Download - Anul XXI Nr. 6 (76) Iunie 2019prin participarea la activități de comunicare orală, identificarea stilurilor de învățare și a inteligențelor multiple, utilizarea cântecelor

Anul XXI Nr. 6 (76)

Iunie 2019

UNIVERSUL ŞCOLII ISSN 2285 – 309X Nr.6/2019

1

ISSN 2285 – 309X

EDITURA UNIVERSUL ŞCOLII

a CASEI CORPULUI DIDACTIC ALBA

Alba Iulia , Str. G. Bethlen nr. 7, Cod 510009

Tel. 0258/826147, Fax. 0258/833101

Web: www.ccdab.ro,

E-mail: [email protected]

Director:

Prof. Bărbuleț Narcisa - Ioana

Redactor şef: prof. Oros Ligia Elena

Redactori: prof. Jude Laurenţiu, prof.

Nandrea Maria, ing. ec. Onişoru Viorica

Colaboratori: insp. gen. prof. Dărămuş

Eugenia Marcela

lector univ. dr. Scheau Ioan

Tehnoredactare: aj. analist programator

Popa Ioan

Corectura: Prof. Nandrea Maria

© Autorii, conform legislaţiei în vigoare,

răspund în faţa legii, în ceea ce priveşte

plagiatul sau orice altă formă de atingere a

dreptului de autor.

SUMAR

Simpozionul Național „Zilele Școlii Albei”

ediția a XIX-a, 7 iunie 2019 - Prof. Nandrea

Maria

3

Concurs interjudețean de materiale

didactice / auxiliare - 2019 – Prof. Nandrea

Maria

4

Spice up your teachiing- curs de formare

continuă Erasmus+ – Prof. Ciolan Lenuța 5

Ziua eroilor neamului – Prof. Cîmpean

Nicoleta 6

Chestionarea cursanților de la programul

de formare Educație pentru sănătate – Prof.

Oros Ligia 7

Strategii de intervenție asupra mediului

școlar pentru copiii cu ADHD - Prof.

Croitoru Felicia Melania 11

Managementul calității educației în an

centenar – abordare din perspectiva

standardelor europene - Prof. Marcu

Nicușor

16

Istoria unui monument al verticalității

naționale – Prof. Moldovan Dumitru 18

Educația ne face oameni – Prof. înv. primar

Neamțu Ecaterina Sanda 20

Reușita școlară – Prof. Pașca Adriana 21

Curriculum preșcolar francez – Prof. înv.

preșc. Suciu Veronica, prof. înv. preșc. Ignat

Eugenia Floare

22

Activități interdisciplinare limba franceză –

dezvoltarea durabilă în cadrul proiectului

Erasmus+ „Un homme sain dans un

environnement sain” – Prof. Todor Cornelia

26

Integrarea elementelor educației

nonformale în cadrul orelor în

învățământul primar – Prof. Mărginean Sorina 27

Instruirea prin proiecte – o metodă

alternativă modernă – Prof. Mihălțan Maria 29

Expresiile idiomatice – Prof. Kusztos

Alexandra 31

Sincronismul operei camilpetresciene cu

literatura europeană – Prof. Bonea Alina -

Narcisa

33

http://www.ccdab.ro/


2

Educația în rândul elevilor romi (I) – Prof.

Poptelecan Călin 35

Metode interactive utilizate în ciclul primar

- Prof. înv. primar Țîra Ioana Maria 37

Tendințe actuale ale jocului de baschet în

învățământul sportiv de performanță - Prof.

Marcu Nicușor 41

Rebusul școlar - Prof. Inv. Primar Suciu Doina 43


3

SIMPOZIONUL NAȚIONAL „ZILELE ŞCOLII ALBEI”

Ediţia a XIX–a , 7 iunie 2019

Prof. metodist Nandrea Maria, CCD Alba

Echipa simpozionului a fost aprobată în şedinţa Consiliului de Administraţie a CCD Alba din data

de 19 octombrie 2018.

Profesorii metodişti ai CCD au diseminat informaţiile referitoare la simpozion, condiţiile de

înscriere respectiv condiţiile de redactare a lucrărilor pe pagina web a CCD Alba şi pe reţeaua

Inspectoratului Şcolar Judeţean Alba – albanet.ro.

TEMA SIMPOZIONULUI: Demersul educaţional în contemporaneitate

S-au primit în urma anunţului un număr de 151 lucrări de la 181 cadre didactice după cum

urmează:

SECŢIUNEA NR.

LUCRĂRI

NR.

PERSOANE

Management instituţional

7 9

Managementul clasei

29 35

Managementul conflictelor – agresivitate şi violenţă

6 9

Curriculum la decizia şcolii

12 16

Comunicare şi relaţionare în activităţile educative

23 29

Deontologie profesională în meseria de cadru didactic

8 10

Rolul proiectelor în realizarea unor parteneriate autentice în

educaţie - profesori

23 25

Rolul proiectelor în realizarea unor parteneriate autentice în

educaţie - învăţători și educatori 20 28

Multiculturalism în sistemul educaţional

4 5

Proiecte educative în structuri infodocumentare

19 23

Simpozionul s-a desfășurat în data de 7 iunie 2019 la Școala Gimnazială „Ion Agârbiceanu”

Alba Iulia începând cu orele 14. Participanţii au fost repartizaţi pe secţiunile simpozionului şi au

prezentat cu precădere partea practică a lucrării, fiecare sală dispunând de videoproiector şi laptop.

Fiecare participant a primit diploma de participare iar broșura cu lucrările prezentate s-a

postat pe site-ul instituţiei.

S-a realizat şi CD-ul simpozionului care cuprinde lucrările participanţilor care şi-au dat

acordul spre publicare.


4

CONCURS INTERJUDEŢEAN DE MATERIALE DIDACTICE/AUXILIARE-

2019

Prof. Nandrea Maria, Casa Corpului Didactic Alba

Casa Corpului Didactic Alba în parteneriat cu Casa Corpului Didactic Brăila a organizat în

anul şcolar 2018-2019 Concursul Regional/Interjudețean de materiale didactice/auxiliare, desfășurat

în carul Proiectului Regional/Interjudețean Materiale didactice 2019”. Acest concurs este inclus în

Calendarul activităților Educative Regionale și Interjudețene 2019 la poziția 420, fără finanțare

MEN.

Concursul s-a desfăşurat pe următoarele secţiuni:

1. Mijloace audiovizuale (în format electronic)

- Film didactic

- CD cu soft educaţional / soft utilitar

2. Materiale grafice

- Planşe

- Hărţi

3.Jocuri didactice (în format electronic)

4. Îndrumătoare / caiete metodice / ghiduri / culegeri

Concursul a avut următoarele etape:

Etapa I - la nivelul unităţii şcolare - 15 aprilie -8 mai 2019

Selecţia materialelor se face de către o comisie formată din:

- preşedinte - directorul unităţii şcolare

- vicepreşedinte - responsabilul cu formarea din unitatea şcolară

- 1-3 membrii - cadre didactice din unitatea şcolară

Autorii materialelor selectate vor participa la etapa judeţeană pe baza

unei fişe de înscriere-tip, depusă împreună cu materialele la Casa Corpului

Didactic Alba până la data de 10 mai 2019.

Etapa a II-a - la nivelul judeţului - 13-17 mai 2018

Selecţia materialelor se face de către o comisie formată din inspectori de

specialitate şi reprezentanţi ai C.C.D. până la data de 18 mai 2019.

Etapa a III-a - interjudeţeană - 20-24 mai 2019

Selecţia materialelor se face de către o comisie formată din reprezentanţi

ai Inspectoratului Şcolar Judeţean Brăila şi Casa Corpului Didactic Brăila

Materialele care vor fi selectate la etapele judeţeană şi interjudeţeană vor

fi expuse în cadrul unei expoziţii realizate de Casa Corpului Didactic Brăila

şi/sau publicate prin Editura „Şcoala Brăileană” a Casei Corpului Didactic

(pagina A4, font Times New Roman - 14, la un rând, cu diacritice).

Premierea participanților s-a desfășurat în 25 iunie 2019, ora 10.00, iar prezentarea

materialelor a avut loc în perioada 27 – 30 iunie 2019, iar la sediul C. C. D. Brăila.

Materialele prezentate trebuie să fie elaborate în perioada: mai 2018 - aprilie 2019.

Cadrele didactice din județul nostru care au depus lucrări sunt: Ștefănescu Marian Călin -

Liceul Tehnologic "Dorin Pavel" Alba Iulia, Zaharie Adriana - Colegiul Național "I. M. Clain" Blaj,

Anușcă Adriana - Colegiul Național "I. M. Clain" Blaj și Poptelecan Ioan Călin - Şcoala

Gimnazială " Toma Cocișiu" Blaj.

Felicităm cadrele didactice care au participat la acest concurs.


5

SPICE UP YOUR TEACHING- CURS DE FORMARE CONTINUĂ

ERASMUS+

Prof. Ciolan Lenuța, Școala Gimnazială „Toma Cocișiu” Blaj

În perioada 10-14 iunie 2019, am participat la un curs de formare continuă în cadrul

proiectului de mobilitate Erasmus+ „Împreună reușim”. Cursul, „Spice Up Your Teaching-

Methodology in Practice Today” a fost organizat de Executive Training Institute, Malta și a vizat

îmbunătățirea metodelor de predare a limbii engleze. Pe parcursul a cinci zile (21 de ore de curs) s-

au desfășurat diferite activități metodice, care au avut drept scop: motivarea și încurajarea elevilor

prin participarea la activități de comunicare orală, identificarea stilurilor de învățare și a

inteligențelor multiple, utilizarea cântecelor și a muzicii în cadrul orelor de limba engleză, folosirea

poveștilor, a video-urilor, a Internetului și activităților online, a dicționarelor și a rigletelor

matematice (pentru consolidarea noțiunilor gramaticale) pentru a organiza activități de învățare cât

mai complexe și atractive pentru elevi.

Într-o atmosferă plăcută și creativă, având un formator experimentat, prima zi de curs a fost

dedicată unei discuții libere pe tema motivației în învățare, urmată de exerciții de încurajare a

elevilor să participe la activități de comunicare orală. Vorbitul este una dintre abilitățile ce se

dezvoltă cu dificultate, necesită timp și efort susținut atât din partea profesorului cât și al elevului.

Un alt subiect abordat în prima zi de curs a fost „Stilurile de învățare ale elevului și

inteligențele multiple”.

Fiecare elev are diferite stiluri și tehnici de învățare, iar acestea conduc și către inteligențe

diferite. Este rolul profesorului să cunoască elevii din perspectiva aptitudinilor, a intereselor pe care

ei le manifestă și să-i ajute să evolueze în conformitate cu potențialul lor.

Activitățile desfășurate în cea de-a doua zi s-au referit la rolul și utilizarea expresiilor,

dictării și a muzicii în procesul de învățare. Limba engleză este foarte bogată în colocații

(collocation = sintagmă, îmbinare/ alăturare de cuvinte), iar predarea-învățarea lor este foarte

importantă. Fiecare cuvânt poate apărea în combinații cu alte cuvinte, aceste combinații de cuvinte

fiind dificil de redat dintr-o limbă în alta din cauza sensului diferit pe care îl are fiecare expresie față

de cuvintele care o compun și a deosebirilor lexicale și gramaticale. Profesorul trebuie să propună

exerciții variate prin care aceste combinații lexicale să fie exersate în cât mai multe situații.

Un tip de exercițiu de scriere folosit cu succes în orele de limba engleză este dictarea.

Dictagloss este o metodă, prezentată la acest curs, prin care elevii lucrează în echipă și

reconstruiesc un text care le-a fost dictat. În timp ce profesorul citește/rostește un text scurt, elevii

notează cuvintele cheie pe care le vor folosi apoi la reconstruirea textului. Prin dictare se urmărește

dezvoltarea abilităților de ascultare a elevilor, de ortografiere și de corectare a greșelilor. Pentru ca

acest instrument de evaluare a scrierii să fie cât mai eficient, profesorul trebuie să aibă în vedere

următoarele aspecte: Cine dictează?, Cine corectează?, Cine alege textul?, Cât de lung este textul?,

Cine controlează ritmul/viteza cu care se dictează?, Cât de des utilizăm dictarea?, Care este scopul

dictării?, Ce tip de dictare se potrivește într-o anumită situație?.

Muzica ajută la crearea unei atmosfere plăcute în cadrul orei și îi ajută pe elevi să asimileze

cuvinte și expresii noi bazate pe ascultare. Cântecele reprezintă o resursă importantă în cadrul orei

de limba engleză deoarece ajută la memorarea și consolidarea vocabularului, învățarea unor expresii

și structuri lingvistice, exersarea pronunției, a intonației și a abilității de ascultare. Sigur, nu orice

cântec este potrivit pentru procesul de predare-învățare. Alegerea cântecului se face ținând cont de

subiectul lecției, mesajul cântecului, vârsta și nivelul de competențe lingvistice ale elevilor.

Acronimul PARSNIP reflectă temele pe care autorii de manuale și profesorii trebuie să le evite în

timpul orelor de curs și implicit și în tema cântecelor alese sau textelor pe care le citesc/ascultă

elevii: politică, alcool, religie, sex, narcotice, „ism-uri” (comunism sau ateism) și carnea de porc.

Activitățile desfășurate în următoarele zile de curs s-au referit la predarea limbii engleze pe

baza unei abordări interactive, utilizând resurse online și mijloace de învățământ moderne

(platforma de învățare Kahoot, platforma Ted-Ed, (jigsaw) video, DVD, riglete, youtube, puzzle


6

maker, story generator și alte activități online). Folosirea materialelor audio-video are un avantaj

semnificativ pentru că ajută la dezvoltarea celor patru competențe lingvistice (scris, citit,

vorbit/discurs, ascultare) și transformă lecțiile în experiențe plăcute de învățare. Kahoot este o

platformă gratuită de învățare bazată pe joc și tehnologie educațională. Cu ajutorul aplicației

Kahoot, profesorul poate să creeze chestionare și teste online cu variante de răspuns. Elevii aleg

răspunsul corect pe dispozitivele lor (calculator, tabletă, telefon mobil). Scorul, care depinde atât de

corectitudine cât și de rapiditatea cu care a fost oferit, este prezentat pe ecran după fiecare item.

Rezultatele finale oferă informații cu privire la întregul test, dar și pentru fiecare item în parte.

Activitățile de formare au fost completate de participarea cursanților la excursii culturale și

istorice organizate de ETI în capitala Maltei, Valletta și Mdina. Valletta, orașul cetate,

impresionează prin sobrietate și grandoare. Clădirile impunătoare ale ordinului cavaleresc și

colecția unică de biserici, palate, muzee și piețe atrag turiști din întreaga lume. Balcoanele colorate,

construite în stil oriental, amintesc de perioada în care Malta a fost sub ocupație arabă. Mdina, the

Silent City, (Orașul tăcerii), vechea capitală a Maltei, este un oraș medieval, cu ziduri de apărare

groase și un șanț larg, care o separă de Rabat, cel mai apropiat oraș.

Cursul „Spice Up Your Teaching” mi-a oferit posibilitatea de a afla noutăți cu privire la

metodele de predare-învățare, exploatarea resurselor online și mi-a pus la dispoziție o gamă variate

de materiale didactice (fișe de lucru, video, teste), care vor contribui la îmbunătățirea propriului

demers didactic. În același timp, acest curs m-a ajutat să compar didactica predării limbii engleze

din România cu alte țări europene (Malta, Germania, Polonia) și să dezvolt schimburi multiculturale

cu profesorii din aceste țări. Activitățile pe care le-am desfășurat în cadrul acestui curs au pus

accentul pe munca în echipă, pe dezvoltarea creativității și a motivației elevilor și pe crearea unui

cadru favorabil utilizării limbii engleze în mod spontan și eficient.

ZIUA EROILOR NEAMULUI

Prof. Cîmpean Nicoleta, Liceul Teoretic Teiuş

Motto: „Am învăţat că eroi sunt cei care fac ce trebuie, când trebuie, indiferent de consecinţe”

Kathy Kane Hansen

După tradiţie, se sărbătoreşte în fiecare an în Ziua Înălţării Domnului şi Ziua Eroilor Neamului.

Cele două sărbători, una religioasă şi alta laică sunt legate între ele prin ceea ce numim „jertfa

supremă”. Ziua Eroilor este o zi de sărbătoare naţională, în memoria celor căzuţi de-a lungul

timpului pe câmpurile de luptă pentru credinţă, libertate, dreptate, dar şi pentru apărarea ţării sau

pentru întregirea pământului românesc.

La sfârşitul Primului Război Mondial, prin Tratatul de la Versailles, semnat de fostele state

beligerante s-a hotărât printre altele şi obligativitatea întreţinerii mormintelor ostaşilor îngropaţi pe

teritoriile statelor respective, precum şi a operelor comemorative de război dedicate acestora.

Hotărârea a fost luată în semn de recunoştinţă pentru sacrificiul suprem al sutelor de mii de militari

căzuţi la datorie în timpul celei mai mari conflagraţii pe care o cunoscuse omenirea până atunci.

În România, concretizarea prevederilor tratatului din 1919 s-a materializat prin aplicarea

Decretului Regal 1693 din 4 mai 1920, care a stabilit ca Ziua Eroilor să fie sărbătorită cu prilejul

Zilei Înălţării Domnului, dată decretată sărbătoare naţională a poporului român. Ţara noastră a fost

şi prima ţară europeană care i-a asimilat pe eroii străini, celor naţionali.

Un rol important în omagierea celor căzuţi la datorie l-a avut „Societatea Eroilor Căzuţi în

Război”, înfiinţată încă din anul 1919 sub înaltul patronaj al Reginei Maria. Această organizaţie a

activat până în anul 1948 şi activitatea ei s-a concretizat în anii interbelici prin construirea a

numeroase monumente şi plăci comemorative în aproape toate localităţile ţării.


7

După anul 1948, odată cu instaurarea regimului comunist în România s-a hotărât ca Ziua

Eroilor să fie sărbătorită în fiecare an în data de 9 mai, zi în care se sărbătoreşte şi proclamarea

independenţei de stat a României, dar şi sfârşitul celui de Al Doilea Război Mondial.

Începând cu anul 1990, s-a revenit la sărbătoarea iniţială. În 1995, Parlamentul României a

votat o lege conform căreia Ziua Înălţării Domnului a fost declarată Ziua Eroilor, iar printr-o altă

lege adoptată în anul 2003 Ziua Eroilor este considerată zi de sărbătoare oficială pentru poporul

român. În această zi deosebită la orele 12, în toate lăcaşurile de cult se trag clopotele, iar în

instituţiile publice şi în unităţile de învăţământ se păstrează un moment de reculegere.

După acest scurt istoric al sărbătorii, aş dori să fac câteva consideraţii referitoare la noţiunea

de erou şi la câteva fapte concrete .Potrivit DEX-ului, eroul este “o persoană care se distinge prin

vitejie şi prin curaj excepţional în războaie, prin abnegație deosebită în împrejurări grele, ori în

muncă; ostaş căzut pe câmpul de luptă”.

În decursul ei, istoria românilor a cunoscut eroi care au luptat cu arma în mână sau cu

piepturile goale în faţa duşmanilor. Conştiinţa propriei lor identităţi, a unităţii lor de neam şi de

limbă i-a ţinut uniţi în faţa primejdiei.

De eroism dus la limita sa extremă au dat dovadă dacii lui Burebista şi ai lui Decebal în luptele cu

puternicul Imperiu Roman, dar în aceeaşi măsură şi oştenii lui Mircea, Vlad, Iancu, Ştefan sau

Mihai în lupta împotriva dominaţiei otomane.

