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Prcticas de enseanza de lectura y escritura:concepciones y metodologas

Rudy Doria CorreaTomas Prez Mora

SISTEMA DE UNIVERSIDADES ESTATALES DELCARIBE COLOMBIANO - SUE CARIBE

MAESTRIA EN EDUCACIN


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Prcticas de enseanza de lectura y escritura: concepciones y metodologas

Rudy Doria CorreaTomas Prez MoraMaestra en educacin

Universidad de CrdobaSistema de Universidades Estatales del Caribe Colombiano - Sue Caribe

Primera edicin, 2011Montera-Colombia

Publicacin digitalISBN: 978-958-9244-46-3Fondo editorial Universidad de [email protected]://libros.edunexos.edu.coMontera-Colombia

Diseo: Luis Eduardo Hernndez Len
mailto:[email protected]://libros.edunexos.edu.co/http://libros.edunexos.edu.co/mailto:[email protected]


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RESUMEN

Esta es una investigacin - accin realizada en el marco de la Maestra en Educacin SUECARIBE, en el perodo comprendido de junio de 2007 a junio de 2008, con el objetivo de

develar las concepciones y metodologas que aplican los docentes de lengua castellana ensus prcticas de enseanza de lectura y escritura, en el contexto de las InstitucionesEducativas ASODESI y La Pradera, de la ciudad de Montera.

La investigacin se desarroll en tres fases: primera, fase previa, que consisti en laconstitucin del Grupo de Estudio Trabajo (GET), conformado por diez maestrosvoluntarios, licenciados en el rea de lengua castellana, que trabajan en el nivel deeducacin bsica secundaria de las instituciones citadas arriba. Segunda, fase exploratoria,que comprendi la grabacin, transcripcin y examen microtextual de los relatos de los

maestros sobre sus prcticas de enseanza de lectura y escritura. Tercera, fase desistematizacin, anlisis y proyeccin, que enfatiz en una mirada crtica y reflexiva sobreel corpus microtextual de los relatos, con base en tres categoras: concepciones,metodologas y contextos, sistematizados en rejillas y redes semnticas en Atlas Ti.

El anlisis de resultados se hizo bajo la concepcin de lectura y escritura como prcticassocioculturales y discursivas, con apoyo en los planteamientos de investigadores y tericoscomo Carlos Lomas, Mara Cristina Martnez, Mauricio Prez Abril y Gloria Rincn, entreotros. Los resultados encontrados muestran profundas contradicciones e incoherencias entrelo que saben y piensan los maestros para su hacer (concepciones) la forma como lo hacen

(metodologas) y dnde y con quines lo hacen (contextos). Aspectos estos que, dilucidadosde manera crtica y reflexiva, al interior del grupo de investigacin - accin, han incitado alos maestros a asumir, de manera consciente, nuevas posturas conceptuales y a proyectarotras formas de realizar sus prcticas de enseanza.

Palabras Clave: prcticas de enseanza, lectura, escritura, concepciones, metodologa,contextos.


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CONTENIDO

INTRODUCCIN 61. MARCO DE REFERENCIA 13

1.1. ANTECEDENTES 131.1.1. Prcticas de lectura y escritura en Espaa 141.1.1.1. Organizaciones que promueven el desarrollo de la lectura 141.1.1.2. Concepciones sobre prcticas de enseanza de lectura y escritura en Espaa 161.1.2. Prcticas de lectura y escritura en Latinoamrica y Colombia 201.1.2.1. Organizaciones que promueven el desarrollo de la lectura y la escritura 201.1.2.2. Concepciones sobre prcticas de enseanza de lectura y escritura en Amrica Latina yColombia1.2. MARCO TERICO CONCEPTUAL 261.2.1. Las prcticas de enseanza y la formacin del ser humano 261.2.2. Concepcin de lenguaje en relacin con las teoras lingsticas y las prcticas de enseanza 281.2.3. Metodologa: la didctica y las prcticas de enseanza 361.2.4. El contexto y las prcticas de lectura y escritura 381.2.4.1. Contexto 381.2.4.2. Prcticas de lectura y escritura 422. METODOLOGA 462.1. LA INVESTIGACIN ACCIN (IA) Y LAS PRCTICAS DE ENSEANZA DELECTURA Y ESCRITURA 462.2. DISEO METODOLGICO 472.2.1. Definicin de las categoras 492.2.2. Sistema de objetivos y categoras de anlisis 513. RESULTADOS 523.1. Concepcin preliminar de actuacin e interaccin metodolgica. 523.1.1. Niveles de actuacin del GET 543.2. Examen Microtextual de los relatos (fase exploratoria). 553.3. Anlisis microtextual de los relatos (Fase de sistematizacin, anlisis y proyeccin). 563.3.1. Anlisis global de los resultados: concepciones, metodologas, contextos 1023.3.2. Alcances y proyecciones 1084. CONCLUSIONES 110BIBLIOGRAFA 24


