Curs 1: Didactica domeniului şi dezvoltării în didactica
specialitatii
Didactica domeniului şi dezvoltării în didactica specialitatii
1. Obiect
2. Problematică
3. Funcţii
4. Nivele
Didactica in contextul procesului de educaţie
conceptul de didactică a fost consacrat de pedagogul ceh Jan Amos Comenius,
în lucrarea sa „Didactica Magna, publicată în 1617.
Semnificaţia atribuită de Comenius „didacticii” era cea de artă a predării „arta
universală de a-i învăţa pe toţi totul” . Etimologic, termenul de ,,didactică”
este, sinonim cu cel de ,,pedagogie”(didaskein, în greaca veche înseamnă ,,a
învăţa”).
Diferenţa dintre pedagogie şi didactică constă în faptul că prima se referă la
principiile generale ale educaţiei, iar a doua la metode concrete de lucru şi
organizare a învăţării la o disciplină anume.
Didactica in contextul procesului de educaţie
Didactica reprezintă o disciplină ştiinţifică, care se ocupă cu studiul
procesului de învăţământ- principala modalitate de cunoaştere şi formare, de
instruire şi educare.
Se intersectează cu studiul:
sistemului de învăţământ ca ansamblu al instituţiilor de instrucţie şi educaţie;
legităţilor/principiilor activităţii didactice;
conţinutul învăţământului;
tehnologia didactica;
formele de organizare si desfăşurare a activităţii didactice;
formele de educaţie in afara instruirii şcolare;
raporturile profesor-elev, stilul profesorului, etc.”( Miron Ionescu, Ioan Radu,
Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 2001, p.20).
Didactica generala vs. didactica specialitatii vs. didactica specială
Didactica generală
Se adresează conduitei generale a clasei de elevi şi vizează perfecţionarea
întregului proces de predare-învăţare
Didactica speciala - predarea-învăţarea unei anumite discipline.
Didactica specialităţii
o disciplină preponderent pedagogică, deoarece utilizează achiziţiile teoretice
şi experimentale ale psihologiei şi pedagogiei şi o disciplină relativ autonomă, deoarece
realizează legătura cunoştinţelor psihopedagogice cu disciplina ştiinţifică la care se referă.
Discipline ale domeniului socio uman
Psihologia
Sociologia
Filosofia
Economia
Drept
Logică si argumentare;
Alte discipline care se ocupa cu studierea fenomenelor si proceselor
psihosociale.
Didactica tradiţională vs. didactica modernă ,,Trecerea de la un învăţământ cu un singur actor (sau actor principal) la un
proces bipolar, cu doi actori, proces care acordă elevilor dreptul de a învăţa
prin participare, este pe cale de a deveni pretutindeni o realitate şcolară.
Profesorul este şi rămâne liderul şi organizatorul proceselor de predare şi
învăţare, dar el îşi îndeplineşte rolurile pedagogice numai în măsura îi ajută
pe elevi să-şi descopere resursele latente, să-şi cunoască erorile şi lacunele,
să asimileze tehnicile şi regulile muncii intelectuale, să participe la căutarea
adevărurilor, să înveţe individual şi în grup, făcând eforturi şi obţinând
succese şi satisfacţii.”( George Văideanu, Educaţia la frontiera dintre milenii,
Ed. Politică, Bucureşti, 1988, p. 210
Obiective fundamentale şi obiective specifice
Obiectivul fundamental al didacticii specialităţii:
profesionalizarea carierei didactice şi înlesnirea drumului fiecărui tânăr
spre configurarea unei personalităţi autonome şi responsabile.
Obiective specifice:
deprinderea unui minumum de cunoştinţe teoretice şi abilităţi practice
în raport cu obiectivele şi conţinuturile specifice disciplinelor abordate;
pregătirea studenţilor pentru stagiul de practică pedagogică;
avansarea unor modele orientative sau operaţionale de lucru;
structurarea şi îmbogăţirea registrului metodic de care uzează
profesorul, stăpânirea unor moduri variate de abordare a predării-
învăţării. predarea conţinutului diverselor discipline de pe o poziţie
modernă, înnoitoare, urmărind dezvoltarea liberă, integrală şi
armonioasă a personalităţii elevului.
Didactica disciplinelor socio-umane îşi propune:
să identifice şi să argumenteze locul şi rolul disciplinelor respective în planul
de învăţământ;
să precizeze specificul acestor discipline;
să abordeze strategii didactice adecvate conţinutului şi obiectivelor;
să ofere modalităţi de utilizare a produselor curriculare şi instrumente de
proiectare didactică
să motiveze studenţii în construirea propriului rol şi model comportamental de
viitor profesor.
Pragmatica procesului educaţional-formarea competenţelor
Competenţe generale:
Cunoaşterea principalelor dimensiuni conceptuale şi tematice ale
reflecţiei asupra omului şi societăţii; cunoaşterea articulărilor
interdisciplinare prin realizarea unor conexiuni între cunoştinţele
dobândite;
Competenţe de obţinere a cunoştinţelor (receptare, lectură, cercetare).
identificarea şi însuşirea conceptelor de bază în domeniul ştiinţelor
socio-umane;
identificarea şi perceperea corectă a unor fapte, fenomene, procese,
precum şi a relaţiilor sau conexiunilor dintre acestea;
abilităţi de documentare: orientarea în studiu, identificarea surselor
adecvate de informare,
căutarea şi culegerea informaţiilor din surse variate, sesizarea
esenţialului; stil de muncă investigativă (cercetarea, explorarea,
descoperirea)
Pragmatica procesului educaţional-direcţii ale formării competenţelor
Competenţe de prelucrare / tratare şi organizare a informaţiilor.
capacităţi de ordin cognitiv: analiza, sinteza, clasificarea, definirea, rezumarea,
interpretarea, discriminarea, corelarea, compararea, evaluarea.
Efectuarea unor raţionamente corecte;
Elaborarea unor strategii de rezolvare a problemelor;
Competenţe de utilizare a informaţiei(Operarea unor transferuri de cunoştinţe
în scopul formării unei gândiri asociative, flexibile, creatoare).
Pragmatica procesului educaţional-directii ale formării competenţelor
Gândirea productivă şi creativă: generarea de concepte, idei, soluţii;
Aplicarea şi integrarea cunoştinţelor;
Rezolvarea efectivă de probleme;
Competenţe de exprimare a persoanei (comunicarea). Această categorie de
competenţe presupune:
Exprimarea opiniilor şi convingerilor personale;
Demonstrarea sau argumentarea susţinerilor;
Abilităţi de dialogare;
Deprinderi de operare cu coduri verbale şi simbolice;
Comportamente verbale caracterizate prin coerenţă, fluenţă, expresivitate,
elaborare; Competenţe de relaţionare şi participare la activitatea de grup şi la
viaţa socială. Această categorie de competenţe presupune:
Îndeplinirea responsabilă a sarcinilor în cadrul activităţii de grup;
Decizii privind acţiunile potrivite în diferite situaţii;
Participarea la dezbateri, negocieri, rezolvarea unor conflicte;
Consolidarea atitudinilor de înţelegere şi toleranţă în perspectiva vieţii active;
Realizarea climatului afectiv pozitiv în cadrul grupului;
Dezvoltarea capacităţii de adaptare la schimbările mediului social. (cf. Mirela
Albulescu şi Ion Albulescu, Studiul disciplinelor socio-umane, ed. Dacia, Cluj,
2002, p. 30-31).
Pragmatica procesului educaţional-direcţii ale formării competenţelor
Competenţele specifice, definite pe fiecare obiect de studiu, sunt derivate din
competenţele generale şi se formează pe parcursul unui an şcolar. Ele sunt
indicate în programele şcolare şi esenţializează demersul didactic la fiecare
disciplină în parte.
Principiile vechii paradigme Principiile noii paradigme
Accentul cade pe conţinuturi şi pe însuşirea unor
cunoştinţe corecte şi definitive. Accentul cade pe învăţarea învăţării permanente, cunoştinţele
nemaifiind definitive, ci în progres continuu. A învăţa este un rezultat, un scop. A învăţa este un proces, o evoluţie, un mijloc.