La loc de cinste în marea pleiadă a eroilor trebuie amintiţi şi ţăranii lui Doja, Horea Cloşca

şi Crişan, pandurii lui Tudor Vladimirescu şi ostaşii căzuţi pe frontul din Balcani la 1877. Plevna cu

redutele sale, Smârdanul sau Opanezul şi-au luat şi ele jertfa de la români. Nu în ultimul rând sunt

de amintit aici milioanele de eroi români morţi în Primul şi în Al Doilea Război Mondial. Omorâţi

cu foc de armă, morţi de foame sau de sete pe front sau în lagărele de concentrare ei au dat ţării

jertfa lor de sânge.

Ne-am obişnuit să-i numim eroi pe cei care s-au jertfit pe câmpurile de luptă.

Eroi sunt şi aceia care prin faptele, ideile şi concepţiile lor au combătut regimuri nedrepte,

dictatura comunistă şi care au avut curajul să-şi exprime pe faţă gândurile şi crezul lor. Şi mă

gândesc aici la cei care au participat la mişcarea de rezistenţă din munţi în perioada regimului

stalinist, dar şi la cei care în perioada regimului ceauşit au organizat sau au participat la acţiuni de

disidenţă anticomunistă. Şi, în mod deosebit la eroii revoluţiei din decembrie 1989, al căror

sacrificiu a făcut posibilă democraţia, cu bune şi cu rele, a zilelor pe care le trăim azi.

Ne închinăm în faţa celor care secole de-a rândul au apărat ţara şi neamul ţinând în mână

deopotrivă plugul, condeiul şi arma. Nu le vom putea răsplăti niciodată sacrificiul pentru că, aşa

cum spunea marele istoric Nicolae Iorga: „Nu numai că eroismul nu se poate porunci, dar e cu

neputinţă să-l răsplăteşti”.

CHESTIONAREA CURSANȚILOR DE LA PROGRAMUL DE FORMARE

EDUCAȚIE PENTRU SĂNĂTATE

Prof. Oros Ligia Elena, CCD Alba

În anul școlar 2018 – 2019 am propus și cuprins în oferta de formare a CCD Alba un

program de formare pentru cadrele didactice cu o durată de 25 de ore pe tema Educație pentru

sănătate.

Acest program a fost avizat de către Ministerul Educației Naționale alături de restul Ofertei

de programe a CCD Alba și a putut fi derulat începând cu luna februarie 2019. Au fost desfășurate

activități de formare cu 4 grupe de cursanți, cu un total de 98 de cadre didactice de la nivel

preșcolar, primar, gimnazial și liceal.


8

La începutul programului de formare s-a aplicat cursanților un chestionar inițial de evaluare

pentru a vedea nivelul de cunoștințe, abilități și tehnici pe care cursanții le au în ceea ce privește

problematica educației pentru sănătate.

Pe parcursul celor 25 de ore de formare au fost oferite informații despre subiecte variate ce

au legătură cu starea de sănătate, atât a copilului cât și adultului, informații considerate extrem de

utile de către cursanți, deoarece se puteam folosi atât în viața profesională cât și în viața personal.

De mai multe ori cursanții au recunoscut că nu știau unele din informațiile primate, sau chiar dacă le

știau, nu le aplicau în totalitate nici măcar în viața proprie.

Pe parcursul orelor de formare au fost oferite surse bibliografice despre următoarele teme:

alimentație sănătoasă, sport, lectură, forme de relaxare, odihna, regim de muncă echilibrat, igienă,

sedentarism, boli de nutriție, dependențele copilului și adultului de substanțe dăunătoare sănătății,

riscurile asociate fumatului, riscurile dependenței de calculator, telefon, tabletă, programe naționale

de prevenție și profilaxie a bolilor cu transmitere în colectivitățile de elevi.

Din interpretarea chestionarele inițiale ale cursanților s-a constatat că unii dintre ei nu știau

prea multe despre problematica ce va fi dezvoltată în cadrul cursului sau aveau informații

incomplete sau chiar eronate despre anumite subiecte.

Redau în continuare întrebările chestionarului inițial și răspunsurile date de cursanți.

1. Cum definim starea de sănătate?

Stare de bine, echilibru între fizic – psihic – spiritual – social – cultural, echilibru între mediul

exterior și interior, stare de bine pe plan fizic și psihic, stare de bine socială, psihică și fizică, stare

de echilibru fizic și emoțional, starea de bine a organismului, fizică, mental și social, nu doar

absența bolilor sau infirmităților, starea în care corpul și mintea funcționează ca un tot unitar.

2. Ce boli cronice cunoașteți?

Diabet

Boli tiroidiene

Hepatită, HIV, cardiomiopatie dilatativă, boli psihice

Boli cardiovasculare, diabet, arterioscleroze, reumatism, obezitate, anxietate

Infarct, accident vascular, diabet

Infarct miocardic, accident vascular

Diabet, boli cardiovasculare

Diabet zaharat, boli cardiovasculare, cancer, obezitate

Astm, diabet, cardiovasculare

Autism, diabet

Diabet, insuficiență renală, cardiopatie ischemică,

Hepatită, gripă, autism, TBC, leucemie, cancer

Cardiovasculare, diabet, unele boli oncologice, boli endocrine

Tiroidita Hashimoto, diabet

Diabet, SIDA, hepatita

Cancer, diabet, HIV

Diabet zaharat, hipertensiune, cancere, insuficiență renală, obezitatea infantile

Diabet zaharat, cancer, insuficiență renală

Diabet, SIDA

Diabet, cancer TBC, SIDA

Boli renale, hepatita

Diabet, boli cardiovasculare, hepatita

3. Despre ce campanii de informare pentru sănătate aveți cunoștință?

-campania pentru depistarea cancerului de col uterin

- primul ajutor

- igiena orală


9

- gripa / răceala

- campanii de informare Crucea Roșie

- voluntari Crucea Roșie

- campanii în mass media

- Campania Always

- cariile dentare

- campanie de prevenire a cancerului de sân

- ”Sănătatea e în mâinile tale”

- reclame TV

- reclame la TV despre tensiunea arterial, reumatism, diabet

- campanii de prevenire a sarcinilor nedorite la adolescenți

- campanii ale medicilor pentru identificare bolilor oculare

4. Enumerați determinanți ai stării de sănătate (factori care influențează starea de sănătate).

Stres, igiena, mediul familial, social

Alimentația sănătoasă: lichide suficiente, grăsimi reduse, fructe și legume destule

Sedentarismul – lipsa de mișcare duce la risc cardiovascular, poluarea mediului

Factori fizici, psihici, sociali

Mediul familial, condițiile de trai, alimentația, relațiile sociale

Mediul social, factorii genetici, sistemul imunitar scăzut

Bunăstarea, alimentația, educația în mediul școlar

Alimentația sănătoasă, odihna, regim de muncă echilibrat, igienă

Mediul de viață, activitatea fizică, odihna și somnul, mediul înconjurător, alimentația, igiena

personal și a locuinței

Mediul, vârsta, cultura unei țări cu privire la ce înseamnă o alimentație corectă, alimentația, stresul

Alimentația rațională bazată pe o proporție a factorilor nutritive, alimentația regulate, evitarea

alimentelor de tip fast food

Alimentația rațională, exerciții fizice ușoare / mers pe jos, bicicletă, diminuarea pe cât posibil a

stresului

Alimentație sănătoasă, sport, lectură, forme de relaxare

Echilibru, cumpătare, alimentație sănătoasă, sport

Alimentație săracă în săruri și lipide saturate, fără băuturi carbogazoase bogate în glucide de

biosinteză

Determinanții stării de sănătate - parametric biochimici, glicemie

Factorii fiziologici, alimentația, factorii psihologici, mediul

Influențează negative mediul familial (fumatul, alcoolul, noțiuni de igienă prost aplicate…) igiena

precară

Mediul, familia, igiena personal

Statutul social, veniturile, educația, factorii de mediu (noxe), alimentația

Mediul social, familial, factorii de mediu extern

5. Care sunt caracteristicile stilului de viață sănătos?

Alimentația, sportul, odihna

Alimentația, programul de muncă, programul de odihnă, de relaxare

Informare constantă, igienă, vizite periodice la medic

Vizite periodice la medic, informare continua, indiferent de vârstă, educația pentru sănătate – acasă

și la școală

Regim alimentar variat, odihnă, activități sportive

Lipide mai puține și sport

Echilibru, cumpărare, alimentație sănătoasă, sport

Alimentație sănătoasă, sport, lectură, forme de relaxare

Diminuarea pe cât posibil a stresului


10

Mișcare, igienă, alimentație corectă

Alimentație adecvată care să asigure necesarul de nutrienți, practicarea unii sport, prezența

prietenilor și a activităților

Mișcare regulat, alimentație corectă

6. Ce implică medicina preventivă (instituții, acțiuni, programe)?

Informarea oamenilor despre diversele boli și cum se previn acestea

Acțiuni educative în colaborare cu medical școlar, vizite la cabinetul medical, realizarea de

activități extrașcolare (prezentare ppt Sănătatea mea)

Informarea populației de către ministerul sănătății, ministerul educației, Crucea Roșie

Măsuri și mijloace de combatere a bolilor

Crucea Roșie, voluntari, cursuri în școală în cadru orelor de dirigenție, invitați medici de familie și

medici de specialitate

Crucea roșie – cursuri, cabinet stomatologic – vizită, Campania Always în școli

Medicina preventivă este promovată de Crucea Roșie prin voluntari

Colaborarea între toate instituțiile abilitate ale statului, axate pe programe concrete cu personal

calificat

Prevenirea unor boli, programul Educație pentru sănătate

Cabinet medicale, alimentație, activități fizice, respectarea orelor de odihnă, programe

Campanii de informare pentru cetățeni, păstrarea unei igiene corespunzătoare

Inspectoratul de poliție – siguranța rutieră, proiecte educative desfășurate în școală, ”Cel mai

frumos zâmbet”

Medicina preventive asigură necesarul de informații care să ne susțină starea de sănătate

Educația pentru sănătate, cursuri școlare, dirigenție

Vaccinare împotriva diferitelor boli, consum de lichide suficient, consum redus de zahăr și sare

După finalizarea cursului de formare, cursanții au alcătuit un portofoliu referitor la una din

tematicile următoare:

1.Familia atipică: Monoparentală, cu unul din părinți plecat în străinătate, cu ambii părinți plecați în

străinătate, cu unul sau ambii părinți decedați

2.Confortul locuinței

3.Dependențele copilului și adultului

4.Somnul și odihna

5.Sedentarismul

6.Obezitate

7.Expunerea la soare

8.Bolile de nutriție și alimentație

9.Condiții de igienă precară

10.Mediul înconjurător și protecția lui

Alături de aceste teme propuse de formator, cursanții au putut alege și alte teme, precum

colectarea selectivă a deșeurilor, educația ecologică a tinerei generații, protejarea mediului și a

naturii, măsuri efective pe care fiecare elev, copil, adult le poate derula pentru îmbunătățirea stilului

de viață și protejarea mediului și a naturii.

Pentru anul școlar 2019 – 2020 doresc să propun spre acreditare un program pe această tematică,

program la a cărui finalizare cadrele didactice să primească alături de toate informațiile utile

cuprinse în curs și credite profesionale transferabile.


11

STRATEGII DE INTERVENŢIE ASUPRA MEDIULUI ŞCOLAR PENTRU

COPIII CU ADHD

Prof. Croitoru Felicia-Melania, CJRAE Alba

Deficitul de atenție și hiperactivitate (ADHD) este o tulburare de dezvoltare caracterizată

printr-un patern extrem, persuaziv și persistent de inatenție, impulsivitate și hiperactivitate. După

criteriile descrise în DSM IV copiii pot fi diagnosticați cu ADHD în condiţiile în care simptomele

de neatenţie, impulsivitate şi hiperactivitate se manifestă în cel puţin două domenii de activitate ale

subiectului, şi au consecinţe negative în plan intelectual, social, şi debutează înainte de vârsta de 7

ani.

DSM IV oferă următoarele criterii de diagnostic:

A. Semnalarea următoarelor simptome grupate în următoarele categorii:

A1. NEATENŢIA :

1. Nu se concentrează asupra detaliilor sau face greşeli din neglijenţă la şcoală sau în timpul altor

activităţi extraşcolare;

2. Are dificultăţi în a-şi susţine atenţia în timpul activităţilor şcolare sau în timpul jocului;

3. Nu ascultă instrucţiunile când interlocutorul i se adresează în mod direct;

4. Nu urmăreşte instrucţiunile şi are dificultăţi în a-şi termina sarcinile şcolare, tema pentru acasă

sau alte sarcini practice;

5. Dificultăţi în a-şi organiza programul propriu;

6. Refuză să se angajeze în activităţi ce presupun un efort mental susţinut;

7. Îşi pierde frecvent lucruri necesare activităţii la clasă (creioane, cărţi, caiete, mai ales cele cu

teme pe care le uită acasă, alte instrumente);

8. Este distras de stimuli exteriori;

9. Uită frecvent aspecte esenţiale pentru activităţile cotidiene.

A2. HIPERACTIVITATEA

1. Se mişcă permanent, se foieşte pe scaun;

2. Îşi părăseşte locul în clasă în situaţii în care este necesar să rămână aşezat;

3. Aleargă, se mişcă excesiv în situaţii nepotrivite;

4. Are dificultăţi în a păstra liniştea în timpul unor activităţi şcolare;

5. Este permanent gata de plecare şi acţionează ca din puşcă;

6. Vorbeşte excesiv de mult.

A3. IMPULSIVITATEA

1. Nu îşi aşteaptă rândul la răspuns, se grăbeşte;

2. Intrerupe conversaţia celorlalţi.

Pentru diagnosticul corect al copiilor cu ADHD după criteriul DSM IV, este obligatoriu ca

aceste simptome să se manifeste timp de cel puţin şase luni, în aşa măsură încât să afecteze

activitatea şcolară şi dezvoltarea ulterioară normală a copilului.

B. Unele simptome care cauzează dificultăţi şcolare sunt prezente încă dinainte de vârsta de 7 ani.

C. Dificultățile semnalate se manifestă în cel puţin două domenii (şcolar sau familial)

D. Trebuie să existe o evidenţă clară a acestor dificultăţi apărute în domeniul şcolar, social sau

profesional.

E. Aceste simptome nu trebuie sa fie asociate cu alte categorii de afecţiuni psihice: tulburări

comportamentale, schizofrenie, anxietate, depresie, tulburări de personalitate, alte sindroame

psihotice.

Pe baza criteriilor descrise în DSM IV se pot desprinde trei subtipuri ale tulburărilor de

atenţie şi hiperactivitate:

Tipul combinat : în cazul în care se întâlnesc criteriile A1 şi A2 în ultimele 6 luni;

Tipul predominant neatent dacă criteriul A e prezent mai puțin de 6 luni;


12

Tipul predominant hiperactiv- impulsiv când criteriile A2 si A3 sunt prezente mai puțin

de 6 luni;

DSM oferă şi un alt tablou şi anume :

Subtipul I: cu probleme predominant şcolare. Dificultățile apar de regulă după ce copilul

se confruntă cu realităţile şcolii şi se manifestă prin dificultăţi de adaptare la noul său

statut de şcolar. Evaluarea acestor copii relevă de cele mai multe ori dificultăţi de învăţare,

disgrafie, dislexie, incapacitatea de a se raporta la sarcinile școlare.

Subtipul II: cu probleme predominant legate de mediul familial. Acestea constau în

comportament sfidător şi disobedient, distructiv, agresiv, conflicte atât cu adulţii cât şi cu

ceilalţi copii. Acest subtip este întâlnit mai ales în familiile dezorganizate, cu probleme

socio – economice.

Subtipul III: cu probleme predominant comportamentale, atât la şcoală cât şi acasă.

Subtipul IV: prezintă tabloul complet al deficitului de atenţie şi hiperactivitate, siptomele

apărând foarte devreme. Ele se întâlnesc la copii cu probleme organice ( accidente la

naştere, alergii astm, eczeme ).

Domeniul în care apar cele mai mari dificultăți în cazul acestor copii nu este altul decât cel

şcolar. Chiar dacă la vârsta preşcolară înainte de a intra în grădiniţă, simptomele pot trece

neobservate, la intrare acestuia în şcoală, copilul cu ADHD va ieşi cu certitudine în evidenţă, printr-

un grad ridicat de impulsivitate şi hiperactivitate. Aproximativ o treime din copii nu ajung la un

nivel intelectual corespunzător vârstei, nu-şi realizează potenţialul. „Ştiu că copilul meu poate mai

mult, dar nu se străduieşte suficient.”, afirmă de cele mai multe ori părinţii. Statisticile efectuate mai

ales în SUA arată faptul că între 30% şi 60% dintre ei ajung la abandon şcolar.

Încă din grădiniţă, aceşti copii se evidenţiază prin vocalizări excesive, hiperactivitate, aspecte

foarte greu de ignorat de către educatori. Copilul cu ADHD nu reuşeşte să stea liniştit pe scaun ca

ceilalţi copii, nu îşi aşteaptă rândul, mereu încearcă să se impună. Interesul pentru activitatea

desfăşurată în clasă dispare în scurt timp de la iniţierea ei, întrerupe instrucţiunile date de profesori,

iar când este convocat la răspuns vorbeşte despre alt subiect decât cel aflat în discuţie. Aceste

manifestări produc dezamăgiri părinților şi frustrări profesorilor.

Copilul se simte permanent respins, de profesori, colegi, chiar de părinţi, îşi formează o părere

negativă despre sine. „Nu sunt bun la nimic, sunt un prost, nimeni nu mă place”. Aceste probleme

se vor exacerba odată cu vârsta. Stima de sine scăzută, frustrarea că nu se poate ridica așteptărilor

părinților şi profesorilor vor crea tulburări comportamentale şi chiar manifestări depresive.

Pentru contracararea acestor efecte negative, se impune un bun management al clasei care este

în mod evident determinat de buna predare. Chiar și elevii cu probleme manifeste de impulsivitate

și control al comportamentului adoptă o conduită potrivită în momentul în care profesorul oferă în

clasă:

• Activități de învățare interesante, angajante, semnificative pentru elevi.

• Educație diferențiată, în funcție de sarcinile de învățare, nevoile specific ale unor elevi sau

contextul specific.

• Implicarea activă a imaginației elevilor în ceea ce învață, evitând și eliminând plictiseala.

• Lecțiile sunt bine planificate, iar pauzele sunt organizate ca segmente de timp în care elevii se

relaxează, dar sunt și curioși să afle în ce activități vor fi implicați la reluarea activității. (Popenici,

S., Fartusnic, C., Tarnoveanu, N., 2008, p.29)

Profesorii trebuie să pornească de la ideea că toţi elevii sunt capabili de achiziții într-un

domeniu sau altul. Ei au responsabilitatea de a găsi metoda potrivită pentru ca fiecare copil să-şi

poată realiza potenţialul cu care a venit în şcoală. Importante sunt următoarele măsuri: stabilirea

unor reguli care să fie aceleași pentru toată clasa, informarea părinţilor, stabilirea unei discipline

corecte şi consecvente, colaborarea cu părinţii privind măsurile de disciplină. Consecinţele

încălcării regulilor trebuie să fie aceleași pentru toţi copiii.

Profesorul trebuie sa fie flexibil, cooperant, deschis, consecvent, încrezător în posibilităţile

de recuperare a fiecărui copil. Copilul fără ADHD achiziţionează strategii de memorare şi


13

organizare de unul singur în mod natural. Copilul cu ADHD însă, nu se poate descurca fără

instrucţiuni date pas cu pas. De cele mai multe ori el este depăşit de propriile sale dificultăţi.