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PRCTICAS DE ENSEANZA DE LECTURA Y ESCRITURA EN INSTITUCIONESEDUCATIVAS DE LA CIUDAD DE MONTERA: CONCEPCIONES Y

METODOLOGAS

INTRODUCCIN

Lo deseable en la innovacin educativa no consiste en que perfeccionemos tcticas para hacer progresarnuestra causa, sino en que mejoremos nuestra capacidad de someter a crtica nuestra prctica a la luz de

nuestros conocimientos, y nuestros conocimientos a la luz de nuestra prcticaSthenhouse

En Colombia, durante las ltimas dos dcadas del siglo XX y principios del XXI, se haacrecentado el debate sobre modelos pedaggicos y curriculares, al igual que los enfoquesdidcticos para la enseanza de las diferentes reas del conocimiento, en todos los mbitos

del sistema educativo. Lo anterior obedece, tal vez, a la imperiosa necesidad de buscarrespuestas concretas a mltiples problemas relacionados con el cmo se ensea y el cmose aprende en una sociedad tan compleja como la colombiana, enfrentada a mltiples

problemas de orden social y econmico, en contraste con unas polticas educativasinternacionales que cada da exigen mayores y mejores niveles de calidad, en funcin de lacompetitividad y la globalizacin.

Producto de esas inquietudes, surgieron proyectos importantes como el MovimientoPedaggico Nacional (1982), y ms tarde la Ley General de Educacin (1994), laExpedicin Pedaggica Nacional, Plan Decenal de Educacin (1996), entre otros, que

marcaron un hito importante en la historia de la educacin colombiana, en relacin con laapertura de espacios para la discusin sobre las prcticas educativas, la creacin deinnovaciones pedaggicas y la realizacin de eventos para compartir las experienciasinvestigativas de los maestros. Sin embargo, las reflexiones sobre el quehacer de losmaestros no ha sido una accin de conjunto y sistemtica, lo que no ha favorecido la unidadde criterios pedaggicos (en medio de las diferencias ideolgicas) en el magisteriocolombiano, de tal forma que los procesos investigativos, los eventos y las publicacionesque se realizan reflejan, an, hechos particulares, mas no de colectivo ni con sentidoidentitario.

Lo anterior ha generado imprecisiones conceptuales entre los maestros, tanto en el aspectopedaggico como en lo disciplinar y didctico, y esto, posiblemente, ha conducido a larutinizacin de las prcticas de enseanza, tal vez, por falta de reflexin y de crtica,fundamentadas en lecturas profundas de los referentes tericos existentes. Todo esto,


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contrastado con los contextos sociales y los procesos de significacin de los sujetosimplicados en el sistema educativo.

Ahora bien, en el caso del rea de lengua castellana, la situacin antes descrita se presenta

con mayor visibilidad, tal vez, por ser un rea bsica que permea a las dems, pues es biensabido que el lenguaje es elemento mediador para la circulacin eficaz de los conceptosentre pares que se comunican; es decir, la formalizacin de todas las operaciones del

pensamiento slo pueden evidenciarse a travs del lenguajeverbal o no verbal-, lo queamerita prestar mayor atencin a las falencias que se presentan en esta rea, especialmenteen lo relacionado con la lectura y la escritura que, segn un anlisis de la prueba SABER de2002 se resumen en siete problemas bsicos: 1) no hay produccin de textos, hay escrituraoracional, 2) no se reconocen diferentes tipos de textos, 3) falta cohesin en los escritos delos nios, 4) no se usan los signos de puntuacin en los escritos, 5) no se reconoce la

intencin de la comunicacin, 6) hay dificultad para establecer relaciones entre loscontenidos de diferentes textos, 7) hay dificultad en la lectura crtica (Prez, 2003). Estasdebilidades se continan observando en el mbito de las escuelas pblicas de Montera,segn las ltimas evaluaciones aplicadas en el marco del proyecto Red de Docentes deLenguaje para el desarrollo de la lectura y la escritura en la educacin bsica (Doria, 2006).