Structura învăţământului este rigidă, învăţarea
derulându-se după o programă analitică obligatorie. Structura învăţământului este flexibilă, programa cuprinde şi
pachete opţionale în funcţie de aptitudini şi interese.
Ierarhie autoritară. Roluri rigide: maestru-elev Organizare democratică după principiul antiautoritar. Elevii şi
dascălii se privesc ca oameni, nu ca roluri sau poziţii. Cunoştinţele se însuşesc in acelaşi ritm, obligatoriu
pentru toţi. Cunoştinţele se însuşesc în ritmuri diferite, flexibile.
Accentul cade pe valorificarea potenţialului individual care
stimulează performanţa. Accentul cade pe performanţă şi cantitate. Completarea învăţării prin experiment, demonstraţii,
dezvoltarea abilităţilor practice. Încredere mai mare acordată cunoştinţelor abstracte,
livreşti, teoretice. Accentul cade pe autodirijarea învăţării, prin descoperirii
propriilor interese şi aptitudini. Accentul cade pe dirijarea autoritară a învăţării. Se insistă pe experienţa şi impresiile lăuntrice ale fiecăruia
dintre elevi, prin stimulare imaginaţiei, creativităţii, cercetare
sentimentelor proprii. Se insistă pe însuşirea anumitor modele ale experienţei
umane, considerate obiective. Originalitatea şi creativitatea este lăsată să se manifeste.
Sunt dezaprobate abaterile de la regulă, de la modele
standardizate. Flux circular, în care şi profesorul are ce învăţa de la elevii
săi. Numai profesorul emite cunoştinţe. Flux linear de sens
unic al transmiterii cunoştinţelor. Educaţia este privită ca o componentă permanentă a vieţii.
Educaţia este privită ca o etapă necesară, segmentată pe
vârste şi roluri. Etichetarea este evitată, fiind considerată auxiliară, fără a fi o
valorizare fixă, care stigmatizează pe toată durata şcolară un
individ. Sunt folosite etichetări ale elevilor în procesul evaluării,
ceea ce poate conduce la împlinirea presupoziţiilor iniţiale.
Preocupare faţă de performanţele şi potenţialul individual.
Grad mai mare de autonomie.
Structura sistemului de învăţământ-nivele de interes pentru studierea
disciplinelor socioumane
Liceal;
Postliceal;
Universitar (licenta, master, doctorat)
Temă:Identificaţi discipline specifice domeniului sociouman pe fiecare nivel de educaţie si
argumentati importanta studierii acesteia (pentru fiecare nivel mentionat)
Temă pentru seminar
Comentaţi diferenţele dintre cele două paradigme din evoluţia ştiinţelor
pedagogice;
Pe baza cunoştinţelor de la disciplinele pedagogice studiate în anii anteriori,
utilizând propria experienţă şcolară, încercaţi să formulaţi calităţile unui bun
profesor.
Curs 2: Principiile didacticii domeniului
1. Principiile didactice generale
2. Principii didactice specifice
Principiile didactice sunt normele generale pe care se întemeiază procesul de
învăţământ, asigurând condiţiile necesare îndeplinirii scopurilor şi obiectivelor pe care le
urmăreşte în desfăşurarea sa. În proiectarea, desfăşurarea, evaluarea şi ameliorarea sau
reglarea unei lecţii, aceste principii se întrepătrund, între ele existând o strânsă
interdependenţă. Pentru ca învăţământul să se desfăşoare în condiţii optime, trebuie să se
ţină seama de principiile ce se potrivesc cu legile de dezvoltare a raţiunii, voinţei şi
sentimentului elevilor şi cu structura conţinutului învăţării.
Principiile didactice generale
Principiul intuiției: indică faptul că accesul în lumea stiintei se realizeaza
prin cunoaşterea concretă, senzorială, fiind baza abstractizării şi generalizării
cunoştinţelor. Psihopedagogic vorbind, intuiția vizează influența directă a
obiectelor din lumea înconjurătoare asupra simțurilor noastre.
• Adevărurile ştiinţifice transmise elevilor sunt suprasensibile, iar pentru
a fi înțelese trebuie făcute accesibile cu ajutorul materialului intuitiv
(hărți, planșe, fotografii, desene, etc.); de asemenea, profesorul trebuie
să realizeze pe tablă o schiță a lecției, să facă apel la imaginația
elevilor.
Principiul accesibilității (al respectării particularităților de vârstă și
individuale ale elevilor / principiul psihologic) cere ca profesorul (care trebuie
să fie un bun psiholog) să adapteze conţinutul învăţării la gradul de dezvoltare
psiho-fizică a elevilor, luând în considerare particularităţile de vârstă și sex,
nivelul pregătirii anterioare, starea de sănătate, capacităţile intelectuale,
mediul familial, etc. Se cere ca predarea cunoștințelor să fie realizată într-o
modalitate accesibilă (gradat, de la cunoscut la necunoscut, de la concret la
abstract, de la particular la general, de la simplu la complex), ținându-se cont
de faptul că elevii se raportează în mod diferit la conținuturile predate de
profesor.
• nu toți elevii sunt atrași în aceeași măsură de aspecte identice) și de
faptul că elevii au ritmuri diferite de înțelegere și însușire a
cunoștințelor; profesorul nu trebuie să depășească capacitățile reale de
înțelegere ale elevilor (pentru a preveni învățarea mecanică), dar nici
să nu le subestimeze (pentru a preveni dezinteresul și plictiseala
acestora
Principiul învățării active și conștiente cere ca transmiterea cunoştinţelor să
trezească activitatea sufletească a elevilor, astfel încât elevii să asimileze
cunoștințele participând cu rațiunea, voința și sentimentul, pentru înţelegerea
și învățarea lor conştientă. Învățarea activă și conștientă trebuie să-i conducă la
dorința de a învăța mai mult, de a studia, de a cerceta singuri, din plăcerea de a
ști cât mai multe lucruri necesare pentru mântuire. Învățarea conștientă trebuie
să-i conducă deci la învățarea proprie.
Principiul sistematizării şi continuităţii cunoştinţelor trebuie respectat atât
la întocmirea planurilor-cadru, programelor și a manualelor școlare, cât și în
activitatea concretă de transmitere și însușire a cunoștințelor. Pentru a putea fi
predate sistematic și continuu, cunoștințele vor fi integrate într-un sistem,
astfel încât noile cunoștințe să fie învățate prin raportarea și integrarea lor la
experiența și cunoștințele anterioare ale elevilor. Pentru că materia de studiu
nu poate fi predată și înțeleasă în mod global, apare necesitatea divizării ei
într-o succesiune de secvențe logice și accesibile pe plan informațional, care
vor asigura un învățământ coerent și fără goluri în cadrul materiei studiate.
Profesorul va urmări ca învățarea să se facă ritmic și să fie continuată de
evaluare, pentru a se forma la elevi deprinderi de muncă independentă și
pentru a se evita învățarea în salturi, apariția lacunelor în pregătirea lor și a
carențelor în dezvoltarea personalității morale
Principiul îmbinării teoriei cu practica cere ca atunci când transmitem
elevilor cunoștințe să le legăm de viață și să le transpunem în viață.
• Profesorul va echilibra încărcarea memoriei elevilor cu nume, date
și cunoștințe pur teoretice.
• trebuie urmărite cu precădere două aspecte: 1) rezolvarea unor
probleme pe baza cunoştinţelor teoretice; 2) desfăşurarea unei
activităţi care reclamă cunoştinţele teoretice;
Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor (principiul temeiniciei şi
durabilităţii) - îndreaptă preocuparea profesorului asupra rezultatelor finale
ale procesului instructiv-educativ. Însuşirea cunoștințelor este temeinică atunci
când este făcută profund, complet şi durabil. Acest principiu se referă în
special la finalităţile educației. Dacă învățarea se face intuitiv, respectându-se
particularitățile de vârstă, motivat, activ, conștient, sistematic, continuu și
orientat spre practică, atunci cunoștințele vor fi temeinic însușite.