După Taylor, există şase domenii de acţiune ale profesorului :

1. Stima de sine, care este foarte fragilă la vârsta şcolară. Profesorul trebuie să o formeze şi să o

protejeze. A se evita comentariile făcute de faţă cu întreaga clasă şi repetarea la nesfârşit a aceleiași

pedepse. Copilul ajunge la concluzia că nu este bun de nimic şi nu ştie de ce.

2. A pune accent pe punctele forte ale copilului , adică identificarea acelor lucruri pe care copilul

le poate face. Fiecare elev este special în felul său, iar profesorul trebuie sa ţină cont în primul rând

de calităţile copilului.

3. Adaptarea sarcinilor şcolare la posibilităţile copilului. Datorită motivaţiei scăzute şi lipsei de

constanţă în activitate, copilul se va găsi îngropat într-un adevărat munte de teme şi sarcini pe care

nu le va putea duce la bun sfârşit. Se cere monitorizarea precisă a sarcinilor şi a achiziţiilor

copilului. Dacă programa şcolară nu permite reducerea cantităţii materiei, se recomandă

fragmentarea sarcinilor complexe în părţi mai mici. Se va pune accent mai mult pe productivitate

decât pe acurateţe.

4. Adaptarea sistemului de notare. Profesorul va putea răspunde la întrebări de genul: „care este

scopul educaţiei?” Scopul acesteia este de a-i ajuta pe elevi să înveţe, principiu care trebuie adaptat

şi copilului cu ADHD. Profesorul îşi va adapta sistemul de notare pentru a proteja stima de sine a

elevului .

5. Protejarea relaţiilor sociale ale copilului. Modelul de comportament este oferit de profesor, iar

atitudinea acestuia va fi insuflată şi celorlalţi copii. Intergrarea copilului cu ADHD în grupul clasei

este esenţială pentru reabilitarea acestuia. A se evita metodele agresive, punitive, de discipilnare.

Profesorul trebuie să creeze prin atitudinea lui mediul propice pentru dezvoltarea şi maturizarea

copilului.

6. Utilizarea unor metode de educaţie eficiente, ceea ce înseamnă a forma abilităţi practice şi a

transmite cunoştinţe. Acest proces trebuie adaptat fiecărui elev în parte.

Consultarea cadrelor didactice a ajutat la evidenţierea unor strategii de lucru în clasă, şi

anume:

Importanţa momentului introductiv care precede lecţia, pentru captarea atenţiei copilului;

Informarea copilului asupra scopului şi conţinuturilor lecţiei noi;

Să se pună accent pe recapitularea vechilor cunoştinţe;

Să se urmărească periodic dacă elevul a înţeles sau nu;

Să se permită elevului un anumit timp de gândire;

Profesorul trebuie să observe anumiți indici legaţi de faptul că elevul a înţeles sau nu, dacă

este în dificultate, fără a aştepta ca el să ceară asistenţă;

Avertizarea elevilor că lecţia este pe sfârșite, şi să se asigure că toţi elevii au înţeles sarcina

pentru acasă;

Facilitarea trecerii de la o activitate la alta;

Repetarea de către toată clasa a sarcinii în cor;

Introducerea unor metode speciale cum ar fi lectura în perechi pentru ca elevii să se ajute

unul pe altul;

Anticiparea unor probleme şi evitarea apariţiei lor;

Comunicarea cu părinţii;

Strategii de menţinere a atenţiei şi de reducere a hiperactivităţii .

Trebuie să menţionăm faptul că nici o metodă anume nu va da rezultate în aceeaşi măsură la

toţi copiii. Fiecare dintre aceştia este diferit din punctul de vedere al modalităţilor de manifestare

atât din punct de vedere comportamental, cât şi a tulburărilor pe care le prezintă (de învăţare sau

comportamentale). Această listă cu modalităţi de intervenţie cuprinde de fapt strategii de a ajuta

copilul să fie mai eficient din punct de vedere al performanţelor şcolare, al comportamentului

social.

Nu trebuie trecute cu vederea nici aspectele care ţin de mediul în care învaţă copilul. Iată câteva

strategii de intervenţie asupra mediului şcolar :


14

1. Aşezaţi copilul în primele bănci pentru a nu avea stimuli perturbatori în faţa ochilor şi nu îi lăsaţi

la îndemână prea multe obiecte care i-ar putea distrage atenţia;

2. Nu izolaţi copilul;

3. Stabiliţi nişte reguli simple de conduită pe care elevul să le vadă tot timpul;

4. Oferiţi-i scurte momente de relaxare (să ude plantele, să împartă caietele colegilor);

5. În cazurile extreme se poate recurge la căşti pentru a bloca stimulii sonori, în timpul evaluărilor.

Putem menţiona şi un set de strategii de intervenţie în timpul activităților în clasă şi a

evaluărilor :

Încercaţi mai multe variante de evaluare pentru a găsi pentru a găsi una potrivită (cu

răspunsuri la alegere, adevărat-fals, completări, răspunsuri orale);

Puteţi evalua copilul separat;

Permiteţi întreruperi scurte ale evaluărilor;

Învăţaţi-i să adopte strategii de lucru corecte. De exemplu, în cazul răspunsurilor la alegere,

să elimine pe cele incorecte mai întâi, să nu se avânte în alegerea variantei corecte;

Evitaţi testele cu limită de timp;

Acordaţi-i un anumit răgaz pentru a elabora răspunsurile;

Prezentaţi exemple de alte lucrări realizate de ceilalţi elevi pentru ca elevul să ştie la ce să se

aştepte;

Prezentaţi materialul şi sub formă de benzi audio;

Adoptaţi unele metode de evidenţiere a ideilor principale, permiteţi copilului să şi le noteze

pe marginea cărţii;

Luarea de notiţe poate fi realizată fie după un alt elev mai bine organizat, sau prin copierea

după notiţele profesorului;

Puneţi accentul pe calitate şi nu pe cantitate: apreciaţi faptul că a reuşit să alcătuiască 3

propoziţii chiar dacă nu sunt suficiente;

Oferiţi mici recompense;

Se poate permite utilizarea unui mic calculator pentru a-şi verifica rezultatele.

Se pot menţiona în continuare câteva măsuri de adoptat pe parcursul activităţii de predare :

o Variaţi lecţiile, intercalaţi lecţiile care necesită ca elevul să stea liniştit, să asculte, cu

cele care cer participarea activă a elevilor;

o A se pune baza pe informaţiile cheie;

o A se dedica un anumit timp pentru antrenarea memoriei, citirii, strategiilor de

organizare;

o Structurarea logică a lecţiilor;

o Instrucţiunile să fie scurte, logice, pe secvenţe;

o Rezumaţi aspectele esenţiale mai des şi verificaţi dacă au înţeles prin solicitarea

elevului să răspundă printr-un gest (degetul ridicat sau coborât);

o În lecţiile mai lungi, oferiţi scurte pauze;

o Utilizarea proiectorului. Informaţia relevantă poate să fie încadrată, pentru a atrage

atenţia;

o Oferiţi indicii verbali sau vizuale pentru a anticipa introducerea unor concepte cheie;

o Apropiaţi-vă de elev în timpul predării pentru a creşte gradul de interacţiune cu

acesta şi a-i menţine atenţia;

o Sarcinile cele mai dificile trebuie prezentate atunci când copilul este în formă;

o Prezentaţi-le procedee de memorare (repetiţie orală sau scrisă, vizualizare,

subliniere, încadrare) şi strategii de localizare a informaţiei;

o Păstraţi un dosar, registru al performanţelor copilului, pentru a-l putea folosi ca

modalitate de evaluare a achiziţiilor viitoare;

o Programul de lucru al elevului trebuie să fie bine organizat pentru a facilita învăţarea

şi capacităţile de planificare şi organizare;

o Dacă elevii nu înţeleg instrucţiunile prezentate oral, atunci se poate recurge la forma

scrisă a lor;


15

o Problemele de matematică să fie desprinse din realitatea cotidian;

o Strategiile de rezolvare să fie afişate vizual .

Se pot adopta şi o serie de strategii de organizare a activităţii în clasă :

1. Realizaţi o listă cu principalele evenimente ale clasei din cursul săptămânii sau lunii următoare, şi

afişaţi-le pentru a facilita dezvoltarea capacităţilor de planificare temporală;

2. Acordaţi elevului răgaz pentru a-şi pregăti materialele necesare activităţii;

3. Anunţaţi părinţii ori de câte ori copilul are probleme;

4. Elaboraţi un sistem de recompense specifice fiecărui copil;

5. Ajutaţi copilul să-şi ţină o anumită evidenţă a temelor, dacă acestea au fost realizate în întregime,

parţial sau deloc;

6. Stabiliţi o rutină zilnică şi un program constant; explicaţi schimbările survenite;

7. Eliberaţi masa copilului de alte lucruri care nu sunt necesare; obişnuiţi-l să-şi facă ordine pe masa

de lucru în mod regulat;

8. Desemnaţi un coleg mai ordonat să-l ajute să se organizeze mai bine;

9. Învăţaţi-l să-şi monitorizeze propriile performanţe şi achiziţi.

Exemplu de activitate:

Obiectiv fundamental: Îmbunătățirea concentrării atenţiei copilului

Obiective operaţionale:

O1: să identifice cercurile colorate

O2: să urmeze instrucțiunile primite

O3: să identifice traseul indicat

Metode şi procedee: Conversația, explicația, demonstrația

Mijloace didactice: Fişă de lucru

Descrierea activităţii: Twister pentru deget

Pregătim copilului o foaie cu cercuri colorate de diferite dimensiuni. Îi oferim diferite

instrucțiuni: pune un deget pe un cerc roșu, pune arătătorul pe un cerc albastru, etc. Putem crește

complexitatea jocului, dacă vedem că reușește să urmeze instrucțiunile (pune inelarul de la mâna

stângă pe un cerc verde mic). Jocul poate contribui la îmbunătățirea concentrării, memoriei și să

încurajeze controlul asupra comportamentului impulsiv.

Având în vedere dificultățile pe care le întâmpină acești copii în munca independentă, în

special în cazul temelor pentru acasă, este recomandabilă adoptarea unor măsuri speciale:

Treceţi în revistă temele pentru acasă prin metode vizuale şi auditive;

Înainte de a pleca de la oră, elevul trebuie să ştie exact ce are de făcut pentru acasă;

Acordaţi-i mai mult timp pentru a copia exerciţiul sau problema;

Alegeţi-i un coleg mai organizat ca partener de teme care să urmărească dacă a înţeles sau

nu ce are de făcut şi dacă şi-a luat acasă toate materialele necesare;

Sarcinile complexe trebuie explicate pas cu pas ;

Apreciaţi-l de fiecare dată când reuşeşte să facă ceva corect;

Subliniaţi sau încadraţi pentru a arăta elevului de unde să înceapă şi până unde să realizeze

exerciţiul respectiv;

Pentru început reduceţi cantitatea temelor pe care trebuie să le realizeze pentru a asigura cât

de cât succesul în mod progresiv;

Purtaţi discuţii cu elevul privitor la calitatea muncii lui, la problemele pe care le întâmpină,

pentru a oferi feed-back-ul necesar ;

Efectuaţi exerciţii asemănătoare în clasă înainte de a-i da tema pentru acasă.

BIBLIOGRAFIE

1. Albu, M. (1998). Construirea şi utilizarea testelor psihologice, Clusium, Cluj-Napoca.

2. DSM – IV . (1994). Published by the American Psychiatric Association, Washington D.C., pag.

78-85.


16

3. Dopfner, M., Schurmann S., Frolich J. (2006), Program terapeutic pentru copiii cu probleme

comportamentale de tip hiperchinetic și opozant THOP, Editura RTS, Cluj-Napoca.

4. Miclea, M. (1994), Psihologie cognitivă, Editură Gloria S.R.L., Cluj-Napoca, pag. 146-180, 285-

288, 351-355.

5. Popenici, S., Fartusnic, C., Tarnoveanu, N. (2008), Managementul clasei pentru elevii cu ADHD,

București: Didactica Publishing House.

6. Preda, V., (1972), Relația dintre aspectul figurativ si cel operativ în reprezentarea și

structurarea spațială, Revista de psihologie, nr. 2, p. 181-191.

7. Preda, V., (1977), Reglarea explorării vizuale în funcție de sarcina și de stilul activității

cognitive, Studia Universitatis "Babeș-Bolyai", seria "Philosophia", nr. 2.

8. Preda, V., (1978), Relații dintre explorarea vizuală, percepții și reprezentări, în Studia

Universitatis "Babeș-Bolyai", seria Philosophia, nr. l, p. 73-80.

MANAGEMENTUL CALITĂȚII EDUCAȚIEI ÎN AN CENTENAR –

ABORDARE DIN PERSPECTIVA STANDARDELOR EUROPENE

Profesor Marcu Nicușor, Liceul cu Program Sportiv Alba Iulia

Calitatea, echitatea şi eficienţa sunt cei trei piloni ai reformelor educaţionale din ultimele

decenii din Europa şi din lume, care trebuie avute în vedere la construirea sistemelor naţionale de

management şi de asigurare a calităţii, inclusiv a celui din România. Aceasta aliniere este necesară

nu numai pentru a asigura o integrare reală şi funcţională, din punct de vedere educaţional, a

României în Uniunea Europeană, ci şi pe de altă parte, pentru ca iniţiativele româneşti din acest

domeniu sa fie consonante, din punct de vedere teoretic şi metodologic, cu ceea ce se întâmplă

acum în lume. O rămânere în urma în privinţa concepţiei sistemelor de management şi de asigurare

a calităţii, a valorilor subsumate şi a metodologiilor aferente ar fi făcut extrem de grea nu numai

integrarea, dar chiar şi înţelegerea reciprocă. Actul educaţional este considerat un serviciu de

calitate pe care instituţiile de învăţământ preuniversitar îl oferă societăţii. Rezultatul serviciului este

formarea viitorului specialist în dubla sa calitate de beneficiar al rezultatelor propriei sale formări şi

acela de bun al societăţii în care lucrează şi care beneficiază de calitatea muncii acestuia.

Cultura calităţii reprezintă efectul unor mecanisme avansate de evaluare a calităţii

instituţionale interne şi a continuei implementări a rezultatelor acestora.

Managementul calităţii este axul sistemelor de asigurare a calităţii în viziunea ISO.

Managementul calităţii reprezintă definirea, proiectarea, organizarea, implementarea, evaluarea şi

revizuirea sistemelor şi procedurilor de asigurare a calităţii. Planificarea calităţii, controlul calităţii,

asigurarea calităţii, îmbunătăţirea calităţii sunt componente ale managementului calităţii. Pentru a

aborda problema asigurării calităţii în învăţământul preuniversitar se impune mai întâi necesitatea

clarificării conceptelor fundamentale pornind de la standardul internaţional SR EN ISO 9000-2006-

Sisteme de management al calităţii – Principii fundamentale şi vocabulare. Standardele ISO 9000

cer managementului cu responsabilitate executivă să îşi definească şi să îşi documenteze politica

privind calitatea, inclusiv obiectivele şi angajamentele sale referitoare la calitate. Politica în

domeniul calităţii trebuie să fie adecvată scopurilor organizatorice ale furnizorului, precum şi

aşteptărilor şi necesităţilor clienţilor acestuia. Cadrul de asigurare a calităţii se bazează pe Cadrul de

Referinţă European (CRE). Structura de bază a Cadrului de Referinţă European constă în patru

elemente interrelaţionale. Fiecare dintre cele patru elemente reprezintă un domeniu al calităţii în

Cadrul de Referinţă European şi sunt:

• Planificare: Scop şi Plan;

• Acţiune: Implementare;

• Verificare: Analiză şi Evaluare;


17

• Reacţie: Feedback şi Schimbare.

Standardele ISO 9000 reprezintă modele de asigurare a calităţii în situaţii contractuale

(client - furnizor extern). Standardele conţin atât cerinţe pe care trebuie să le îndeplinească

sistemele de management bazate pe asigurarea calităţii cât şi recomandări specifice. Pentru ca o

organizaţie să poată fi condusă şi să funcţioneze cu succes este necesar ca aceasta să fie coordonată

şi controlată într-un mod sistematic şi transparent. Succesul poate rezulta din implementarea şi

menţinerea unui sistem de management care este proiectat pentru îmbunătăţirea continuă a

performanţei luând în considerare necesităţile tuturor părţilor interesate. Standardul cel mai frecvent

utilizat actualmente, pe plan mondial, ca referenţial pentru certificarea unui sistem de management

al calităţii implementat într-o organizaţie, este ISO 9001:2008 (în România: SR EN ISO 9001:

2008) – Sisteme de management al calităţii.

Managementul calităţii reprezintă ansamblul activităţilor funcţiei generale de management

care determină politica în domeniul calităţii, obiectivele şi responsabilităţile pe care le

implementează în cadrul sistemului calităţii prin mijloace cum ar fi planificarea calităţii, controlul

calităţii, asigurarea calităţii şi îmbunătăţirea calităţii. Managementul calităţii ia în considerare

aspectele economice. În cazul instituţiilor de învăţământ preuniversitar, managementul calităţii este

în principal un sistem de organizare care promovează orientarea spre client şi implicarea

responsabilă a întregului personal în obţinerea performanţei.

Modelul EFQM se bazează pe principiul conform căruia rezultatele excelente privind

performanţele, clienţii, personalul şi societatea se obţin prin leadership implicând politică şi

strategie, personal, parteneriate, resurse şi procese. Prin inovare şi instruire se asigură dezvoltarea şi

consolidarea „Factorilor determinanţi” ai „Rezultatelor”. Criteriile de excelenţă a performanţelor

serviciilor prestate în învăţământ, conform modelului american de management total al calităţii

sunt: leadership-ul, planificarea strategică, orientarea spre elev şi alte părţi interesate, informaţia şi

analiza, orientarea spre personalul didactic şi auxiliar, managementul proceselor educaţionale şi

auxiliare, rezultatele privind performanţele organizaţiei. Specific sistemului economic americanl şi

sistemului de învăţământ american principalul scop al unităţilor şcolare îl reprezintă „Rezultatele”.

În urma analizei cadrului european al competenţelor cheie pentru educaţia permanentă şi a

altor documente relevante, M.E.N. şi-a asumat un învăţământ bazat pe opt competenţe cheie.

Fiecare disciplină şi proiectele interdisciplinare vor fi judecate nu prin cantitatea de informaţii pe

care o transmit, ci prin contribuţia la formarea competenţelor menţionate. Pentru a implementa

sistemul de management al calităţii în învăţământ, ARACIP a stabilit priorităţile strategiei de

dezvoltare a învăţământului.

Educaţia şi formarea profesională, în strânsă legătură cu politicile de ocupare a forţei de

muncă, constituie una dintre componentele prioritare ale politicilor şi programelor UE. Principalele

repere care definesc aceste politici sunt:

• Tratatul de la Amsterdam: aşează politicile de ocupare în centrul agendei comunitare;

• Procesul Luxemburg: defineşte cei patru piloni ai strategiei comune de ocupare;

• Consiliul European de la Lisabona (martie 2000) defineşte noile competenţe de bază pentru

toţi;

• Memorandum asupra învăţării permanente (octombrie 2000) lansează 6 mesaje cheie;

• Consiliul European de la Feira (2001) invită statele membre “să identifice strategii coerente şi

măsuri pragmatice cu scopul de a stimula învăţarea permanentă, la nivel individual şi instituţional”;

• Procesul Barcelona (2002) fixează 3 obiective strategice pentru sistemele educaţionale şi de

formare profesională din Europa, în perspectiva anului 2010;

• Procesul Copenhaga (noiembrie 2002) structurează învăţământul pe patru teme;

• Comunicatul de la Maastricht (14 decembrie 2004) pune bazele Cadrului European al

Calificărilor flexibil şi deschis;

• Programul Operaţional Sectorial Creşterea Competitivităţii Economice (POS CCE);

• Programul Operaţional Regional 2007-2013 (POR), care în cadrul Axei Prioritare

„Îmbunătăţirea infrastructurii sociale”, permite reabilitarea /modernizarea/dezvoltarea/ echiparea


18

infrastructurii educaţionale preuniversitare, universitare şi a celei pentru formare profesională

continuă.