Ante las falencias detectadas a travs de las pruebas externas e internas de lectura yescritura, tanto los directivos como los docentes de las Instituciones Educativas,generalmente, optan por solicitar y programar cursos de capacitacin, dirigidos por agentesexternos a la escuela, pero casi nunca se proyectan trabajos desde su interior, apoyados en

reflexiones exhaustivas sobre los problemas comunes a la enseanza y aprendizaje de lalectura y la escritura, que comprometan la participacin conjunta de los miembros de lacomunidad educativa, con la asesora (ahora s) de pares externos, segn lo amerite. Enconclusin, no existen propuestas institucionales rigurosas para superar los bajos niveles decompetencias de los estudiantes (y de los docentes tambin) en comprensin de lectura y

produccin de textos escritos.

En relacin con lo anterior, y en correspondencia con el aspecto pedaggico ymetodolgico, cabe anotar que las propuestas de lectura y escritura que se agencian en laescuela son estticas y poco creativas, pues no estn concebidas desde una posturahistrico-social del lenguaje (los procesos histrico - sociales y comunicativos del alumno),sino desde la perspectiva del docente que ensea contenidos aislados (normativos)respecto del rea de lengua castellana.

Por otro lado, llama la atencin que a pesar de existir en el Pas muchos grupos deinvestigacin, investigadores particulares, y un cmulo significativo de publicaciones, que


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dan cuenta de los esfuerzos realizados respecto de la problemtica planteada, todava no esobservable, en la gran mayora de los maestros de lengua castellana, la apropiacin de unaclara concepcin pedaggica y didctica del lenguaje para la enseanza de la lectura y laescritura, que les permita explicar con base en fundamentos terico-conceptuales slidos

sus prcticas de enseanza, en relacin con los contextos donde las realizan. Lo anterior seevidencia en antecedentes recientes en el sentido de que los maestros saben describir lo quehacen en el da a da en el aula de clases, pero no son capaces de explicar desde quenfoque y desde qu teora estn trabajando el rea, o qu tipo de transformaciones einnovaciones estn involucrando (Doria, 2006). De tal manera que, antes que unas prcticasde enseanza y de aprendizaje razonadas, lo que se expresa es una rutina con pocas

posibilidades de transformacin. Y en el mbito de esa rutina, los estudiantes invierten onceaos, mientras sus competencias comunicativas no alcanzan un nivel aceptable dedesarrollo.

De los planteamientos anteriores se podra suponer que existe algn tipo de relacin entrelo que saben los maestros para su hacer (Concepciones), cmo lo hacen (Metodologa), ydnde y con quines lo hacen (Contexto). Esto implica una reflexin profunda, por parte delos mismos colectivos de maestros, sobre las prcticas de enseanza de la lectura y laescritura que se realizan, sobre todo, en las escuelas pblicas, que es donde se atiende a losnios y jvenes provenientes de los sectores ms desprotegidos de la sociedad. Por eso, estainvestigacin se propuso como objetivo central buscar respuesta a la siguiente pregunta:Qu concepciones y qu metodologas asumen los docentes de lengua castellana en sus

prcticas de enseanza de lectura y escritura en el contexto de las Instituciones Educativas

ASODESI y La Pradera, de la ciudad de Montera?

Las Instituciones Educativas ASODESI y La Pradera, estn ubicadas en la parte sur orientalde la ciudad de Montera, y correspondiente a los estratos socioeconmicos 1 y 2 de la

poblacin. Por lo tanto, los nios y jvenes que all se atienden presentan muchasdificultades tanto econmicas como sociales caractersticas de estos sectores, tales como:

pobreza, conflictos familiares, abandono, trabajo infantil, enfermedades, entre otros.