Principiul asigurării conexiunii inverse (al feed-back-ului, al
retroacţiunii) – este folosit în orice activitate umană atunci când dorim să
știm care sunt efectele acţiunii noastre, în vederea reglării şi autoreglării
continue - ca bază a ameliorării rezultatelor finale. Conexiunea inversă (feed-
back) sau informația inversă este urmărită de profesor în fixarea cunoștințelor
predate. Acesta va alege diferite metode de lucru (observația directă, întrebări,
teste scurte, localizări pe hartă, etc.) pentru a realiza evaluarea elevilor, cât și
autoevaluarea propriei sale activități de predare, cu scopul remedierii,
îmbunătăţirii rezultatelor. Principiul asigurării conexiunii inverse (al feed-
back-ului, al retroacţiunii) exprimă cerința reîntoarcerii și a îmbunătățirii
rezultatelor și proceselor în funcție de informația primită despre rezultatele
anterioare (Cerghit). Avantajele acestui principiu: arată gradul de înţelegere a
noilor cunoştinţe; stimulează învăţarea prin faptul că elevii sunt „testați” în
mod continuu; oferă profesorului posibilitatea să analizeze şi să corecteze
greşelile făcute de elevi sau sesizate de ei; ajută la depăşirea dificultăţilor de
înţelegere ivite pe parcursul predării; reglează şi ameliorează rezultatele
procesului de predare-învăţare; evită suprasolicitarea elevilor.
Principiul motivaţiei (principiul învăţământului interesant şi plăcut): Motivația
învățării reprezintă totalitatea intereselor, idealurilor şi mobilurilor care
îndeamnă, susţin energic şi direcţionează desfăşurarea activităţii de învăţare.
Motivația, numită și „motorul învățării”, pune în mișcare rațiunea, voința și
sentimentul elevilor; ea poate fi exterioară (competiția, încurajarea,
recompensa, sau, dimpotrivă, teama, mustrarea, pedeapsa) și interioară
(curiozitatea de a ști cât mai multe, dorința de a fi cât mai bine pregătit la o
anumită disciplină, dorința de a fi cât mai bun, etc.).
• Pentru respectarea acestui principiu, profesorul va urmări pe de o parte
să menţină trează curiozitatea elevilor, iar pe de alta, să prezinte
cunoștințele cât mai interesant, astfel încât să răspundă întrebărilor
existenţiale ale elevilor. Atunci când cunoștințele transmise elevilor le
trezesc interesul, ei învață cu plăcere și sunt atenți, întrucât le
asimilează ușor. Atunci când lipsește interesul, elevii se plictisesc, nu
sunt atenți și învață greu. Elevii pot fi motivați prin transmiterea unor
cunoștințe accesibile vârstei și gradului lor de pricepere, dar și prin
exemple concrete care le pot arăta adevărata valoare și importanța pe
care o prezintă cunoștințele în viaţa de fiecare zi.
Principiul autonomiei şi respectării libertăţii individuale: în virtutea
libertăţii primite de la Dumnezeu, care ne respectă libertatea, fiecare om
dispune de autonomie, adică de posibilitatea de a se conduce singur, după legi
proprii. Apropierea de sufletele copiilor trebuie făcută cu totală precauţie şi
iubire. Trebuie convingere, nu constrângere, pentru ca, în virtutea deplinei
libertăţi, copiii să adere cu dragoste la mesajul actului didactic. Dar nu există
exercitare a educației fără influenţare, direcţionare şi intenționalitate.
Concluzii
Principiile nu se constituie în norme didactice eficiente dacă sunt aplicate
separat. Ele sunt interdependente şi se condiţionează reciproc, facilitând
optimizarea învăţământului numai dacă sunt corelate, pe întreg traseul
curricular al disciplinei. Cu deosebire Religia solicită, o dată cu observarea
principiilor laice, şi utilizarea celor care ţin de spaţiul eclezial, hristocentric
(=teocentric) şi eclesiocentric, principii numite îndeobşte „speciale", pentru
conţinutul lor specific.
T1. Argumentare (Piesa 1 portofoliu)
Argumentaţi fiecare principiu didactic in contextul obiectului de studiu dominant în
specializarea absolvită.
Curs 3: Obiective didactice vs. competențe didactice
În teoria modernă a educației, idealul educational este formulat pe baza unei
politici educaționale care prescrie “tipul ideal” de om ce se dorește creat prin educație în
conformitate cu cerințele/valorile sociale, politice, economice, ideologice, filosofice existente
în societate la un moment dat.
• În practica didactică efectivă, idealul educațional se concretizează în forma
obiectivelor educaționale care, în termeni generali, trebuie înțelese ca pași efectivi de
urmat în atingerea sa.
Începând cu teoria behavioristă a educației obiectivele educaționale se definesc în funcție de
comportamente de format la educați. Pentru B. S. Bloom, Robert Gagne, Robert Mager un
obiectiv este totdeauna relativ la comportamentul observabil, măsurabil, cuantificabil pe care
trebuie să-l dobândească elevul la finalul unei unități de învățare.
Formele obiectivelor operationale
• În funcție de vectori care reglează procesul instructiv-educativ, obiectivele
educaționale iau diverse forme în procesul de învățământ. Din punctul de vedere al
laturii personalității vizate obiectivele pot fi:
obiective cognitive – se referă la transmiterea și însușirea de cunoștințe;
obiective afective – convingeri, atitudini, sentimente;
obiective psihomotorii – conduite și operații manuale.
Clasificarea obiectivelor
în funcție de nivelul de generalitate la care sunt formulate obiectivele sunt:
generale – vizează o întreagă arie curiculară sau un ciclu al educației;
medii – o disciplină;
particulare – vizează performanțele efective de obținut prin predarea materiei
de studiu.
În funcție de timpul în care se urmărește atingerea lor:
• obiective pe termen lung
• mediu
• scurt
Așa cum idealul educațional nu există decât prin intermediul obiectivelor
educaționale care îl concretizează și îi dau un conținut substanțial, tot așa obiectivele nu
există decât în măsura în care ele sunt concretizate în actul didactic prin reformularea lor ca
obiective operaționale.
În operaționalizarea obiectivelor cadrul didactic este totdeauna orientat de o suită de
întrebări:
Cine va produce comportamentul dorit?
Ce comportament observabil va arăta că obiectivul a fost atins?
Care este produsul sau performanța obținută?
În ce condiții va avea loc comportamentul preconizat?
În temeiul căror criterii putem trage concluzia că acel comprtament vizat este
satisfăcător?
În vederea operaționalizării obiectivelor, pentru a răspunde la aceste înrebări cadrul
didactic trebuie să aibă în vedere următoarele exigențe:
obiectivul vizează comportamentul elevului nu al profesorului;
obiectivul trebuie să fie principial realizabil, adică să corespundă particularităților de
vârstă, experiențelor și achizițiilor elevilor;
obiectivul descrie comportamente observabile și nu procese psihice interne;
obiectivul trebuie să desemneze un rezultat imediat al învățării;
obiectivul trebuie să precizeze atât condițiile realizării cât și criteriul performanței.
să fie formulate în verbe de acțiune: a recunoaște, a identifica, a defini, etc.;
să vizeze o singură operație și nu un complex de operații;
să fie unice, congruente logic și valide axiologic.
Definirea behavioristă a obiectivelor educaționale în termeni de comportamente
observabile, măsurabile și cuantificabile nu este lipsită de dificultăți atât la nivel teoretic cât
și la nivel practic, în ceea ce privește posibilitatea de operaționalizare a lor.
În primul rând, există conținuturi care nu pot fi traduse în comportamente și, totodată,
există comportamente care nu sunt direct observabile și măsurabile de către cadrul
didactic.
În al doilea rând, așa cum ne arată Robert Ebel, există teme și lecții prin predarea
cărora nu se urmărește formartea de comprtamente observabile, căci acest lucru ar
duce la conformism și îngrădirea creativității.
În al treilea rând, după cum arată Elliot Eisher, în predarea disciplinelor socio-umane
se urmăresc comportamente complexe care nu pot fi prevăzute. Ceea ce se urmărește
efectiv prin predarea acestor discipline este pur și simplu formarea personalității pe
baza unor criterii științifice, moral-civice umaniste.
Obiectivele cadru și obiective de referință se definesc astazi în termeni de abilități și
competențe și nu de comportamente.