Fundaţia Europeană pentru Managementul Calităţii (EFQM) este unica organizaţie nonprofit

din Europa care urmăreşte stimularea şi sprijinirea managementului pentru aplicarea principiilor

inovatoare ale TQM (Managementul Calităţii Totale), adaptate la situaţia specifică europeană.

Misiunea sa este să îmbunătăţească competitivitatea organizaţiilor europene, din sectorul privat sau

public.

Analiza situaţilor actuale şi a tendinţelor recente, cu obiective şi competenţe bine precizate

au în vedere următoarele:

• Conţinutul activităţii instructiv-educative, informaţii, deprinderi, abilităţi;

• Materialul uman: profesorii, elevii, aptitudini, interese, motivaţia;

• Condiţiile materiale: de timp, de spaţiu, de dotare;

• Prognoza în raport cu dinamica economică socială a judeţului a ţării în general.

Cultura calităţii poate fi privită ca abilitatea unei instituţii, program de studii etc. de a

dezvolta managementul calităţii în mod implicit în fiecare zi a activităţii instituţiei şi a se deplasa de

la evaluările periodice la permanenta asigurare a calităţii.

BIBLIOGRAFIE:

1.Burduhos, D., Studii cu privire la perfecţionarea sistemului de managementul calităţii în

învăţământul gimnazial şi profesional, Referat nr. 2, Universitatea Transilvania din Braşov, 2007.

2.Ediţoiu, A., Cercetări privind sistemul de management al calităţii în învăţământul universitar,

Teză de doctorat, Universitatea Transilvania, Braşov, 2009

3.http://www.efqm.org, site-ul Fundaţiei Europene pentru Managementul Calităţii.

4.http://www.ise.ro, site-ul Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei

ISTORIA UNUI MONUMENT AL VERTICALITĂȚII NAȚIONALE

Prof. Moldovan Dumitru, Colegiul Național „Horea, Cloșca și Crișan” Alba Iulia

Cu prilejul manifestărilor organizate la Colegiul Național

„Horea, Cloșca și Crișan” din Alba Iulia, la 100 de ani de la

înființare, în data de 19 februarie 2019, a avut loc lansarea cărții

„Obeliscul din Alba Iulia dedicat eroilor Horea, Cloșca și Crișan”.

Pornind de la ipoteza că această lucrare este cea mai

importantă operă de for public, în stil ARDECO, din România,

autorul Cristian Crasnaveț prezintă istoria înălțării acestui

monument despre care chiar locuitorii orașului Alba Iulia știu atât de

puține lucruri.

Pe baza unei documentări riguroase în privința deciziei

Comitetului Director al Astrei și mai ales a activității

Despărțământului Central Județean Alba, autorul concluzionează că

înălțarea unui monument închinat eroilor țărani Horea, Cloșca și

Crișan se impunea Astrei locale în perioada interbelică.

Cristian Crasnaveț ne prezintă în cartea sa o operă de artă atât

din perspectivă artistică, istorică, cât și socială. El plasează această operă de artă într-un context mai

larg, când în România Mare se făceau eforturi pentru emanciparea culturală și politică a românilor

ardeleni asupriți înainte de 1 decembrie 1918.

În cercetarea făcută, autorul a identificat un număr de 23 de lucrări în care este menționat

obeliscul eroilor Horea, Cloșca și Crișan. Având astfel o perspectivă amplă și documentată despre

înălțimea, amplasarea monumentului, activitatea de construcție, proiectare și mai ales de colectare a

http://www.efqm.org/

http://www.ise.ro/


19

fondurilor, autorul ne plasează în contextul epocii, oferind informații detaliate atât despre inițiatorii,

cât și despre realizatorii monumentului. Cei mai importanți promotori ai acestei acțiuni, Romul

Boca și Eugen Hulea, făceau parte din Despărțământul Central Județean Alba al societății culturale

Astra.

Pornind pe drumul șerpuit al scriitorului, autorul descifrează meandrele și spiralele acțiunii

de edificare a edificiului. Unele informații unicat îi parvin de la prieteni, pe altele le descoperă în

arhive sau în presa vremii și apoi le inserează în carte (ex: reproduceri după cărți poștale și

fotografii din epocă, o grindă de lemn pe care este inscripționat numele lui Horea).

Toate eforturile sunt îndreptate pentru cinstirea eroilor țărani din Munții Apuseni despre care

s-a scris și se cunoaște atât de puțin. Starea de spirit din interbelic, efervescentă, plină de patriotism,

îl cuprinde și pe autor astfel încât efortul creator surprinde majoritatea referințelor despre lucrare

prin mărturii scrise, fotografii de arhivă, date biografice despre sculptorul Iosif Fekete (Negrulea),

despre arhitectul Ovidiu Mihălțan, despre activitatea de colectare a fondurilor, despre etapele

înălțării monumentului și inaugurarea lui în data de 14 octombrie 1937.

Importanța acordată eroilor neamului este dovedită atât prin prezența familiei regale, cât și a

generalului Gamelin la festivitatea inaugurării monumentului.

Comparațiile realizate cu alte monumente de același tip din lume îi permit autorului să susțină

ideea, că prin acest monument s-a conferit sacralitate eroilor țărani, fapt necesar în condițiile

existenței unei lungi perioade de denigrare, dezinteres și nepăsare față de înaintașii noștri din Munții

Apuseni. Așa cum s-a procedat și în alte părți, obeliscul din Alba Iulia sugerează ideea comuniunii

spirituale între lumea pământească și cea cerească, între trecut și viitor.

Mențiunile sunt necesare în contextul în care prin monumentele realizate în interbelic, prin

participarea la expoziții internaționale, România Mare urmărea să-și consolideze valorile obținute

cu mari sacrificii, inclusiv financiare. O valoare aproximativă a cheltuielilor ocazionate de înălțarea

monumentului, indică costuri echivalente cu aproximativ 19,5 kg de aur fin.

Cititorii curioși, printre care sper că se vor afla și mulți elevi, vor descoperi în ce fel s-au

implicat românii din cele mai diverse locuri și categorii în

edificarea construcției. Probabil vor simți frumusețea patriotică a

gestului simplu și onorabil prin care românii au înscris jertfa

săracului pe „răbojul istoriei” (pag. 49)

Toate informațiile sunt bine ilustrate și documentate în carte

prin fotografii, tabele cu donați, ilustrate poștale, citate din ziare,

astfel încât cititorul să nu mai poată trece nepăsător pe lângă

obelisc și mai ales să-și amintească de cei trei eroi care au făcut

posibilă existența noastră.

De altfel, prezent cu ocazia lansării cărții, autorul a precizat

că această carte a fost realizată datorită unor curiozități personale

legate de personalitatea lui Horea, de locul ales, de înălțimea

monumentului și de semnificațiile obeliscului.

Aceste preocupări firești pentru un fost absolvent al Colegiul

Național „Horea, Cloșca și Crișan” și totodată și istoric, au permis

realizarea unei cărți, cu valoare peste media cărților din domeniu,

fapt subliniat și de unii istorici, prezenți la lansare.

În prezentarea sa, pe lângă aspectele legate de modalitatea de scriere a cărții, a fost prezentată

și ideea finală a autorului și anume necesitatea finalizării obeliscului până la împlinirea a 90 de ani

de la realizarea lui.


20

EDUCAȚIA NE FACE OAMENI

Prof. înv. primar Neamțu Ecaterina Sanda, Liceul cu Program Sportiv Alba Iulia

,,Natura ne aseamănă, educația ne deosebește!” (Confucius)

Cât adevăr în aceste cuvinte! Nivelul educațional ne definește pe noi ca popor, viitorul

nostru nu poate fi gândit fără educație, fără cultură. Societatea zilelor noastre solicită mai mult ca

oricând inteligența și capacitatea creatoare a omului. Prin urmare, importanța educației este uriașă!

O generație instruită, căreia i s-au transmis valori morale și culturale, poate da șansa

viitorului spre mai bine, poate face diferența între influențele negative și cele pozitive. De

asemenea, poate sprijini lupta împotriva ignoranței și întotdeauna va găsi soluții optime în situații

de blocaj.

Primul factor care formează o persoană este familia, întâiul grup social al copilului. Este

mediul în care se exercită o influență imensă asupra lui, în mod direct sau indirect. Aici se pun

bazele primelor conduite și se formează cele mai importante deprinderi de comportament: respect,

politețe, cinste, sinceritate, decență…

Pe de altă parte, educația realizată prin intermediul școlii, oferă copilului lumina cunoașterii,

hrana necesară pentru dezvoltarea minții. Îi furnizează un set de achiziții, competențe și deprinderi

care îl pregătesc pentru viață și pentru învățarea continuă. Școala îi lărgește orizontul de cunoaștere

și îi oferă o viziune mai cuprinzătoare despre lume.

Foarte important este faptul că școala contemporană este centrată pe elev, educația se

adaptează nevoilor specifice și unicității elevilor. Ea se conectează cu interesele și experiențele

copilului, oferindu-i fiecăruia șansa de a-și valorifica potențialul personal. În plus, dascălii și elevii

devin parteneri în educație, colaborează, aceștia din urmă fiind implicați activ în procesul de

învățare. Astfel, se vor simți importanți, vor avea libertatea de a-și urmări propriile idei, își vor

asuma riscuri și vor munci în așa fel încât să fie capabili să răspundă la provocările intelectuale

curente.

Prin urmare, copilul nu trebuie să devină doar o persoană ce se va pierde în mulțime, ci o

voce unică, puternică, capabilă să-și croiască un drum de succes în viață, fără a fi înfrânt de

eventualele eșecuri care îi pot apărea în cale. Acest lucru nu se poate împlini fără educație- ,,cea

mai puternică armă pe care o putem folosi pentru a schimba lumea”(Nelson Mandela).

BIBLIOGRAFIE:

1.Ioan N., Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1994

2.Miron Ionescu, Ioan Radu, „Didactica Modernă”, Editura Dacia, Cluj- Napoca, 2004

3.Nicola, Ioan –Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis 4.www.didactic.ro


21

REUȘITA ȘCOLARĂ

Prof. Pașca Adriana, Școala Gimnazială „Vasile Goldiș” Alba Iulia

Actul instruirii se realizează în contextul unei rețele complexe de atitudini și relații între

dascăl-elevi elevi-elevi elevi-clasa de elevi. Asemenea interacțiuni determină un climat psihosocial

în cadrul lecțiilor care poate favoriza sau defavoriza optimizarea predării și învățării.

Ansamblul tuturor acestor manifestări relaționale constituie fondul pe care se va insera

educația intelectuală și morală a copilului.

Îndemnul adresat în urmă cu două secole de Jean Jacques Rousseau „...începeți dar prin a vă

cunoaște copiii” se află și astăzi la temelia Educației.

Pornind de la această idee vom putea constata faptul că nu de puține ori dascălii își

orientează atenția și explicațiile spre unii elevi și îi ignoră pe alții, că înlesnesc participarea activă a

unor elevi și o descurajează pe al altora acordând o mare atenție elevilor buni în timp ce elevii slabi

nu sunt luați în seamă. Aceste diferențe oferă unor elevi posibilități mai mari de afirmare în cadrul

aceleiași clase. Un dascăl bun trebuie să cunoască bine fiecare elev să îl folosească potrivit

capacităților sale dirijând-ui activitatea în cooperare cu ceilalți elevi.

Rolul dascălului este să monitorizeze predarea pentru a fi sigur că informația se transmite

corect și că poate servi ca punct de plecare pentru diverse întrebări. Dacă grupurile de experți se

împotmolesc dascălul poate să îi ajute pentru a se asigura că aceștia înțeleg corect și pot transmite

mai departe informațiile.

Reușita școlară reprezintă raportul dintre efectul obținut și efortul depus în procesul de

învățământ - eficiența activității didactice.

Factorii și cauzele generatoare de suprasolicitare pot fi strecurați în funcție de următoarele

instanțe elev cadru didactic școală mediu socio - familial.

Cauze care țin de elev: -starea de sănătate : unele deficiențe senzoriale sau/și tulburări de personalitate;

-deficiențe în dezvoltarea fizică a elevilor;

-dificultăți de adaptare a unor elevi de 6 ani la regimul școlar;

-supraîncărcarea cu activități școlare și extrașcolare;

-nerespectarea unui regim rațional de muncă și odihnă etc.

Cauze care țin de cadrul didactic: -dozarea defectuoasă în timp a conținutului programelor și manualelor școlare;

-supraîncărcarea elevilor cu teme pentru acasă;

-orare defectuos întocmite fără respectarea curbelor de efort zilnic și săptămânal;

-oboseala pricinuită elevilor din cauza nerespectării de către cadrele didactice a diferențelor

individuale, etc.

Stilul pe care dascălul trebuie să îl adopte la clasă trebuie să fie democratic pentru ca:

-elevului să i se permită să fie activ atent pe tot parcursul activității;

-atmosfera din clasă să fie de cooperare, de respect, de toleranță;

-să sprijine elevii, să le dirijeze activitatea, să permită fiecărui elev să lucreze în ritmul său;

-să determine elevii să gândească să comunice să pună întrebări să răspundă;

-să aplice metode didactice pentru elev, prin elev și împreună cu elevul.

În funcție de stilul adoptat elevii se vor implica activ își vor dezvolta încrederea în forțele

proprii vor învăța să asculte și să respecte opiniile celorlalți vor deveni parteneri ai dascălului,

întreaga clasă devenind o comunitate liberă și eficientă.


22

Nu este suficient să știi ce să comunici și nici să cunoști bine elevii. Un dascăl bun se

caracterizează prin empatie, prin capacitatea de a sesiza și înțelege nevoile și problemele elevilor de

a se identifica cu ei.

Pentru a crea relații de simpatie între elevi, dascălului îi sunt necesare unele calități ca

interesul față de copii și dorința de ai ajuta, pasiunea pentru meserie, echilibrul sufletesc, răbdarea,

înțelegerea, amabilitatea, competența profesională.

Chiar din clasa întâi este bine să descoperim trăsăturile de personalitate și de comportament

ca să știm care sunt activi sau inactivi, timizi, ordonați, dezordonați, pentru a putea urmări evoluția

lor până la sfârșitul clasei a 8-a.

Nu trebuie să uităm că în relația dascăl-elev folosirea cu tact a disciplinei, fără să

îngrădească libertatea elevului, va avea un efect constructiv asupra acestuia.

Rolul important al pedagogului este acela de a facilita lucrul în echipă, de a înlesni

contactele inter-umane. Elevul trebuie lăsat să comunice liber în legătură cu ceea ce a înțeles din

lecție să explice cu cuvintele sale dascălului, constatând astfel creativitatea și inteligența elevului.

Obținerea succesului școlar presupune o adaptare cu dublu sens pe de o parte a copilului la

activitatea școlară iar de pe de altă parte a școlii la factorii interni ai acestuia. Un rol hotărâtor îl

constituie necesitatea adaptării activității didactice a conținutului, a metodelor folosite și a formelor

de desfășurare la particularitățile elevilor sau grupurilor de elevi.

Cunoașterea particularităților psiho-fizice ale elevilor reprezintă condiția necesară adoptării

strategiilor de tratare diferențiată a elevilor. Reușitele necesare vor fi cu atât mai mari cu cât

pătrundem mai adânc în viața elevilor noștri le cunoaștem stările sufletești, slăbiciunile, năzuințele

personale. Prin urmare succesul corelează pozitiv cu performanța școlară cu satisfacerea în muncă și

cu dorința de a învăța din ce în ce mai bine. În acest fel din scop și rezultat al activității devin un

mijloc de progres școlar.

Bibliografie:

1.Marian Stoica, Pedagogie școlară 1995, Ed. Gh. Alexandrescu;

2.Învățământul primar, 2-3/ 2001, 2-3/ 2004, Ed. Discipol;

3.Educația pentru sănătate-Ghid pentru cadrele didactice 2003.

CURRICULUM PREȘCOLAR FRANCEZ

Prof. înv. preşc Suciu Veronica – Grădiniţa PP Step by Step nr. 12

Prof. consilier Ignat Floare Eugenia –Grădiniţa PP Step by Step nr. 12

Motto: "Jocul este munca copilului, este meseria lui, este viața lui. Copilul care se joacă în

grădiniță se inițiază pentru viața școlară și cine ar îndrăzni să spună că el nu învață nimic

jucându-se?"

Pauline Kergomard

Învățământul preşcolar francez îşi structurează activitatea după curriculumul intrat în vigoare în

anul 2015, care a modernizat şi actualizat curriculumul din 2008. Noua „Programme

d'enseignement de l'école maternelle” este structurată pe competenţe şi domenii de învăţare

(domaines d’apprentissage). Acest curriculum urmăreşte: să reafirme rolul primordial al limbajului,

dezvoltarea interacţiunilor între acţiune, simţuri, imaginaţie şi gândire, dezvoltarea


23

unei prime înţelegeri a mediului înconjurător; să-şi pună întrebări.

Această curriculă este structurată pe cinci domenii de învăţare:

1. Dezvoltarea limbajului în toate dimensiunile sale.

2. A acţiona, a exprima, a înţelege prin activitatea fizică.

3. A acţiona, a exprima, a înţelege prin activitatea artistică.

4. Construirea primelor instrumente de structurare a gândirii.

5. Explorarea lumii

Domeniul „Construirea primelor instrumente de structurare a gândirii” din curriculumul

francez corespunde domeniului „Capacităţi şi atitudini de învăţare” prevăzut în noul curriculum

pentru învăţământul peşcolar din ţara noastră.

Acest domeniu urmăreşte:

Descoperirea numerelor şi a utilizării lor Explorarea formelor, mărimilor, a ordonării mulţimilor.

Modalităţile specifice prin care se realizează învăţarea sunt:

- Învăţarea prin joc;

- Invăţarea prin reflecţie (gândire) şi rezolvare de probleme;

- Învăţarea prin exersare (exerciţiu);

- Învăţarea prin rememorare (reamintirea paşilor unui demers)

şi memorare.


24

Activitatea de bază prin care se formează deprinderile intelectuale ale copiilor este jocul.

Prin joc care oferă experiențe diversificate copiii îşi construiesc învăţarea, pentru că jocul este

practicat şi trăit cu plăcere de către aceştia. Acestă învăţare împărtăşită cu colegii săi promovează

interacțiunile sociale care îi vor permite copilului să învețe și să îşi ocupe un loc în cadrul grupei.

Jocul utilizat pentru formarea deprinderilor şi atitudinilor de învăţare ia diferite forme: jocuri

simbolice, jocuri de explorare, jocuri de construcție și manipulare, jocuri colective și jocuri de

masă. Sunt utilizate o mare varietate de jocuri achiziţionate dar și jocuri create de educatoare. Prin

felul în care organizează mediul de învăţare educatorul dă tuturor copiilor suficient timp pentru a-şi

desfăşura propriul joc. Copilul are posibilitatea să se joace jocuri libere sau jocuri structurate care

vizează în mod explicit învățarea unor cunoştinţe.