En consecuencia de lo anterior, se opt por el mtodo de la investigacin accin (IA), dadoque es una metodologa que posibilita a los participantes actuar de manera reflexiva ycolectiva sobre los problemas que los aquejan, con el fin de transformarlos y transformarse,

pues, la IA es una forma de indagacin introspectiva colectiva emprendida porparticipantes en situaciones sociales con el objeto de mejorar la racionalidad y la justicia desus prcticas sociales o educativas, as como su comprensin de esas prcticas y de lassituaciones en que stas tienen lugar.(Kemis y Magtagart 1988, citados en Munevar yQuintero, parra 1).


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La investigacin se desarroll en tres fases: primera, fase previa, que consisti en laconstitucin del Grupo de Estudio Trabajo (GET), conformado por diez maestrosvoluntarios, licenciados en el rea de lengua castellana, que trabajan en el nivel de

educacin bsica secundaria de las instituciones citadas arriba. Segunda, fase exploratoria,que comprendi la grabacin, transcripcin y examen microtextual de los relatos de losmaestros sobre sus prcticas de enseanza de lectura y escritura. Tercera, fase desistematizacin, anlisis y proyeccin, que enfatiz en una mirada crtica y reflexiva sobreel corpus microtextual de los relatos, con base en tres categoras: concepciones,metodologas y contextos, sistematizados en rejillas y redes semnticas en Atlas Ti.

Esta indagacin se justific porque, hasta ahora, no se conocen, en Montera ni en elDepartamento de Crdoba, investigaciones que den cuenta acerca de las concepciones de

lenguaje y las metodologas que aplican los docentes de lengua castellana en la enseanzade la lectura y la escritura, en el contexto de la educacin bsica. Tampoco hay registrossobre experiencias de trabajo reflexivo y participativo para la generacin detransformaciones e innovaciones en el rea de lenguaje. Debido a lo anterior, no existe unconocimiento sistematizado que permita dar respuestas concretas a los bajos indicadores decalidad observables en esta rea en la actualidad. Por tal razn, se considera importante eindispensable investigar, de manera participativa, activa y reflexiva sobre las prcticas deenseanza de lectura y escritura de los maestros, y su relacin con los bajos niveles decompetencias en lectura y escritura de la gran mayora de los estudiantes que ingresan alsistema educativo. De no hacerlo, resultar imposible, en el futuro inmediato, disear una

poltica pblica para mejorar la calidad de la enseanza de la lengua materna y en especialde la lectura y la escritura.

La investigacin servir adems, para fomentar una reflexin y un debate serios sobre elcmo se ensea y cmo se aprende la lengua materna, y contribuir a la conformacin deuna masa crtica de docentes, capaz de dinamizar y jalonar procesos de transformacin y deinnovacin de las prcticas de enseanza, coherentes con los contextos socioculturales y lastipologas de los grupos poblacionales que se pretenda formar en las escuelas pblicas. Deesta manera, ser posible construir una especie de personalidad e identidad pedaggica delos docentes, del rea y de las instituciones educativas, lo que, en definitiva, contribuir a laconformacin de comunidad acadmica.

Por otro lado, los resultados de esta investigacin se constituirn en un aporte terico-conceptual para los programas de formacin de formadores en el rea de lenguaje, ysuscitar nuevas investigaciones, adems de posibilitar un intercambio intelectual entre paresde diferentes comunidades acadmicas de la Regin y del Pas.


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Uno de los propsitos bsicos de las Universidades y las Escuelas Normales, en laactualidad, es formar docentes investigadores desde sus propias prcticas paracomprenderlas y transformarlas, es decir, para convertir la enseanza en un proceso de

investigacin permanente, acorde con el contexto y as dar sentido a las prcticaseducativas. Por eso, se espera que la Universidad de Crdoba y las Instituciones Educativas

participantes en el proyecto lideren, a partir de los resultados de este proyecto, procesos deextensin hacia otras instituciones, sobre todo pblicas, de Crdoba y la Regin, mediantela creacin de propuestas de capacitacin, de actualizacin y de formacin postgradual,tendientes a mejorar la calidad de enseanza de la lengua materna y de la educacin engeneral.


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S IS TEM AS DE P RE GUNTAS Y OBJETIVOS DE INVES TIGACIN

P R E G U N T A O B J E T IV O G E N E R A L

Qu conc epciones y qu metodologas asumen los docentes de lengua

castellana en sus prcticas de enseanza de lectura y escritura en el

contexto de las Inst ituciones Educativas ASO DE SI y La Pradera, de la

ciudad de Montera?

