecă la studenţii care muncesc, creşte odată cu strategiile active de a face
faţă la stres.Astfel, cu căt studenţii care muncesc utilizează în învăţare o strategie activă şi o
motivaţie dominantă intrinsecă cu atât stresul resimţit de ei se va diminua.
După cum se poate observa şi în tabelul numărul 16, din totalitatea componentelor
motivaţiei intrinseci şi ale copingului proactiv, cele care prezintă o asociaţie puternică sunt:
autonomie/proactivism şi provocare/proactivism.
Tabelul 16:Corelaţia componentelor motivaţiei intrinseci şi ale copingului proactiv.
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Pagina 59 din 68
provoc
are
proacti
vism
autono
mie
provoc
are
Pearson
Correla
tion
1,000 ,400 ,438
Sig. (2-
tailed)
, ,002 ,000
proacti
vism
Pearson
Correla
tion
,400 1,000 ,515
Sig. (2-
tailed)
,002 , ,000
N 60 60 60
autono
mie
Pearson
Correla
tion
,438 ,515 1,000
Sig. (2-
tailed)
,000 ,000 ,
N 60 60 60
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Autonomia contribuie la dezvoltarea propriilor forţe, la cultivarea iniţiativei, a
libertăţii de gândire şi a spiritului de independenţă fiind strâns legată de luarea
deciziilor.Autonomia studenţilor care muncesc este strâns legată de proactivismul acestora
tradus prin:asumarea responsabilităţilor, centrarea pe probleme „aici şi acum”, înfruntarea
dificultăţilor întâlnite atât în contextul academic cât şi în contextul muncii. Dând dovadă de
autonomie şi utilizând proactivismul în activităţile desfăşurate studenţii vor face faţă mult
mai uşor provocărilor din contextul academic.
IPOTEZA 2: Cu cât motivaţia extrinsecă utilizată în învăţare este mai mare cu atât
copingul de evitare este mai mare.
Tabelul 17. corelaţia între motivaţia extrinsecă şi copingul de evitare
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Pagina 60 din 68
motivatie
extrinsecã
motivatie
extrinsecã
Pearson
Correlation
1,000
Sig. (2-tailed) ,
N 60
coping de
evitare
Pearson
Correlation
,281
Sig. (2-tailed) ,030
N 60
* Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
ANALIZA DATELOR:
Citirea tabelului:
Numerele prezentate de computer la intersecţia dintre numele variabilelor
( motivaţie extrinsecă şi coping de evitare) sunt, în ordine de sus în jos următoarele :
coeficientul de corelaţie ( în cazul de faţă r = 0,28), pragul de semnificaţie ( p =0.02) şi
numărul de subiecţi (N=60).
Elementele care contează în interpretarea unei corelaţii sunt:
pragul de semnificaţie: dacă este mai mic de 0.05, atunci putem considera că există o
relaţie între variabilele studiate; în cazul nostru pragul de semnificaţie este mai mic de 0.05,
fiind de 0,02. Putem spune astfel că există o legătură
de semnificaţie medie între motivaţia extrinsecă şi copingulde evitare.
semnul corelaţiei: arată natura legăturii care există. În cazul nostru semnul este
pozitiv, deci legătura este direct proporţională. Dacă interpretăm folosind cuvinte, putem
spune că: cu cât motivaţia extrinsecă este mai mare cu atât copingul de evitare este mai mare.
mărimea absolută a coeficientului: descrie tăria legăturii ce există între variabile:
se consideră astfel că legătura este slabă dacă valoarea absolută a lui r nu depăşeşte
0.30; legătura este de tărie medie la o valoare cuprinsă între 0.30-0.50 şi vorbim de
legături puternice dacă mărimea absolută este mai mare de 0.50. În cazul de faţă tăria
legăturii este medie , pentru că r= 0,30 şi are o valoare cuprinsă între 0.30-0.50.
