Download - Diaconescu georgeta disertatie master pdf

UNIVERSITATEA “AUREL VLAICU” DIN ARAD

FACULTATEA DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI,

PSIHOLOGIE ŞI ASISTENŢĂ SOCIALĂ

MASTER - PSIHOPEDAGOGIA EDUCAŢIEI TIMPURII ŞI

A ŞCOLARITĂŢII MICI

LUCRARE DE DISERTAŢIE

ÎNDRUMĂTOR ŞTIINŢIFIC

LECT. UNIV.DR. TIBERIU DUGHI

ABSOLVENT

DIACONESCU GHE.GEORGETA

ARAD

2014


FACULTATEA DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI,

PSIHOLOGIE ŞI ASISTENŢĂ SOCIALĂ

MASTER - PSIHOPEDAGOGIA EDUCAŢIEI TIMPURII ŞI

A ŞCOLARITĂŢII MICI

PARTICULARITĂŢI ALE

AFECTIVITĂŢII LA

DEFICIENTUL MINTAL

ÎNDRUMĂTOR ŞTIINŢIFIC

LECT. UNIV.DR. TIBERIU DUGHI

ABSOLVENT

DIACONESCU GHE.GEORGETA

ARAD

2014


APROBAT

FACULTATEA DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI, PSIHOLOGIE ŞI ASISTENŢĂ

SOCIALĂ

MASTER PSIHOPEDAGOGIA EDUCAŢIEI TIMPURII ŞI A ŞCOLARITĂŢII

MICI

DECAN

DOMENIUL / PROGRAMUL DE STUDIU Nr. __________ din ___________

VIZAT

Îndrumător ştiinţific

DATE PERSONALE ALE CANDIDATULUI

1. Date privind identitatea persoanei

Numele:DIACONESCU

Prenumele: GEORGETA MARGARETA

2. Sexul: F

3. Data şi locul naşterii:

Ziua / luna / anul : 04/03/1975

Locul (localitate, judeţ): SIRET, SUCEAVA

4. Prenumele părinţilor:

Tata:GHEORGHE

Mama:GHEORGHINA

5. Domiciliul permanent: TIMISOARA, STR. BRADUL, NR 4, COD. 300568.

Telefon: 0728848594

E-mail: [email protected]

6. Sunt absolvent(ă) promoţia: 2014

7. Forma de învăţământ pe care am absolvit-o este: cu frecvenţă/fără taxă

8. Locul de muncă : C.S.E.I ,,P.POPESCU-NEVEANU’’ TIMISOARA

9. Solicit înscrierea la examenul de: disertaţie

Sesiunea: IUNIE 2014

Lucrarea dedisertaţie pe care o susţin are următorul titlu: PARTICULARITATI

ALE AFECTIVITATII LA DEFICIENTUL MINTAL

10.Îndrumător ştiinţific: LECT. UNIV.DR. TIBERIU DUGHI

11. Menţionez că susţin examenul de disertatie pentru prima oară şi declar pe

propria-mi răspundere că am luat la cunoştinţă de prevederile art. 143 din Legea

1/2011. Declar că prezenta lucrare nu este realizată prin mijloace frauduloase, fiind

conştient de faptul că, dacă se doveşte contrariul, diploma obţinută prin fraudă îmi

poate fi anulată, conform art. 146 din Legea 1/2011.

SEMNĂTURA

_________________________________

REFERAT

PRIVIND LUCRAREA DE DISERTAŢIE A ABSOLVENTEI: DIACONESCU

GEORGETA MARGARETA

DOMENIUL / PROGRAMUL DE STUDIU ……………………………………............

PROMOŢIA …………………….

1.Titlul lucrării……………………………………………….............................................

……………………………………………………………………………………………....

2.Structura lucrării ………………………………….........................................................

………………………………………………………………………………………………

……………….....................................…………………………………………………….

………………………………………………………………………….…………………..

……………………………………………………….……………………………………..

…………………………………….………………………………………………………..

…………….…………………………………………………………………………...……

………...…………………………………………………………….………………………

3.Aprecieri asupra conţinutului lucrării de .. (licenţă, diplomă, disertaţie),

organizare logică, mod de abordare, complexitate, actualitate, deficienţe

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

4.Aprecieri asupra lucrării (se va menţiona: numărul titlurilor bibliografice

consultate, frecvenţa notelor de subsol, calitatea şi actualitatea surselor consultate;

modul în care absolventul a prelucrat informaţiile din sursele bibliografice,

contribuţii originale)

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

5.Concluzii (valoarea lucrării elaborate de absolvent, relevanţa studiului întreprins,

competenţele absolventului, consecvenţa şi seriozitatea de care a dat dovadă

absolventul pe parcursul documentării şi elaborării lucrării)

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

6.Redactarea lucrării respectă/NU respectă normele de redactare (dacă nu respectă,

care sunt acestea).

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

...............................................................................................................................................

7.Nu există/ Există suspiciuni de realizare prin fraudă a prezentei lucrări (dacă

există, care sunt acestea…).

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

8.Consider că lucrarea îndeplineşte/ NU îndeplineşte condiţiile pentru susţinere în

sesiunea de Examen de disertaţie din ……………………(dacă nu îndeplineşte, se

scrie motivaţia…)

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

Arad,

Data: Îndrumător ştiinţific:

HARTA CONCEPTUALĂ

METODOLOGIA PROCESULUI

EDUCATIV

COMUNICARE ŞI

RELAŢII

INTERPERSONALE PSIHOLOGIA DEZVOLTĂRII

METODOLOGIA

CERCETĂRII ÎN EDUCAŢIE

Comunicare

Emoţii

Joc de rol

Dezvoltare cognitivă

Dezvoltare afectivă

METODOLOGIA INTERVENŢIEI

PSIHOPEDAGOGICE

Violenţa verbală

Docilitate

Autocontrol

Mediul şcolar

Afectivitate

Dezvoltare emoţională

Frecvenţa şi adecvanţa

manifestărilor afective

Sentimente

INTRODUCERE

Am ales această temă deoarece am observat că este mult prea puţin studiată şi este tot

mai necesar în aceste vremuri, ca în munca cu elevii, cadrele didactice să-i cunoască nu

numai prin prisma inteligenţei, memoriei, atenţiei, ci şi prin cea a afectivităţii. Cu atât mai

mult, este important pentru acel cadru didactic ce îşi desfăşoară activitatea într-o şcoală

specială, să-şi poată ,,citi ,, elevul atunci cînd întreprind o activitate comuna. Este mult mai

uşor să lucrezi cu un copil ce este capabil să-şi exprime trăirile, sentimentele, pasiunile, cu un

copil căruia îi face plăcere să comunice, este sincer în ceea ce-ţi transmite, decât cu acela

căruia îi este teamă în permanenţă să relaţioneze, este imatur afectiv, labil afectiv şi nu

putem educa sau instrui aceste carenţe.

La copilul deficient mintal se întâlneşte insecuritatea afectivă, ce reprezintă o

particularitate ce poate face un copil de vârstă şcolară să aibă manifestări proprii

preşcolarului, sub aspectul emoţiilor şi sentimentelor. Aceşti copii sunt capabili să lucreze

efectiv, numai dacă acele persoane cu care intră în contact (profesorul, educatorul, logopedul,

psihopedagogul, etc.) le oferă un permanent feedback pozitiv, numai dacă îi vor înţelege, vor

comunica şi îi vor încuraja în toate activităţile la care participă. Ştim că manifestările lor

pozitive sunt adeseori exagerat de puternice în raport cu cauza care le-a produs, că este dificil

pentru ei să se exprime (şi datorită vocabularului redus , atunci când vorbim despre deficienţă

mintală severă ), dar dacă trenbuinţele lor sunt satisfăcute, relaţiile ce se stabilesc cu cei din

jur devin mai stimulative, trăirile emoţionale contribuie la formarea armoniei personale.

Chiar dacă nu trebuie să ne lăsăm ghidaţi numai de afecte, există situaţii în care nu e timp de

reflexie şi reacţionăm în funcţie de afectul dominant, care poate fi salvator.

Putem noi să prevedem asemenea reacţii? Putem să intervenim educativ astfel ca

aceste reacţii să fie tot mai puţine?

Am considerat că o astfel de cercetare ar fi interesantă şi pentru faptul că în ţara

noastră se încearcă progresiv, ca o parte din elevii cu deficienţă mintală uşoară să fie integraţi

în învăţământul de masă, unde emoţiile ar putea fi trăite diferit pentru că şi cazele

declanşatoare ar putea fi de altă natură.

CUPRINS

HARTA CONCEPTUALĂ................................................................................................7

INTRODUCERE.................................................................................................................8

CAP.1 PROBLEME GENERALE PRIVIND DEFICIENŢA MINTALĂ

1.1. Definirea…………………………………………………………………………....…10

1.2.Cauzele deficienţei mintale.............................................................................................10

1.3.Gradele deficienţei mintale.............................................................................................11

CAP.2. DELIMITAREA PROBLEMEI AFECTIVITĂŢII

2.1. Definirea proceselor afective………………………….........................…...................12

2.2 Caracteristicile stărilor afective ……………………....................................................12

2.3.Formele stariilor afective...............................................................................................13

2.4. Specificul afectivităţii la deficientul mintal..................................................................15

2.5. Trăsăturile de comportament al copiilor deficienţi : ...................................................16

2.6. Efecte şi trăsături tipice.................................................................................................19

2.7. Rolul proceselor afective ..............................................................................................20

2.8. Educarea afectivităţii....................................................................................................20

2.9.Mediul şcolar şi influenţa sa în dezvoltarea afectivităţii...............................................22

2.10 Rolul jocului în educarea trăirilor afective.................................................................22

CAP.3.METODOLOGIA CERCETĂRII

3.1 Ipotezele şi obiectivele cercetării……………………………………..........................30

3.2 Selecţia eşantioanelor ……………………………………………...............................31

3.3 Metode şi tehnici utilizate……………………………………………….....................31

3.4.Descrierea şi aplicarea probelor…………………………………................................32

3.5. Prelucrarea statistică a datelor……………………………………………….............33

3.6 Rezultatele experimentale. Prezentarea şi interpretarea lor…………….....................34

3.6.1. Descrierea eşantioanelor………………………………………………...................34

3.6.1.1.Potenţialul intelectual şi competenţele şcolare……………………………...........34

3.6.1.2.Aspecte privind comportamentul socio-şcolar şi dezvoltarea afectivă a

elevilor...............................................................................................................................40

CONCLUZII…………………………………………………………………….............42

ESEU.................................................................................................................................47

BIBLIOGRAFIE …………………………….................................…............................49

ANEXE…………………………………………………………………………….........51

CAPITOLUL I.

PROBLEME GENERALE PRIVIND DEFICIENŢA MINTALĂ

1.1. Definirea

Ian Amos Comenius este primul pedagog care vorbeşte despre necesitatea de a manifesta

grijă de acele persoane care au un handicap mintal pentru a-i instrui şi educa spunând că cel

care de la naştere e lipsit de minte are nevoie cu atât mai mult de ajutor, de instruire şi

educaţie. Numărul mare de definiţii, precum şi termenii numeroşi, variaţi, determină

dificultăţi de înţelegere şi delimitare a tipurilor, formelor şi gradelor sub care se manifestă

deficienţa mintală.

Concepţia tradiţională privind persoana cu handicap vizează posibilităţile reduse ale acestuia

de a acţiona comparativ cu cele a persoanei sănătoase.

Mihai Predescu (1994) defineşte deficienţa mintală ca fiind ,,o stare, o ipostază în care

poate fi plasată o persoană datorită particularităţilor sale psihologice, în raport cu anumite

norme – statistice, sociale, valorice – validate de viaţa şi activitatea umană”.

Totodată termenul de ,,deficienţă mintală’’ este utilizat ca noţiune gen pentru a releva lipsuri,

lacune, insuficienţe, disfuncţii morfologice sau funcţionale existente la un individ”.

Deficienţa mintală este descrisă într-o definiţie mai recentă (după Ioan Druţu, 1995), ca

fiind “o insuficienţă globală şi un funcţionament intelectual semnificativ inferior mediei, care

se manifestă printr-o stagnare, încetinire sau lipsă de achiziţie în dezvoltare, determinate de

factori etiologici – biologici şi/sau de mediu – care acţionează din momentul concepţiei până

la încheierea maturizării şi care au consecinţe asupra comportamentului adaptiv (21, p.14)”.

1.2. Cauzele deficienţei mintale

Etiologia handicapului mintal este extrem de variată, agentul patogen fiind un mozaic de

factori care determină apariţia handicapului mintal.