Develar las concepciones y metodologas que aplican los docentes de

lengua castellana en sus prcticas de enseanza de lectura y escritura, e

el contexto de las Inst ituciones Educativas ASODESI y La Pradera, de la

ciudad de Montera.

SUB P RE GUN T AS OB JE T IVOS E SP E CF ICOS

Describir las concepciones de lenguaje, de lectura y escritura de los

docentes de Lengua C astellana de las I -E ASO DES I y La Pradera, de la

ciudad de Montera.

Describir las metodologas que aplican los docentes de lengua cas tellanaen sus prcticas de enseanza de lectura y escritura, en las I-E ASO DE SI

y La Pradera de la ciudad de Mo ntera

Caracterizar el contexto de la escuela y las interacciones que se

establecen entre docentes y estudiantes, en las prcticas de enseanza

de lectura y escritura.

Qu concepcin del lenguaje para la enseanza de la lectura y escritura

poseen los docentes de Lengua Castel lana de las I -E ASODESI y La

Pradera, de la ciudad de Montera?

Qu metodologas aplican los docentes de Lengua Castellana en susprcticas de enseanza de lectura y escritura en las I-E ASODESI y La

Pradera, de la ciudad de Montera?

Cules son las caracterst icas del contexto de la escuela y de las

interacciones que se establecen entre docentes y estudiantes en las

prcticas de enseanza de lectura y escritura?


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1. MARCO DE REFERENCIA

1.1. ANTECEDENTES

En este captulo se hace una revisin referente al estado de la investigacin sobre prcticasde enseanza de la lectura y la escritura en la educacin bsica y media, tomando como

punto de referencia el surgimiento de la Ley 115 de 1994 o Ley General de Educacin deColombia. Lo anterior, en contraste con las investigaciones y publicaciones que se han

generado sobre el mismo tema, tanto en el contexto europeo como latinoamericano. Estadelimitacin obedece a que, a partir de la mencionada ley, se plantearon nuevos criterios yprincipios en los aspectos conceptuales, pedaggicos, curriculares y organizacionalesrespecto de los procesos de formacin y de calidad educativa para el Pas.

Como se sabe, la Ley 115 (Ministerio de Educacin Nacional [MEN] 1994) estableci elconcepto de autonoma y flexibilidad escolar, que implica libertad para que los centroseducativos y los maestros definan sus propios currculos en cuanto a orientacin

pedaggica, definicin de metodologas, asignaturas y contenidos, sujetos a unoslineamientos generales y unos indicadores de logros trazados por el Ministerio deEducacin Nacional (artculos 78 y 79, ttulo IV). Para ello, El Estado deber atender enforma permanente en los factores que favorezcan la calidad y el mejoramiento de laeducacin; especialmente velar por la cualificacin y formacin de los educadores, la

promocin docente, los recursos y mtodos educativos, la innovacin e investigacineducativa, la orientacin educativa y profesional, la inspeccin y evaluacin del procesoeducativo, (artculo 4, ttulo I).


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De acuerdo con estos planteamientos es comprensible que con la promulgacin de la LeyGeneral de Educacin, a las Instituciones Educativas y maestros se les brind la posibilidadde adoptar nuevas dinmicas en cuanto a la organizacin y administracin de la escuela,

como tambin en el diseo, ejecucin y evaluacin de sus prcticas pedaggicas. Es decir,que con base en unos lineamientos generales para el rea y con fundamento en susconocimientos y experiencias, los maestros, deben formular sus planes y proyectos detrabajo acadmico, que respondan, lgicamente, a las expectativas sociales, culturales,ticas y morales de la familia y la sociedad, (artculo 104, ttulo VI). En correspondenciacon lo anterior, la Ley 115, establece como finalidades formar a un educador de la ms altacalidad cientfica y tica, desarrollar la teora y la prctica como parte fundamental delsaber del educador y fortalecer la investigacin en el campo pedaggico y en el saberespecfico, etc. (artculo 109, ttulo VI).

Por lo anterior, se considera importante delimitar este estudio en el perodo comprendidoentre 1994 y 2008, pues se supone que la Ley General de Educacin, que ha marcado unhito en la historia de la educacin colombiana, sobre todo por haber sido producto de un

proceso de construccin colectiva del mismo magisterio, acorde con los cambios planteadospor la constitucin de 1991, ha debido generar cambios sustanciales tanto en lasconcepciones como en las metodologas inherentes a las prcticas de enseanza de losmaestros, en contraste con las experiencias anteriores a dicha ley.