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Pagina 61 din 68
INTERPRETAREA DATELOR:
Cei care recurg la metoda de control centrată pe evitare o fac pentru a preveni ca
emoţiile negative să îi copleşească şi să-i împiedice în acţiunile lor de rezolvare a
problemelor. Există multe modalităţi prin care indivizii pot încerca să facă faţă emoţiilor
negative. Tipul de coping evitant este caracterizat prin comportamente de fugă, de evitare sau
chiar de agresivitate, atitudini de negare, de resemnare sau fatalism.
Utilizând o strategie pasivă de a face faţă la stres studenţii care muncesc tind să
amâne problemele cu care se confruntă, să nu îşi asume responsabilităţile pe care şi-le-au
propus şi să ajungă să resimtă în timp un nivel foarte mare de stres.
Conform motivaţiei extrinseci, studentul învaţă fiind interesat de obţinerea unor note
bune şi nu de procesul de învăţare sau de conţinuturi în sine. Când studentul utilizează
motivaţia extrinsecă în învăţare, stimularea ia forma unei trăiri emoţionale negative ca teama
de eşec, de pedeapsă, făcând ca învăţarea să pară o preocupare obositoare,astfel intervenind
evitarea acesteia.
Asociind copingul de evitare cu motivaţia extrinsecă reiese că, cu cât creşte motivaţia
extrinsecă cu atât studenţii care muncesc au tendinţa de a evita problemele cu care se
confruntă.
Acest lucru este confirmat şi de corelaţia dintre unele componente ale motivaţiei
extrinseci cu cele ale copingului de evitare din tabelul numărul 17.
Din totalitatea componentelor copingului de evitatareşi ale motivaţiei extrinseci, cele
care prezintă o asociaţie puternică sunt: recunoaştere/căutare de sprijin emoţional,
recompensă/coping reflexiv , utilitatea percepută/coping reflexiv şi căutare de sprijin
emoţional.
Tabelul 17.Corelaţia dintre componentele motivaţiei extrinseci şi copingul de evitare.
Recuno
a-ştere
Recom-
pensă
Utilitat
ea
percepu
tă
Coping
reflexiv
Căutare
de
suport
emoţio
nal
Recu- Pearson 1,000 ,561 ,153 ,111 ,292
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Pagina 62 din 68
noaşter
e
Correla
tion
Sig. (2-
tailed)
, ,000 ,242 ,400 ,024
Recom-
pensă
Pearson
Correla
tion
,561 1,000 ,371 ,292 ,149
Sig. (2-
tailed)
,000 , ,004 ,023 ,254
Utilitat
ea
percepu
tă
Pearson
Correla
tion
,153 ,371 1,000 ,310 ,318
Sig. (2-
tailed)
,242 ,004 , ,016 ,013
N 60 60 60 60 60
Coping
reflexiv
Pearson
Correla
tion
,111 ,292 ,310 1,000 ,344
Sig. (2-
tailed)
,400 ,023 ,016 , ,007
Căutare
de
suport
emoţio
nal
Pearson
Correla
tion
,292 ,149 ,318 ,344 1,000
Sig. (2-
tailed)
,024 ,254 ,013 ,007 ,
* Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
IPOTEZA 3: Cu cât capacitatea de adaptare la stres este mai mare, cu atât motivaţia
intrinsecă tinde să crească.
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Pagina 63 din 68
Tabelul 17. Corelaţia între capacitatea de adaptare şi motivaţia intrinsecă
motivatie intrinsecã
motivatie intrinsecã Corelaţia Pearson 1,000
Sig. (2-tailed) ,
N 60
cpa
(capacitatea de
adaptare)
Corelaţia Pearson ,256
Sig. (2-tailed) ,049
N 60
* Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
Citirea tabelului:
Numerele prezentate de computer la intersecţia dintre numele variabilelor (motivaţia
intrinsecă şi capacitatea de adaptare) sunt, în ordine de sus în jos următoarele : coeficientul de
corelaţie ( în cazul de faţă r = 0,25), pragul de semnificaţie ( p =0.04 ) şi numărul de subiecţi
(N=60).