Obiectivele cadrul sunt urmărite pe parcursul mai multor ani de studiu și se referă la
competențele urmărite prin studierea unei arii curriculare sau modul de discipline.
Obiectivele de referință sunt urmărite pe parcursul unui singur an de studiu și se
referă la competențele urmărite prin studierea unei singure discipline.
În oglindă cu această distincție a obiectivelor educaționale, teoria modernă a
educației distinge între două tipuri de competențe de care aceste obiective sunt legate:
competențe generale corespondente obiectivelor generale;
competențe specifice corespondente obiectivelor de referință;
Competentele disciplinelor socio umane / Competențele urmărite prin predarea
disciplinelor socio-umane sunt:
Cunoașterea și înțelegerea principalelor dimensiuni ale reflecției asupra omului și
societății.
Competențe de obținere a cunoștințelor:
• însușirea conceptelor disciplinelor socio-umane;
• identificarea și înțelegerea unor fapte, fenomene, procese, etc.;
• abilități de informare;
• stil de muncă investigativ.
Competențe de prelucrare a cunoștințelor:
• capacități de analiză, sinteză, comparare, clasificare, etc.;
• efectuarea de raționamente corecte;
• elaborarea de strategii de rezolvare de probleme.
Competențe de utilizarea a informației
• gândire asociativă;
• gândire productivă;
• capacități de aplicare a cunoștințelor.
Cursuri 4-5-6 Metoda didactică și procedeul didactic
Metoda didactică se referă la drumul sau calea de urmat in activitatea comună a
profesorului si elevilor, in vederea realizării obiectivelor instruirii.
Etimologie: methodos (gr.)metha = spre, către, odos = drum, cale
Procedeul didactic este o componentă a metodei, o tehnică mai limitată de acţiune,
un element de sprijin sau un mod concret de valorificare a metodei. Raportul dintre metodă
si procedeu didactic este dialectic, de complementaritate: intr-o lecţie in care predomină
expunerea profesorului, efectuarea unui experiment poate interveni ca procedeu demonstrativ
Sistemul metodelor de invatamant
Metode de comunicare orală Explicaţia: dezvăluie, clarifică situaţii, relaţii, legi, ipoteze, solicită analiza si
argumentarea logică a faptelor sau cunostinţelor.
Povestirea: expunere prin naraţiune, cu caracter plastic si emoţional.
Descrierea: prezentarea analitică a proprietăţilor obiectelor si fenomenelor.
Prelegerea: expunerea sistematică a unui volum mare de cunostinţe.
Conversaţia – dialog didactic realizat printr-o succesiune de intrebări si răspunsuri.
• tipuri de conversaţii: introductivă, de reactualizare si fixare, de verificare,
catehetică, euristică conversaţia joc etc.;
• tipologia intrebărilor: reproductive, stimulative, aplicative, evaluative, directe,
inversate, returnate, de releu etc.;
• cerinţe: precizie, conciziune, corectitudine gramaticală si stiinţifică,
accesibile, nu solicită răspuns monosilabic, nu includ răspunsul asteptat
Dezbaterea: schimb organizat de idei si opinii.
• variante: discuţia de grup, „masa rotundă”, brainstorming, discuţia Phillips
6/6, discuţia panel.
Problematizarea: prezentarea unor situaţiiproblemă, cu mai multe alternative de
rezolvare, care generează elevilor indoială, incertitudine, curiozitate si dorinţa de
descoperire a soluţiei/soluţiilor.
• problemă ≠ situaţie-problemă
Metode de explorare directă Observaţia: urmărirea si inregistrarea sistematică a datelor despre obiecte si
fenomene, in scopul cunoasterii lor.
• Forme: dirijată, independentă, spontană, de scurtă/ lungă durată etc.
Experimentul: provocarea intenţionată a unui fenomen in scopul studierii acestuia.
• Tipuri: demonstrativ, aplicativ, de laborator, natural, individual/echipă etc.
Studiul de caz: presupune confruntarea elevului cu o situaţie din viaţa reală („caz”) cu
scopul de a observa, inţelege, interpreta sau chiar soluţiona. Un caz reflectă o situaţie
tipică, reprezentativă si semnificativă pentru anumite stări de lucruri.
• Cerinţe solicitate:
autenticitate;
implică o situaţie-problemă, care cere un diagnostic sau o
decizie;
complet si relevant in raport cu obiectivele fixate;
stimulativ pentru elevi.
Metode de explorare indirecte Demonstraţia: prezentarea obiectelor si fenomenelor reale sau substitute ale acestora,
pe baza unui suport material (natural, figurativ sau simbolic).
• forme: demonstraţia cu ajutorul obiectelor naturale / cu substitute (bi -
tridimensionale, simbolice) / cu ajutorul mijloacelor tehnice audio-video /
demonstraţia logică.
Modelarea: utilizarea modelelor prin care se reprezintă simplificat, dar esenţial,
caracteristici ale obiectelor si fenomenelor, dificil de perceput si cercetat in mod
direct.
Metode de acţiune reală asupra realităţii Exerciţiul: executarea repetată, constientă si sistematică a unor acţiuni, operaţii sau
procedee in scopul formării deprinderilor practice si intelectuale sau a imbunătăţirii
unei performanţe.
• Tipuri: introductive, curente, de consolidare, de verificare, individuale, de
grup, dirijate/ semi-dirijate / creative.
Proiectul: cercetare orientată spre un scop bine precizat, care este realizată prin
imbinarea cunostinţelor teoretice cu activitatea practică, finalizate cu un produs.
Metode de acţiune fictivă (simulată) asupra realităţii Jocul didactic: imbină elementele instructive si formative cu elemente distractive si
pot fi utilizate in predarea diferitelor discipline de invăţămant.
• Tipuri: jocuri senzoriale/logico-matematice/de orientare/de creaţie/de rol/de
indemanare (motrice, practice etc.).
Invăţarea pe simulatoare: utilizarea unor sisteme tehnice artificiale, construite prin
analogie cu cele originale.
Metode pentru dezvoltarea gândirii critice Prelegerea intensificată
Stiu/Vreau să stiu/Am invăţat
S.I.N.E.L.G. (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii si a
Gandirii)
Jurnalul dublu
Organizatorul grafic
Cubul
Cvintetul
Ghidul de anticipaţie
Prelegerea intensificată Evocare: întocmirea unor liste de idei;
• exprimarea unor cunostinţe anterioare despre tema propusă; discuţii în perechi
sau grupuri mici; conexiuni între idei sau concepte.
Realizarea sensului: prezentarea conţinutului prelegerii (10-15(min), alternat cu
momente de reflecţie si de interogare a elevilor/studenţilor.
Reflecţia: rezolvarea unui exerciţiu sau răspunsul la o întrebare (individual/în diade/în
grupuri mici); ; elaborarea unui eseu de cinci minute (o idee învăţată în timpul
prelegerii, o întrebare referitoare la materialul expus, un scurt portret etc.
SVsAî
stiu Vreau sa stiu Am invatat
Informații pe care elevii
le deţin cu privire la tema
ce urmează să fie
abordată
Întrebări pe care elevii le
au în legătură cu tema
respectivă.
Informații dobândite
după activitatea de
învăţare.
SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii si
a Gandirii)
Solicită citirea atentă a unui text, marcând pe marginea acestuia semne specifice, după
cum urmează:
• √ - informaţie cunoscută;
• + - informaţie nouă;
• - - informaţie contradictorie/diferită de cea cunoscută anterior;
• ? – informaţie neclară, solicită explicaţii suplimentare.
Metoda SINELG asigură menţinerea implicării active a gândirii elevilor în citirea
unui text si monitorizează gradul de înţelegere a unui conţinut de idei
Jurnalul dublu Pasaje din text cu impact
asupra cititorului
Întrebări, comentarii,
reflecții, analize, interpretări
amintirea unei experienţe personale;
surprindere;
dezacord față de autor;
relevanță pentru activitatea cotidiană a
cititorului
De ce au fost alese respectivele fragmente?
De ce li s-au părut importante?
La ce i-au făcut să se gândească?
Ce întrebare are cititorul în legătură cu acele
fragmente?