Bajo estas consideraciones, se espera que una revisin del estado del arte de las prcticas de

enseanza de la lectura y la escritura a nivel mundial, latinoamericano y colombiano,permita comprender y evaluar cualitativamente las concepciones y metodologas aplicadaspor los maestros de lengua castellana en el contexto de las Instituciones Educativas de laciudad de Montera.

Una pesquisa sobre organizaciones, redes, artculos, investigaciones y autores, respecto delas prcticas de enseanza de lectura y escritura en el contexto espaol, latinoamericano ycolombiano, evidencia una preocupacin existente a nivel general sobre la necesidad deformar lectores autnomos, capaces de comprender y escribir de manera competente

diversos tipos de textos, como los que circulan en la vida social, segn lo exige el cmulode informacin a que se enfrentan los individuos comunes y corrientes en el diario vivir. Almismo tiempo, y conexo a lo anterior, se plantea la necesidad de formar maestros delenguaje competentes, es decir, que conozcan el funcionamiento de la lengua, que tengan

buena formacin pedaggica y didctica, contextualizada, que comprendan los procesos deadquisicin y desarrollo de la lengua en el nio, y que se reconozcan como lectores y


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escritores que tienen como funcin formar nuevos lectores y escritores para un mundoglobalizado.

1.1.1. Prcticas de lectura y escritura en Espaa

1.1.1.1. Organizaciones que promueven el desarrollo de la lectura

Uno de los planes espaoles que, tal vez, aglutina el mayor nmero de instituciones yorganizaciones privadas, sin nimo de lucro y gubernamentales (ms de un centenar)alrededor de proyectos tendientes a desarrollar competencias lectoras, es el (Plan deFomento de la Lectura [PFL], 2001), auspiciado por el Ministerio de Educacin, Cultura yDeporte de Espaa. Este plan nacional, desarrollado desde el ao 2001 hasta 2004 en sufase inicial, constituye una de las lneas fundamentales de la poltica del Gobierno en

materiacultural, reconociendo la gran importancia que tiene la lectura como herramientabsica para el aprendizaje y la formacin integral del individuo, y como principal va deacceso al conocimiento y la cultura. Al respecto se afirma que el valor de la lectura esinsustituible. Sin ella no es posible comprender la informacin contenida en los textos yasimilarla de un modo crtico. La lectura estimula la imaginacin y ayuda al desarrollo del

pensamiento abstracto. En la actual sociedad de la comunicacin, caracterizada por lasobreabundancia de datos, la lectura comprensiva tiene un papel clave para convertir lainformacin en conocimiento. (PFL, 2001)

El propsito esencial de esta iniciativa es el de potenciar los instrumentos que faciliten lamejora de los hbitos de lectura, especialmente entre la poblacin infantil y juvenil,considerando la lectura como una herramienta bsica del aprendizaje; convertir la lectura enun asunto de inters general presente en la vida cotidiana de la sociedad y promover la

participacin, la colaboracin y el desarrollo de iniciativas propias por parte de otrasadministraciones y de la sociedad, y se configura en torno a cinco ejes de actuacin:elaboracin de instrumentos de anlisis para conocer la realidad de la lectura, las

bibliotecas y las libreras en Espaa; programas de fomento del hbito lector dirigidos a lapoblacin escolar en los centros educativos; proyectos de potenciacin de las bibliotecaspblicas como centros de fomento de la lectura; acciones en medios de comunicacin yactividades de animacin a la lectura. (PFL, 2001)

Como se ve, en Espaa, este Plan de de Fomento de la Lectura, adquiere la dimensin depoltica pblica, y su ejecucin no corresponde slo a la escuela y a los maestros de lenguasino a organizaciones e instituciones de diversa ndole de todo el Pas. Lo que quiere decir


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que en Espaa, el tema de las prcticas de enseanza de la lectura y la escritura se asumecomo parte fundamental del desarrollo de la cultura y de la ciencia, si se tiene en cuenta queambos procesos son bsicos para el progreso de los estudiantes en todas las reas delconocimiento, desde primaria hasta el nivel postgradual.