Elementele care contează în interpretarea unei corelaţii sunt:
pragul de semnificaţie: dacă este mai mic de 0.05, atunci putem considera că există o
relaţie între variabilele studiate; în cazul nostru pragul de semnificaţie este mai mic de 0.05,
fiind de 0,04. Putem spune astfel că există o legătură între motivaţia intrinsecă şi capacitatea
de adaptare la stress.
semnul corelaţiei: arată natura legăturii care există. În cazul nostru semnul este
pozitiv, deci legătura este direct proporţională. Dacă interpretăm folosind cuvinte, putem
spune că: cu cât nivelul capacităţii de adaptare la stress este mai mare, cu atât nivelul
motivaţiei intrinseci va fi mai mare.
mărimea absolută a coeficientului: descrie tăria legăturii ce există între variabile:
se consideră astfel că legătura este slabă dacă valoarea absolută a lui r nu depăşeşte
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Pagina 64 din 68
0.30; legătura este de tărie medie la o valoare cuprinsă între 0.30-0.50 şi vorbim de
legături puternice dacă mărimea absolută este mai mare de 0.50. În cazul de faţă tăria
legăturii este slabă, pentru că are o valoare mai mică de 0.30 şi anume de 0.25.
INTERPRETAREA DATELOR:
Adaptarea reprezintă efortul permanent de a răspunde atât identităţii personale cât şi
diferenţierii impusă de obstacolul impus de lumea exterioară. Reuşita adaptării personalităţii
la mediu înseamnă dezvoltarea acesteia pe când eşecul adaptării determină regresia
acesteia.(apud. Enăchescu, C., 2004, p.91) de băgat la coipng început
Procesul complex al adaptării implică un accord al individului cu contextul pe care şi
l-a creat, o ambianţă în care să se regăsească. Datorită faptului că motivaţia intrinsecă la
studenţi presupune satisfacţie in sine datorită faptului că recompensa provine tocmai din
activitatea de învăţare, rezultă că cu cât motivaţia intrinsecă de învăţare este mai mare, cu atât
capacitatea de adaptare la stres este mai mare.
Acest lucru este confirmat şi din legătura puternică existentă între factorul plăcere al
motivaţiei intrinseci şi capacitatea de adaptare.
Tabelul 17. Corelaţia între capacitatea de adaptare şi factorul plăcere
cma.pl cpa
Plăcere Pearson
Correla
tion
1,000 ,382
Sig. (2-
tailed)
, ,003
N 60 60
Capacit
ate de
adaptar
e
Pearson
Correla
tion
,382 1,000
Sig. (2-
tailed)
,003 ,
N 60 60
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Pagina 65 din 68
Astfel, deşi solicitările studenţilor care muncesc sunt mai numeroase, cei care
utilizează o motivaţie intrinsecă în învăţare au o capacitate mai mare de a face faţă la ele.
CAPITOLUL 2: CONCLUZII.
Noul ritm de viaţă care solicită oamenii într-o măsură tot mai intensă din punct de
vedere social, cultural şi profesional se răsfrânge şi asupra studenţilor.
În prezent, pe lângă stresul academic,mulţi studenţi se confruntă şi cu presiunea unui
loc de muncă necesar pentru a face faţă din punct de vedere economic.
O problemă de actualitate cu care se confruntă universităţile şi totodată societatea,
este cea a absenteismului şcolar. În urma cercetărilor statistice efectuate rezultă că din ce în
ce mai mulţi studenţi îşi părăsesc locurile din amfiteatre pentru a munci.
Lipsa studenţilor din amfiteatre înseamnă o calitate scăzută a învăţământului superior.