Ce l-a intrigat?
Ce sentimente au trezit cititorului respectivele
fragmente?
Harta conceptuală Organizatorul grafic/Harta conceptuală este o tehnică de reprezentare vizuală a
conceptelor și a legaturilor dintre ele. A aparut ca urmare a teoriilor cognitiviste ale
lui David Ausubel și, ulterior, a cercetărilor lui Joseph D. Novak, începând cu anii '70,
la Universitatea Cornell, S.U.A.
Conceptele sunt redate în spații delimitate (cercuri, dreptunghiuri etc.), iar relaţiile
dintre concepte sunt indicate prin linii/săgeți de legătură.
Criterii pentru evaluarea organizatorului grafic:
• tema principală este plasată în centrul organizatorului;
• subtemele sunt plasate în jurul ei, însoţite de caracteristici;
• toate subtemele importante sunt prezente;
• conţine cel puţin 10-15 subtememe secundare, terțiare etc.;
• este ordonat si construit cu imaginaţie si simţ artistic
Cubul Fiecare faţetă oferă o altă perspectivă în abordarea conceptului, punând în evidenţă
diferite operaţii mentale:
Cvintet
„Poezie” în cinci versuri, cu următoarea structură:
• primul vers: 1 cuvânt care precizează subiectul;
• al II-lea vers: 2 cuvinte care descriu subiectul;
• al III-lea vers: 3 cuvinte care exprimă acţiuni;
• al IV-lea vers: 1 propoziţie, formată din patru cuvinte care exprimă o idee, o
definiție sau sentimente faţă de subiect;
• al V-lea vers: 1 cuvânt care exprimă esenţa subiectului
Exemplu cvintet
• Poluarea
• Rea, distrugătoare
• Infectează, strică, dăunează
• Ucide tot mediul înconjurător
• Nocivă
Ghidul de anticipaţie Profesorul elaborează 4-6 enunțuri care pot primi valoarea de adevarat (A) sau fals
(F).
Elevii citesc enunțurile si decid valoarea acestora.
Răspunsurile elevilor pot fi discutate în perechi sau grupuri mici, exersându-se
ascultarea activă.
La finalul lecției/cursului, după lectura unui text sau după audierea unui curs, se
revine la enunțurile inițiale și se verifică validitatea lor.
moderne Cursul 7 Metode si mijloace de invatamant
Tehnica Florii de nufăr (Lotus blossom tehnique )
presupune deducerea de conexiuni între idei, concepte, pornind de la o temă
centrală. Problema sau tema centrală determină cele opt idei centrale care se
construiesc în jurul ei, asemeni petalelor florii de nufăr. Cele opt idei secundare
sunt trecute în jurul temei centrale, urmând ca apoi ele să devină teme principale,
pentru alte opt flori de nufăr. Pentru fiecare dintre aceste noi teme centrale se vor
construi câte alte opt idei secundare. Astfel, pornind de la o temă centrală, sunt
generate noi teme de studiu pentru care trebuie dezvoltate conexiuni şi concepte
noi
Avantaje: este o metodă ce se poate folosi cu succes în grup, se poate aplica ca
un exerciţiu de stimulare a creativităţii, dar şi pentru evaluare. .
Metoda Brainstorming(Asaltul de idei, Furtună în creier) Este o metodă de dezvoltare a creativităţii prin care se generează cât mai multe
idei, fără teama de a greşi, deoarece totul este acceptat. Urmăreşte dezvoltarea
imaginaţiei, spontaneităţii, toleranţei la elevi.
Etape: alegerea temei, exprimarea tuturor ideilor (chiar trăsnite/ neobişnuite),
notarea tuturor ideilor, combinarea lor şi gruparea pe categorii, analiza critică,
dezvoltarea şi selectarea ideilor.
Durata optimă este de 20- 45 de minute.
Această metodă dezvoltă abilitatea de a lucra în echipă; dezvoltă creativitatea;
stimulează participarea activă şi crează posibilitatea contagiunii ideilor;
aplicabilitate largă, aproape în toate disciplinele.
Metoda Pălăriilor gânditoare
Este o tehnică interactivă, de stimulare a creativităţii participanţilor care se
bazează pe interpretarea de roluri în funcţie de pălăria aleasă.
Elevii sunt împărţiţi în şase grupe pentru şase pălării. Împărţirea elevilor
depinde de materialul studiat.
Pentru succesul acestei metode este important ca materialul didactic să fie
bogat în conţinut, iar pălăriile să fie colorate, ca să îi atragă pe elevi.
Aplicatie
Pălăria albastră- este liderul, conduce activitatea. Este pălăria responsabilă cu
controlul discuţiilor, extrage concluzii- clarifică/ alege soluţia corectă.
Pălăria albă- deţine informaţii despre tema pusă în discuţie, face conexiuni,
oferă informaţia exact cum a primit- o. Este neutră, participanţii sunt învăţaţi să
gândească obiectiv- deţine informaţii exacte.
Pălăria roşie- îşi exprimă emoţiile, sentimentele, supărarea, faţă de personajele
întâlnite, nu se justifică- transmite emoţii.
Pălăria neagră- este criticul, prezintă posibilele riscuri, greşeli la soluţiile
propuse, exprimă doar judecăţi negative- este pesimistul.
Pălăria verde- oferă soluţii alternative, idei noi- generează noi idei. Gândirea
laterală îi este specifică.
Pălăria galbenă- este creatorul, simbolul gândirii pozitive şi constructive,
explorează optimist posibilităţile, crează finalul- efortul aduce beneficii.
Participanţii trebuie să cunoască foarte bine semnificaţia fiecărei culori şi să- şi
prezinte perspectiva în funcţie de culoarea pălării pe care o poartă. Nu pălăria în
sine contează ci ceea ce reprezintă ea.
Metoda Philips 6/6
Se aplică numai în cazul în care o problemă trebuie analizată din mai multe
puncte de vedere, când o problemă are mai multe solouţii posibile.
În cadrul acestei metode se formează grupuri de câte şase persoane care
dezbat timp de şase minute o problemă studiată. Metoda oferă posibiltatea
participării la dezbateri, la găsirea de soluţii, la alegerea celei mai potrivite
strategii de lucru.
Avantajele metodei Philips 6/ 6sunt similare brainstormingului şi tehnicii 6/ 3/
5, în ceea ce priveste facilitarea comunicării, obţinerea într-un timp scurt a
numeroase idei, prin intensificarea demersului creativ şi prin stimularea
imaginaţiei tuturor participanţilor.
Tehnica 6/3/5 - (metoda brainwriting
Există şase membrii în grupul de lucru, care notează pe o foaie de hârtie câte
trei soluţii fiecare, la o problemă dată, timp de cinci minute (însumând 108
răspunsuri, în 30 minute, în fiecare grup).
Această metodă îmbină activităţile individuale cu cele colective. Pentru
problema dată, fiecare dintre cei şase participanţi, au de notat pe o foaie trei
soluţii în tabelul cu trei coloane, într-un timp maxim de cinci minute. Foile
migrează apoi de la stânga la dreapta până ajung la posesorul iniţial. Cel care a
primit foaia colegului din stânga, citeşte soluţiile deja notate şi încearcă să le
modifice în sens creativ, prin formulări noi, adaptându-le şi îmbunătăţindu-le
continuu.
Ultima fază presupune centralizarea datelor obţinute, se discută şi se
apreciază rezultatele
Avantajele aplicării tehnicii 6/3/5: elevii mai puţin comunicativi au
posibilitatea de a-şi exprima punctele de vedere, îmbină munca individuală cu cea
colectivă, are caracter formativ-educativ dezvoltând atât procesele psihice
superioare (de exemplu gândirea cu operaţiile ei), cât şi imaginaţia, creativitatea.
Tehnica Focus-group
este o metodă complexă şi eficientă ce presupune o discuţie focalizată ce tinde
să ofere cât mai multe informaţii despre o problemă dată.
Focus- grupul urmăreşte mai mult colectarea de date şi analiza procesului de
influenţare a opiniilor în cadru grupului.