Otras organizaciones destacables para el fomento de la lectura y la escritura en Espaa son:

Fundacin Germn Snchez Ruiprez, (s.f.), dedicada a la promocin del libro, labiblioteca y la lectura para contribuir a la formacin de una sociedad democrtica, celebracada ao las Jornadas de bibliotecas infantiles, juveniles y bibliotecas escolares, en suCentro Internacional del Libro Infantil y Juvenil de Salamanca, con el objetivo de tratar dedifundir las nuevas lneas de reflexin y las iniciativas prcticas que se estn llevando a

cabo en el terreno de la lectura y las bibliotecas, dando a conocer tanto experienciasnacionales como internacionales, principalmente realidades europeas y americanas. Otroobjetivo, de ndole ms pragmtica, pretende que la exposicin de esas experiencias y losdebates generales en torno a ellas aporten a los participantes ideas aplicables al desarrollocotidiano de su labor profesional.

Plan de Fomento de la Lectura de Extremadura (s.f.): Creado por la Consejera de Culturade la Junta de Extremadura en el 2002, tiene como objetivo principal fomentar la lectura enel mbito territorial de la Comunidad Autnoma de Extremadura para elevar el nivel

cultural de los extremeos, a travs de los programas necesarios para la promocin yfomento de la lectura. El PFL ha desarrollado programas de tanta magnitud como lacoordinacin del Primer Congreso Nacional de la Lectura. Al respecto, dentro de un

proyecto a mediano y largo plazo, su efecto ya se deja sentir: la encuesta de Hbitos deLectura de Precisa Research (2004) elaborada en diciembre de 2004 indica un crecimientode 2 puntos respecto a los ndices de lectura del ao 2003, y la que se cerr en diciembre de2005 presenta un crecimiento de ms de diez puntos de los lectores habituales enExtremadura.

Se considera importante tener en cuenta estos proyectos, aunque no se refierendirectamente al tipo de prcticas que se realizan para la enseanza de la lectura y laescritura, por cuanto permiten establecer la dimensin del problema de la lectura, que no esslo local ni regional, sino mundial. Adems, sirve de referente para comprender que la

preocupacin por el mismo ha generado mltiples acciones, que segn se muestra en el
http://www.lecturaextremadura.com/congreso.htmlhttp://www.lecturaextremadura.com/congreso.html


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caso espaol, deben ser acciones de conjunto y asumidas como polticas institucionales ygubernamentales.

1.1.1.2. Concepciones sobre prcticas de enseanza de lectura y escritura en Espaa

A continuacin se describen algunos fundamentos conceptuales y didcticos relacionadoscon las prcticas recientes de enseanza de la lectura y la escritura en Espaa, a la luz dedos autores e investigadores bastante conocidos en el contexto latinoamericano: CarlosLomas y Anna Camps. La revisin permite ver cules son las tendencias actuales en esecampo en el entorno europeo, adems de brindar una aproximacin a las caractersticas del

profesorado de lengua materna en los niveles de educacin bsica y media.

En la presentacin del libro El enfoque comunicativo de la enseanza de la lengua(1998), compilado por Lomas y Osoro, se lee:

La reforma de la enseanza iniciada ahora en nuestro pas no debe suponer tan slo un cambioformal de las estructuras y etiquetas del sistema escolar anterior sino, ante todo, una nueva visinde los procesos de aula y, en consecuencia, el principio de una reflexin cooperativa entre losenseantes que les permita comprender de forma crtica el sentido del trabajo prctico querealizan en la escuela. Slo a partir del conocimiento de los diversos factores que inciden en eldesarrollo psicoevolutivo de los alumnos y de las alumnas, y de su repercusin en el diseo de

los procesos de enseanza y aprendizaje en las aulas, as como una comprensin cabal de lasdeterminaciones de orden socioeconmico y cultural que condicionan y consagran el desigualacceso de unos y otros a los saberes escolares, es posible imaginar y entender la metfora delenseante como un investigador en la accineducativa, capaz de someter a continua revisin lospresupuestos de su labor docente (p, 9)

El planteamiento anterior supone repensar la educacin como sistema, y reformular laescuela y sus procesos internos, y frente a esto, repensar tambin al maestro, entendindolono como un prctico irreflexivo, sino como un indagador permanente de sus prcticas deenseanza, en relacin con los contextos socio-culturales en que le corresponda

desempearse. Se infiere entonces que la reflexin, segn sugiere el texto de Lomas yOsoro, ha de centrarse en tres elementos bsicos: la escuela como institucin, el aula comoespacio de intercambio democrtico de saberes, y el maestro como sujeto autocrtico,investigador y trabajador de la cultura.