Vom prezenta câteva exemple de amenajare a spaţiului clasei şi tipuri de jocuri întâlnite la Ecole

Maternelle dʼAbrest, la grupa doamnei educatoare Céline LARPIN.

Le coin regroupement/Colțul întâlnirilor de grup

Aceasta este zona destinată întâlnirilor de grup, spațiul în care începe ziua copiilor în grădiniță,

unde are loc întâlnirea de dimineață și în care se fac evaluările după diverse activități sau la sfârșitul

zilei.

Aici copiii au contact zilnic cu numerele, învaţă jucându-se cu ele despre succesiunea lor

(calendarul, construirea datei, prezenţa ....), le utilizează pentru compararea mulţimilor. Activitățile

de la întâlnirea de dimineață nu se concentrează doar pe numărare şi recunoașterea numerelor, ci

pune accent pe exersarea compunerii și descompunerii numerelor, înţelegerii relaţiilor dintre

mulţimi, reprezentarea lor grafică.

Ateliere autonome – sunt spaţii destinate jocurilor individuale sau în grupuri mici.

Aici intervenţia adultului este minimă, doar atunci când copilul solicită clarificări despre un anumit

joc. Copii cunosc şi respectă regulile de comportament în aceste ateliere: „nu abandonăm jocul într-

un atelier dacă este dificil, ci cerem ajutor; „terminăm jocul înainte de a schimba atelierul”;

„respectăm regulile jocului”; „aranjăm perfect materialele de la atelier”; „avem grijă de

materiale”.

Colţul numerelor – copiii au la dispoziţie numeroase jocuri cu numere în care copiii

construiesc mulțimi în funcție de diferiți indicatori (cifra, numărul degetelor, ...) exersează

recunoaşterea cifrelor, aşezarea lor în şirul numeric, exersează compunerea şi descompunerea

numerelor, etc


25

Jocuri de masă – prin care se exersează atenţia, spiritul de observaţie, discriminarea vizuală a

obiectelor după diverse criterii, etc.

Jocuri de construcţie unde copiii învaţă: să recunoască formele, să selecționeze numărul

corect de piese necesare pt. construcție; să ansambleze, să se orienteze în spațiu pt. a

reproduce un model, etc.

Jocuri spaţiale/ Geoplan - copiii exersează: să reproducă un parcurs simplu, să îşi

obișnuiească degetele cu exereciții minuțioase; să reproducă grafic o structură plană ...

Jocuri de competiţie cu reguli care îi ajută pe copii să recunoască forme, mărimi și culori, să

orienteze piesele geometrice în spaţiu după un plan grafic, să îşi aștepte rândul, să accepte

succesul și insuccesul

Jocul promovează bogăția experiențelor trăite de copii în grădiniţă și accesează toate domeniile

de învățare. Permite copiilor să-și exercite autonomia, să acționeze în funcție de realitate, să

construiască scenarii și să-și dezvolte imaginația, să-și exercite comportamente motorii, să

experimenteze reguli și roluri sociale diverse. Promovează comunicarea cu ceilalți și construiește

legături puternice de prietenie. Prin intermediul jocurilor, copilul trăiește experiențe prin

interacțiunile cu mediul material și social.


26

ACTIVITĂŢI INTERDISCIPLINARE LIMBA FRANCEZĂ-DEZVOLTARE

DURABILĂ ÎN CADRUL PROIECTULUI ERASMUS+ „UN HOMME SAIN

DANS UN ENVIRONNEMENT SAIN”

Prof. Todor Cornelia, Colegiul Naţional „Lucian Blaga”Sebeş

În perioada 01.09.2017-31.08.2019, la Colegiul Naţional „Lucian Blaga”Sebeş se

implementează proiectul de parteneriat strategic KA219 „Un homme sain dans un environnement

sain”, finanțat de Uniunea Europeană prin Programul Erasmus+.

Printre activitățile pe care proiectul, cu denumirea in limba română „Un om sănătos într-un

mediu sănătos” şi le-a propus, se află şi activităţi interdisciplinare. Am realizat aceste activităţi în

cursul anului școlar 2018-2019 valorificând în mare parte cunoștințele de Dezvoltare Durabilă

însușite la un alt proiect Erasmus+, „Compétences pour l'éducation au changement climatique dans

les communautés vulnérables”, dar şi pe cele dobândite cu ocazia diverselor cursuri de formare şi

activităţi la care am participat în domeniu.

Astfel, elevii din grupul țintă care studiază limba franceză s-au implicat în activitățile „Les

changements climatiques et le Développement Durable”, „Les gaz à effet de serre”, „L’empreinte

carbone”, „ Le gaspillage et le Développement Durable”.

Pentru fiecare dintre aceste activităţi am folosit materiale de care dispuneam deja, pe care le-

am completat cu informații oferite de internet. Le-am sintetizat , pe teme, într-un material de maxim

două pagini, incluzând şi fotografii. Aceste materiale, imprimate, au constituit suportul „de curs”.

Pentru etapa de evaluare am întocmit mai multe tipuri de chestionare: cu alegere multiplă,

de tipul Adevărat/Fals, cu itemi semiobiectivi. Am folosit, acolo unde a fost cazul, internetul şi

videoproiectorul . De asemenea, elevii au accesat internetul de acasă, pentru a-si calcula, de

exemplu, Amprenta de carbon. În acest caz, mi-au trimis, folosind diversele modalităţi prin care

comunicăm, (platforma Edomodo, grupuri Facebook), captura de ecran cuprinzând valoarea

propriei amprente de carbon.

Deoarece proiectul este în al doilea an de implementare, încheindu-se la 31 august 2019, am

pregătit un „Questionnaire de synthèse sur le Développement Durable appliqué à la fin du projet”.

În afară de chestionarele enumerate mai sus, am mai conceput un chestionar Kahoot pe tema

risipei, „LE GASPILLAGE”, cuprinzând 9 întrebări cu alegere multiplă (cu alegerea unui singur

răspuns corect). Chestionarul este public si poate fi accesat la următorul link:

https://create.kahoot.it/details/le-gaspillage/e47d0c61-e2b9-4c42-b4b1-f0aa56d443d0

https://create.kahoot.it/details/le-gaspillage/e47d0c61-e2b9-4c42-b4b1-f0aa56d443d0


27

Elevii sunt receptivi la această formă de evaluare, de aceea am aplicat şi chestionarul

Kahoot propus de profesoara de limba franceză din Polonia :

https://create.kahoot.it/share/notre-planete/11551a86-d60d-4fe1-995c-3110a8edcaa7

Activitățile s-au bucurat de aprecierea elevilor, beneficiile presupunând nu numai

îmbogățirea şi fixarea cunoștințelor de limba franceză, ci şi sensibilizarea lor la probleme de

actualitate cum ar fi Încălzirea globală şi, implicit, Dezvoltarea durabilă.

“Material realizat cu sprijinul financiar al Comisiei Europene, prin programul Erasmus+. Conţinutul

prezentului material reprezintă responsabilitatea exclusivă a autorilor, iar Agenţia Naţională şi

Comisia Europeană nu sunt responsabile pentru modul în care conţinutul informaţiei va fi folosit.”

INTEGRAREA ELEMENTELOR EDUCAȚIEI NONFORMALE ÎN CADRUL

ORELOR ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

Prof. Mărginean Sorina, Școala Gimnazială „Avram Iancu” Alba Iulia

Una dintre abordările cele mai noi ale învățării o reprezintă educația nonformală. Dacă până

acum câtva timp educația nonformală se realiza doar în afara orelor de curs, în prezent, în ciclul

primar, prin abordarea interdisciplinară a disciplinelor școlare, se îmbină educația formală cu cea

nonformală. Aceasta din urmă are menirea de a realiza legătura dintre cunoștințele predate în timpul

orelor de curs și punerea lor în practică. Libertatea de exprimare a elevilor este încurajată,

activitățile sunt organizate în concordanță cu dorințele copiilor, la propunerea lor și chiar dacă

uneori elevii sunt evaluați, acest lucru nu creează disconfort. Spontaneitatea, imaginația și

creativitatea sunt încurajate și dezvoltate în cadrul acestor ore.

Problemele care apar în legătura cu acest tip de abordare a orelor vin din cel puțin trei

direcții. Prima dintre ele este în legătură cu competențele cadrelor didactice de a preda integrat și

de a îmbina cele două tipuri de educație. În acest sens, s-au organizat mai multe serii de formare,

dar nu toți învățătorii au reușit să participe la aceste cursuri, condiția fiind ca în anul școlar următor

perioadei de formare aceștia să predea la clasa pregătitoare. Prin urmare, mulți învățători nu au

putut să se familiarizeze cu acest tip de abordare, iar Ministerul Educației s-a bazat pe spiritul

autodidact al celor lăsați pe dinafară. A doua direcție din care pot apărea probleme o voi

transforma într-o întrebare: în ce măsură teoria se va aplica în practică? Putem vorbi aici și de

rezistența la schimbare, depășită doar cu studiu individual, cu voință și real interes, care nu le

lipsesc cadrelor didactice, dar și de o programă încărcată, nerealistă, cu care suntem obligați

să turnăm în mințile elevilor noștri o multitudine de informații care depășesc particularitățile

de vârstă ale acestora. În ceea ce privește a treia dificultate cu care sistemul de învățământ se

poate confrunta în combinarea celor două tipuri de educație putem vorbi despre lipsa de

continuitate a programului în clasele gimnaziale. Depășind toate acestea, nu se poate nega plusul de valoare pe care educația nonformală în

aduce dacă este folosită în îmbinare cu educația formală. Animația este un instrument al educației

nonformale, cu rolul de relaționare profesor-elev, dar și elev- elev și are o multitudine de funcții:

cea de socializare, de adaptare și integrare, favorizează comunicarea, funcția ludică și recreativă,

cea educativă și de culturalizare, de reglare socială. Vă voi prezenta în cele ce urmează câteva

activități de acest tip, care pot fi integrate în orele de curs și care aduc voioșie, au caracter stimulant,

distractiv, dar care ajută la învățarea unor norme, reguli, chiar și definiții.

1. Bună dimineața! -cu rol de socializare: Grupul elevilor se împarte astfel: jumătate dintre

ei vor forma un cerc, dar vor sta cu fața spre exteriorul lui, elevii din cealaltă jumătate stau în cerc,

cu fața în interior, înconjurând celălalt cerc format deja. Astfel, elevii vor forma perechi, față în

față. Vor cânta și vor executa mișcările descrise. La finalul cântecului, elevii din cea de-a doua

jumătate, se mută cu un pas mai în dreapta, ajungând astfel în fața altui copil. Se repetă cântecelul,

până când copiii ajung în poziția inițială.

https://create.kahoot.it/share/notre-planete/11551a86-d60d-4fe1-995c-3110a8edcaa7


28

”Bună dimineața! (se dă noroc cu mâna dreaptă) / Bună dimineața! (se dă noroc cu mâna

stângă) / Cum te (se lovesc picioarele cu palmele de două ori) simți tu (se bat palmele de două ori

– ca la aplauze) azi? (copiii bat palmele cu mâinile ridicate) / Poți să cânți (elevii ”bat palma” cu

mâna dreaptă) / Poți să înveți (elevii ”bat palma” cu mâna stângă) / Mereu poți (se lovesc

picioarele cu palmele de două ori) să te (se bat palmele de două ori – ca la aplauze) joci! (copiii bat

palmele cu mâinile ridicate).

2.Zbor neîntrerupt: învățătorul va pregăti baloane de trei culori diferite, în număr egal.

Fiecare copil primește un balon pe care își va scrie numele cu un marker și ceea ce vor dori să

ajungă în viață ( o meserie). La ”Start” elevii vor arunca baloanele în aer, iar sarcina lor este de a le

menține cât mai mult așa, să nu-l lase să ajungă pe sol. Viitorul este al nostru, (balonul) noi în

direcționăm, suntem responsabili unde vom ajunge. Dacă baloanele nu sunt susținute mereu ele

ajung pe pământ și se pot sparge. Prin urmare înțelegem că avem nevoie de susținere și muncă

pentru un viitor bun. Jocul se poate diversifica prin împărțirea în trei grupe în funcție de culoarea

balonului. Elevii dintr-o grupă se pot ajuta în menținerea balonului. Mai mulți copii au o mai mare

putere de menținere, deci munca în echipă are un mai mare succes.

3. Pătratul emoțiilor: în sala de clasă sunt plasate patru indicatoare astfel încât să formeze

un pătrat. Pe fiecare indicator este scris un cuvânt (sentiment): bucurie, tristețe, furie, frică.

Învățătoarea citește câte o propoziție și elevii sunt invitați să meargă în oricare dintre vârfurile

pătratului, acela care reprezintă cel mai bine felul în care ei ar reacționa la situația descrisă. Dacă

nici un punct nu i se potrivește, atunci va face un pas în afara pătratului. Copiii vor explica alegerile

făcute.

Situații posibile: Nu ești invitat la ziua celui mai bun prieten.; Ai pierdut o piesă din jocul pe care

l-ai primit cadou.; Un coleg te împinge, cazi și te lovești.; Mama îți interzice să te uiți la desene

animate deoarece este târziu și ora de culcare deja a trecut.; Ai spart vaza preferată a bunicii.;

Echipa din care faci parte pierde meciul.; Un câine mare se apropie de tine.; Colega ta de bancă îți

împrumută radiera, la nevoie.; ș.a.m.d.

4. Ghici la cine mă gândesc! (îmbunătățirea abilităților de relaționare și de comunicare):

elevii stau pe covor, așezați în cer. Un copil se va gândi la unul dintre copiii prezenți (sau la un

obiect, animal etc.). Ceilalți vor pune întrebări, dar cel care răspunde nu va vorbi, va avea doar două

indicatoare: unul pe care scrie DA și unul pe care scrie NU, pe care le va arăta ca răspuns. La finalul

jocului, învățătoarea va adresa următoarele întrebări: Cât de bine vă cunoașteți colegii? V-a ajutat

acest joc să îi cunoașteți mai bine? Vă doriți să fiți mai bine cunoscuți de către colegii voștri? La ce

vă ajută să vă cunoașteți mai bine colegii?

5. Poezie despre oameni (facilitarea exprimării): învățătorul va împărți câte o foaie fiecărui

copil. Pe aceasta este scrisă următoarea strofă: ”Orașul/Satul meu este plin de oameni / În el trăiesc

cu toții și muncesc / Nevoie e-n oraș/sat de fiecare / Doar despre câțiva am să vă povestesc...” .

Elevii vor continua poezia, fără a li se da indicații suplimentare pentru a le stimula capacitatea de a

lua decizii și a le oferi posibilitatea de a se exprima liber. La final, poeziile pot fi citite, votate și

premiate.

6. Dubluri (dezvoltare cognitivă, atenție): Un elev spune o poveste (care poate fi una pe

care a citit-o sau una inventată de el), iar ceilalți se plimbă. Vor fi atenționați de la început ca atunci

când vor auzi atunci denumirea unui animal (sau a unei culori, a unui organ intern, a unei figuri

geometrice etc.) va trebui să execute o anumită mișcare: să se așeze pe covor pentru o jumătate de

minut, sau să rămână nemișcați, să-și atingă nasul, sau oricare altă variantă propusă de elevi. Cel

care va greși va trebui să continue povestea, va deveni dublura ”scriitorului / povestitorului”.

Bibliografie:

*** - 100 de idei de educație nonformală; Organizația Națională Cercetașii României în parteneriat

cu Asociația CREATIV, octombrie, 2010

Bianca Elena Mărginean, Corina Sanda Millea, Nicoleta Popa; Prin joc spre aventura cunoașterii –

manual de dezvoltare personală; Ed. Grinta, Cluj-Napoca, 2014

Ovidiu Panaite; Prin joc spre viață; Ed. Reîntregirea, Alba Iulia, 2011


29

INSTRUIREA PRIN PROIECTE – O METODĂ ALTERNATIVĂ MODERNĂ

Prof. Mihălțan Maria, Liceul cu Program Sportiv Alba Iulia

Proiectele educaţionale completează activitatea şcolară cu educaţia extraşcolară şi educaţia

familială. Ca activitate intenţionată şi orientată, educaţia extraşcolară/non-formală, permite

dezvoltarea competenţelor elevilor, cultivarea interesului şi dezvoltarea înclinaţiilor şi talentelor

acestora pentru anumite domenii.

Învăţarea pe bază de proiecte este un model de instruire care îi implică pe elevi în activităţi

de investigare a unor probleme obligatorii şi au drept rezultat obţinerea unor produse autentice.

Proiectele destinate să sporească oportunităţile de învăţare ale elevilor pot varia foarte mult în ceea

ce priveşte conţinutul şi aria acoperită şi pot avea loc la diferite niveluri de învăţământ. Cu toate

acestea, tind să aibă în comun câteva trăsături definitorii. Proiectele se dezvoltă pornind de la

întrebări provocatoare care nu pot primi răspunsuri prin învăţarea bazată pe memorare. Prin

proiecte, elevii îşi asumă roluri active — cel care rezolvă problema, cel care ia decizia, cel care

efectuează investigaţii, responsabilul cu documentarea. Proiectele servesc unor obiective

educaţionale specifice, semnificative; ele nu sunt diversiuni sau adaosuri la curriculumul „real”.

Investigaţia presupune o gamă largă de activităţi legate de curiozitatea noastră naturală în

legătură cu lumea care ne înconjoară. În contextul educaţiei, investigaţia dobândeşte un înţeles

specific. Profesorii care folosesc această tehnică drept strategie didactică îi încurajează în mod

normal pe elevi să pună întrebări, să planifice şi să desfăşoare acţiuni de căutare de informaţii, să

facă observaţii şi să reflecteze la ceea ce au descoperit. Totuşi, aceasta nu este o definiţie statică.

Chiar şi la nivelul unei singure clase, activităţile de investigaţie se pot desfăşura după un continuum

- între activităţi mai structurate dirijate de profesor şi activităţi deschise, mai libere, dirijate de

interesele elevilor (Jarrett, 1997).

Avantajele învăţării bazate pe proiecte. Un număr din ce în ce mai mare de cercetări susţin

utilizarea învăţării prin proiecte în şcoli cu scopul de a implica elevii, a reduce absenteismul, a

stimula dezvoltarea capacităţilor de învăţare prin cooperare şi a creşte performanţele şcolare

(George Lucas Educational Foundation, 2001).

Pentru elevi, avantajele învăţării bazate pe proiecte înseamnă:

* Creşterea prezenţei la ore, creşterea gradului de încredere în sine şi îmbunătăţirea atitudinii faţă de

învăţare

* Beneficii de natură şcolară la fel de mari sau mai mari decât cele generate de alte modele, elevii

implicaţi în proiecte asumându-şi o responsabilitate mai mare pentru propriul proces de învăţare

decât în cazul activităţilor bazate pe modele tradiţionale.

* Posibilităţi de dezvoltare a unor abilităţi complexe, precum capacităţi cognitive de nivel superior.

* Acces la o gamă mai largă de oportunităţi de învăţare în sala de clasă, oferind o strategie de

implicare a elevilor din medii culturale diverse.

Pentru mulţi elevi, acest stil de învăţare este unul foarte atractiv deoarece derivă din

autenticitatea experienţelor. Elevii îşi asumă rolul şi comportamentul celor care lucrează într-un

anumit domeniu. Fie că realizează un film documentar despre probleme de mediu, elaborează o

broşură turistică pentru a evidenţia locurile cu semnificaţie istorică din comunitatea lor sau

realizează o prezentare multimedia despre argumentele pro şi contra construirii unui mall, elevii

sunt implicaţi în activităţi reale, care au semnificaţie dincolo de sala de clasă sau şcoală.