Stabilirea precisă a cauzelor este de multe ori dificilă rezultând şi din faptul că în cazul

handicapului mintal relaţia cauză-efect este diferită în cazurile individuale. În unele cazuri

relaţia dintre etiologie şi deficienţă mintală este directă, iar în alte cazuri asistăm la faptul că

efectul factorului etiologic este în raport de momentul onto-genetic în care aceasta

acţionează. De multe ori, handicapul mintal este o consecinţă a acţiunii sumate a mai multor

factori care acţionează simultan sau succesiv, sau de multe ori putem asista la coincidenţa

acţiunii a doi factori fără ca între ei să existe vreo legătură cauzală directă.

Factori ereditari – genetici ( endogeni )

factori genetici nespecifici

factori genetici specifici

Factori extrinseci (exogeni )

prenatali

perinatali

postnatali

Factori psihogeni (psihosociali)

Rolul cel mai nociv îl au carenţele afective şi educative, care printr-o intervenţie de

lungă durată, în special în primii ani de viaţă, reuşesc să producă veritabile tablouri a

handicapului mintal.

1.3 Gradele deficienţei mintale

Pe plan mondial, după cum subliniază Ioan Druţu (1995), în prezent este acceptată de

majoritatea cercetătorilor, precum şi a practicienilor, următoarea clasificare a deficienţei

mintale :

deficienţă mintală profundă – C.I. = 0 –20/25;

deficienţă mintală severă – C.I. =20/25–35;

deficienţă mintală moderată – C.I. =35–50/55;

deficienţă mintală uşoară – C.I. =55–70/75;

intelectul de limită – C.I. =70–85;

CAPITOLUL 2

DELIMITAREA PROBLEMEI AFECTIVITĂŢII

2.1. Definirea proceselor afective

Procesele afective reprezintă fenomene psihice complexe caracterizate prin

modificări fiziologice mai mult sau mai puţin extinse, printr-o conduită marcată de expresii

emoţionale şi printr-o trăire subiectivă.

Afectivitatea a fost până nu demult un capitol adiacent al studiului psihologic, fără a

se vedea importanţa majoră pe care o are în înţelegerea dezvoltării fiinţei umane; nimic în

activitatea omului nu se poate realiza fără emoţie. Prin valoarea ei energetică joacă un rol

activator, influenţând, sub aspectul dinamicii, cunoaşterea. Se realizează astfel un flux

continuu între cunoaştere şi afectivitate.

Dacă la nivelul intelectiv, individul poate răspunde sau nu, sau poate rămâne indiferent,

la nivelul afectiv eul uman răspunde stimulului exterior. Aşa cum individul este

caracterizat prin vârstă cronologica mentală sau matrice, poate fi definit şi prin vârstă

afectiva.

Carenţele afective şi educaţionale din mica copilărie pot determina întârzieri

ireversibile în dezvoltarea generală a copilului.

Modificarea raportului ( între procesele afective şi intelectuale ) în cursul

dezvoltării, constitue un fapt fundamental şi decisiv în intreaga istorie a intelectului şi

emoţiei la copil.

2.2 Caracteristicile stărilor afective

Stările afective sunt trăiri care exprimă gradul de concordanţă sau neconcordanţă

dintre un obiect sau o situaţie şi tendinţele noastre.

Principalele caracteristici ale proceselor afective sunt ( M.Zlate, 1997):

a.)Subiectivitatea ;

Dacă afectele sunt subiective, nu rezultă lipsa lor de legătură cu realitatea obiectivă. Ele

depind de caracteristicile obiectivelor, ale situaţiilor. O livada de meri înfloriţi va tinde să

ne impresioneze plăcut, după cum pedepsirea unui nevinovat , va produce emoţii

negative.

b.) Nota evaluativă ;

c.) Polaritatea ;

d.) Mobilitatea (trecerea de la o fază la alta) ;

e.) Intensitatea (trăirea, forţa, profunzimea ) ;

f.) Durata (întinderea lor în timp) ;

g.) Expresivitatea (capacitatea acestora de a se exterioriza prin expresii emoţionale ) ;

Afectivitatea, în ansamblul ei, are o funcţie extrem de importantă: ea permite o

reglare promptă şi eficace a comportamentului, îndeplinind rolul de acceptor al

acţiunii. O emoţie, chiar lipsită de intensitate, schiţează imediat un început de

acţiune, înainte ca o deliberare conştientă să înceapă. Chiar dacă nu trebuie să ne

lăsăm ghidaţi numai de afecte, există situaţii în care nu e timp de reflexie şi

reacţionăm în funcţie de afectul dominant, care poate fi salvator.

2.3. Formele stării afective:

Procesele emoţionale primare prezintă un caracter elementar, spontan, sunt slab

organizate, mai aproape de biologic (instinctiv), tinzând să scape controlului

conştient, raţional. Cuprind (M.Zlate, 1997) :

a.) Tonul afectiv al proceselor cognitive (reacţiile emoţionale care colorează afectiv orice

act de cuoaştere: senzaţie, percepţie, idee etc. );

b.) Dispoziţiile organice (cauzate de buna sau proasta funcţionare a organelor interne );

c.) Afectele (apar brusc, au o intensitate mare dar sunt de scurtă durată );

Procesele afective complexe beneficiază de un grad mai ridicat de conştientizare.

În categoria acestora pot fi incluse :

a.) Emoţiile curente sunt forme afective de scurtă durată, active, intense, provocate de

însuşiri separate ale obiectelor, cu caracter situativ. Ex. : bucuria-tristeţea, simpatia-

antipatia etc.

b.)Emoţiile superioare sunt provocate de o activitate pe care o desfăşoară persoana

(intelectuală, estetică, morală).Se supun în mai mare măsură învăţării decât afectele.

c.) Dispoziţiile afective sunt stări emoţionale difuze, de intensitate medie, durabile, care

dau o anumită tonalitate întregii vieţi psihice a persoanei. Apar într-o dublă ipostază :

-ca premise pentru dezvoltarea unor noi procese afective

-ca rezultantă a unor desfăşurări emoţionale

Procesele afective superioare sunt caracterizate printr-o mare restructurare şi

raportare valorică situată la nivel de personalitate şi cuprind:

a.) Sentimentele sunt formaţiuni afective complexe şi durabile, de itensitate moderată,

care devin adevărate atitudini afective faţă de obiecte, evenimente, valori, personae

semnificative pentru individ sau grup.

- sentimente inferioare (cele aflate în relaţie cu trebuinţele de ordin biologic sau strict

personal) ;

- sentimente superioare (aflate în strânsă relaţie cu valorile sociale ) şi care se pot

clasifica în : morale, estetice, intelectuale ;

Sentimentele superioare au un rol esenţial în progresul social, favorizează înţelegerea

şi colaborarea în muncă, furnizează energia necesară creatorului, dinamizează persoanele

etc.

b.) Pasiunile sunt sentimente deosebit de puternice şi de active care îl stăpânesc pe om şi

îl angajează într-o anumită direcţie. Au o mai mare intensitate şi durabilitate. Ele se

clasifică în :

- pasiuni pozitive, lucide, nobile (iubirea-pasiune, pasiunile social-politice, pasiunea

artistică) ;

- pasiuni negative, oarbe (viciile).

Stările afective se pot împărţi în două mari grupe:

a.)Afectele statice, exprimând raportul dintre noi şi lume,

b.)Afectele dinamice, constitue cele mai puternice şi durabile motive ale

comportamentului uman.

Stările afective elementare: durerea senzorială, plăcerea senzoriala, agreabilul şi

dezagreabilul, dispoziţiile, emoţiile.

Există patru emoţii şoc, tipice: frica, furia, tristeţea şi bucuria.

Furia - este declanşată când cineva ne ofensează sau ne cauzează un rău foarte mare şi

apoi se amuză. Accesul de furie se manifestă prin : înroşirea feţei, îngroşarea venelor gâtului

şi feţei, injectarea ochilor, accelerarea pulsului, agitaţie, urlete.

Frica - este provocată de apariţia bruscă a unui pericol. Tabloul expresiei este opus furiei

: paloare cadaverică, ochi larg deschişi, pupile dilatate, părul se face măciucă, transpiraţie,

tremur, persoana fie încremeneşte, fie o ia la fugă. Sunt cazuri când frica provoacă un stop

cardiac fatal.

Tristeţea - poate fi cauzată de moartea neaşteptată a unei persoane dragi sau incendierea

locuinţei. Tabloul expresiei este : paloare, sprâncenele devin oblice, faţa se alungeşte,

colţurile gurii se lasă în jos, apar cute pe frunte, inima şi respiraţia îşi încetinesc ritmul,

tremurături, senzaţie de frig.

Bucuria - apare când aflăm pe neaşteptate despre un eveniment fericit, mult dorit. Spre

deosebire de tristeţe, bucuria implica manifestări dinamice : unii sar în sus, dansează, bat din

palme, râd din toata inima.

Aceste patru emotii au fost observate in aceasta cercetare la copilul cu CES.

2.4. Specificul afectivităţii la deficientul mintal

Afectivitatea deficientului mintal trebuie să preceadă modificările caracteristice

organizării personalităţii acestuia. Ea este modificată prin:

- organizarea deficitară generală a structurilor şi funcţiilor neuropsihice.

- autonomie marcantă a structurilor psihice, cu predominarea structurilor energetice;

- dezorganizarea şi dereglarea mecanismului neuroendocrin ;

- slaba corticalizare care dă o nediferenţiere a comportamentului emoţional;

Toate aceste dereglări au consecinţe de modificare structurală şi funcţională a

afectivităţii, dar nu împiedică total manifestarea acesteia, din contră, oricât ar părea de

paradoxal, dezordinea cu care este dotată organizarea personalităţii deficientului mintal

creează formule foarte diferite ale comportamentului afectiv cu un grad mult mai mare de

probabilitate decât în cazul copiilor normali. Afectivitatea deficientului mintal este legată

de procesul de motivaţie existenţială. Una dintre caracteristicile de bază care definesc

formula afectivităţii deficientului mintal este starea conflictuală (C. Păunescu –

Deficienţa mintală şi organizarea personalităţii,1977).

Pentru unii autori, tulburările emoţionale sunt o componentă ce nu lipseşte din tabloul

întârzierii mintale. Alţii autori arată că aceste tulburări apar mai frecvent la deficienţii

mintal decât la normali, fără a fi însă prezente la toţi. Diferenţe semnificative între cele

două categorii de copii, apar sub următoarele aspecte: depresie, ostilitate faţă de adulţi,

tensiune emotivă, care sunt mai frecvente la deficienţii mintal decât la normali. În cazul

manifestărilor de depresie, frecvenţa mai mare a fost constatată la elevii deficienţi mari;

la elevii deficienţi mintal de vârstă mică, pe primul plan se situează manifestările de

agitaţie şi anxietate.

Insecuritatea afectivă reprezintă o altă particularitate prezentă la copiii cu deficienţă

mintală. Ea face ca un copil de vârstă şcolară să aibă adeseori manifestări proprii

preşcolarilor, sub aspectul emoţiilor şi sentimentelor. Aceşti copii sunt capabili să lucreze

eficient numai dacă profesorul le oferă un permanent feedback pozitiv, încurajându-i şi

aprobându-i permanent.

Manifestările emotive ale deficienţilor mintali sunt adeseori exagerat de puternice în

raport cu cauza care le-a produs. Aceasta se explică printr-o lipsă de diferenţiere a situaţiei

prezente, de o altă situaţie, adeseori necunoscută observatorului, în legătură cu care copilul a

avut o experienţă neplăcută. Emoţia de mânie ia proporţiile unei crize de furie, însoţită de

reacţii agresive faţă de cei din jur, distrugerea obiectelor sau agresivitate. Veselia se poate

transforma în crize de râs nestăpânit. Lipsa de reţinere se constată în manifestările lor de

simpatie.

Prin caracterul lor exploziv şi haotic, emoţiile au adeseori un efect dezorganizator asupra

activităţii deficienţilor mintal. În plus, capacitatea redusă de a controla expresiile emoţionale

complică relaţiile acestor deficienţi cu cei din jur. Când trebuinţele sunt satisfăcute şi

controlate de subiect, chiar şi parţial, relaţiile ce se stabilesc cu cei din jur devin mai

stimulative, iar trăirile motivaţionale şi emoţionale contribuie la formarea armoniei

personale.