Modalităţi de lucru: presupune obţinerea unui evantai mai larg de informaţii,
grupul numărul unu discută liber problema în cauză şi extrag concluziile- grupul
numărul doi discută liber aceeaşi problemă până când epuizează subiectul, grupul
numărul unu îşi prezintă concluziile şi se face o dezbatere.
Avantaje: apropie participanţii şi dezvoltă plăcerea de a purta o discuţie,
impune un climat pozitiv de discuţie şi dezvoltă strategii naturale de comunicare.
Metoda Frisco - metodă ce are la bază interpretarea din partea participanţilor a unui rol
specific abordând o problemă din mai multe perspective. Această metodă se
desfăşoară în patru etape:
1. Se propune spre analiză o situaţie problemă.
2. Se stabilesc rolurile: conservatorul, exuberantul, pesimistul şi
optimistul.
3. Are loc o dezbatere colectivă în care:
- conservatorul apreciază meritele situaţiilor vechi, fără a exclude
posibilitatea unor îmbunătăţiri;
- exuberantul emite idei aparent imposibil de aplicat în practică;
- pesimistul va relua aspectele nefaste ale îmbunătăţirilor aduse;
- optimistul va găsi posibilităţi de realizare a soluţiilor propuse de
exuberant.
4. Se formulează concluziile şi se sistematizează ideile emise.
Această metodă prezintă următoarele avantaje: posibilitatea inversării rolurilor
între participanţi, dezvoltă competenţele inteligenţei lingvistice şi logice.
Tehnica Acvariului (Fishbowl)
presupune extinderea rolului observatorului în grupurile de interacţiune
didactică.
Modalităţi de realizare: scaunele din încăpere se aşază sub forma a două
cercuri concentrice înainte ca elevii să intre în clasă. Ei îşi pot alege locul unde să
se aşeze. Cei din cercul interior primesc 8-10 minute pentru a discuta o temă
propusă. În discuţie se clarifică nelămuririle legate de temă şi se consolidează.
Orice idee trebuie sprijinită pe argumente. Ceilalţi pot fi de acord sau nu cu cel
care vorbeşte, susţinându-şi poziţia prin argumente. Cei din cercul exterior,
ascultă/ observă ce se discută în cercul interior. Observaţiile se fac în scris pe
baza unei fişe (se observă relaţia dintre cei care discută, conflictele apărute,
emoţiile, strategiile de discuţie).
Elevii pot schimba rolurile în cerc, dar este indicat ca tema de discuţie să se
schimbe. Rolul profesorului poate fi unul foarte variat: observator, participant,
consultant, suporter, arbitru, ghid, facilitator etc.
Avantajele acestei metode pot fi: asigură un mediu controlat de discuţie,
permite schimbarea “programată” a perspectivei asupra rolului unui membru al
grupului.
ele - Cursul 8: Evaluarea la disciplin socio umane
Evaluarea face parte din procesul de învățământ și are ca scop cunoașterea și
aprecierea nivelului de cunoștințe, a dezvoltării capacităților și deprinderilor elevilor, oferind
o imagine și asupra competențelor și aptitudinilor profesorului. Ea este deosebit de
importantă, deoarece pe baza rezultatelor pe care le oferă, profesorul poate să regleze și să
amelioreze activitatea didactică; de asemenea, pentru elevi evaluarea este importantă,
deoarece în urma ei aceștia vor ști cum au lucrat și ce mai au de făcut spre a-și îmbunătăți
rezultatele. Dacă este făcută eficient, evaluarea arată profesorului măsura în care au fost
atinse obiectivele propuse, îl ajută să facă o diagnoză a progresului elevilor și să regleze
activitățile acestora în funcție de posibilitățile lor. Pentru perioada de evaluare, profesorul va
întocmi planificări calendaristice în care evaluarea trebuie să aibă obiective clar definite și
moduri eficiente de investigare a rezultatelor școlare pentru fiecare elev și pentru
conținuturile care vor fi evaluate (Șebu, Metodica)
Evaluarea vizează raportul între rezultatele scontate şi cele obţinute. Verbul “a
evalua” poate fi asociat cu alte verbe, cum ar fi: a aprecia, a constata, a judeca..
Definitie si caracteristici: a)Evaluarea educaţională este activitatea didactică prin care se măsoară randamentul
şcolar;
b) Evaluarea să urmareasca si treacă de pe latura informativă pe cea formativă.
c) În jurul termenului de evaluare s-au constituit anumite definiţii şi derivate.
Docimologia (știința evaluării) reprezintă studiul sistematic al examenelor, analiza
ştiinţifică a modurilor de notare, precum şi identificarea mijloacelor necesare asigurării
obiectivităţii în examinare şi evaluare.
Evaluarea şcolară este procesul prin care se obţin informaţii necesare în vederea
luării unor decizii ulterioare; actul evaluării presupune măsurarea şi aprecierea rezultatelor
şcolare.
Măsurarea consecinţelor instruirii constă în operaţia de cuantificare a rezultatelor
şcolare.
Aprecierea şcolară sau evaluarea propriu-zisă constituie elaborarea unor judecăţi de
valoare, aprecierea unui rezultat măsurabil într-un cadru de referinţă;
Exigentele evaluarii În vederea conturării şi aplicării adecvate a strategiilor de evaluare la socioumane se
impune ca acestea să fie realizate în consens cu o serie de exigenţe:
1) Lărgirea acţiunii de evaluare de la obiectivele tradiţionale (verificarea şi aprecierea
2) Observarea unor indicatori, alţii decât achiziţiile intelectuale, precum personalitatea
elevilor, conduita elevilor şi a oamenilor din comunitatea de unde aceştia provin. Elevii
din diferite comunităţi, în general, au cam aceleaşi competenţe şi capacităţi intelectuale
la nivel de clasă (de vârstă), dar nu îşi manifestă şi asumă întotdeauna responsabilităţile
sub aceeaşi formă;
3) Diversificarea metodelor şi procedeelor de evaluare şi optimizarea contextualizării
acesteia la situaţii didactice concrete. În anumite perioade ale anului şcolar profesorul
poate realiza evaluarea şi în cadrul unor activităţi extraşcolare.
4) Centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive şi nesancţionarea în permanenţă a
celor negative; un elev care este catalogat în permanenţă ca neperformant ajunge uneori
să se complacă în această situaţie.
ATENTIE! Utilizarea etichetelor comportamentale poate avea efecte negative
imprevizibile;
Aspectele evaluării 1) a şti punctul de plecare;
2) a şti ce se cere;
3) a şti cum să măsori progresul;
4) a şti unde te afli în fiecare moment;
5) a percepe ceea ce este realizabil.
Estimarea şi notarea rezultatelor şcolare se constituie într-un proces ce angajează
mai mulţi parteneri educaţionali: elevul, profesorul, părinţii.
a) Aprecierea randamentului învăţării se exprimă afectiv prin laudă, evidenţiere,
dojană, sancţionare, iar măsurarea ca aspect al evaluării se exprimă prin calificative şi
note. Prin calificative şi note se apreciază nivelul elevului, progresul pe care l-a făcut şi
locul lui în ierarhia clasei.
b) Indiferent de sistemul de notare, chiar dacă uneori se aduc obiecţii, notarea este
necesară. Pe plan mondial sunt folosite mai multe sisteme de notare: prin punctaj, prin
note de la: 1-5, 1-6, 1-7, 1-10, 1-20, prin calificative FB, B, S, I.
Notarea, indiferent sub ce aspect, constituie un stimulent puternic pentru elevi cu
condiţia să fie făcută în mod obiectiv şi întărită de aprecieri favorabile. Orice eroare în
notare îl compromite pe profesor şi totodată, produce dezinteres din partea elevului.
efecte perturbatoare în evaluare1) efectul halo (aprecierea se face potrivit notei de la alte discipline; aici sunt vizaţi elevii
din vârful clasamentului, dar şi cei slabi).
2) efectul oedipian sau Pigmalion (elevul este apreciat în funcţie de părerea pe care
profesorul şi-a făcut-o despre capacităţile sale).
3) eroarea logică (elev cuminte – notă mare; elev indisciplinat – notă mică).
4) fenomenul „de ordine” (notarea se face diferit în funcție de momentul zilei sau dacă
este începutul ori sfârșitul semestrului).