Pentru profesori, printre avantajele suplimentare, se numără dezvoltarea profesionalismului

şi a colaborării cu colegii, precum şi posibilităţile de a construi relaţii cu elevii (Thomas, 2000). În

plus, mulţi profesori apreciază disponibilitatea unui model care se adresează unor categorii diverse

de elevi prin existenţa unei game variate de oportunităţi de învăţare. Profesorii descoperă că elevii

care beneficiază cel mai mult de învăţarea prin proiecte tind să fie aceia în cazul cărora metodele de

instruire tradiţionale nu sunt eficiente (SRI, 2000).

O nouă abordare a educaţiei prin derularea proiectelor educaţionale de colaborare în

parteneriat internaţional, Platforma eTwinning nu oferă doar o satisfacţie profesională şi personală,


30

ci oferă o schimbare reală în cadrul dezvoltării profesionale a cadrelor didactice, întărește

sentimentul de apartenență la o comunitate profesională (europeană) a cadrelor didactice şi creşte

motivaţia elevilor pentru cunoaştere şi învăţare. Etwinning oferă posibilitatea cunoaşterii şi a

comparării altor sisteme de învăţământ şi transpunerea curriculumului formal în activități

educaționale interesante.

„Şcolile să fie nimic altceva, decât ateliere pline de activitate. Numai astfel vor putea să

probeze toţi, în propria lor practică, adevărul că: învăţând pe alţii ne învăţăm pe noi înşine.” Jan

Amos Comenius

Parteneriatul educaţional tinde să devină un concept central pentru abordarea de tip

curricular flexibilă şi deschisă a problemelor educative. În abordarea curriculară a educaţiei se

identifică nevoia cunoaşterii, respectării şi valorizării diversităţii. Este vorba de o diversitate care

presupune unicitatea fiecărei fiinţe umane şi multiculturalitatea. Amprenta culturală este importantă

pentru că determină bogăţia diversităţii la nivelul grupului social.

Parteneriatul educaţional se desfăşoară împreună cu actul educaţional propriu-zis. El se

referă la cerinţa ca proiectarea, decizia, acţiunea şi colaborarea dintre agenţi educaţionali.

Parteneriatul educaţional urmăreşte transformarea reală a elevilor în actori principali ai demersului

educaţional, urmărindu-se atingerea unor obiective de natură formală, informală, socio-

comportamentală.

Platforma europeană eTwinning, www.etwinning.net oferă posibilitatea cadrelor didactice de

a crea parteneriate de colaborare interşcolară, între elevi. Pe această platformă, cadrele didactice pot

implementa proiecte educaţionale în parteneriat cu colegi din ţări europene, proiecte care vizează

obiective de formare şi de dezvoltare a competenţelor elevilor în diverse domenii. Prin intermediul

platformei, eTwinnerii au acces la o reţea europeană şi oportunităţi pentru dezvoltare profesională,

prin colaborarea în proiecte internaţionale şi prin participarea la seminarii internaţionale de formare/

schimburi de experienţă. Elevii şi cadrele didactice au acces la un cadru activ de învăţare, la

instrumente pedagogice care integrează noile tehnologii în procesul didactic.

Platforma eTwinning.net oferă: instrumente pedagogice care integrează noile tehnologii în

procesul de învăţare; cunoaşterea ţărilor participante; posibilitatea implicării în activităţi curriculare

comune; participarea profesorilor la o reţea europeană şi oportunităţi pentru dezvoltare profesională,

prin colaborarea în proiecte internaţionale şi prin participarea la seminarii internaţionale de formare/

schimburi de experienţă; un cadru atractiv de învăţare pentru elevi şi pentru profesori; recunoaşterea

oficială şi o mai mare vizibilitate a activităţii participanţilor la nivel naţional şi european; premii

anuale şi certificate naţionale şi europene de calitate pentru cele mai bune proiecte.


31

Bibliografie: CUCOȘ, C. (2000) Educaţia, dimensiuni culturale şi interculturale. Iași: Polirom

ISTRATE, O. et al. (2013) Rolul proiectelor educaționale realizate prin parteneriate școlare

internationale. Raport preliminar eTwinning RO12. București: TEHNE- Centrul pentru Inovare în

Educație.

EXPRESIILE IDIOMATICE

Prof. Kusztos Alexandra, Școala Gimnazială „Ion Bianu” Valea Lungă

Expresiile idiomatice sunt rar întâlnite în manualele școlare de limbă franceză, dar atunci

când apar este bine să le explicăm pornind de la originea formării lor, în perioada respectivă, pentru

a le înțelege cât mai bine sensul.

Moderne sau învechite, aceste expresii idiomatice constituie un domeniu de care s-a uitat

puțin, deși atunci când întâlnim câte una, inevitabil schițăm un zâmbet, deoarece rolul lor, era pe de

o parte, părăsirea limbajului de lemn, încărcat cu expresii pretențioase, și explicarea lucrurilor într-o

manieră mai destinsă. Prin urmare, întâlnim din când în când unele expresii precum „a pus carul în

fața boilor” sau „a trăit ca un câine” ori „s-a pierdut ca măgarul în ceață”.

O bună parte din aceste expresii conțin denumiri de animale, constatând de-a lungul timpul

o adevărată asemănare între lumea umană și cea animală, din punct de vedere comportamental, și

subliniind totodată, încă din vremuri primitive, legătura omului cu companionul său de origine

animală.

Vom da curs câtorva expresii idiomatice care conțin denumiri de animale, fie domestice, fie

sălbatice, și le vom explica etimologia.

Câinele este cel mai familiar animal, apărut pe pământ în urmă cu aproximativ un milion de

ani, considerat cel mai fidel prieten al omului, prezent atât în mit și credințele vechi, cum ar fi

ghidul omului în obscuritatea morții, dar și în realitate, însoțitor al stăpânului său pretutindeni,

singurul cu delicata misiune de a conduce persoanele care suferă de cecitate, chiar și apărător

neobosit al patriei.

Deși îndeplinește asemenea roluri în viața omului, adesea întâlnim și avoir un mal de chien

(fig., fam.) = a suferi ca un câine, expresie folosită când ne aflăm într-o situație extrem de dificilă,

fără a avea cui să ceri ajutor, asemenea unui câine abandonat. O altă expresie ar fi être malade à

crever comme une bête, comme un chien (fam.) = a fi bolnav ca un câine, referindu-ne la o

persoană care este foarte bolnavă. Vivre comme chien et chat (fig., fam.) = a trăi ca şi câinele cu

pisica, putem spune atunci când nu există o modalitate de a ne înțelege cu celălalt, ca și cum ar fi

inamici, exact cum, din timpuri străvechi știm că nu se înțeleg deloc pisicile și câinii. Suivre

quelqu’un comme un caniche, comme un toutou (fig., fam.) = a se ţine de cineva ca un căţeluş

(fig., fam.), înseamnă a urma pe cineva pas cu pas, a nu ști cum să reacționezi într-o situație dacă

rămâi singur.

Pisica este blândă, atașată căminului, dar în același timp independentă și cu o privire

misterioasă, imaginea sa pătrunzând în lumea literaturii și a desenelor animate. Appeler un chat un

chat, les choses par leur nom (fig., fam.) = a spune lucrurilor pe nume (fig., fam.), expresie folosită

atunci când dorim să ne exprimăm clar, fără loc de interpretare, într-o manieră directă. Faire le

souris avec le chat (fig., fam.) = a se juca de-a şoarecele şi pisica (fig.), se referă la o „luptă” pe

care cel care o conduce știe că o va câștiga, dar îi oferă adversarului o speranță.

Păsările reprezintă o bogată sursă de inspirație lingvistică: se coucher comme (avec) les

poules (fig., fam.) = a se culca odată cu găinile (fig., fam.), expresie utilizată, în mod ironic, când

se termină muncile pe afară, sau în casă și când ne retragem în colțișorul nostru, relaxați, cu

impresia că toată treaba e gata o dată cu apusul soarelui. Pratiquer la politique de l’autruche (fig.,

fam.) = a duce politica struţului (fig., fam.), a se eschiva, include o atitudine de teamă, de refuz, de


32

limitare în fața unui pericol, bazată pe comportamentul struțului, care, de teama vânătorului, se

ascunde cu capul în nisip, crezând că pericolul a trecut dacă nu îl mai vede. Être vaniteux comme

un paon (fig., fam.) = a se înfoia ca un păun (fig., fam.), spunem atunci când cineva se laudă, mai

mult decât ar trebui, întocmai ca un păun, care e simbolul mândriei, mai ales atunci când își etalează

frumoasele pene ale cozii.

Iepurele, se regăsește și el în lumea lingvistică grație darului său de a fugi foarte repede:

courir comme un lapin (fig., fam.) = a fugi iepureşte, ca săgeata, teama stând la baza acestui

fenomen întâlnit și printre oameni.

Porcul, un animal atât de docil încât se sacrifică pentru bunăstarea omului, cel puțin o dată

pe an, este subiectul multor expresii, dintre care amintim doar una, probabil cea mai reprezentativă:

être sale comme un cochon, un porc, un pourceau (fam.) = a fi murdar ca un porc (fam.).

Traducerea vorbește de la sine, după o muncă grea sau copilul după o joacă zdravănă, arată într-

adevăr ca și imaginea cea mai cunoscută a prietenului nostru necuvântător.

Observăm așadar că anumite caracteristici nu ne deosebesc de aceste animale, care ne

înconjoară, ne bucură sau ne servesc pentru anumite scopuri. Știm cu toții pentru ce anume e

renumit un măgar sau un catâr, pentru încăpățânarea sa, aceasta dând naștere unei des utilizate

expresii: être têtu comme un âne, comme une mule (fam.) = a fi încăpăţânat ca un catâr (fam.), a

nu admite o altă variantă sau soluție, a nu ceda nici măcar în fața unor argumente.

Lupul, subiect al desenelor animate, al poveștilor, al folclorului popular, al fabulelor, atât

românești cât și franceze, își păstrează spiritul sălbatic și independent, refuză îmblânzirea și de

aceea are o foame grozavă: avoir une faim de loup (fam.) = a-i fi o foame de lup (fam.).

Omul și maimuța sunt singurele ființe care aparțin ordinului primatelor, maimuța fiind

recunoscută pentru amuzamentul pe care îl provoacă, imitând, pentru inteligența și sociabilitatea sa.

Faire le singe (fam.) = a se maimuţări (fam.), expresie ce desemnează comicul unei persoane care

îi distrează pe ceilalți cu grimasele sale și cu agitația zgomotoasă.

Mettre la charrue avant (devant) les bœufs (fig., fam.) = a pune carul înaintea boilor (fig., fam.);

a face ceva anapoda (fam.)- carul tras de boi este o imagine a logicii pure, prin urmare, inversând

locul celor două elemente, se strică ordinea, și lucrurile nu mai ies așa cum ne dorim, de regulă, din

cauza grabei.

Prendre le taureau par les cornes (fig., fam.) = a lua taurul de coarne (fig., fam.)- din

vremuri străvechi, taurul și-a lăsat amprenta asupra minții omului ca simbol al forței sale, dar și al

pericolului, fiind ilustrat în picturile rupestre. Așadar, pericolul se înfruntă, căutând modalități de a-i

face față.

Ménager la chèvre et le chou (fig., fam.) = a împăca şi capra şi varza (fig., fam.), expresie

ce conține două elemente care se opun, imaginea stăpânului și a supusului. Originea acestei expresii

se regăsește într-o poveste veche, în care un om trebuie să traverseze lupul, capra și varza peste un

râu. Podul este prea îngust și barca prea fragilă pentru a-i trece pe toți. Problema apare când omul

își dă seama că nu poate lăsa împreună pe același mal capra cu varza sau lupul și capra. Astfel că

duce capra pe un mal, lupul și varza rămânând împreună fără a prezenta vreun risc. Traversează

varza pe malul opus, se întoarce după capră, o ia cu el, o lasă pe mal, în timp ce îmbarcă lupul,

ducându-l pe malul unde se află varza. Apoi revine după capră, ducând-o în final pe malul unde

așteaptă lupul și varza, toți trei regăsindu-se în stare perfectă de înțelegere, alături de paznicul lor.

În secolul XIII se cunoaște deja această expresie și desemnează abilitatea purtării unei discuții.

Être heureux comme un poisson dans l’eau (fig., fam.) = a fi în elementul său, ca peştele

în apă, expresie ce ne este foarte cunoscută, face trimitere la siguranța pe care o resimțim într-un

anumit domeniu, sau într-un anumit loc, la familiaritatea fiecăruia cu mediul respectiv. A intrat în

uz din secolul XVII.

Expresiile idiomatice dau viață limbii pe care o vorbim, sensul figurat predomină în aceste

expresii și ajută la exprimarea ambiguităților, a tentelor ironice sau umoristice, ne îndepărtează de

limitele unui vocabular plin de norme și reguli. Interesantă este de asemenea corespondența celor

două limbi romanice, și legătura stabilită între acestea, dată nu doar de originea comună, ci și de

evoluția acestora în diferite contexte istorico-lingvistice de-a lungul timpului.


33

Bibliografie :

1. GORUNESCU, Elena, Dicționar frazeologic francez-român, român-francez, București,

Teora, 2005.

2. GRÉVERAND, Gérard, Nom d’un chien. Les animaux dans les expressions du langage

courant, Paris-Gembloux, Éditions J. Duculot, 1988.

3. RAT, Maurice, Petit Dictionnaire des Locutions Françaises. Principales locutions et

expressions usuelles, groupées alphabétiquement, avec leurs sens et leur origine,

Nouvelle édition revue et augmentée, Paris, Éditions Garnier Frères, 1986.

SINCRONISMUL OPEREI CAMILPETRESCIENE CU LITERATURA

EUROPEANǍ

Prof. Bonea Alina-Narcisa, Şcoala Gimnazială Nr. 10 Satu Mare

Camil Petrescu este un creator modern al perioadei interbelice. Ne surprinde chiar şi în

prezent prin aderenţele clasice ale atitudinilor sale critice. Datoritǎ acestei calitǎţi, se izoleazǎ de

orientǎrile artiştilor din literatura românǎ a vremii. Ideile sale inovatoare, opera şi personalitatea sa

fiind înţelese abia în prezent. Mircea Zaciu îl considerǎ pe Camil Petrescu excesiv novator pentru

direcţia tradiţionalistǎ şi anacronic, ori mǎcar nereceptiv la nou, pentru zonele de avangardǎ.

În ciuda faptului că teoretic era antimaiorescian, în fibra sa cea mai adâncǎ, poziţia sa criticǎ

e una maiorescianǎ. Camil Petrescu manifestǎ predilecţie pentru polemicǎ, oroare de mediocritate,

denunţarea imposturii şi o formǎ de conservatism estetic. Atacul universiǎţii, academiei, premiilor

literare, a orientǎrii revistelor nu este altceva decât o reluare a ideii formelor fǎră fond. Modul de

exprimare e unul sarcastic, superior, sugerând conştiinţa valorii. Unde Maiorescu observǎ o

incompatibilitate temperamentalǎ, Camil Petrescu vede un dualism, o corelaţie între forţa iruptivǎ a

geniului şi spiritul critic ce funcţioneazǎ precum un ochi întors înǎuntru, asumându-şi funcţia

regulativǎ a plǎsmuirii.

În prefaţa la Teze şi antiteze, Camil Petrescu realizeazǎ o mai puternicǎ reliefare a

caracterului normativ al criticii, privitǎ fenomenologic ca un factor activ şi militant în planul

general al culturii. Putem observa caracterul tranzitiv şi opozitia faţa de cei ce considerǎ acţiunea

criticǎ drept o creaţie, ba uneori o creaţie vie cu pretenţia de a fi uneori superioarǎ ei.

Critica, în consens cu acţiunea maiorescianǎ, trebuie sǎ pǎstreze şi sǎ îndrume creaţia înspre

autenticitate. Criticul devine expertul care denunţǎ sticla prezentatǎ drept diamant. El nu

organizeazǎ formula estetică a unei generaţii, adicǎ moda unei generaţii, ci, coroziv, precipitǎ

producţia actuală ca sǎ ramânǎ platina valorilor superioare. Camil Petrescu opteazǎ pentru o

esteticǎ şi o critică fenomenologicǎ, porneşte de la ideea de valoare, dar se întoarce de fapt la o

perspectivǎ clasicǎ, prin nevoia de restaurare a unei esenţe şi a raportǎrii la un criteriu.

În Teze şi antiteze, Camil Petrescu atacǎ principalele coordonate ale tradiţionalismului.

Romancierul considerǎ cǎ sentimentul naţionalist nu implicǎ o conştiinţă românească autentică.

Conştiinţa este în esenţa ei o existenţă fenomenologicǎ, alcǎtuitǎ din semnificaţii şi doar prin

analiza acestei dimensiuni a coordonatelor se poate ajunge la concluzii pertinente.

În ciuda faptului cǎ în acea perioadǎ orientarea era cǎtre subiectiv, Camil Petrescu alege

dintre cunoaştere şi cazuisticǎ, verificare şi mântuire, problematica de cunoaştere. În literatura

momentului, primeazǎ experienţa brută. Pentru Camil Petrescu finalitatea rǎmâne literatura de

cunoaştere. El este un adept al autenticitǎţii şi al disocierilor privitoare la îndoitul sens al ideii de

experienţǎ, cu delimitǎri de accepţiunea superficialǎ a jurnalului.

Proza româneascǎ, invadatǎ de lirism, suferea un handicap ce a dus la naşterea

sǎmǎnǎtorismului – ca incapacitate de asimilare a structurilor supranaturale – şi a pitorescului –

ipostazǎ prin excelenţǎ liricǎ. Realizarea unei noi viziuni epice era impiedicatǎ şi de tipizǎrile naive,

cromatismul stilistic, scrisul frumos ce ascundea sub masca lui sărăcia de gândire.


34

Structura preconizatǎ de Camil Petrescu vizeazǎ obiectivitatea: Duioşia, idilicul şi pitorescul

sunt înlocuite cu analiza lucidǎ, iar în vreme ce sentimentalismul aderent şi inaderent în proza de

până acum afecta obiectivitatea prozei balzaciene la persoana a treia, rǎmânând excesiv liric –

subiectivă totuşi, proza substanţială, afecteazǎ formal naraţiunea la persoana întaia, realizând însă

structuri de o realǎ, indiscutabilǎ obiectivitate.

Fundamentând filosofic o structurǎ, scriitorul reconstruie o întreagǎ psihologie raţionalistǎ şi

voluntaristǎ. Autenticitatea eroilor devine echivalentǎ cu raţionalitatea, cu luciditatea lor, care

sprijinǎ intensitatea pasionalǎ a experienţelor, clarificând senzaţia de realitate şi neparalizând

voinţa.

Spaţiul în care se consumǎ jocul ideilor îşi propune singur demarcaţiile asumate de omul

clasic. Chiar fără sǎ o prevadǎ, mai mult decât tentaţia permanentă a lui Bergson, Proust sau

Husserl, în fibra temperamentală şi speculativă a scriitorului nostru îşi prelungeşte ecoul Tratatul

despre pasiunile sufletului, prin care Descartes instaura despotismul luminat al Raţiunii.

Camil Petrescu este cel care prin opera lui fundamentează principiul sincronismului. Altfel

spus, contribuie la sincronizarea literaturii române cu literatura europeană prin aducerea unor noi

principii estetice ca: autenticitatea, substanţialitatea, relativismul şi prin crearea personajului

intelectual, lucid şi analitic, în opoziţie cu ideile vremii, care promovau o duzină de eroi plângăreţi.