2.5. Trăsăturile de comportament al copiilor deficienţi :

a) Imaturitatea afectivă - o nevoie permanentă de protecţie, lipsa de autonomie personală,

limitarea interesului la propria persoana (narcisism sau egoism) sau la un domeniu restrâns

de activitate, sugestibilitate, mecanisme de apărare nevrotică (tendinţe agresive, inhibiţie,

încăpăţânare, dezinteres) sau mecanisme de compensare (minciună, hoţie, delicvenţă, etc.).

b.) Întârzierea în organizarea şi dezvoltarea formelor de comportament afectiv, strâns

legată de procesul de dezvoltare a personalităţii;

c.) Intensitatea exagerată a cauzelor afective primare, care se manifestă sub diverse

forme : agitaţie motorie, ţipete, mânie, furie, teamă, tendinţa de automutilare sau refuz,

negativism, dezinteres, lentoare accentuată. Copilul este irascibil, impulsiv, hiperemotiv şi

incapabil să-şi organizeze impulsurile emoţionale. Astfel, el abandonează activităţile care

îl depăşesc, lasându-se "pradă" inhibiţiei de protecţie, sau "evadează" în câmpul

îndeletnicirilor facile.

d) Infantilism afectiv- timiditate, stângăcie, anorexie, fuga de responsabilitate şi iniţiativă.

e) Insuficient control emoţional, care determină dezordine în reacţii, impulsuri agresive,

etc.

f.) Carenţa relaţional afectivă, care cuprinde dificultăţi afective precum: sugestibilitate,

sentimentul de valorizare determinat de suita de eşecuri şcolare, sentimentul de

inferioritate, absenţa sentimentului de identitate care duce la dificultăţi de adaptare

socială şi de integrare în grupurile sociale.

Cele mai frecvente tulburări ale dinamicii dispoziţionale sunt:

a) Rigiditatea afectivă, caracterizată printr-o motivaţie foarte redusă în raport cu solicitările

şcolare.

b) Labilitate afectivă, manifestată prin schimbări bruşte ale stărilor afective, trecerea

bruscă de la o stare de bună dispoziţie la o stare de proastă dispoziţie, chiar explozii

afective, în cazul deficienţei mintale accentuate.

c) Tulburări ale sentimentelor; sentimentul de inferioritate care devine "complex de

inferioritate", ca urmare a unor atitudini educative extreme: hiperprotecţionism şi

neglijare, indiferenţă.

De aici decurg anumite acte de indisciplină prin care copilul caută satisfacţie, încercând

să se facă remarcat.

d) Tulburări ale dispoziţiei, caracterizate fie printr-o diminuare a tonusului afectiv, reacţii

comportamentale sărace, expresivitate mimică redusă (indiferenţă, apatie), fie printr-o

creştere şi intensificare a tonusului afectiv, dispoziţii exagerate, instabilitate motorie,

hiperactivitate vegetativă, etc.

Ca urmare a unei motivaţii superficiale, capacitatea de autocontrol voluntar este

redusă. Copiii cu deficienţă mintală nu reuşesc să se detaşeze de factorii perturbatori şi

să-şi propună scopuri, nu ştiu să ia hotărâri şi nu-şi finalizează activitatea, nu-şi propun

un plan de acţiune şi nu ştiu să revină asupra lui, dacă s-a dovedit a fi ineficient. Motivaţia

lor este extrinsecă şi imediată, iar capacitatea de efort voluntar, conştient, este foarte

scăzută.

În plan emoţional – afectiv sunt imaturi afectiv;

Debilul mintal şcolar are manifestări afective specifice preşcolarului – manifestări

afective neconcordante cu cauza care le-a produs:

supărarea –ia forma unei crize de furie cu manifestări agresive şi autoagresive;

veselia – crize de râs nestăpânit cu manifestări de simpatie fără reţinere;

Dezvoltarea psihică a copilului este un proces complex, cu rădăcini adânci în mediul social,

familial şi cultural, fiecare vârstă are particularităţile şi ritmurile ei de dezvoltare, de

asimilare şi de adaptare la lumea înconjurătoare. Copilul parcurge diferite stadii , pe măsură

ce copilul creşte, comunicarea, afectivitatea, acţiunile voluntare, procesele de cunoaştere,

tind să capete formă şi o anume stabilitate.

Procesele psihice ale individului au la bază atât structurile reacţionale necondiţionate

ale organismului, impulsurile instinctive, cât şi mecanismele active reflex- condiţionate,

dar şi întreaga activitate nervoasă nespecifică, a formaţiunilor reticulare ale sistemului

nervos.

Printre caracteristicile fenomenelor afective, mai importante ar fi :

durata proceselor afective – este legată de persistenţa semnificaţiei pentru individ

a factorului afectogen;

intensitatea- exprimă forţa şi profunzimea cu care se instalează procesul afectiv;

polaritatea fenomenelor afective- se referă la tendinţa lor direcţională în individ,

de a se apropia de un pol sau altul, de a fi la un moment dat: ori bucurie- ori

durere; ori plăcere- ori neplăcere; ori dragoste – ori ură ;

expresivitatea trăirilor afective constatată în minica emoţională şi pantomimică, în

intonaţia vorbirii, în tremurul vocii, în strălucirea ochilor, sau în manifestări

comportamentale mai complexe ca: plâns, zâmbet, dans, râs, diferite exclamaţii;

Este recunoscut debililor mintal, un grad afectuos şi ataşat, dar se caracterizează şi

prin egoism, egocentrism, slabă toleranţă la frustrare şi situaţii privative, faţă de care

reacţionează amplu şi impulsiv. Datorită iritabilităţii şi instabilităţii sale, deficientul

mintal, are ieşiri violente în situaţii limită. La cei cu un grad mai accentuat de handicap se

remarcă o slabă modulaţie şi rezonanţă afectivă, lipsă de iniţiativă şi interes, cu un nivel

ridicat de sugestibilitate, putând fi uşor antrenaţi în acţiuni prejudiciabile.

Se disting astfel două categorii de deficienţi mintal:

armonici- liniştiţi, placizi, docili, cu un anumit echilibru comportamental;

dizarmonici -istabili, irascibili, intoleranţi la frustrare,;

În general, impulsivitatea este trasătura generală care generează reactivitatea şi

activitatea debilului mintal.

Mai este important de remarcat faptul că în plan comportamental insuficienţa

mintală traduce întotdeauna tulburări în relaţia cu sine şi cu lumea atât în plan funcţional

cât şi în cel al expresiei emoţionale.

Tulburările afective au consecinţe grave asupra dezvoltării socio-afective astfel :

-apar şi se instalează complexe de provenienţă care se manifestă prin: dorul de părinţi,

tristeţea cauzată de inexistenţa sau absenţa unui părinte, acceptarea jenantă a

apartenenţei, evitarea sau respingerea părinţilor.

-se instalează frustrarea afectivă care determină nevroza, de abandon manifestată prin

inapetenţa pentru activităţi (joc, învăţătură), agresivitate , manifestarea revendicărilor

afective, a pasivităţii, hiperegoismului, deprimării, anxietăţii.

-semne de imaturitate socio-afectivă prin ambivalenţa trăirilor, confuzie afectivă,

inconstanţă;

2.6. Efecte şi trăsături tipice

relaţii superficiale şi inconstante cu anumită incapacitate de a simpatiza oamenii

sau de a-şi face prieteni adevăraţi, indiferenţă la trăirile altora ;

inaccesibilitate caracteristică,respingere sau reticenţă faţă de cei care vor să-i

ajute, o nepăsare stranie, răspunsuri emoţionale, diminuate şi nediferenţiate ;

prefăcătorie,lipsă de concentrare la şcoală, tulburare emoţională profundă ;

tulburări în comportamentul social datorate dificultăţilor copiilor de a forma şi a

păstra relaţii cu ceilalţi copii şi adulţi, capacitate de a respecta reguli,absentîţ

sentimentului de vinovăţie ;

imaturitate socio afectivă prin ambivalenţa trăirilor, confuzia afectivă,

inconstanţă, inconsecvenţă, sugestibilitate, regresii comportamentale;

inadaptare socială prin: minciună,furt,fugă, agresivitate,fenomene revendicative,

egoism exacerbat.

Pe măsură ce copilul creşte, comunicarea, afectivitatea, acţiunile voluntare, procesele de

cunoaştere, tind să se cristalizeze, să capete forma şi o anumită stabilitate definind în

ansamblul lor tot ce are omul mai complex, permanent şi mai valoros.

Pentru a ameliora carenţele afective manifestate şi nu numai, este necesară

intervenţia pe mai multe căi, găsirea celor mai potrivite modalităţi de acţiune şi evident

implicarea unui număr mai mare de persoane specializate ( educatorul, psihopedagogul,

asistentul social, psihologul, kinetoterapeutul, logopedul).

2.7. Rolul proceselor afective

Expresiile emoţionale, manifestatările comportamentale externe ale procesului emoţional

îndeplinesc roluri importante în viaţa omului, printre cele mai semnificative ar fi

(M.Zlate, 1997):

rol de comunicare (starea afectivă trăită se poate face cunoscută prin expresiile

emoţionale imprimate pe chip);

rol de influenţare a conduitei altora în vederea săvârşirii unor fapte (o persoană

poate plânge pentru a impresiona, pentru a obţine mângâierea sau acordul în a

realiza ceea ce şi-a propus ) ;

rol de autoreglare (în vederea unei adaptări mai bune la situaţiile cu care se

confruntă :plângem în situaţii triste, râdem în cele vesele);

rol de contagiune (de a transmite sau trezi situaţii similare şi la alte persoane, prin

acestea întărindu-se forţa de coeziune sau dezbinare a grului din care face parte );

rol de accentuare sau diminuare a stării afective (plângând o persoană se poate

descărca, elibera sau, dimpotrivă chiar, se poate ,,încărca,, afectiv );

2.8. Educarea afectivităţii

Expresiile şi conduitele emoţionale se învaţă în cursul vieţii. În viaţa socială, unele

expresii şi conduite emoţionale sunt întărite şi valorificate, altele inhibate şi respinse,

avand loc un ,,dresaj,,. Apoi unele expresii emoţionale se standardizează, se

generalizează şi se asociază cu o serie de semne afectogene dînd naştere astfel unui

,,limbaj afectiv,, .

Educarea presupune respectarea următoarelor condiţii : imitarea emoţiilor, transferul

afectiv, combinarea afectivă, maturizarea afectivă (unii nu o ating ), educarea sistematică

a emoţiilor.

În şcoală se făuresc sentimente superioare. Ele se formează treptat , nu pot sa apară

brusc. Intervenţiei educative îi revin următoarele roluri :

-reglarea relaţiilor individuale

-formarea şi educarea pentru viaţă

-sprijin, ocrotire şi protecţie

-afecţiune şi dragoste

Calităţi ale celor care educă, corectează carenţele afective la copiii cu deficienţă

mintală.

Pe lângă o serie de calităţii ca : personalitate echilibrată, simţul umorului, optimism,

încredere în sine, capacitate de expresie şi comunicare, aptitudini de conducător,

capacitate de decizie, generozitate, înţelegere, respect, capacitate de adaptare la situaţii

noi, mai sunt necesare si strategii si materiale didactice potrivite pentru ca sa poata fi

reusita atat performanta scolara, cat si integrarea copilului cu CES in societate (vorbim

aici de imaturii afectivi).

Relaţia educator- copil este foarte importantă, el este cel care exercită influenţa

directă şi explicită asupra comportamentului afectiv. Educatorul este cel care trebuie sa

fie capabil ,,sa citească,, trăirile afective ale elevului deficient mintal, tocmai pentru ca

acestea diferă şi pot fi schimbătoare datorită mai multor factori sau situaţii.Trebuinţa de

comunicare a stărilor afective este puternică la om, cu atât mai mult la deficientul mintal.

Nevoii de comunicare se adaugă şi cea de susţinere morală, de aprobare, înţelegere şi

simpatie din partea cadrului didactic, şi mai mult când în familie este privat de aceste

lucruri. Ea poate fi un mijloc de descărcare a tensiunii nervoase, fie o potenţare.

Capacitatea de a-i face pe copii să participle la activitatiile din fiecare zi (însuşirea

cunoştinţelor, pentru formarea priceperilor și dezvoltarea competenţelor elevilor), la viata

grupului si a scolii, nu cred ca e mai usor de realizat decat utilizand corect si bine

structurat- jocul didactic.

Pentru a reusi sa aplic scalele evaluative pentru adecvanţa manifestărilor afective

(furie, bucurie, tristeţe, frică), am utilizat jocul didactic si am creat elevilor o ,,stare de

joaca’’ si nu de ,,evaluare,,

2.9. Mediul şcolar şi influenţa sa în dezvoltarea afectivităţii

Mediul şcolar este cel care facilitează sau inhibă diferite tendinţe ale personalităţii.