Tot mai mulţi rectori şi profesori se plâng de slaba pregătire a studenţilor, de faptul că nu sunt
prezenţi la cursuri, la seminarii sau la laboratoare. Cu toate acestea, puţine universităţi oferă
studenţilor lor, posibilitatea de a munci în cadrul campusurilor sau burse de sprijin.
Una dintre sarcinile ce i se atribuie primei tinereţi, vârsta la care se găsesc majoritatea
srudenţilor, este inserarea în câmpul muncii. Pentru majoritatea studenţilor munca este
reprezentată încă doar de învăţarea academică, dar pentru mulţi dintre aceştia munca este
mult mai mult, însemnând angajamentul la o slujbă, fie part-time fie cu normă întreagă.
Cerinţele de învăţare din mediul universitar pot fi foarte mari. Pentru mulţi dintre
studenţi acest lucru înseamnă o schimbare majoră faţă de cerinţele întâlnite în timpul liceului.
În cel mai multe dintre cazuri cerinţele cu care se confruntă studenţii în mediul universitar
faţă de cele din liceu se concretizează prin: lecturarea mult mai multor cărţi, articole, într-un
timp mult mai scurt; redactarea unor referate sau lcrări de cercetare, elaborea unor studii de
caz,sau proiecte.În completare la toate acestea, pentru a face faţă mediului universitar,
studenţii trebuie să deţină abilităţi de comunicare, pentru a-şi prezenta lucrările în faţa
colegilor şi profesorilor. Dezbaterile, discuţiile pe grupuri, jocul de rol, sunt lucruri obişnuite
la orele susţinute în cadrul facultăţii.
Din toate acestea rezultă faptul că studenţilor le poate fi destul de greu să se descurce
chiar şi în cele mai bune circumstanţe când nu sunt nevoiţi să muncească şi îşi pot îndrepta
întreaga atenţie spre a învăţa. Atunci când studenţii trebuie să- şi canalizeze atenţia şi către
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Pagina 66 din 68
locul de muncă, se pot confrunta cu lipsa de timp necesar pentru a se pregăti suficient pentru
a face faţă cerinţelor şcolare. (Bloona, R., 1996, pp.488-492)
Atunci când activitatea cotidiană de muncă şi învăţare depăşeşte posibilităţile
psihofizice ale studentului intervine suprasolicitarea ale cărei urmări sunt grave: surmenaj
intelectual, nevroze, superficialitate, randament şcolar scăzut, slăbirea interesului pentru
studiu.
Problema majoră pe care lucrarea de cercetare de faţă încearcă să o elucideze poate fi
redusă la întrebarea : Care este relaţia dintre stresul ocupaţional şi motivaţia de învăţare a
studenţilor care muncesc?
Din analiza şi interpretarea datelor cercetării reiese faptul că datorită factorilor de
stres proveniţi şi din mediul ocupaţional motivaţia pentru învăţare tinde să scadă. Cu toate
acestea doar o mică parte dintre studenţi îşi doresc să renunţe la studiile actuale pentru a face
faţă solicitărilor de la locul de muncă şi totodată majoritatea dintre studenţii chestionaţi au
intenţia să renunţe la locul de muncă pentru şcoală.
Din faptul că studenţii nu îşi doresc să renunţe la studii şi totodată să muncească,
poate fi dedus conflictul dintre muncă şi şcoală cu care se confruntă. Acest lucru este
evidenţiat şi de răspunsurile date de aceştia cu privire la principalele dificultăţi de care au
parte datorită faptului că au un loc de muncă şi urmează cursurile unei facultăţi în acelaşi
timp.
Pentru a putea face faţă situaţiei de a munci şi de a învăţa în acelaşi timp, studenţii
trebuie să îşi menţină nivelul motivaţional la un nivel înalt şi să utilizeze pentru a se adapta
anumite strategii utile.