Apariţia celui de-al doilea roman al lui Camil Petrescu, Patul lui Procust, la scurtă vreme de

primul succes obţinut prin Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de rǎzboi, a însemnat un

eveniment cu totul deosebit, novator în fundamentarea romanului românesc modern. Cele douǎ

romane, întregesc proza mare din perioada interbelicǎ, fixându-i locul scriitorului printre

romancierii de frunte ai literaturii naţionale. Este dezbǎtutǎ drama intelectuală, precum în primul

roman, dar aici, intelectualul este vǎzut din mai multe unghiuri: din jurnalul lui Fred Vasilescu, din

părerile Emiliei, din părerile scriitorului şi ale prietenei lui George Demetru Ladima.

Prin Patul lui Procust, pătrunde în literatura noastră prima influenţǎ identificabilǎ a artei

literare a lui Marcel Procust. Exprimarea adevărului în literatură este norma moralǎ fundamentalǎ a

lui Camil Petrescu. Acesta opineazǎ cǎ literatura trebuie sǎ ilustreze probleme de conştiinţǎ, pentru

care este neapǎratǎ nevoie de un mediu social, în cadrul cǎruia acestea sǎ se poată manifesta.

Autenticitatea şi substanţialitatea, realitatea înţeleasǎ ca flux al conştiinţei, îl situeazǎ pe

Camil Petrescu ca un scriitor de primă mărime în înnoirea formulelor estetice ale romanului

românesc în sincronizarea cu spiritul european.

Camil Petrescu şi-a conceput naraţiunea ca pe o permanentă evadare din matricea auctorială,

căci vocile narative fac o confesiune prin empatie. Schimbarea rolurilor precum şi a raporturilor

narator-personaj ţine de o schemă, conform căreia cunoaşterea presupune o confruntare între sferele

conştiinţei pure. Fenotextual, romanul uzează de mijloace dramaturgice, iar la nivel narativ, cultivă

enunţul progresiv şi discontinuu prin interferenţa confesiunii cu spaţiul dialogic.

Camil Petrescu realizează în romanul Patul lui Procust adevărate dosare de existenţă, toate

fiind confesiuni de conştiinţă pe care fiecare personaj-narator le face pe baza reflectării realităţii în

propria conştiinţă. Patul lui Procust este o adevărată artă poeticǎ a romanului, este o sintezǎ

originală a formulelor estetice moderne. Camil Petrescu este un analist lucid, utilizând observaţia,

introspecţia, tehnica de jurnal.

Camil Petrescu ştie cǎ existenţa omenească trebuie sǎ fie înfǎţişatǎ în roman precum ea îşi

consumǎ flacăra, prezentatǎ în interacţiune cu existenţa celorlalţi oameni pe diverse planuri: intim,

public, social, monden, economic etc. Romanul sǎu apare într-o erǎ literarǎ nouă, era condiţiei

umane. Judecând fondul însuşi al realizǎrii, constatǎm faptul cǎ apare o completare a calitǎţilor de

analist incisiv ale lui Camil Petrescu cu toate elementele pe care i le-a adus studiul lui Proust. Cu

Patul lui Procust pǎtrunde în literatura noastrǎ prima influenţă identificabilǎ a artei literare a lui

Marcel Proust.

Proustianismul lui Camil Petrescu e doar unul din elementele sincronice ale secolului care se

depărtase de Balzac, îndreptându-se spre Beckett. Camil Petrescu nu părăseşte romanul social

căruia îi sunt specifice critica moravurilor, satira parveniţilor, a politicienilor lipsiţi de scrupule şi

analiza implicaţiilor sociale ale unor drame intime precum cele ale lui Ladima şi Ştefan


35

Gheorghidiu, dar remarcă de asemenea, interesul epocii pentru cosmos şi rolul nou deţinut de om în

universul mult mai vast decât imaginat. Moartea, în aceste spaţii întinse, domină, existenţa fiind o

aventură restransă, marcată de o continuă ameninţare, fiind o întîmplare care putea să nu aibă loc,

o eroare care poate fi îndreptată.

Camil Petrescu a dorit să realizeze un roman care să fie un exemplu de anticompoziţie,

anticaracterologie, însă, din exces de premeditare, rezultatul a fost altul decât cel aşteptat.

Observaţii de detaliu sunt pline de viaţa concretă, autentică, iar coincidenţele şi interferenţele

destinelor sînt realizate magistral (…), spunea Ovid. S. Crohmălniceanu.

Apropierea de Balzac se susţine şi prin puterea specifică de a plăsmui viaţa, încât chiar

acolo unde firul acţiunii e rupt, întoarcerea în timp nu reprezintă decât dorinţa de a crea iluzia

incidentalului vieţii. Ideea că scriitorul român nu creează un roman al subiectivităţii, al introspecţiei,

în genul lui Marcel Proust, e subliniată chiar la apariţia Patului lui Procust. G. Călinescu remarca:

La d. Camil Petrescu nu existǎ introspecţie, ci creaţie obiectivă.

Creaţia obiectivă are trăsătura care îl caracteriza în primul rând pe Balzac, maestru al

minuţiei. Pasiunea pentru amănunt la Camil Petrescu e de factura balzaciană. Aceasta este şi un

reflex al monadologiei husserliene, în conformitate cu care veşnicia se află în orice lucru, oricât de

mărunt. Înmulţirea unghiurilor de perspectivă, sondarea în medii deosebite, contextul social al

individului, complicitatea personajelor sunt caracteristici care nu se pot realiza decât prin puterea

observaţiei.

Camil Petrescu nu este imitator al lui Proust, nu are acelaşi temperament ca Proust, însă se

întȃlnesc pe plan teoretic. Această întâlnire e sincronă şi concordantă celei cu Husserl. Camil

Petrescu s-a întâlnit cu Proust pe terenul funcţiei de cunoaştere atribuită artei literare, identificând în

metoda proustiană coincidenţe remarcabile cu metoda fenomenologiei.

Bibliografie:

1. Camil Petrescu, Teze şi antiteze, Ed. Cultura Naţională, 1936;

2. G.Călinescu, Camil Petrescu, Patul lui Procust, în Viaţa românească, XXV, 3, 1933;

3. Georgeta Horodincă, Camil Petrescu- romancier modern, în Viaţa românească, XXII, nr.3,

martie 1969

4. Mircea Zaciu , Un clasic printre moderni în Clasici şi contemporani, Ed. Didactică şi

pedagogică, R.A., Bucureşti, 1994;

5. Note despre romanul românesc dintre cele douǎ războaie, un articol inedit de Camil

Petrescu în Ramuri, II (1965), nr. 12;

6. Ov. S. Crohmălniceanu, Literatura autenticităţii şi experienţei. Camil Petrescu…, în

Literatura română între cele două razboaie mondiale, I, Bucureşti, Editura pentru literatură 1967.

EDUCAȚIA ÎN RÂNDUL ELEVILOR ROMI (I)

Prof. Poptelecan Călin, Școala Gimnazială „Toma Cocişiu” Blaj

Despre participarea copiilor de etnie romă la educație este un fenomen neglijat, având cauze

complexe cât și o implicare istorică. Trebuie subliniat în primul rând contextul european, context

marcat de fenomenul respingerii și marginalizării acestora în spațiile naționale. Se consideră că

identitatea acestora a supraviețuit în primul rând datorită refuzului părinților romi de a-și integra

copii în sistemele educaționale cu toate dezavantajele pe care acestea le ofereau. Dar există niște

atribute dominante ale acestei minorități și anume marginalizarea, excluderea și sărăcia gravă.

Țara noastră a adoptat în acest sens strategia guvernamentală pentru îmbunătățirea situației

romilor, strategie care a presupus înființarea unor structuri administrative și promovarea unor


36

politici publice pentru ameliorarea condițiilor de trai ale acestora. Bineînțeles din domeniile de

intervenție nu putea lipsi educația.

Egalitatea de șanse trebuie să semnifice în fapt posibilitatea de a oferi multiple opțiuni pentru

capacități și aptitudini diferite, adică „o educație pentru toți și pentru toate persoanele, indiferent de

vârstă și condițiile socio-economice dar în același timp orientată în funcție de nevoile specifice,

modalitățile prin care să se evite omogenizarea și în același timp să fie încurajată diversitatea - care

să creeze premisele egalității șanselor de acces în viața socială” (Husen, 1975). Această perspectivă

enunțată revine însă în actualitate odată cu enunțarea conținutului Memorandumului privind

învățarea permanentă prin mesajele transmise în acest sens tuturor statelor membre ale UE dar în

același timp și celor în curs de aderare, document ce acordă educației noi dimensiuni și valențe.

Trebuie luați în considerare și factorii de risc cu drept la „exercitarea” dreptului la educație

(dimensiunea formală a egalității șanselor), factori care sunt incluși în primul rând de

caracteristicele individuale ale copiilor, apoi ale mediului socio-familial și școlar, ale grupurilor

sociale din care fac parte copii, etc.

Factorii de risc implicați în reușita școlară și cauzele eșecului școlar cu multiplele sale forme de

manifestare, inclusiv abandonul școlar și neșcolarizarea, există diferite modele care așază în

„mijloc” copilul, școala sau familia, considerate în mod individual sau în interacțiune.

În cele ce urmează vom prezenta câțiva din factorii care influențează eșecul școlar, astfel:

a) Individualitatea individului - adică nivelul redus al inteligenței,

deficiențele și tulburările de natură intelectuală sau psiho-senzorială sunt cele invocate

adeseori ca și cauze ale eșecului școlar de către abordările genetice.

b) abordarea psiho-afectivă situează în centrul modelului explicativ tot

copilul, dar în relație cu mediul familial și școlar, cu influențele pe care aceste medii le

exercită în procesul de formare a personalității (De Ajuariaguerra, 1977, Mannori, 1979).

Alt aspect important în demersul școlar pentru elev este explicarea situaților de eșec, este și

atitudinea față de cunoașterea acestuia, sensul pe care -l dă copilul cunoașterii și reușitei sau

dimpotrivă eșecului școlar. Atitudinea aceasta se construiește, însă în dependență de „mediul

socio-familial” de istoria sa personală , de modul de reacție la întâlnirea cu școala, cu munca

orientată spre un scop (Charlot 1990, Charlot, Bantie, Rochese, 1930).

Eșecul școlar și problematica acestuia a fost studiate și din perspectiva definitorie a mediului

familial de proveniență, caracteristicile de natură socială, culturală, economică. Astfel un mediu

familial defavorizat și defavorizant pentru parcursul școlar al copilului nu poate asigura referințele

culturale necesare pentru a putea în acest fel să se valorifice eficient și la timp oferta școlară dar și

mai mult nici condițiile materiale pentru susținerea studiilor copiilor.

Nivelul cultural al familiei de origine și de asemenea atitudinea acesteia față de școală pot

provoca un retard al dezvoltării intelectuale generale, un retard greu de recuperat cu cât mediul este

mai profund dezavantajat.

În acest sens a fost elaborată teoria handicapului socio-cultural, teorie considerată de Charlot

(1990) „deficitaristă” (pune accent pe deficit) și „defectologie” (scoate în evidență lacunele

elevilor), o teorie care e fondată conform unora pe niște ipoteze nerealiste.

Noțiunea de handicap socio-cultural reduce astfel ,,un individ la grup” și „raporturile sociale la

raporturi spațiale”. Conform acesteia, grupul social este privit ca fiind omogen, ignorându-se

contradicțiile în favoarea unei definiri „a categoriilor socio-profesionale” sau a claselor sociale

având ca punct de plecare anumite criterii statistice, fără a ține cont de dinamica socială care de fapt

este redusă la o „topografie socio-culturală”.

Conform opiniei majorității specialiștilor acestea înclină să admită că probabilitatea eșecului

școlar este mai mare în cazul copiilor aparținând unor familii dezavantajate economic și socio-

cultural.

Un alt factor care influențează este instituția școlară, astfel conform celor care au dezvoltat

concepția, școala este o instituție de „reproducere socială” dat fiind ca aceasta ignoră valorile

copiilor proveniți din grupurile defavorizate, promovând în schimb valorile celor proveniți din

„clasele favorizate”. Copilul provenit dintr-un mediu defavorizat va intra în conflict cu „stilul


37

cognitiv” și normele promovate de școală, toate diferite de cele pe care el și familia poate să le

adopte și să le respecte, situație care va conduce la inadaptare și eșec școlar”.

Bibliografie selectivă:

1. Jigan, M., Factorii reușitei școlare, București, Editura Grafoart, 1998.

2. Păun E., Școala - abordare socio-pedagogică, Iași, Editura Polirom, 1999

3.Stănciulescu C., Zamfira E., (coord) Țiganii, între ignorare și îngrijorare, București, Editura

Alternative, 1993

4. *** Raportul Național al Dezvoltării Umane, România 2000, PNUD 2000

5.***Indicatori privind comunitățile de romi din România, Editura Expert, București, 2002

METODE INTERACTIVE UTILIZATE ÎN CICLUL PRIMAR

Prof. înv. primar Țîra Ioana Maria, Liceul Tehnologic „Alexandru Domșa” Alba Iulia

Specific metodelor interactive este faptul că ele promovează interacţiunea dintre minţile

participanţilor, dintre personalităţile lor, ducând la o învăţare mai activă şi cu rezultate evidente.

Dintre acestea, am folosit cu succes metoda de învăţare interactivă MOZAIC, în predarea

temei Genul substantivelor. Am lucrat pe grupe de patru elevi. Fiecărui elev din grupă i-am atribuit

câte un număr de la 1 la 4. Subiectul abordat l-am împărţit în patru părţi, de dimensiuni şi grade

similare. A urmat o reaşezare a elevilor în sală: toţi elevii cu acelaşi număr au format câte un grup

de experţi, obţinându-se astfel patru grupe. După îndeplinirea sarcinilor de lucru, fiecare grupă de

experţi, elevii specializaţi fiecare într-o parte a lecţiei, au revenit în grupurile iniţiale şi au predat

colegilor partea pregătită cu ceilalţi experţi. Astfel, în fiecare grup iniţial am avut patru elevi

specializaţi. Fiecare elev a avut responsabilitatea predării şi învăţării de la colegi. Am folosit

următoarele fişe de lucru:

Experţi 1

1. Recunoaşteţi substantivele din textul următor. Precizaţi ce denumeşte fiecare, felul şi

numărul.

,,Când eram şcolar, bunica mi-a dăruit, spre bucuria mea, o carte despre călătoria cu

balonul, alta despre avalanşe şi o cutie cu creioane colorate.”

2. Formulaţi alte sarcini pentru textul dat.

Experţi 2 1. Număraţi substantivul şcolar la:

Nr. singular Nr. plural

(un şcolar) (doi şcolari)

2. Daţi cinci exemple de alte substantive care se numără la singular un şi la plural doi.

De reţinut!

Substantivele care primesc, prin numărare, la numărul singular cuvântul un şi la numărul

plural cuvântul doi sunt de genul masculin.

3. Formulaţi alte cerinţe prin care să verificaţi înţelegerea substantivelor de genul masculin.

Experţi 3 1. Număraţi substantivul bunica la:


(o bunică) (două bunici)

2. Daţi cinci exemple de alte substantive care se numără o la singular şi două la plural.

De reţinut!

Substantivele care primesc, prin numărare, la numărul singular cuvântul o şi la numărul

plural cuvântul două sunt de genul feminin.

3. Formulaţi alte cerinţe prin care să verificaţi înţelegerea substantivelor de genul feminin.


38

Experţi 4 1. Număraţi substantivul balon la:


(un balon) (două baloane)

2. Daţi cinci exemple de alte substantive care se numără un la singular şi două la plural.

De reţinut!

Substantivele care primesc, prin numărare, la numărul singular cuvântul un şi la numărul

plural cuvântul două sunt de genul neutru.

3. Formulaţi alte cerinţe prin care să verificaţi înţelegerea substantivelor de genul neutru.

Pentru a mă convinge că fiecare expert s-a făcut înţeles de grupul iniţial din care făcea parte,

am dat în final o „muncă independentă”:

1. Determinaţi genul următoarelor substantive: trandafir, casă, ceas.

2. Scrie câte trei substantive la numărul singular la toate cele trei genuri. Treceţi-le la plural.

Tot metoda Mozaic am folosit-o (la clasa a IV-a) în predarea temei Acordul adjectivului cu

substantivul. De data aceasta, elevii au fost împărţiţi în grupe de doi câte doi, lucrându-se pe

perechi. Pentru a evalua modul în care elevii au asimilat noile cunoştinţe şi deprinderi, le-am cerut

să alcătuiască individual o compunere cu titlul La săniuş folosind adjectivele: argintie, îmbujoraţi,

moi, călduroase, ude, cenuşie, grozavă şi să sublinieze substantivele pe care le determina.

Învăţătorul trebuie să fie un autentic catalizator al activităţii, care să încurajeze exprimarea

ideilor, să nu permită intervenţii inhibante şi să stimuleze explozia de idei.

Am folosit brainstormingul cu succes la:

Limba română: - părţi de vorbire

- părţi de propoziţie

- semne de punctuaţie

Matematică : - unităţi de măsură

- forme geometrice

Geografie: - Munţii Carpaţi

- ape curgătoare

- câmpiile

Istorie: - figuri de domnitori români

Ştiinţe: - medii de viaţă

EXEMPLE DE TEME:

Literele s-au certat. De ce oare?

Ce părere ai despre....?

Ce s-ar întâmpla dacă....?

Ce l-aţi sfătui pe Ionel (din schiţa „Vizită” de I.L. Caragiale) dacă v-aţi juca cu el? Ce aţi

face în locul lui Ionel?

Ce aţi face în locul lui Ştefan cel Mare?

Ce aţi face în locul feciorului de împărat?

Aţi reacţiona ca şi personajul principal la una din probleme?

Cum credeţi că priveşte problema X, Y, Z ( acestea pot fi personaje, personalităţi, instituţii,

părinţi, etc?

Cuvinte -cheie: cartea, prietenia, norul

Imagini –simbol: plante, peisaje, obiecte, oameni

,,Turul galeriei” urmăreşte exprimarea unor puncte de vedere personală referitoare la tema

pusă în discuţie. Elevii trebuie învăţaţi să asculte, să înţeleagă şi să accepte sau să respingă ideile

celorlalţi prin demonstrarea valabilităţii celor susţinute. Prin utilizarea ei se stimulează creativitatea

participanţilor, gândirea colectivă şi individuală; se dezvoltă capacităţile sociale ale participanţilor,

de intercomunicare şi toleranţă reciprocă, de respect pentru opinia celuilalt.

Exemplu :

Tema : Rezolvarea problemelor

Clasa : a IV-a


39

Colectivul clasei pe care o conduc, de 20 de elevi l-am împărţit în 4 grupe neomogene a câte

5 elevi, asigurând o ambianţă stimulativă. Fiecare grupă și-a ales un secretar care a notat

raţionamentul de rezolvare al problemei, prezentându-l la sfârşitul activităţii, la evaluare.

La începutul activităţii, am prezentat elevilor sarcina de lucru: rezolvarea unei probleme

aritmetice utilizînd cât mai multe modalităţi de rezolvare : ,,Trei elevi rezolvă în două luni exerciţii,

astfel: primul elev rezolvă 250 de exerciţii, al doilea elev cu 50 de exerciţii mai mult, iar al treilea

elev cu 35 de exerciţii mai puţine decât al doilea elev. Câte exerciţii rezolvă cei trei elevi în două

luni ?

Pentru realizarea acestei sarcini , elevii au parcurs mai multe etape :

1. Cunoaşterea enunţului problemei

Elevii află care sunt datele problemei, cum se leagă între ele, care este cerinţa problemei, elementul

necunoscut al acesteia.