Şcolarul resimte nevoia de apartenenţă, dar şi de afirmare de sine. Aceste lucruri ajută la

integrarea în colectivul şcolar. El invaţă să dezvolte interrelaţii atât pozitive cât şi

negative şi treptat devine capabil să îşi controleze manifestările afective. În perioada

şcolară copilulul devine mult mai stăpân pe sine şi reuşeşte să ascundă o parte din trăirile

emoţionale.

În clasele primare copilul încearcă să se subordoneze regulilor şcolii, dar şi ale

adulţilor. Afectivitatea se nuanţează. Emoţiile intelectuale sunt foarte variate şi intense.

Autocontrolul este accentuat şi de regulile din şcoală pe care trebuie să le respecte (stă în

bancă, ridică mâna, cere voie…).

Reuşita şcolară îi oferă sentimente de satisfacţie, confort psihic, iar insuccesele

atrag sentimente de nemulţumire, de frământare. Se întâmplă situaţii în care dorinţa de a

nu-şi supăra părinţii sau învăţătoarea, de a fi apreciat, să fie mai mari decât dorinţa de a

şti. Neantrenarea elevului la trăirile emoţionale, nedezvoltarea sentimentelor intelectuale,

declanşează un fenomen negativ, o formă de “lene” însoţită de egoism, de neglijenţă şi

lipsă de iniţiativă.

2.10. Rolul jocului în educarea trăirilor afective

Un mijloc important prin care copilul este determinat să participe activ la activităţile

desfăşurate în scoala, este jocul. Jocurile au un rol formativ deosebit în educarea trăirilor

afective ale copilului. Bine alese, pot fi utlizate cu succes atât în cadrul activităţilor liber-

creative, cât şi în timpul activităţilor comune cu întreaga clasă de copii.

Copiii cu C.E.S. pot prin joc să-şi exprime propriile capacităţi. Astfel copilul capătă

prin joc informaţii despre lumea în care trăieşte, intră în contact cu oamenii şi cu

obiectele din mediul înconjurator şi învaţă să se orienteze în spaţiu şi timp. Datorită

faptului că se desfăşoară mai ales în grup, jocul asigură socializarea. Jocurile sociale sunt

necesare pentru persoanele cu deficiente, întrucât le oferă şansa de a juca cu alţi copii,

orice joc având nevoie de minim două persoane pentru a se desfăşura. Jocurile trebuie

însă să fie adaptate în funcţie de deficienţa copilului.

Profesorul poate folosi în procesul de predare-învăţare-evaluare diverse strategii şi

intervenţii utile:

- Crearea unui climat afectiv-pozitiv;

- Stimularea încrederii în sine şi a motivaţiei pentru învăţare;

- Încurajarea independenţei, creşterea autonomiei personale;

- Sprijin, încurajare şi apreciere pozitivă în realizarea sarcinilor şcolare, fără a crea

dependenţă;

- Folosirea frecventă a sistemului de recompense, laude, încurajări, întărirea pozitivă,

astfel încât să fie încurajat şi evidenţiat cel mai mic progres;

- Sarcini împărţite în etape mai mici, realizabile;

- Folosirea învăţării afective;

- Organizarea unor activităţi de grup care să stimuleze comunicarea şi relaţionarea

interpersonală (jocuri, excursii, activităţi extraşcolare, activităţi sportive, de echipă);

- Sprijin emoţional;

- Folosirea unui limbaj simplu, accesibil elevului şi nivelului lui de înţelegere;

- Instrucţiuni clare privind sarcinile şi elaborarea unor programe individuale de lucru;

- Stabilirea foarte clară a regulilor şi consecinţelor nerespectării lor în clasă şi aplicarea

lor constantă;

- Încurajarea oricărei tentative de comunicare, indiferent de natura ei;

- Profesorul să folosească o mimică binevoitoare şi o atitudine deschisă (să nu încrucişeze

braţele şi să nu încrunte privirea);

Care sunt avantajele interacţiunii grupului? De ce trebuie să încurajăm munca în

echipă, mai ales dacă avem copii emotivi?

Se cunoaşte faptul că activitatea de grup este stimulativă în rezolvarea sarcinilor

complexe, iar obţinerea soluţiei este facilitată de emiterea soluţiilor multiple şi variate;

stimulează efortul şi productivitatea, dezvotă capacităţiile copiilor de a lucra în echipă.

Poate sa dezvolte inteligenţele multiple, capacităţi specifice inteligenţei

lingvistice (ce implică sensibilitatea de a vorbi şi de a scrie), inteligenţa logico-

matematică (ce constă în capacitatea de a analiza logic problemele, de a realiza operaţii

matematice, de a face deducţii), inteligenţa spaţială (care se referă la capacitatea,

potenţialul de a recunoaşte şi de a folosi patternurile spaţiului), inteligenţa interpersonală

(capacitatea de a înţelege intenţiile, motivaţiile, dorinţele celorlalţi creând oportunităţi în

munca colectivă), inteligenţa naturalistă (care face omul capabil să recunuoască, să

clasifice şi să se inspire din mediul înconjurător) şi inteligenţa morală (preocupată de

reguli, comportament, atitudini) .

Munca în grup permite împărţirea sarcinilor şi responsabilităţilor în părţi mult mai

uşor de realizat. Se reduce la minim blocajul emoţional al creativităţii, interacţiunea

colectivă are ca efect şi dobândirea unor comportamente tolerante faţă de opiniile

celorlalţi.

Un rol important îl are imitarea emţiilor, atitudinilor celor din jur. Copilul imita

cu uşurinţă adulţii, mai ales pe aceia pe care îi stimează. Emoţiile se pot transmite şi prin

limbaj, şi prin povestire. Copiii imită profesorii, desigur că aceste sugestii şi acte de

imitaţie nu duc imediat la formarea de sentimente. Copiii nu devin politicoşi doar pentru

că au audiat câteva poezii despre bunele maniere, dar se poate dezvolta un interes pentru

a le cunoaşte mai bine.

Cu timpul, exemplele din jur, emoţiile trăite pot avea o influenţă importantă, dacă

intervin condiţii favorizante. Pentru a asigura climatul afectiv optim în clasa, am

realizat câteva reguli pe care încerc să le respect şi să le aplic în clasă.

REGULILE CLASEI MELE

ÎN FIECARE ZI

-spuneți “ TE IUBESC’’ părinţilor

-învățați‐i autodisciplina (ordinea)

-râdeți împreună cu ei

-ajutați copiii să facă o faptă bună

-spuneți “mulțumesc” când vă oferă ceva

O DATĂ PE SĂPTĂMÂNĂ

-urmați o activitate de interes comun

împreună

-staţi o pauză singur cu ,,copilul

problemă ,,

-jucați un joc împreună

-învățați‐i bunătatea prin exemple

DE CÂTEVA ORI PE LUNĂ:

-reamintiți reuşitele şi recompensele

-întrebați cum mai merg lucrurile (la

şcoală, cu prietenii, în familie)

-actualizați regulile din clasă

-încercați ceva nou împreună cu copiii

-purtați o discuție lungă de la om la om

-reciclați, dați săracilor

O DATĂ PE LUNĂ:

-reamintiți-le ce înseamnă familia

-învățați‐i o ocupație utilă în viață

-adaptați responsabilitățile

-vizitați o bibliotecă, un muzeu

-acordați din timpul dvs. pentru a vă

copilării

-bucurați‐vă toți de o aniversare

Se consideră că educarea afectivității și a inteligenței emoționale a copiilor poate

avea și rolul de a preveni manifestările de agresivitate și violență. O posibilitate în acest

sens ar fi instruirea unor elevi (începând din primele clase ale învățământului primar)

pentru a deveni mediatori, plecându-se de la constatarea că adolescenții și copiii par mai

dispuși să discute unele probleme cu cei de vârsta lor și să accepte soluții propuse de

către aceștia.

Atunci când elevii întâmpină probleme emoționale, este de dorit ca educatorul să

le discute, să le aprofundeze și să-i ajute pe copii să le depășească. Dar pot exista situații

în care elevul respectiv nu dorește să vorbească în public despre problemele cu care se

confruntă, o soluție în acest caz ar fi purtarea unor discuții în particular cu cel în cauză. O

astfel de abordare a problemelor emoționale poate avea consecințe benefice atât pe

termen scurt (în măsura în care rezolvă o situație dificilă), cât și pe termen lung (în

măsura în care copiii sau adolescenții conștientizează importanța dialogului în rezolvarea

oricărei probleme si faptul că nu există numai o singură soluție rezolutivă în acest sens).

Iată câteva tipuri de jocuri care au ca obiectiv dezvoltarea emotională si exprimarea

trăirilor:

ACTIVITATEA 1- BALOANE VESELE ŞI TRISTE

OBIECTIVE:

Identificarea diferitelor stări emoţionale

Conferirea de etichete verbale acestor stări

Înţelegerea proceselor de formare a emoţiilor

Interpretarea unor jocuri de rol

Dezvoltarea imaginaţiei

MIJLOACE DIDACTICE: baloane de diferite culori ( alb, roz, verde,albastru).

Indicatii pentru organizarea şi desfăşurarea jocului:

Baloanele alb şi roz vor fi desenate cu feţe umane ce vor surprinde deferite

situaţii emoţionale pozitive (balonaşul bucuros,încântat ,balonaşul vesel).Celelalte

balonaşe verzi şi albastre vor ilustra prin desenele lor diverse situaţii negative (balonaşul

trist, mânios, înspăimântat).

În timpul discuţiilor copiii vor fi ajutaţi să găsească mai multe cuvinte pentru

definirea celor două categorii de stări emoţionale: pozitive şi negative. Apoi se va sugera

copiilor să descrie câte o întâmplare pe care au trăit-o asemănătoare cu starea emoţională

a balonului. Copiii care vor reda cel mai clar întâmplarea vor fi premiaţi.

ACTIVITATEA 2- PERSONAJE DIN POVEŞTI

OBIECTIVE:

Recunoaşterea diferitelor stări afective redate prin imagini;

Caracterizarea stărilor afective ale personajelor recunoscute anterior;

Redarea acestor stări prin mimică,gestică expresivă;

Formarea deprinderilor de cooperare în grup.

MIJLOACE DIDACTICE: plicuri, imagini cu personaje (diferite stări afective)

ELEMENTE DE JOC: surpriza, aplauzele;

REGULILE JOCULUI:

Să participe la discuţii toţi copiii din grup;

Să fie încurajaţi copiii timizi să-şi expună punctul de vedere;

Să se respecte şi să se aprecieze opiniile fiecăruia;

Punctul de vedere exprimat de delegat să fie cel al grupei;

SARCINA DIADCTICĂ: copiii sunt solicitaţi să caracterizeze personaje cunoscute

care redau diverse stări sufleteşti ,căutând să identifice cauzele ce le-au determinat şi săle

emită prin mimică,gestică. Copiii vor fi grupaţi câte patru şi vor scoate dintr-un plic

pregătit de educatoare ,imagini cu personaje din poveşti ,care redau fiecare o anumită

stare afectivă( veselie,tristeţe,furie).Din fiecare grupă va fi numit un copil care va alege

un cartonaş,va descrie imaginea caracteriând starea personajului din imagine.După

terminarea descrierilor ,educatoarea va aprecia fiecare răspuns ,ţinând cont de

originalitatea şi acurateţea exprimării a fiecărui reprezentant de grupă.Se va decide

câştigătorul jocului în colaborare cu copiii.

Prin astfel de activităţi vom educa trăirile afective ale preşcolarilor ,reuşind ca

acestea să fie puternice şi să se constituie într-un factor de dezvoltare a fiecărui copil.

ACTIVITATEA 3: “Flori vesele si triste”

Obiective

-să identifice diferite stări emoţionale;

-să găsească cuvinte diferite care exprimă aceeaşi stare;

-să-şi imagineze diferite situaţii care au dus la starea emoţională respectivă;

-să interpreteze jocuri de rol;

-să redea conţinutul unor întâmplări personale;

-să completeze cu elementele corespunzătoare pentru a reda stări afective diferite;

Material didactic: flori de diferite culori (calde, reci), fişe de lucru, creioane colorate.

Metode: conversaţia, explicaţia, exerciţiul, problematizarea

Desfăşurarea jocului

Introducerea- prezint florile şi cer copiilor să le privească şi să spună ce au ele deosebit

faţă de alte flori.

-Florile au în mijloc feţe ca ale oamenilor.