5) fenomenul de contrast (influența rezultatelor elevilor notați anterior).
6) Ecuaţia personală a examinatorului (unii profesori folosesc nota pentru motivare şi
încurajare, alţii folosesc nota ca o masură coercitivă; fiecare profesor îşi structurează
criterii proprii de notare mai generoase sau mai exigente).
Diminuarea erorilor în notare este necesară şi posibilă prin însuşirea de către profesor
a unui comportament profesional şi docimologic riguros ...
Principiile evaluăriia) Evaluarea la socioumane este o activitate de bază care facilitează realizarea unui
proces eficient de instruire şi învăţare.
b) Evaluarea trebuie să aibă obiective bine definite, să apeleze la metode şi tehnici
eficiente de investigare;
c) Prin evaluare profesorii pot realiza o diagnoză a progresului realizat de către elevi, şi
în acelasi timp pot să îşi adapteze activităţile în funcţie de posibilităţile elevilor.
d) Evaluarea creează condiţiile necesare ca profesorul să îşi evalueze propria activitate.
e) Prin evaluare profesorii pot să conştientizeze dacă şi-au atins obiectivele curriculare.
f) Evaluarea vine în ajutorul elevilor pentru ca aceştia să îşi aleagă cele mai bune
modalităţi de corectare.
g) Evaluarea furnizează un feed-back pentru şcoală, părinţi, comunitate locală.
Obiectivele evaluării
În cadrul obiectivelor generale ale evaluării la socioumane, cele mai relevante ar fi:
a) Să verifice realizarea principalelor obiective curriculare;
b) Să realizeze recapitularea, sistematizarea şi consolidarea capacităţilor elevilor;
c) Să amelioreze rezultatele învăţării;
d) Să stabilească programe suplimentare pentru elevii cu rezultate bune şi foarte bune şi
totodată să stabilească programe de recuperare pentru elevii cu rezultate slabe sau
modeste;
e) Să facă o diagnoză a procesului de realizare a educaţiei.
Operaţiile evaluării
Acţiunea de evaluare presupune realizarea mai multor operaţii:
Măsurarea. – Prin măsurare se înţelege atribuirea de numere sau alte simboluri cantitative
unor fapte şi fenomene. Pe baza ei se face apoi evaluarea prin raportarea
numerelor atribuite la un etalon sau la o scară stabilită în prealabil, fapt ce
conduce la o ierarhizare a subiecţilor şi implicit la o apreciere valorică.
– Măsurarea presupune utilizarea unor instrumente precum observarea curentă a
comportamentului elevului, probe de verificare orală (scrisă, probele practice,
testele). Exactitatea măsurării este dependentă de calitatea instrumentelor
utilizate şi de modul în care sunt folosite.
Aprecierea
– este componenta evaluării care asigură estimarea valorii, nivelului şi
performanţelor, cunoştinţelor dobândite de elev. Constă în emiterea unei
judecăţi de valoare asupra rezultatului unei măsurări.
– Ca operaţie specifică, aprecierea valorifică, pe de o parte, consensul
metodologic instituţionalizat la nivel managerial în legătură cu criteriile
specifice de evaluare a rezultatelor măsurate anterior:
a) criteriul raportului dintre calitatea resurselor existente la "intrare" -
calitatea procesului / activităţii didactice - calitatea "produsului" / instituţie sau elev, la
"ieşire" (la sfârşitul lecţiei, capitolului, ciclului de instruire etc.);-criteriul eficienţei
b) criteriul raportului dintre obiectivele specifice instituţionalizate la
nivelul pro-gramelor - obiectivele concrete asumate şi realizate conform resurselor
pedagogice existente la nivelul comunităţii educative locale, organizaţiei şcolare, clasei de
elevi, fiecărui elev;-criteriul eficacităţii
c) criteriul raportului dintre obiectivele concrete stabilite la nivel
minim-mediu-maxim şi obiectivele concrete atinse la sfârşitul activităţii în termeni de
performanţe şi de competenţe minime-medii-maxime.
d) criteriul raportului dintre nivelul de performanţă şi de competenţă atins de cadrul
didactic şi de elevi la ultima acţiune de evaluare şi progresele / regresele pedagogice realizate
între timp;
e) criteriul raportului dintre pregătirea cadrului didactic (formarea
iniţială şi continuă, experienţă didactică acumulată, gradul didactic obţinut) şi nivelul de
exigenţă pedagogică asumat.(vezi Sorin Cristea,2000)
Pe de altă parte, valorificarea integrală a acestor criterii permite emiterea unei
judecăţi de valoare, operabilă la nivel de diagnoză pedagogică, în termenii unei formule
standardizate care descoperă calităţile şi slăbiciunile obiectului evaluat (şcoală, clasă de elevi,
elev etc.), "localizând dificultăţile de învăţare în vederea remedierii lor".
Decizia – se bazează pe masurători şi aprecieri continue.
– Deciziile sunt parţiale- permanente şi finale- sumative.
– Reprezintă concluziile desprinse din interpretarea datelor, mai ales din
diagnosticarea activităţii care a propus rezultatele constatate, precum şi
măsurile preconizate pentru înlăturarea neajunsurilor şi îmbunătăţirea
activităţii în etapa următoare.
– Această operaţie intră în categoria judecăţilor evaluative finale, de o mare
complexitate psihologică şi responsabilitate socială, care angajează respectarea
următoarelor criterii pedagogice:
a) valorificarea integrală a caracteristicilor specifice obiectului evaluat
(mediul sociocultural propriu instituţiei şcolare, clasei de elevi; vârsta psihologică a elevilor),
interpretabile la nivel general, particular, individual;
b) ameliorarea permanentă a calităţii procesului de învăţământ, în
general, a activităţii didactice/educative, în mod special;
c) transformarea diagnozei în prognoză cu funcţie de anticipare pozitivă a evoluţiei
instituţiei, clasei, elevului, verificabilă managerial la diferite intervale de timp;
d) asigurarea comunicării pedagogice a deciziei în termeni manageriali
de îndrumare metodologică a celui evaluat în cadrul unei acţiuni deschise în direcţia
(auto)perfecţionării.
Perspectiva profesorului
– Evaluarea rezultatelor şcolare este necesară în toate fazele desfăşurării
procesului. Modul în care elevii au asimilat ceea ce li s-a predat oferă o
imagine asupra activităţii şi felul în care trebuie să se intervină pentru reglarea
acestuia în etapa următoare. De aceea din perspectiva profesorului evaluarea
este necesară:
• la începutul activităţii, în scopul cunoaşterii nivelului de pregătire al
elevilor, ca premisă pentru asimilarea altora şi pentru a adapta
demersul de instruire la posibilităţile de învăţare ale elevilor.
• pe parcursul programului, pentru o apreciere cât mai exactă a calităţii
demersului întreprins în scopul reglării activităţii.
• în finalul activităţii, pentru estimarea globală a modului în care a fost
realizată.
– Evaluarea randamentului şcolar permite profesorului să-şi explice activitatea
realizată în raport cu aşteptările, să cunoască elementele izbutite, dar şi
punctele critice, identificând modalităţi de perfecţionare a stilului didactic, să
identifice cauzele unor dificultăţi sau blocaje, reglându-şi intervenţiile şi să
stabilească măsuri ameliorative.
Perspectiva elevului
– Elevii pot fi stimulaţi să determine conştient şi obiectiv distanţa la care se află
de performanţele aşteptate şi eforturile necesare pentru îndeplinirea lor.
– Rolul evaluării în relaţiile cu învăţarea are efecte pozitive asupra însuşirii
temeinice a cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor, prin repetarea,
sistematizarea şi întărirea pe care le prilejuieşte.
– De asemenea evaluarea are valenţe formativ-educative, exercitând influenţă
asupra dezvoltării psihice a elevilor: angajează efortul mental şi fizic;
formează motivaţia faţă de învăţare şi atitudinea responsabilă faţă de şcoală;
favorizează formarea deprinderilor şi obişnuinţelor de muncă intelectuală,
contribuie la formarea unor trăsături de personalitate (perseverenţă, tenacitate)
cu rol decisiv pentru randamentul muncii şcolare.