Indiferent dacă muncesc sau nu, motivaţia internă a studenţilor se referă la dorinţa de
a se cultiva, ea fiind puternic legată de interes şi de satisfacţia învăţării. Dacă studentul are
dezvoltată motivaţia intrinsecă nu va învăţa sub presiunea trecerii de examene ci va învăţa de
plăcere.Când studentul învaţă pentru sine, învăţarea este mult mai eficientă decât atunci când
o face determinat de presiuni exterioare şi presupune centrea pe problemă, implicarea activă
în învăţare şi implicit eliberarea de stress.
Cercetarea de faţă încearcă să evidenţieze şi cum utilizarea unei strategii active de a
face faţă la stres (asumarea responsabilităţilor, centrarea pe probleme „aici şi acum”,
înfruntarea dificultăţilor întâlnite atât în contextul academic cât şi în contextul muncii),
poate influenţa motivaţia academică astudenţilor care muncesc.
Cercetările arată că cei care tind să utilizeze o strategie activă de a face faţă situaţiilor
stresante prezintă niveluri scăzute ale stresului atât în timpul cât şi după situaţia stresantă.
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Pagina 67 din 68
(apud. Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E.E., Bem, D.J.,2002, apud. Billings şi Moss,
1984).
Din analiza şi interpretare efectuată pe lotul de subiecţi aleşi reiese faptul că, cu cât
studenţii utilizează mai mult strategii active de a face faţă la stres, cu atât motivaţia intrinsecă
creşte.
Utilizând o strategie pasivă de a face faţă la stress studenţii care muncesc tind să
amâne problemele cu care se confruntă, să nu îşi asume responsabilităţile pe care şi-le-au
asumat şi să ajungă să resimtă un nivel foarte mare de stres.
Conform motivaţiei extrinseci, studentul învaţă fiind interesat de obţinerea unor note
bune şi nu de procesul de învăţare sau de conţinuturi în sine. Când studentul utilizează
motivaţia extrinsecă în învăţare, stimularea ia forma unei trăiri emoţionale negative ca teama
de eşec, de pedeapsă, făcând ca învăţarea să pară o preocupare obositoare,.
Asociind copingul de evitare cu motivaţia extrinsecă reiese că, cu cât creşte motivaţia
extrinsecă cu atât studenţii care muncesc au tendinţa de a evita problemele cu care se
confruntă.
Procesul complex al adaptării la situaţie implică un accord al individului cu contextul
pe care şi l-a creat, o ambianţă în care să se regăsească. Datorită faptului că motivaţia
intrinsecă la studenţi presupune satisfacţie in sine, datorită faptului că recompensa provine
tocmai din activitatea de învăţare, rezultă că, cu cât motivaţia intrinsecă de învăţare este mai
mare, cu atât capacitatea de adaptare la stres va avea valori mai mari deoarece stresul nu va fi
resimţit ca pe ceva negativ.
Astfel, deşi solicitările studenţilor care muncesc sunt mai numeroase, cu cât motivaţia
intrinsecă a acestora va creşte cu atât va creşte şi capacitatea de a face faţă la acestea.
Limitele cercetării:
evidenţierea sporadică a problematicii cu care studenţii de confruntă, datorată noutăţii
temei
o altă limită a cercetării se datorează lotului mic de subiecti(N=60), astfel încât
rezultatele obţinute nu pot fi generalizate.
analiza mult mai detaliată a datelor obţinute prin compararea lotului de subiecşi în
funcţie de anumite caracteristici.
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Pagina 68 din 68
Pentru a investiga mai în amănunt problematica actuală a studenţilor, cercetările
viitoare ar putea să-şi îndrepte atenţia către investigarea strategiilor utilizate pentru a face faţă
mediului academic şi a modalităţior în care acestea pot valorifica la maxim motivaţia
academică .O altă direcţie de cercetare o poate constitui modalităţile prin care profesorii pot
interveni în contextul de predare / învăţare pentru a mări motivaţia academică.