-Florile de culori deschise (albe, galbene, roz) vor avea”feţe” care surprind stări

emoţionale pozitive, iar cele de culori reci (mov, albastru închis, bordo) “feţe” care

surprind stări emoţionale negative.

1.Prezint floarea şi întreb:

-Floarea este “veselă”?

-Cum mai putem spune că este veselă folosind alte cuvinte?

-Floarea este bucuroasă, multumită, relaxată.

-Cum este această floare?

-Floarea este tristă? (supărată, nefericită, necajită)

Jocul continuă până se analizează toate florile.

2.Gândiţi-vă dacă voi aţi fost vreodată ca aceste flori.

Câţiva copiii vor povesti scurte întâmplări din viaţa lor în care au avut diferite stări

emoţionale.

-Care dintre colegii voştrii au fost (veseli, fericiţi, bucuroşi, multumiţi şi care au fost

(trişti, mânioşi, disperaţi, agitaţi)?

3.Copiii vor exemplifica cum erau personajele din poveştile îndrăgite.

-“Iedul cel mic era (trist, nefericit, distrus) că lupul i-a mâncat frăţiorii.

-“Alba ca Zapada era (deznădăjduită, neajutorată, nesigură, disperată) când a rămas

singură în pădure.

-“Fata moşului era (liniştită, mulţumită, calmă, bucuroasă) că a îngrijit bine copiii Sfintei

Vineri.

Evaluarea activităţii

Copiii vor primi fişe de lucru pe care sunt desenate patru cercuri ce trebuie să le

completeze, astfel încât chipurile lor să exprime diferite stări emo

ţionale (vesel, trist, mânios, uimit, etc)

ACTIVITATEA 4.”Hai să facem o poveste”

Competenţă generală: competenţe emoţionale

Competenţă specifică: conştientizarea emoţiilor, exprimarea emoţiilor, etichetarea

corectă a emoţiilor

Obiective:

- să creeze o poveste după imaginile realizate de ei;

-să recunoască emoţiile exprimate de personajul principal-iepuraşul-dar şi de celelalte

personaje;

- să exemplifice situaţii când au trăit vreuna din emoţiile personajelor

Materiale:cartoane colorate, siluete, lipici

Desfăşurarea activităţii: Ursuleţul Martinică soseşte la grupa mijlocie şi lasă pe fiecare

masă câte un plic; în interiorul plicului se află un carton şi siluete dintr-o poveste. Apoi

cere ajutorul copiilor să lipească pe carton materialele primite pentru a obţine imagini

dintr-o poveste cu promisiunea că îi va ajuta să reconstituie firul întâmplărilor.

După ce au terminat de lipit, Martinică aşază planşele în ordinea potrivită apoi copiii

povestesc după imaginile pe care le-au creat; accentul cade pe starea emoţională a

personajelor. Copiii exemplifică apoi situaţii când au trăit astfel de emoţii.

Concluzii: Prin această activitate copiii

se transpun în poveste

experimentează câteva emoţii

învaţă să creeze un fir logic al poveştii

ACTIVITATEA 5.”Roata emoţiilor”

Competenţă generală: competenţe emoţionale

Competenţă specifică: conştientizarea emoţiilor, exprimarea emoţiilor, etichetarea

corectă a emoţiilor

Obiective:

-să identifice emoţiile de bucurie, tristeţe, furie,frica;

-să exprime corect emoţia observată;

-să realizeze distincţia între emoţii pozitive (bune) şi emoţii negative (rele)

Materiale: „Roata emoţiilor”- un cadran confecţionat din carton care are un braţ

indicator împărţit în 6 părţi egale; braţul indicator se poate opri aleator în dreptul

simbolului unei emoţii(ex:bucuros, plângăcios, mulţumit) şi se va analiza situaţia dată.

Desfăşurarea activităţii: Se prezintă copiilor roata emoţiilor explicându-li-se că o vor

utiliza într-un joc pentru a înţelege mai bine emoţiile lor şi ale celorlalţi. În acest joc ,

câte un copil va învârti săgeata roţii şi când aceasta se opreşte la o emoţie, va încerca să

identifice şi să reproducă emoţia, să dea exemple de situaţii când s-a simţit în acest fel.

Concluzii: Prin această activitate copiii învaţă:

-să identifice corect emoţiile proprii şi etichetele verbale corespunzătoare;

-achiziţionează cuvinte care denumesc emoţii;

-realizează distincţia între emoţii pozitive şi emoţii negative.

ACTIVITATEA 6. „Teatrul de păpuşi”

Competenţă generală: competenţe sociale

Competenţă specifică: iniţierea interacţiunilor cu ceilalţi copii

Obiective:

-să asculte ceea ce spun ceilalţi copii;

-să înveţe să-i asculte pe ceilalţi fără să-i întrerupă;

-să-şi aştepte rândul într-o conversaţie

Materiale: păpuşi, ursuleţi, iepuraşi de pluş

Desfăşurarea activităţii: Copiii vor fi aşezaţi în semicerc. Se comunică faptul că se vor

juca de-a „Teatrul de păpuşi”, în care fiecare personaj va trebui să povestească celuilalt

ceva (ex.despre jucăria preferată). Copiii vor fi împărţiţi în perechi, îşi vor alege jucării

de pluş,fiind rugaţi să iniţieze un dialog sub forma unui” teatru de păpuşi”. Mai întâi vor

fi încurajaţi copiii mai sociabili să povestească. Astfel cei mai timizi vor urma exemplul

colegilor.

Concluzii: Prin această activitate copiii:

exersează comportamente care facilitează stabilirea şi menţinerea relaţiilor

de prietenie;

învaţă să dobândească capacitatea de a iniţia interacţiuni specifice vârstei;

copiii se cunosc mai bine şi învaţă faptul că o relaţie presupune

reciprocitate.

CAPITOLUL 3.

METODOLOGIA CERCETĂRII

Cercetarea de faţă este o cercetare pedagogică fundamentală, teoretică şi care

caută să aducă noi informaţii ştiinţifice, să explice şi să optimizeze fenomenul pedagogic

având ca scop înţelegerea, analizarea explicarea, optimizarea, ameliorarea, perfecţionarea

şi prospectarea fenomenului educaţional, a componentelor, variabilelor şi caracteristicilor

acestuia, cu alte cuvinte, perfecţionarea tehnicilor de intervenţie şi sporirea calităţii în

procesul de formare a personalităţii.

3.1 Ipotezele şi obiectivele cercetării

Prezenta cercetare îşi propune să verifice următoarele ipoteze:

Ipoteza 1::Vocabularul emoţional, recunoaşterea sentimentelor, frecvenţa trăirilor

emoţionale şi adecvanţa manifestărilor afective sunt factori interdeterminanţi în

asigurarea confortului socio-afectiv la elevul cu disabilităţi cognitive.

Ipoteza 2: Există relaţii de interdeterminare între dezvoltarea emoţională

(frecvenţa şi adecvanţa manifestărilor afective, vocabularul emoţional, recunoaşterea

sentimentelor) şi comportamentul socio-şcolar (agresivitate-docilitate).

Ipoteza 3 :Variabila sex este nediferenţiatoare în privinţa dezvoltării emoţionale

(frecvenţei şi adecvanţei manifestărilor afective, vocabularului emoţional, recunoaşterii

sentimentelor) şi comportamentului adaptativ (agresivităţii- docilităţii).

Obiectivele cercetării

a.) aprofundarea cunoaşterii elevilor prin investigarea diferitelor aspecte ale

dezvoltării emoţionale;

b.) abordarea ştiinţifică a rolului şi importanţei afectivităţii în asigurarea adaptării

socio-şcolare;

c.) surprinderea relaţiilor complexe dintre diferite aspecte ale dezvoltării afective,

comportamentului socio-şcolar, dezvoltării intelectuale şi rezultatele obţinute de elevi la

obiectele de studiu de bază;

d.) dezvoltarea emoţională pentru elevii cuprinşi în şcoala specială în vederea

sporirii confortului socio- şcolar;

3.2 Selecţia eşantioanelor

Am studiat un eşantion de 44 de subiecţi cuprinşi în ciclul primar al şcolii speciale pentru

dizabili cognitiv (C.S.E.I ,,P.Popescu-Neveanu’’ Timisoara). În volumul eşantionului se

află 28 de fete şi 16 băieţi, cuprinşi în şase clase şcolare.

3.3 Metode şi tehnici utilizate

S-au utilizat următoarele metode şi tehnici de cercetare: metoda observaţiei, metoda

conversaţiei, metoda studiului documentelor şcolare, metoda analizei psihologice a

produselor activităţii, examinarea pedagogică şi psihologică, tehnica evaluării subiective,

estimarea prin utilizarea scalelor liniare 0 - 10 , 0 - 7.

Pentru a culege date cu referire la elevi, au fost studiate diferite documente

şcolare (cataloage, registre de evidenţă ) şi au avut loc discuţii (conversaţii) cu un număr

de 12 cadre didactice în legătură cu situaţia şcolară a elevilor, cu potenţialul adaptativ la

mediile învăţării dirijate, cu diferite aspecte privind dezvoltarea emoţională a copiilor. De

asemenea, am realizat analiza pozitivă a produselor activităţii şcolare a subiecţiilor

examinaţi. Din dosarele elevilor au fost valorificate informaţii cu referire la nivelul de

dezvoltare intelectuală şi la dificultăţile întâmpinate în mediul socio- şcolar.

Examinarea psihologică a fost realizată cu ,,Bateria de teste pentru inteligenţă

generală, elaborată de Wechsler (WISC pentru copii).

Evaluarea pedagogică a vizat nivelul instrumentării şcolare fundamentale (prin

calificative şcolare). Au fost utilizate diferite scale evaluative pentru comportamentul

şcolar şi pentru diferite aspecte ale dezvoltării emoţionale: scala evaluativă pentru

agresivitate-docilitate, scale evaluative pentru frecvenţa manifestărilor afective (furie,

bucurie, tristeţe, frică), scale evaluative pentru adecvanţa manifestărilor afective (furie,

bucurie, tristeţe, frică). De asemenea, s-a utilizat o probă de recunoaştere a sentimentelor

şi evaluare a vocabularului emoţional.

3.4.Descrierea şi aplicarea probelor

Bateria de teste WISC. Testul investighează inteligenţa copiilor sub toate

aspectele ei: memorie, claritatea percepţiei, procesul de analiză şi sinteză, etc.

Scala de evaluare subiectivă a vizat mai multe aspecte. Dascălul a fost solicitat să

evaluze comportamentul socio-şcolar utilizând scala evaluativă agresivitate-docilitate

(anexa1).Valorii zero îi corespunde conceptul agresivitate, iar valorii zece conceptul

docilitate. Profesorul evaluator, pe baza acestui instrument a apreciat cota

corespunzătoare fiecărui elev. Această scală are elaborată seria conceptelor

corespunzătoare valorilor înscrise pe scală, concepte de care facem uz în prezenta lucrare.

Scale de evaluare subiectivă

Pentru dezvoltarea emoţională, dascălul a fost solicitat să evalueze pe scale

asemănătoare, frecvenţa manifestărilor sentimentelor de furie, tristeţe, bucurie, frică şi

adecvanţa manifestării sentimentelor de furie, tristeţe, bucurie, frică (anexele 2 şi 3 ) . La

extremităţile scalelor de evaluare au fost scrise conceptele corespunzătoare valorilor

notate.

Pentru frecvenţa manifestărilor afective valorii zero îi va corespunde niciodată

valorii zece îi va corespunde foarte des. La scala evaluativă adecvanţa manifestărilor

afective la viaţa de relaţie valorii zero îi corespunde niciodată, valorii zece îi corespunde

întotdeuna. Proba de evaluare a capacităţii de recunoaştere a sentimentelor şi a

vocabularului emoţional cuprinde şapte materiale iconice reprezentând sentimentele:

mânios, vesel, furios, fericit, trist, speriat, surprins. Proba s-a aplicat individual, elevului

prezentându-i-se cele şapte cartonaşe succesiv.

Instructaj: ,,Vei vedea pe rând şapte cartonaşe reprezentând diferite sentimente.

La fiecare imagine vei preciza sentimentul exprimat”. Se completează în tabelul de

răspuns cuvântul precizat de elev pentru sentimentul recunoscut.

Cotarea rezultatelor se face prin însumarea sentimentelor recunoscute (pentru

recunoaşterea sentimentelor) respectiv însumarea cuvintelor emoţionale utilizate (luate

câte o singură dată) în derularea imaginilor indiferent de adecvanţa acestora ( pentru

vocabularul emoţional). Pentru ambele variabile se utilizează scala 0-7.