Instrumente de evaluare
tipuri de itemi
• Itemi obiectivi
• Itemi semiobiectivi
• Itemi subiectivi
In elaborarea diferitelor instrumente de evaluare , profesorul îmbină şi aplică diferite
metode , procedee şi reguli , cu măiestria proprie .
Instrument de evaluare = ansamblu de probe folosite de către profesor pentru
observarea şi măsurarea competenţelor dobândite de elevi
Item pedagogic = întrebare dintr-un test pedagogic , formulată a.i. să permită o
evaluare corespunzătoare a elevului .
ITEM = INTREBARE + FORMATUL + RASPUNSUL ASTEPTAT
Instrumentul de evaluare face parte integrantă din modul şi strategia de
realizare a evaluării fiind concretizarea opţiunii profesorului în ceea ce priveşte testarea
achiziţiilor elevilor , într-o situaţie educaţională concretă .
Prin intermediul instrumentelor de evaluare sunt puse în valoare atât obiectivele
urmărite , cât şi demersul iniţiat de profesor pentru atingerea scopurilor didactice propuse .
In practica şcolară curentă , principalul instrument de evaluare este testul de
cunoştinţe.
Orice test de evaluare este compus dintr-un număr de itemi. Teoria şi practica
evaluării evidenţiază mai multe criterii pe baza cărora pot fi clarificaţi itemii . Unul dinte
criteriile cel mai des utilizate este acela al gradului de obiectivitate oferit în corectare .
A. Itemii obiectivi testează un nr. mare de elemente de conţinut într-un interval de timp relativ
scurt şi asigură un grad de subiectivitate ridicat în măsurarea rezultatelor
şcolare .
PROPRIETATI CARACTERISTICE ITEMILOR OBIECTIVI
acoperă o gamă largă de obiective de evaluat şi de elemente de conţinut într-un
interval de timp relativ scurt .
sarcinile propuse sunt explicite şi corelate cu obiectivele de evaluare .
sunt uşor de construit , corectat şi notat .
garantează obiectivitatea corectării şi notării indiferent de câte persoane
corectează .
permit un feed-back şi diagnoză rapidă .
Obiectivitatea acestor itemi are trei direcţii de manifestare :
obiectivitatea construcţiei itemului , cerinţa este structurată şi corelată cu un
obiectiv de evaluare .
obiectivitatea percepţiei sarcinii de către elevul examinat , elevi diferiţi
soluţionând acelaşi item în acelaşi mod .
obiectivitatea notării / evaluării , evaluatori diferiţi acordă acelaşi punctaj pentru
aceeaşi soluţie a unui item .
In categoria itemilor obiectivi sunt incluşi :
o itemi cu alegere duală (adevărat – fals , da – nu , corect – incorect)
o itemi de tip “pereche” (de asociere)
o itemi cu alegere multiplă
Itemi cu alegere duală sau itemi inchişi (adevărat – fals sau răspuns
alternativ) I.A.D.P entru acest tip de item elevul este solicitat să selecteze un răspuns corect din două
raspunsuri posibile la o întrebare sau problema.
Itemul solicită celui evaluat să asocieze unui enunţ dat una din componentele
următoarelor grupuri alternative : adevărat – fals , corect – greşit , da – nu , acord –
dezacord . Cel mai frecvent folosiţi sunt itemii de tip adevărat – fals
Domenii de utilizare
• cunoaşterea terminologiei, a unor date factuale, a unor principii,
comparaţii între concepte, relaţii între două evenimente , principii ,
concepte, explicaţii ale unor concepte, evaluarea unor afirmaţii referitoare
la evenimente.
Reguli pentru proiectarea acestui tip de itemi
• formularea clară , precisă , fără ambiguităţi sau aspecte irelevante
• evitarea enunţurilor generale mai ales când e solicitată aprecierea lor ca
adevărată sau falsă
• evitarea enunţurilor negative şi , în special , a dublei negaţii , care induce
un înalt grad de ambiguitate
• evitarea enunţurilor prea lungi şi complexe a limbajului academic , a
construcţiilor lingvistice greoaie ;
• evitarea introducerii a două idei distincte într-un enunţ
• enunţurile adevărate şi cele false să fie aproximativ egale ca lungime
• nr. enunţurilor adevarate şi cel al enunţurilor false să fie aproximativ egal
, deoarece altfel , ar putea constitui un indiciu după care elevul să încerce
să ghicească răspunsul corect.
2. Itemi de tip pereche (de asociere) I.P. Definitie : Sunt formaţi din două liste cuprinzând varianta de răspuns şi instrucţiuni
care precizează modul în care se va realiza asocierea elementelor acestora şi modul de
înregistrare .
Itemul de tip “pereche” impune ca sarcină stabilirea unor corespondenţe corecte între
cuvinte , propoziţii , fraze , numere , litere , simboluri distribuite pe două coloane :
a) prima coloană conţine premisa (enunţul itemului)
b) a doua coloană conţine răspunsurile
Criteriul sau criteriile pe baza cărora se stabileşte răspunsul corect , respectiv se
realizează asocierea între premise şi răspunsuri , sunt enunţate şi explicate în
instrucţiunile care preced celor două coloane (de premise şi de răspunsuri)
Domenii de utilizare :
• reguli – exemple
• personalităţi – realizări
• date – evenimente istorice
• principii – exemplificări
• simboluri – concepte
• autori – opere
• termeni – definiţii
• părţi componente – utilizări
Reguli de proiectare :
• să se utilizeze un material omogen , din acelaşi domeniu al obiectivelor ce
vor fi corelate în cadrul aceluiaşi tip de item ;
• să se includă un număr inegal de premise (un nr. mai mic) şi răspunsuri
(un nr. mai mare) iar elevii să fie instruiţi cum pot folosi răspunsul : o dată
, de mai multe ori , niciodată ;
• lista răspunsurilor să fie într-o ordine logică pentru evitarea furnizării
răspunsului corect ;
• plasarea pe aceeaşi pagină a premiselor şi a răspunsurilor .
Itemi cu alegere multiplă (I.A.M Definiţie : Sunt itemi care solicită elevului evaluat alegerea , selectarea răspunsului
corect sau a celui mai bun răspuns dintr-un nr. de variante construite deja , de aceea se
mai numesc “itemi cu răspuns selectat”
• ( I.A.M. → PREMISA + LISTA DE ALTERNATIVE )
• (soluţii posibile)
Acest tip de item este alcătuit dintr-o PREMISA şi o LISTA DE ALTERNATIVE
(care reprezintă soluţiile posibile la acel item) . Elevul trebuie să aleagă singura variantă
corectă existentă dintr-un număr de alte variante de răspuns, incorecte dar paralele –
numite – DISTRACTORI .
Domenii de utilizare IAM
• pentru măsurarea rezultatelor învăţării , a cunoştinţelor asimilate :
• cunoaşterea terminologiei;
• cunoaşterea faptelor specifice;
• cunoaşterea principiilor ;
• cunoaşterea metodelor şi procedeelor ;
• pentru măsurarea înţelegerii şi capacităţii de aplicare :
• capacitatea de a identifica aplicaţii ale faptelor şi principiilor ;
• abilitatea de a interpreta relaţia cauză – efect;
• înţelegerea şi argumentarea alegerii unor metode şi procedee .
Reguli de proiectare :
• formulată în conformitate cu obiectivul de evaluat ;
• formulată în termeni clari , precişi , adecvaţi vârstei ;
• trebuie să conţină un verb care orientează şi determină alegerea unui
răspuns
• formularea întrebării nu trebuie să sugereze negativul .
Distractorii :
• trebuie să fie plauzibili şi paraleli ;
• trebuie să fie independenţi ;
• nu trebuie să conţină indicii pentru alegerea răspunsului cerut ;
• nu pot fi construiţi ca sinonime sau antonime ale unuia dintre ei; nu
trebuie să ambiguităţi , corectitudinea gramaticală fiind importantă;
• ordinea pasării răspunsurilor să fie aleatoare ;
• nu se vor utiliza sintagmele “toate cele de mai sus” sau “ nici una dintre
cele de mai sus” în scrierea variantelor de răspuns.