Problema este citită de către învăţător o dată apoi de către elevi, lecturarea făcându-se în linişte, fără a

deranja celelalte grupe. Se va repeta problema de mai multe ori, fie în grup, fie individual, până la

însuşirea ei de către toţi membrii grupului.

Textul problemei va fi citit expresiv, scoţând în evidenţă anumite date şi legăturile dintre ele,

precum şi întrebarea problemei. Elevii scriu apoi pe fişele de lucru datele problemei :

3 elevi .... 2 luni .... exerciţii

I elev .... 250 exerciţii

al II- lea elev .... cu 50 de exerciţii mai mult

al III- lea elev .... cu 35 de exerciţii mai puţin decât al II- lea

Câte exerciţii rezolvă elevii în 2 luni ?

2. Înţelegerea enunţului problemei

Elevii au delimitat clar datele problemei, relaţiile dintre ele şi au depistat întrebările ajutătoare

care i-au ajutat să găsească soluţia finală a problemei. Au desprins foarte clar cele mai importante

elemente ale problemei şi au deosebit ipoteza de concluzie prin citirea şi recitirea textului

problemei dar şi prin discuţii între toţi membrii grupului.

a. Câte exerciţii rezolvă al II- lea elev ?

b. Câte exerciţii rezolvă al III- lea elev ?

c . Câte exerciţii rezolvă elevii în 2 luni ?

3.Analiza problemei şi întocmirea planului de rezolvare

În această etapă au fost eliminate elementele nesemnificative din punct de vedere al cerinţei

matematice şi s-a construit drumul de legătură între datele problemei şi necunoscuta ei. Elevii au

transpus problema în relaţii matematice prin exerciţii de analiză a datelor, a semnificaţiei lor, a

relaţiilor dintre ele, descoperind practic soluţia problemei . Unele grupe au analizat problema

sintetic, altele analitic sau în ambele modalităţi.

4.Alegerea şi efectuarea operaţiilor corespunzătoare succesiunii din planul de rezolvare

În această etapă elevii au ales şi au efectuat calculele din planul de rezolvare, conştientizând

semnificaţia rezultatelor fiecărui calcul, realizând conexiunile necesare şi ajungând la rezultatul

final. Datorită cerinţei iniţiale, elevii nu s-au oprit la un singur mod de rezolvare, ci au căutat în

continuare cât mai multe posibilităţi de a ajunge la rezultatul final.

Rezolvare :

Primul mod :

1. Câte exerciţii rezolvă al II- lea elev ?

250+50=300 (exerciţii)

2. Câte exerciţii rezolvă al III- lea elev ?

300-35=265 (exerciţii)

3. Câte exerciţii rezolvă elevii în 2 luni ?

250+300+265=815 (exerciţii)

Răspuns : 815 exerciţii

Al doilea mod :

-au utilizat scheme figurative , modul de rezolvare fiind acelaşi:


40

I elev 250

al II-lea elev 250 50

al III-lea elev 35

Al treilea mod:

-problema a fost rezolvată printr-un exerciţiu:

250+(250+50)+(250+50-35)=250+300+265=

=550+265=

=815(exerciţii)

5. În etapa următoare, de prezentare şi evaluare a muncii, elevii au expus pe un perete al clasei

ceea ce au lucrat. Secretarii au prezentat (într-un mod cât mai clar şi mai concis) cadrului didactic şi

colegilor din celelalte grupuri produsul final al activităţii. Fiecare grup a trecut apoi, pe rând, pe la

fiecare produs pentru a examina ideea colegilor. Elevii și-au luat notiţe şi au făcut comentarii pe

hârtiile expuse (corecturi, sugestii, alte idei).

6. După turul galeriei, în etapa finală, grupurile şi-au reexaminat propriile produse prin

comparaţie cu celelalte , au citit comentariile făcute pe produsul lor , au corectat eventualele greşeli

sau au completat lucrarea cu alte modalităţi de rezolvare a problemei.

Ca punct final, am făcut referiri la modul de lucru al fiecărei grupe.

Această metodă stimulează gândirea şi creativitatea elevilor . Ea îi determină pe elevi să

caute şi să dezvolte soluţii pentru diferite probleme, să facă reflecţii critice şi judecăţi de valoare, să

compare şi să analizeze situaţii date şi îi învaţă pe elevi să emită şi să-şi susţină propriile idei. În

cadrul acestei metode, conversaţia, problematizarea, explicaţia, exerciţiul, dobândesc statutul de

procedeu didactic.

ESEUL DE CINCI MINUTE este o modalitate de a încheia o oră .Prin această metodă

elevii au fost ajutati să îşi sintetizeze ideile legate de tema lecţiei , iar ca învăţător mi-am format o

idee mai clară despre ceea ce s-a întâmplat, în plan intelectual, la acea oră .

TEXT SUPORT : »Vizita » de I. L. Caragiale

- Descrieţi, pe scurt,cum era Ionel;

- Imaginați-vă că Ionel era un băiat educat.Găsiţi un alt final întâmplării.

Pentru a realiza metoda CADRANELE, pagina este împărţită în patru părţi prin trasarea a

două drepte perpendiculare. Cadranele se numerotează de la unu până la patru. În metoda

cadranelor pot fi cuprinse patru obiective din ziua respectivă, ca de exemplu:

Cadranul 1 : Identificați şi apoi scrieţi ideile principale din text

Cadranul 2 : Identificaţi în text şi folosiţi apoi în propoziţii cuvinte scrise cu „m” înainte de „p”

sau „b”

Cadranul 3:Scrieţi trei însuşiri întâlnite în text pentru personajul principal, apoi în dreptul

fiecărui cuvânt scrieţi opusul lui

Cadranul 4 : Reprezentaţi printr-un tablou ultimul fragment din lecţie.

Această metodă am folosit-o și în etapele lecţiei, dar poate fi şi o excelentă metodă de

evaluare a cunoştinţelor însuşite de elevi (în cadrul unei lecţii sau al unui capitol).

În evocare: se poate desena cadranul şi se pot trece obiectivele sub formă de cerinţe; elevii

îşi trasează cadranele şi îşi citesc cerinţele; le putem cere apoi să citească lecţia cu atenţie

pentru a face însemnările în cadran;

În realizarea sensului: colaborează, comunică, cer sfaturi şi îndrumări cadrului didactic,

dezbat şi realizează obiectivele prevăzute;

În reflecţie: se confruntă rezultatele, se dezbat, se analizează, se fac aprecieri.

Metoda cadranelor poate fi aplicată în toate etapele lecţiei sau numai în etapele de reflecţie,

realizându-se feed-back-ul învăţării.


41

Exemplu:

Limba și literatura română

Text suport: Fram, ursul polar-Cezar Petrescu

1 Ce titlu are textul? 2 Ce alt titlu i s-ar potrivi? Daţi două

exemple.

3 Formaţi trei propoziţii 4 Realizaţi un desen legat de text.

cu cuvintele: acrobaţia,

deprins,desprins.

În concluzie, prin folosirea la oră a acestor metode interactive, care stimulează elevul şi îl

fac să descopere singur noile noţiuni pornind de la ceea ce cunoaşte, învăţarea are o mai multă

eficienţă.

Consider că utilizarea alternativelor metodologice moderne în activitatea didactică

contribuie la îmbunătăţirea calităţii procesului instructiv-educativ, având cu adevărat un caracter

activ-participativ şi o reală valoare educativ-formativă asupra personalităţii elevilor.

Un învăţământ modern, bine conceput, va permite iniţiativa şi spontaneitatea, creativitatea

elevului, dar şi dirijarea, îndrumarea sa, existenţa unor relaţii de cooperare între profesor şi elev.

Acesta este elementul esenţial al învăţământului modern.

BIBLIOGRAFIE 1. Bratu, G. – Aplicaţii ale metodelor de gândire critică la învăţământul primar, Bucureşti, Editura

Humanitas Educaţional, 2004, pag. 120-122;

2. Cerghit, I. – Metode de învăţământ, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1983, pag. 90-

94;

3. Dumitru, I. – Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Timişoara, Editura de Vest,

2000, pag. 56, 83, 89;

4. Macarie, C. – Alternativele metodologice moderne – o provocare pentru activitatea didactică,

Târgu-Jiu, Editura Măiastra, 2005, pag. 39, 124-125;

5. Mândru E., Borbeli L., Filip D., Gall M., Niculae A., Nemţoc M., Todoruţ D., Topoliceanu F.,

Strategii didactice interactive, Ed. Didactica Publishing House, Bucureşti, 2010;

6. Cristea, Sorin, Curriculum pedagogic, E.D.P., Bucureşti, 2008

7. xxx, Învăţământul Primar – revistă dedicată cadrelor didactice, Bucureşti, Editura Minerva

TENDIȚELE ACTUALE ALE JOCULUI DE BASCHET ÎN

ÎNVĂȚĂMÂNTUL SPORTIV DE PERFORMANȚĂ

Prof. Marcu Nicușor, Liceul cu Program Sportiv Alba Iulia

Jocul de baschet înregistrează în perioada actuală, noi mutații de ordin cantitativ și mai cu

seamă calitativ. Continua creștere a măiestriei jucătorilor și echipelor, efect al unei selecții și

pregătiri pe baze științifice tot mai riguroase, a determinat și determină modificări în orientarea

jocului, analiza datelor obținute prin înregistrări, precum și pe baza unor materiale publicate la

ultimele ediții ale diverselor competiții permit conturarea unor noi tendințe de dezvoltare a

baschetului actual în direcțiile:

- Creșterea tempoului de joc în concordanță cu creșterea măiestriei tehnico-tactice individuale a

jucătorilor;

- Extinderea acțiunilor de apărare colectivă și individuală pe întreaga suprafață a terenului

sporind caracterul agresiv al apărării;


42

- Mărirea suprafeței de teren pentru finalizarea atacului până la aproximativ 10 metrii de panou;

- Creșterea gabaritului jucătorilor (media de echipă la fete 187 cm) pe fond de robustețe și de

motricitate;

- Menținerea în structura echipei a unor baschetbaliști de talie redusă (la fete 170-175 cm) dotați

excepțional din punct de vedere al calităților motrice;

- Pregătirea atletică a jucătorilor, cu accent pe ansamblul calităților de forță-viteză, pe

capacitatea crescută de participare a jucătorilor în diferite regimuri de solicitare fizică și

încordare nervoasă în jocuri;

- Specificul competițiilor internaționale cu caracter oficial și amical, prin disputarea lor sub

formă de turnee în care jocurile se dispută într-un număr redus de zile.

În jocul de baschet, ca de altfel în orice disciplină sportivă, performanța este condiționată și

limitată în principal de câțiva factori: metodologia și tehnologia predării, sportivi, tehnicieni,

condiții materiale, documentare și organizare. Comparativ cu ceilalți factori, metodologia și

tehnologia pregătirii îndeplinește rolul de forțe motrice în ameliorarea întregului sistem. Creșterea

exigențelor la acest factor, declanșează o reacție în lanț de creștere cantitativă și calitativă la nivelul

celorlalți factori, un dinamism „molipsitor”. Ca răspuns la această cerință, necesitatea de scientizare

a procesului de pregătire a coborât până la nivelul, de inițiere în jocul de baschet la echipele de

minibaschet.

Pregătirea pentru obținerea marilor performanțe durează atât de mult, încât selecționerii

trebuie să coboare pe scara vârstei celor depistați, până la granițele copilăriei, pentru a avea timpul

necesar inițierii, învățării, consolidării și pregătirii sportive.

Acest deziderat în România, se realizează în cadrul unităților școlare cu profil sportiv, de

performanță, în cadrul unor stadii de pregătire bine determinate:

- Etapa 1 – de inițiere – 8-10 ani, categoria mini II, clasele 3-4

- Etapa 2 – de învățare – 11-12 ani, categoria mini I, clasele 5-6

- Etapa 3 – de repetare – 13-14 ani, categoria juniori III, clasele 7-8

- Etapa 4 – de consolidare – 15-16 ani, categoria juniori II, clasele 9-10

- Etapa 5 – de perfecționare – 17-18 ani, categoria juniori I, clasele 11-12.

Tendința manifestată de scădere a vârstei selecției și inițierii procesului de instruire, răspunde

în același timp și necesității de a prelungi pe cât posibil perioada de adaptare a organismului la

cerințele efortului impus de marea performanță, prin scăderea perioadei de inițiere, învățare,

repetare și consolidare a deprinderilor tehnico-tactice unor solicitări din ce în ce mai mari.

Pregătirea sportivă temeinică în anii copilăriei creează premisele creșterii volumului și

intensității efortului, precum și a complexității mijloacelor și metodelor utilizate în antrenamente,

corespunzător solicitărilor impuse de competiții, de aici rezultă necesitatea obiectivă ca pregătirea

să se realizeze pe fondul unor indici superiori de dezvoltare fizică și a unui nivel ridicat de

cunoștințe tehnico-tactice, deprinderi și priceperi la nivelul cerințelor internaționale.

În baschet, ca și în alte discipline sportive, procesul general al antrenamentului sportiv are un

caracter stadial. Fiecare stadiu având obiective instructiv-educative, conținut metodologic, adaptate

la particularitățile de vârstă și sex, în conformitate cu nivelul de pregătire impus de obținerea unui

progres permanent.

Eșalonarea pregătirii sportive, orientarea procesului instructiv-educativ pentru fiecare stadiu

de pregătire trebuie reflectate prin prisma obiectivelor antrenamentului, care urmăresc în final,

realizarea modelului de jucător și de joc, pentru baschetul de performanță.

Bibliografie:

Bachner, L. Obiectivizarea jocului de baschet, Editura Mirton, Timișoara, 1998.

Predescu, T., Ghițescu G. Baschet. Pregătirea echipelor de performanță. Editura Semne,

București, 2001.

Predescu T., Moanță A. Baschetul în școală. Instruire-Învățare, Editura Semne, București,

2001.


43

REBUSUL ŞCOLAR - JOCUL INTELIGENŢEI

Prof. înv. primar Suciu Doina, Liceul cu Program Sportiv ,,Florin Fleșeriu” Sebeș

Rebusul şcolar, parte integrantă a jocurilor de cuvinte încrucişate, este jocul inteligenţei, joc

care vine să dezvolte copilului procesele psihice: gândirea, memoria, atenţia, creativitatea, voinţa.

Rebusul şcolar poate fi folosit şi ca metodă sau mijloc de învăţare şi evaluare ori ca procedeu în

cadrul unei metode.

Dorinţa de a rezolva orice problemă de tip rebusistic intensifică interesul pentru studierea

disciplinelor necesare în soluţionarea cerinţelor date şi astfel, rebusul ajută la dezvoltarea

intelectuală a elevului.

Folosirea rebusului printre elementele de sprijin ale învăţării este important şi prin faptul că

poate interveni stimulativ o dată cu creşterea curbei oboselii.

Mijloc activ şi eficace de instruire şi educare a şcolarului, rebusul poate fi folosit cu succes

în captarea atenţiei pe tot parcursul activităţii didactice, conducând la evitarea plictiselii şi

dezinteresului.

Folosit ca joc, face ca elevul să înveţe de plăcere, şi să devină interesat faţă de activitatea ce

se desfășoară şi îi ajută şi pe cei mai timizi să devină mai volubili, mai activi, mai curajoşi, să

capete mai multă siguranță şi încredere în capacitățile lor, mai multă siguranță şi tenacitate în

răspunsuri.

Relevând legătura dintre joc şi munca copilului, Jean Piaget a pus în evidenţă aportul jocului

la dezvoltarea intelectuală a şcolarului. De aceea, el susţine că „toate metodele active de educare a

copiilor mici trebuie să furnizeze acestora un material corespunzător pentru ca, jucându-se, ei să

reuşească să asimileze realităţile intelectuale care, fără acestea, rămân exterioare inteligenţei

copilului”.

Activitatea didactică îmbină ineditul şi utilul cu plăcutul, devenind mai interesantă şi mai

atractivă. Astfel, prin joc, copilul îşi ascute observaţia, îşi cultivă iniţiativa, inventivitatea,

flexibilitatea gândirii, îşi dezvoltă spiritul de cooperare, de echipă.

Ca mijloc instructiv, rebusul bine pregătit şi organizat, contribuie, prin rezolvarea sarcinilor

didactice, la exersarea deprinderilor, la consolidarea cunoştinţelor şi la valorificarea lor creatoare.

Este un mijloc de educaţie indirect. Fiecare rebus are un obiect al său, o structură şi reguli sub

forma unor succesiuni ordonate. Rolul regulii este acela de a păstra structura şi desfășurarea jocului.

Jucătorul trebuie să accepte şi să realizeze ordinea structurală a jocului.

Rebusul oferă posibilitatea învățătorului să observe comportamentul elevului la nivelul

tuturor componentelor personalității, deoarece în rezolvarea rebusului elevul depune efort voluntar

şi rezolvă motivat de bucuria succesului o multitudine de probleme, în care este implicată

inteligența, afectivitatea, temperamentul, caracterul.

Rebusul şcolar contribuie, într-o bună măsură, la îmbunătățirea rezultatelor școlare şi

combaterea insucceselor.

Când se promite elevilor că cei care vor termina primii exercițiile date spre rezolvare, vor primi

ca recompensă un rebus, aceştia se grăbesc să-şi îndeplinească cât mai bine şi mai repede sarcina

dată. Acest lucru îi va motiva şi pe copiii cu un ritm mai lent de lucru.

Dacă teoria inteligențelor multiple apreciază că orice elev poate asimila un conţinut dacă

sunt folosite căi adecvate de activitate cu acesta, se poate deduce faptul că adevărata problemă a

succesului școlar nu constă în a stabili dacă un elev este apt ori nu să obţină rezultatele vizate de

şcoală, ci în a găsi metode şi mijloace potrivite pentru acesta. Astfel, succesul şcolar se raportează

la totalitatea elevilor, atât în ceea ce privește nivelul de pregătire științifică, cât şi dezvoltarea

capacității de a se instrui, de a deveni.

Rebusul şcolar sprijină succesul şcolar atât prin cunoştinţele însuşite, capacităţile

intelectuale, abilităţile de aplicare a cunoştinţelor în rezolvarea unor probleme, formarea unor


44

trăsături de personalitate, dar şi prin evaluarea - măsura în care sunt îndeplinite obiectivele

activităţii didactice.

Succesul are un efect mobilizator, stimulativ asupra elevului, corelează pozitiv cu

performanţa şcolară, cu satisfacţia în muncă şi cu dorinţa de a învăţa din ce în ce mai bine.

Rebusul şcolar poate constitui şi obiectivul activităţii unui cerc de elevi, oferind posibilitatea

organizării unor concursuri școlare, distractive şi deopotrivă, educative şi instructive. De asemenea,

elevii pot crea rebusuri la cercuri de specialități (istorie, ştiinţe, geografie) alegându-și fiecare tema,

conţinutul sau se pot solicita anumite teme: personalităţi istorice, localităţi geografice, etc.

În concluzie, rebusul şcolar poate fi folosit în scopuri diferite - de la îmbogăţirea

cunoştinţelor, consolidarea, fixarea, transferul acestora - la verificare, evaluare, dezvoltarea

creativității şi a tuturor proceselor psihice şi intelectuale, cu condiția ca învățătorul să fie un

adevărat „meșter” în a ști când, unde poate fi folosit rebusul şi mai ales, să fie un adevărat „creator”

de astfel de jocuri în vederea obținerii rezultatelor scontate şi eficienţa învățării.

Download - Anul XXI Nr. 6 (76) Iunie 2019prin participarea la activități de comunicare orală, identificarea stilurilor de învățare și a inteligențelor multiple, utilizarea cântecelor

Top Related