3.5. Prelucrarea statistică a datelor

Au fost supuse controlului experimental următoarele variabile:

Sexul

Vârsta cronologică

Clasa şcolară

- Reuşitele şcolare la obiectele de studiu de bază, limba şi literatura româna, consemnate

în cataloagele şcolare (mediile pe semestrul I, anul şcolar 2013-2014). Avem două

variabile:

Media la limba română pe semestrul I, an şcolar 2013-2014

Media la matematică pe semestrul I, an şcolar 2013-2014

-Potenţialul intelectual:

Nivelul de dezvoltare intelectuală generală (QIG-WISC)

-Comportamentul adaptativ:

Variabila agresivitate-docilitate

- Variabilele de saturaţie afectivă:

Vocabularul emoţional

Recunoaşterea sentimentelor

Frecvenţa manifestărilor afective (prin aprecierea subiectivă a cadrelor didactice):

-frecvenţa manifestării sentimentului de furie

-frecvenţa manifestării sentimentului de bucurie

-frecvenţa manifestării sentimentului de tristeţe

-frecvenţa manifestării sentimentului de frică

Adecvanţa manifestărilor afective la viaţa de relaţie intramicrogrupală (prin

aprecierea subiectivă a cadrelor didactice):

-adecvanţa manifestării sentimentului de furie

- adecvanţa manifestării sentimentului de bucurie

- adecvanţa manifestării sentimentului de tristeţe

- adecvanţa manifestării sentimentului de frică

Media frecvenţei manifestărilor afective

Media adecvanţei manifestărilor afective

În funcţie de logica cercetării, variabilele menţionate au fost statuate ca

independente (cauzale) sau dependente (rezultative). S-au analizat relaţiile dintre

variabile şi s-a procedat în funcţie de necesităţi. Cele 19 variabile experimentale au fost

prelucrate statistic prin utilizarea programului statistic S.P.S.S. 11.

3.6 Rezultatele experimentale. Prezentarea şi interpretarea lor

3.6.1. Descrierea eşantioanelor

3.6.1.1.Potenţialul intelectual şi competenţele şcolare

Lotul experimental este compus din 44 subiecţi (28 băieţi şi 16 fete) ( fig.1).

Figura 1: Procentul fete- băieţi în structura lotului de elevi cercetat

Legenda la figura 1:1 – băieţi; 2-fete

Subiecţii provin din şase clase diferite (o clasă I, o clasă a II-a, două clase a III-a

şi două clase a IV-a ) care frecventează şcoala specială pentru disabili cognitiv (fig.2).

SEX

2,001,00

Percent

70

60

50

40

30

20

10

0

Figura 2: Frecvenţele plasărilor pe clase şcolare a elevilor cercetaţi

Legenda la figura 2: 1- elevii din clasa I; 2- elevii din clasa a II-a; 3 – elevii din

clasa a III-a, 4 – elevii din clasa a IV-a

Subiecţii au o medie de vârstă de 10 ani şi nouă luni (tabelul 1), cu o amplitudine

cuprinsă între 7 ani şi 6 luni şi 15 ani şi 8 luni. Această dispersie a datelor la variabila

vârstă este dată de cazurile de elevi cu eşec şcolar repetat la şcoala de masă.

Tabelul 1

Caracteristici descriptive privind vârsta, reuşita şcolară şi potenţialul

cognitiv la elevii disabili cognitiv din şcoala specială

Legenda la tabelul 1: QIG- coeficientul de inteligenţă generală; dezv.int- nivelul

de dezvoltare intelectuală, califrom-calificativele la limba şi literatura română, califmat-

calificativele la matematică

La sfârşitul semestrului I al anului şcolar 2013-2014 se constată pentru obiectele

de studiu de bază, limba şi literatura română şi matematică, niveluri estimate ca fiind

bune (tabelul 1). Nivelul competenţelor saturate în abilităţi matematice este semnificativ

mai crescut faţă de reuşitele la obiectul de studiu limba şi literatura română (tabelul 1).

CLASA

4,003,002,001,00

Count

18

16

14

12

10

8

6

4

Descriptive Statistics

44 90,00 188,00 129,3409 3,4445 22,84828

44 33,00 70,00 52,8864 1,5668 10,39279

44 1,00 3,00 1,7727 ,1166 ,77350

44 2,00 4,00 3,0455 ,1257 ,83400

44 2,00 4,00 3,2273 ,1166 ,77350

44

VARSTA

QIG

DEZV.INT

CALIFROM

CALIFMAT

Valid N (listwise)

Stat ist ic Stat ist ic Stat ist ic Stat ist ic Std. Error Stat ist ic

N Minimum Maximum Mean Std.

Deviation

Elevii de clasele I-IV întâmpină dificultăţi mai mari în însuşirea citit-scrisului decât la

matematică. Această situaţie se regăseşte atât la fete cât şi la băieţi (tabelul 4).

Tabelul 2

Nivelurile de dezvoltare intelectuală şi reuşitele şcolare la fetele şi băieţii lotului

cercetat

Legenda la tabelul 2:1 –băieţi, 2-fete, QIG- coeficientul de inteligentă generală;

dezv. int- nivelul de dezvoltare intelectuală, califrom-calificativele la limba şi literatura

română, califmat-calificativele la matematică

Group Statistics

28 54,1071 10,71288 2,02454

16 50,7500 9,76729 2,44182

28 3,1786 ,77237 ,14596

16 2,8125 ,91059 ,22765

28 3,3571 ,73102 ,13815

16 3,0000 ,81650 ,20412

SEX

1,00

2,00

1,00

2,00

1,00

2,00

QIG

CALIFROM

CALIFMAT

N Mean Std. Dev iation

Std. Error

Mean

Tabelul 3

Semnificaţia diferenţelor dintre mediile dezvoltării intelectuale, respectiv reuşitele

şcolare la fetele şi băieţii lotului cercetat

Legenda la tabelul 3: vezi legenda de la tabelul 2

Din datele cuprinse în tabelul 3 rezultă că reuşitele şcolare la obiectele de studiu

de bază sunt în interrelaţie semnificativă, p<.000. Elevii care obţin rezultate bune la

limba română obţin rezultate bune şi la matematică, pe fondul diferenţei semnificative

dintre acestea.

Elevii dizabili cognitiv din lotul cercetat întâmpină dificultăţi mai mari la limba şi

literatura română, rezultatele şcolare la această disciplină fiind mai dependente de nivelul

intelectual. La matematică elevii disabil cognitiv obţin rezultate şcolare mai bune

indiferent de nivelul dezvoltării intelectuale.

Independent Samples Test

,335 ,566 1,032 42 ,308 3,3571 3,25459 -3,21089 9,92517

1,058 33,830 ,297 3,3571 3,17195 -3,09023 9,80452

1,890 ,177 1,417 42 ,164 ,3661 ,25836 -,15532 ,88746

1,354 27,305 ,187 ,3661 ,27042 -,18850 ,92064

,021 ,886 1,494 42 ,143 ,3571 ,23901 -,12519 ,83948

1,449 28,560 ,158 ,3571 ,24648 -,14730 ,86159

Equal v ariances

assumed

Equal v ariances

not assumed

Equal v ariances

assumed

Equal v ariances

not assumed

Equal v ariances

assumed

Equal v ariances

not assumed

QIG

CALIFROM

CALIFMAT

F Sig.

Levene's Test f or

Equality of Variances

t df Sig. (2-tailed)

Mean

Dif f erence

Std. Error

Dif f erence Lower Upper

95% Conf idence

Interv al of the

Dif f erence

t-test for Equality of Means

Tabelul 4

Componenţa intelectuală, reuşita şcolară, comportamentul adaptativ şi aspectele

dezvoltării afective la loturile de elevi cu deficienţă mintala severă şi medie

Legenda la tabelul 4: QIG- coeficientul de inteligenţă generală; dezv.int- nivelul

de dezvoltare intelectuală, califrom-calificativele la limba şi literatura română, califmat-

calificativele la matematică, A-D –agresivitate-docilitate, F.Furie-frecvenţa sentimentului

de furie, F.Bucuri- frecvenţa sentimentului de bucurie,F.Frica- frecvenţa sentimentului de

frică, F.Triste- frecvenţa sentimentului de tristeţe, Med.fr-media frecvenţei, A.Furie-

adecvanţa sentimentului de furie, A.Bucuri- adecvanţa sentimentului de bucurie, A.Frica-

adecvanţa sentimentului de frică, A.Triste- adecvanţa sentimentului de tristeţe, Med.ad-

media adecvanţei, Voc.emot-vocabularul emoţional, Rec.sent-recunoaşterea

sentimentelor, 1-deficienţă mentală severă, 2- deficienţă mentală medie.

Group Statistics

19 42,8947 4,74804 1,08927

16 56,8750 4,45533 1,11383

19 2,7368 ,87191 ,20003

16 3,3125 ,70415 ,17604

19 2,9474 ,77986 ,17891

16 3,5000 ,63246 ,15811

19 7,1053 3,28117 ,75275

16 5,6250 3,63089 ,90772

19 3,0526 3,30780 ,75886

16 3,4375 3,28570 ,82143

19 7,9474 1,22355 ,28070

16 6,9375 1,94829 ,48707

19 5,4211 2,09008 ,47950

16 4,3750 2,80179 ,70045

19 4,9474 2,46021 ,56441

16 6,2500 2,23607 ,55902

19 5,1974 1,12601 ,25833

16 4,9531 1,49783 ,37446

19 2,8947 2,60117 ,59675

16 4,9375 3,19309 ,79827

19 7,5263 1,67890 ,38517

16 7,0625 1,80624 ,45156

19 5,0000 2,02759 ,46516

16 4,0000 1,93218 ,48305

19 5,6316 2,40856 ,55256

16 5,1250 1,82117 ,45529

19 5,2632 1,32674 ,30437

16 5,3125 1,22644 ,30661

19 2,5263 1,42861 ,32775

16 3,6875 1,92246 ,48061

19 3,5263 1,80642 ,41442

16 4,3125 1,85180 ,46295

DEZV.INT

1,00

2,00

1,00

2,00

1,00

2,00

1,00

2,00

1,00

2,00

1,00

2,00

1,00

2,00

1,00

2,00

1,00

2,00

1,00

2,00

1,00

2,00

1,00

2,00

1,00

2,00

1,00

2,00

1,00

2,00

1,00

2,00

QIG

CALIFROM

CALIFMAT

A.D

F.FURIE

F.BUCURI

F.FRICA

F.TRISTE

MED.FR

A.FURIE

A.BUCURI

A.FRICA

A.TRISTE

MED.AD

VOC.EMOT

REC.SENT


Std. Error

Mean

Tabelul 5

Componenta intelectuală, reuşita scolară, comportamentul adaptativ şi aspectele

dezvoltării afective la loturile de elevi cu deficienţă mintala medie şi uşoară

În concluzie, elevii cu deficienţă mentală uşoară obţin calificative şcolare asemănătoare

colegilor cu deficienţă mentală medie şi severă.

Factorii determinanţi :

-atitudinea evaluativă a dascălilor (întărirea pozitivă prin calificative şcolare a elevilor cu

un nivel intelecual mai scăzut ) ;

-fals negativ\fals pozitiv în evaluarea nivelului de dezvoltare intelectuală prin Q.I ;

Group Statistics

16 56,8750 4,45533 1,11383

9 66,8889 1,76383 ,58794

16 3,3125 ,70415 ,17604

9 3,2222 ,83333 ,27778

16 3,5000 ,63246 ,15811

9 3,3333 ,86603 ,28868

16 5,6250 3,63089 ,90772

9 5,6667 3,12250 1,04083

16 3,4375 3,28570 ,82143

9 4,4444 3,46811 1,15604

16 6,9375 1,94829 ,48707

9 6,6667 1,80278 ,60093

16 4,3750 2,80179 ,70045

9 3,4444 1,58990 ,52997

16 6,2500 2,23607 ,55902

9 5,2222 2,38630 ,79543

16 4,9531 1,49783 ,37446

9 4,8056 1,39630 ,46543

16 4,9375 3,19309 ,79827

9 5,7778 3,19287 1,06429

16 7,0625 1,80624 ,45156

9 6,1111 2,36878 ,78959

16 4,0000 1,93218 ,48305

9 3,2222 2,27913 ,75971

16 5,1250 1,82117 ,45529

9 4,4444 2,18581 ,72860

16 5,3125 1,22644 ,30661

9 5,0000 1,28695 ,42898

16 3,6875 1,92246 ,48061

9 4,5556 1,13039 ,37680

16 4,3125 1,85180 ,46295

9 5,2222 1,20185 ,40062

DEZV.INT

2,00

3,00

2,00

3,00

2,00

3,00

2,00

3,00

2,00

3,00

2,00

3,00

2,00

3,00

2,00

3,00

2,00

3,00

2,00

3,00

2,00

3,00

2,00

3,00

2,00

3,00

2,00

3,00

2,00

3,00

2,00

3,00

QIG

CALIFROM

CALIFMAT

A.D

F.FURIE

F.BUCURI

F.FRICA

F.TRISTE

MED.FR

A.FURIE

A.BUCURI

A.FRICA

A.TRISTE

MED.AD

VOC.EMOT

REC.SENT


Std. Error

Mean

-motivaţia elevilor pentru activităţile instructiv-educative s.a.

3.6.1.2.Aspecte privind comportamentul socio-şcolar şi dezvoltarea afectivă a

elevilor

Elevii disabili cognitiv din ciclul primar manifestă comportamente socio-şcolare

acoperind toate valorile înscrise pe scala agresivitate-docilitate, de la violenţă nemotivată,

spontană, frecventă, verbală şi fizică la docilitate, stăpânire de sine, autocontrol, conform

percepţiilor sociale evocate de către personalul didactic.

Tabelul 6

Comportamentul adaptativ şi aspecte ale dezvoltării afective la elevii cercetaţi

Sub aspectul docilităţii- agresivităţii sesizăm la elevii cercetaţi două categorii de

subiecţi aflate la extremităţile scalei de evaluare. La o categorie predomină

comportamentele saturate în supunere faţă de învăţătoare şi uneori cu pierderea

autocontrolului sau abuz asupra drepturilor celorlalţi. La polul opus, există o frecvenţă

crescută a comportamentelor cu violenţă nemotivată, frecventă, verbală şi fizică , cel mai

adesea spontană (figura 4).

Descriptive Statistics

44 1,00 10,00 6,2727 ,5103 3,38508

44 ,00 10,00 3,4773 ,4968 3,29544

44 2,00 10,00 7,3182 ,2555 1,69504

44 ,00 9,00 4,6364 ,3578 2,37321

44 1,00 9,00 5,4773 ,3598 2,38687

44 2,50 7,25 5,0284 ,1966 1,30430

44 ,00 9,00 4,2273 ,4710 3,12428

44 2,00 9,00 7,0682 ,2879 1,90956

44 ,00 8,00 4,2727 ,3192 2,11708

44 1,00 9,00 5,2045 ,3261 2,16290

44 2,75 7,25 5,2273 ,1897 1,25848

44 ,00 7,00 3,3636 ,2623 1,73997

44 ,00 7,00 4,1591 ,2719 1,80365

44

A.D

F.FURIE

F.BUCURI

F.FRICA

F.TRISTE

MED.FR

A.FURIE

A.BUCURI

A.FRICA

A.TRISTE

MED.AD

VOC.EMOT

REC.SENT

Valid N (listwise)

Stat ist ic Stat ist ic Stat ist ic Stat ist ic Std. Error Stat ist ic

N Minimum Maximum Mean Std.

Dev iation

Figura 4: Distribuţia scorurilor la variabila agresivitate – docilitate, pentru lotul

cercetat

Legenda la figura 4: 1-10 scala de evaluare

Elementele specifice violenţei fizice, deşi fără consecinţe grave, solicită semnificativ

supravegherea din partea dascălilor.

Tabelul 7- Comportamentul adaptativ şi aspectele dezvoltării afective la fetele şi

băieţii din lotul cercetat

CONCLUZII

A.D

10,00

9,00

8,00

7,00

6,00

5,00

4,00

3,00

2,00

1,00

Count

10

8

6

4

2

0

Group Statistics

28 6,6429 2,99647 ,56628

16 5,6250 3,99792 ,99948

28 4,5714 3,24812 ,61384

16 1,5625 2,44864 ,61216

28 7,1429 1,64911 ,31165

16 7,6250 1,78419 ,44605

28 4,6786 2,07371 ,39189

16 4,5625 2,89756 ,72439

28 5,7500 2,36682 ,44729

16 5,0000 2,42212 ,60553

28 5,3036 1,06579 ,20142

16 4,5469 1,56317 ,39079

28 5,2500 2,91389 ,55067

16 2,4375 2,70724 ,67681

28 6,6429 2,02236 ,38219

16 7,8125 1,47054 ,36764

28 4,0714 1,82429 ,34476

16 4,6250 2,57876 ,64469

28 5,2500 2,04803 ,38704

16 5,1250 2,41868 ,60467

28 5,3571 1,08318 ,20470

16 5,0000 1,53025 ,38256

28 3,4643 1,52709 ,28859

16 3,1875 2,10456 ,52614

28 4,2143 1,70744 ,32268

16 4,0625 2,01556 ,50389

SEX

1,00

2,00

1,00

2,00

1,00

2,00

1,00

2,00

1,00

2,00

1,00

2,00

1,00

2,00

1,00

2,00

1,00

2,00

1,00

2,00

1,00

2,00

1,00

2,00

1,00

2,00

A.D

F.FURIE

F.BUCURI

F.FRICA

F.TRISTE

MED.FR

A.FURIE

A.BUCURI

A.FRICA

A.TRISTE

MED.AD

VOC.EMOT

REC.SENT

N Mean Std. Dev iat ion

Std. Error

Mean

CONCLUZII

În ciclul primar, aproximativ 64% dintre elevi , atât fete cât şi băieţi manifestă

comportamente adaptative în general dezirabile. Ei manifestă uneori violeţă verbală,

desigur motivată subiectiv şi cel mai adesea premeditată. Aceasta se produce în general,

pe relaţia conflictuală la nivelul grupurilor de risc informale.

Elementele de imaturitate afectivă, pe fondul deficienţei mintale, uneori severe,

fac dificil controlul impulsurilor agresive.

În privinţa dezvoltării afective a elevilor disabili cognitiv din ciclul primar, am

cercetat datele rezultate din percepţiile dascălilor asupra frecvenţelor manifestărilor

afective ( de furie, bucurie, frică, tristeţe) respectiv adecvanţei manifestărilor afective la

viaţa intramicrogrupală de apartenenţă şcolară. Datele scot în evidenţă medii ale

frecvenţei, respectiv adecvanţei manifestărilor afective situate uşor peste cota 5 a scalei

de evaluare 0-10. Rezultă că frecvenţa trăirilor emoţionale la elevii cercetaţi ( de furie,

bucurie, frică, tristeţe) este de nivel mediu. În ceea ce priveşte adecvanţa manifestărilor

sentimentelor de furie, bucurie, frică, tristeţe, aceasta este şi ea în cote acceptabile.

Dintre trăirile emoţionale cele mai frecvente manifestate la aceşti elevi se

evidenţiază sentimentul de bucurie. Acesta este, de altfel şi sentimentul cu cea mai

crescută adecvanţă la viaţa de relaţie din microgrupul şcolar, la elevii cercetaţi. Acestea

se confirmă şi prin pragurile de semnificaţie ale diferenţelor între mediile frecvenţei,

respectiv adecvanţei sentimentului de bucurie şi mediile frecvenţei, respectiv adecvanţei

celorlalte sentimente ( furie, frică, tristeţe).

Furia este sentimentul cel mai puţin frecvent, dar şi cu o adecvanţă mai scăzută

faţă de celelalte sentimente. Putem spune că elevii studiaţi se manifestă mai puţin furioşi,

în general asigurându-li-se un mediu mai puţin frustrant, conflictual. Media frecvenţei

sentimentului de furie este semnificativ mai mică comparativ cu mediile frecvenţei

sentimentului de bucurie, tristeţe p < .001 şi frică p < .064. Dascălii spun însă că atunci

când devin furioşi, elevii au dificultăţi în a-şi manifesta adecvat furia.

Frica şi tristeţea sunt şi ele sentimente familiare copiilor din ciclul primar, cu o

frecvenţă şi adecvanţă în jurul mediei.

Există o categorie de copii care exprimă tristeţe atunci când sunt despărţiţi de

familie. Fiind în regim de semiinternat, unii din copii sunt lăsaţi de părinţi\substituţi

parentali pe o perioadă mai lungă de timp în cadrul centrului şi atunci sentimentul de

tristeţe este evident. Sentimentul de tristeţe la aceşti copii este adecvat, el apărând ca

efect al pierderii ocrotirii familiale, fie ea temporară.

Adecvanţa manifestării sentimentului de tristeţe se regăseşte şi în alte situaţii în

care copiii înregistrează o „ pierdere”. Există însă copii la care sentimentul de tristeţe

substituie sentimentele autentice ( de frică, furie). La unii copii tristeţea este un sentiment

absent sau rar manifestat, aceştia fiind în general mulţumiţi, fără pierderi semnificative.

Frica este un sentiment care apare şi el la copii, ca efect al separării de familie, pe

lângă alţi factori (comportament agresiv al colegilor, atitudinea dascălilor, etc). Copiii

întâmpină dificultăţi mai mari în adecvanţa acestui sentiment la viaţa de relaţie, de

apartenenţă şcolară.

Pe ansamblu, se constată la lotul studiat, medii asemănătoare în ceea ce priveşte

frecvenţa, respectiv adecvanţa manifestărilor afective.

Fetele şi băieţii prezintă caracteristici asemănătoare în privinţa frecvenţei şi

adecvanţei manifestărilor afective. Excepţie face frecvenţa, respectiv adecvanţa

sentimentului de furie, variabile la care baietii obţin medii semnificativ mai mari

p < .003. Baieţii, apreciază dascălii, manifestă mai frecvent sentimentul de furie, în

acelaşi timp manifestându-şi furia semnificativ mai adecvat contextului intramicrogrupal.

Sentimentul de bucurie are o frecvenţă medie cu tendinţă de creştere, dar

nesemnificativă la fete. Adecvanţa sentimentului de bucurie înregistrează o medie

semnificativ mai mare la fete faţă de baieti p <.05. În ansamblu, mediile frecvenţei,

respectiv adecvanţei afective sunt nediferenţiatoare pentru fete şi băieţi (p >.05).

De asemenea, recunoaşterea sentimentelor şi vocabularul emoţional au constituit

alte elemente de evaluare a nivelului de dezvoltare afectivă.

Rezultatele obţinute la proba vocabularului emoţional de elevii disabili cognitiv

din ciclul primar este de nivelul mediu ( figura 5).

Figura 5: : Distribuţia scorurilor la variabila vocabular emoţional, pentru lotul

cercetatLegenda la figura 5: 1-7 scala de evaluare

Elevii uzitează un vocabular acceptabil în privinţa sentimentelor, emoţiilor,

chiar dacă uneori îl folosesc inadecvat.

Media obţinută de elevi la variabila recunoaşterea sentimentelor este situată

uşor peste medie. (figura 6).

Figura 6: Distribuţia scorurilor la variabila recunoaşterea sentimentelor, pentru lotul

cercetat

Legenda la figura 6: 1-7 scala de evaluare

Elevii dovedesc o recunoaştere acceptabilă a sentimentelor, pe fondul

dificultăţilor înregistrate în sesizarea nuanţelor acestora. (Exemplu: nervos pentru

mânios, furios, bucuros/fericit pentru fericit, vesel). Utilizarea aceluiaşi cuvânt pentru

două sentimente înrudite ( exemplu : mânios-furios, fericit-vesel) este specific lotului

studiat.

VOC.EMOT

7,006,005,004,003,002,001,00,00

Count

14

12

10

8

6

4

2

0

REC.SENT

7,006,005,004,003,002,001,00,00

Count

20

10

0

Subiecţii disabili cognitiv din şcoala specială se manifestă emoţional mai mult sau

mai puţin frecvent, respectiv adecvat la viaţa intramicrogrupală indiferent de

rezultatele şcolare obţinute la obiectele de studiu de bază.

Capacitatea de recunoaştere a sentimentelor, la aceşti elevi, este în relaţie

nesemnificativă cu reuşitele şcolare .

Elevii care obţin calificative şcolare mai bune la obiectele de studiu de bază îşi

manifestă mai adecvat furia şi uzitează un vocabular emoţional mai bogat.

Copiii cu un vocabular emoţional mai bogat recunosc mai uşor sentimentele şi

invers.

Copiii care-şi manifestă mai adecvat bucuria au dificultăţi în manifestarea furiei.

Copiii se manifestă afectiv, indiferent de vocabularul emoţional de care dispun şi

de capacitatea de recunoaştere a sentimentelor. Trăirile afective apar mai frecvent

sau mai rar, mai adecvat sau mai puţin adecvat ca urmare a diferiţi factori din

mediul socio-şcolar.


adecvanţei manifestărilor afective, excepţie face frecvenţa.

Atât fetele cât şi băieţii recunosc relativ uşor sentimentele, utilizând un vocabular

emoţional de nivel mediu .

Dezvoltarea emoţională este relativ independentă de reuşitele şcolare ale

elevilor, respectiv calificativele şcolare obţinute la obiectele de studiu de bază,

p>.16, excepţie face adecvanţa manifestării sentimentului de furie (p<.05) şi

vocabularul emoţional (p<.09).

Comportamentul adaptativ (agresivitate - docilitate ) este în relaţie

semnificativă cu media adecvanţei afective (p=.051).

Relatia cu frecvenţa medie de manifestare emoţională comporta un grad mai

mare de risc asumat(p=.104).

Furia este sentimentul care, la lotul studiat, este în relaţii nesemnificative cu

agresivitatea-docilitatea (p> .70).

Sentimentul de frică este în strânsă interdependenţă cu variabila agresivitate-

docilitate, atât prin frecvenţa cât şi prin adecvanţa manifestării în microgrup. (p<

.02).

Intre comportamentele adaptative ale fetelor si baietilor nu exista diferente

semnificative (p>.34)


adecvanţei manifestărilor afective, p>.05 . Excepţie face frecvenţa, respectiv

adecvanţa sentimentului de furie, variabile la care băieţii obţin medii semnificativ mai

mari p < .003 si adecvanţa sentimentului de bucurie care înregistrează o medie

semnificativ mai mare la fete faţă de baieti p<.05.

Sexul este nediferenţiator si în privinţa vocabularului emoţional şi recunoaşterii

sentimentelor. p >.61

ESEU

Ideea de a realiza această lucrare a venit odată cu apariţia în Centrul Şcolar ,,P. Popescu-

Neveanu’’ din Timişoara, a unui Atelier de Cercetare.

Ştim cu toţii cât de important este ca la ,,predarea’’sau ,,preluarea’’ unei generaţii de

elevi, să existe o bază de date de la care să se poată pleca în ,,cunoaşterea colectivului de

elevi’’.

Este mult mai uşor şi mai eficient să poţi să începi un drum ,,în calea cunoaşterii,, dacă ai

câteva referinţe despre clasa cu care începi să lucrezi. Aşa munca ta ca dascăl este mult mai

eficientă, poţi să creezi şi să adaptezi teste, planificări, obiective, poţi să realizezi un plan de

intervenţie individualizat, astfel ca la finalul fiecărui an şcolar să înregistrezi progrese şi nu

regrese.

Cu atât mai mult a fost posibil să realizez toate aceste lucruri, după parcurgerea

modulelor Metodologia procesului educativ, Metodologia cercetării în educaţie, Psihologia

dezvoltării, Metodologia intervenţiei psiho-pedagogice (din primul an de studiu), apoi a celor

din anul II : Comunicare şi relaţii interpersonale, Sociologia educaţiei şi managementul

calităţii, Practică, etc.

Aceste module parcurse de-a lungul celor doi ani de studii, nu au făcut decât să

completeze lacunele acolo unde existau, să le corecteze unde erau greşit învăţate sau

percepute până acum, sau să aducă inovaţia şi metodele moderne, cu care eu ca dascăl nu am

avut prilejul să lucrez.

Cu atât a fost nevoia mea mai mare de a completa informaţiile, cu cât vorbim aici de

o cercetare într-o şcoală cu elevi cu deficienţă mintală uşoară şi severă.

Contactul cu cadrele didactice coordonatoare ale acestor discipline, a avut un impact

puternic asupra mea ca dascăl, ca om şi pedagog. Am învăţat să observ şi să cunosc elevul

prin prisma rezultatelor şcolare, dar să cunosc şi copilul.

De multe ori am cunoscut un copil timid, suspicios, necooperant, cu probleme de

vorbire, care nu dorea să relaţioneze, grăbit, agitat, emotiv, care nu ştia să se joace.

Alteori am cunoscut copilul gingas, cooperant, curios, jovial, prietenos, politicos, dornic

să participe la activitatea propusă şi să ,,iasă foarte bine jocul’’.

După această cercetare mi-am dat seama cât de mare este ,,misiunea’’ dascălului, cât de

mare este importanţa relaţiei pe care o are dascălul cu elevii, cât de uriaşe sunt progresele

într-un colectiv dacă această relaţie este închegată, dacă dascălul cunoaşte colectivul de elevi

şi se implică în progresele acestora.

Şi cum se poate realiza asta mai uşor decît prin dimensiunea afectivă şi spirituală a

vieţii elevilor, prin dezvoltarea psiho-emoţională a copilului? Copilul are nevoie acută de

iubire şi afecţiune, de acceptare şi recunoaştere, de incurajare si motivare. De cele mai

multe ori nu le gaseşte în sânul familiei, iar în aceste condiţii, un comportament inadecvat

promovat de un educator, poate influenţa în mod negativ şi destul de uşor viaţa acestor

copii. În aceste condiţii, responsabilitatea morală a profesorului este una incalculabilă.

Elevii întotdeauna vor aprecia profesorul care se aproprie de ei, care ştie să îi

motiveze prin încurajări, care apreciază şi răsplăteşte pe fiecare pentru munca sa şi care

mereu întreabă care sunt problemele cu care se confruntă ei, încercând să găsească o

soluţie pentru a elimina orice obstacol din calea lor.

Afectivitatea cred că are o funcţie extrem de importantă. Ea permite o reglare

promptă şi eficace a comportamentului, îndeplinind rolul de acceptor al acţiunii. O

emoţie, chiar lipsită de intensitate, schiţează imediat un început de acţiune, înainte ca o

deliberare conştientă să înceapă.

BIBLIOGRAFIE

Anucuţa P.,(2000),Ghid de psihologie experimentală şi statistică, Ed. Excelsior

Timişoara ;

A.Gherguţ (2005), Sinteze de psihopedagogie specială, Ed. Polirom, Iaşi ;

Bache H., Mateias A., Popescu E., Serban F. - "Pedagogie prescolara.Manual

pentru scolile normale", Edit. Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1994;

Cosmovici A., L.Iacob (2005), Psihologie şcolară, Ed. Polirom, Iaşi ;

Druţu. I., (1995),Psihopedagogia deficienţilor mintali, Universitatea Babeş-

Bolzai, Cluj-Napoca;

Golu M., (2000), Fundamentele psihologiei, Ed.Fundaţia ,,România de Mâine ,,

Bucureşti ;

Ilica, Dorin Herlo (coord.), A. Roman, T. Dughi, E. Balaş, M. Ciolac, D. Bălaş-

Timar, (2006), „Comunicarea în educaţie”, Editura Universităţii “Aurel Vlaicu”

din Arad, ISBN 973-752-020-3, Arad, 296 pg.

Kelemen, Gabriela, Copilul cu dificultăţi de învăţare. Sinteze bibliografice,

Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad, 2012, (ISBN: 978-973-125-5), 272

pagini;

Kelemen, Gabriela, (2012), Copilul cu dificultăţi de învăţare, Editura

Universităţii “Aurel Vlaicu” Arad.

Kelemen, Gabriela, (2011), Metodica activităţilor culturale civice şi recreative,

Editura Universităţii “Aurel Vlaicu” Arad.

Lupu F., (1979), Studii în psihopedagogia învăţării la copii normali şi handicapaţi

intelectual, M.E.I. Piteşti ;

Marinel Negru, Anton Ilica, Comunicarea didactică, Editura Stampa Tuli, Varset

(ISBN: 86-7372-067-2), 2007, 140 pagini

Muresan M., Catau O., Pantalir I., (2004), Atelier de cercetare psihopedagogica,

Obiectiv-Incluziunea scolara, Editura Gordian Timisoara ;

Niculescu, R.M. (coord.) (2001), Pregătirea iniţială, psihologică, pedagogică şi

metodică a profesorilor, Ed. Universităţii Transilvania, Braşov ;

Pavelcu V. (1969), Din viaţa sentimentelor, Ed. Enciclopedică Română,

Bucureşti;

Păunescu P.,(1976), Deficienţa mintală şi procesul învăţării, E.D.P Bucureşti ;

Roman, Alina, Educație, cercetare și dezvoltare: demersuri aplicatie în școală,

Editura Universității „Aurel Vlaicu”, Arad, 2008.

Roman, A., Dughi, T. (2007), Elemente de psihologia educaţiei, Ed. Universităţii

Aurel Vlaicu, Arad;

Roşca A., (1967), Psihologia deficienţilor mintali, E.D.P., Bucureşti ;

Schwartz, Gh., Kelemen G., Moldovan O., (2012), Psihologia copilului, Editura

Universităţii „Aurel Vlaicu” Arad.

Verza E., (1973), Conduita verbală a şcolariilor mici (normali, logopaţi şi debili

mintali), E.D.P. Bucureşti;

Vâgoţski L.S., (1971), Opere psihologice alese, E.D.P., Bucureşti ;

Zazzo R. (1979), Debilităţile mintale, E.D.P. Bucureşti ;

Zlate M., (1995), Introducere in psihologie, Casa de editura si presa ,,Sansa ,,

S.R.L., Bucuresti;

ANEXA 1.

SCALA EVALUATIVĂ PENTRU DOCILITATE-AGRESIVITATE

1. violenţa nemotivată, spontană, frecvenţa, verbală şi fizică

2. violenţa motivată subiectiv, spontană, frecventă, verbală şi fizică

3. violenţa motivată subiectiv, premeditată, frecventă, verbală şi fizică

4. uneori violenţă motivată subiectiv, spontană, verbală şi fizică

5. uneori violenţă motivată subiectiv, premeditată, verbală şi fizică

6. uneori violenţă verbală, motivată subiectiv, premeditată

7. uneori abuzează asupra drepturilor celorlalţi

8. conflictualitate, ranchiună, şicanare

9. uneori îşi pierde autocontrolul, devenind dificil

10. docilitate, stăpânire de sine, autocontrol

ANEXA 2.

I.FRECVENŢA MANIFESTĂRILOR AFECTIVE -furie, bucurie, frică, tristeţe

1.Precizaţi cât de des manifestă sentimentul de furie.

Scala evaluativă pentru frecvenţa manifestării sentimentului de furie.

0 1 2 3 4 5 6 7

Niciodată Foarte des

2. Precizaţi cât de des manifestă sentimentul de bucurie.

Scala evaluativă pentru frecvenţa manifestării sentimentului de bucurie.

0 1 2 3 4 5 6 7


3.Precizaţi cât de des manifestă sentimentul de frică.

Scala evaluativă pentru frecvenţa manifestării sentimentului de frică.

0 1 2 3 4 5 6 7


4. Precizaţi cât de des manifestă sentimentul de tristeţe.

Scala evaluativă pentru frecvenţa manifestării sentimentului de tristeţe.

0 1 2 3 4 5 6 7


ANEXA 3.

II.ADECVANŢA MANIFESTĂRILOR AFECTIVE LA VIAŢA DE RELAŢIE

INTRAMICROGRUPALĂ, DE APARTENENŢĂ ŞCOLARĂ

1.Precizaţi cât de adecvat la viaţa microgrului şcolar manifestă sentimentul de furie.

Scala evaluativa pentru adecvanta manifestarilor afective de furie.

0 1 2 3 4 5 6 7


2. Precizaţi cât de adecvat la viaţa microgrului şcolar manifestă sentimentul de bucurie.

Scala evaluativă pentru adecvanţa manifestărilor afective de bucurie.

0 1 2 3 4 5 6 7


3. Precizaţi cât de adecvat la viaţa microgrului şcolar manifestă sentimentul de frică.

Scala evaluativă pentru adecvanţa manifestărilor afective de frică.

0 1 2 3 4 5 6 7


4. Precizaţi cât de adecvat la viaţa microgrului şcolar manifestă sentimentul de tristeţe.

Scala evaluativă pentru adecvanţa manifestărilor afective de tristeţe.

0 1 2 3 4 5 6 7


DECLARAŢIE PRIVIND AUTENTICITATEA TEXTULUI ŞI A ELABORĂRII

LUCRĂRII

Subsemnatul, Diaconescu Georgeta declar pe propria mea răspundere că sunt autorul

lucrării ,,Particularitati ale afectivitatii le deficientul mintal’’ si am prelucrat informaţiile

bibliografice, iar elaborarea textului îmi aparţine .

Semnatura

Download - Diaconescu georgeta disertatie master pdf

Top Related