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Estaremos de acuerdo, dice Lomas, en que asistimos a una autntica reconversinprofesional del profesorado, lo cual implica contrastar crticamente las destrezas prcticasde los docentes con los resortes tericos en que se fundamentan (Lomas y Osoro, 1998, p.10). Segn esto, habra que profundizar, a travs de investigaciones rigurosas, sobre lo que

saben los maestros para su hacer (concepciones), cmo aplican su saber en las aulas(metodologas), y dnde y con quines realizan sus acciones (contextos). Frente a loanterior, se plantea un nuevo marco curricular para la formacin del profesorado que

permita soslayar las rutinas pedaggicas basadas en concepciones inveteradas del lenguajey de la enseanza que, en ltimas, no conducen a nuevas dinmicas educativas, sino a lamera intuicin e improvisacin.

En ese marco, es notorio el giro que se adopta en la reforma educativa respecto de laenseanza de la lengua y la literatura. La tendencia es atender a la mejora de lascapacidades expresivas y comprensivas del alumnado y al desarrollo de las competenciascomunicativas de los usuarios de la lengua (Lomas y Osoro, p. 10). Esta orientacincomunicativa y funcional se aleja de la tradicin gramaticalista descriptiva de la enseanzade la lengua, privilegiando, por el contrario, los usos verbales y no verbales de losestudiantes en situaciones reales y autnticas de comunicacin. Al respecto se afirma losiguiente:

En las ltimas dcadas, la evolucin de las ciencias del lenguaje y de otras disciplinas dellenguaje se orientan cada vez ms al anlisis de las formas discursivas que encarnan los usos

comunicativos, a la consideracin de las variables culturales que condicionan y determinan elsignificado social de esos usos y al conocimiento de los procesos cognitivos implicados en lacomprensin y produccin de los mensajes.(Lomas y Osoro, p. 10)

Se observa entonces una tendencia hacia un trabajo discursivo y funcional que privilegialos usos verbales y no verbales del lenguaje en situaciones contextuales reales, lo que ayudaa explicar el concepto de enseanza de la lectura y la escritura como prcticassocioculturales o sociohistricas. Esta es una tendencia ya generalizada en el mbitolatinoamericano, como se ver ms adelante con autores como Martnez, Rincn, Prez,Jolibert, entre otros. Igualmente se insiste en la formacin de formadores de lengua queadopten una pedagoga de la lengua de carcter funcional y social, apoyadas en lastendencias actuales que, para tal efecto, sealan las ciencias del lenguaje como la

psicolingstica social, las teoras cognitivas, la sociolingstica, la antropologa lingsticay cultural o la etnografa de la comunicacin, etc. En suma, un docente competente: lector,escritor y conocedor de los procesos de adquisicin y desarrollo del lenguaje.


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Anna Camps (s.f.), por su parte, registra dentro de sus mltiples investigaciones un trabajomuy interesante referido a la elaboracin de unmodelo para la produccin de un textoescrito desde un enfoque sociocognitivo, pragmalingstico y didctico (Presentacin,

parra 3), cuyas actividades se centran en:

Revisin bibliogrfica sobre las teoras relacionadas con la enseanza aprendizajede la escritura, considerando el contexto en el que se ha de insertar la enseanza y elaprendizaje de la escritura en la Educacin Obligatoria.Elaboracin de un documento que rene los trabajos de reflexin sobre enseanzaaprendizaje, marco social e institucional en donde se insertan los procesos deescritura. (los subrayados son nuestros)

Como se ve, Camps considera tres elementos muy importantes para el trabajo sobre laescritura en la Educacin Obligatoria. Por un lado, se asume un enfoque conceptualsociocognitivo, pragmalingstico y didctico (bastante actual y generalizado) que orientala revisin de teoras sobre escritura; por otro, considera un aspecto interesante a tener encuenta en el trabajo didctico sobre escritura en la escuela: el contexto en que se ha deinsertar la enseanza de la escritura; y por ltimo, los trabajos de reflexin sobre enseanzaaprendizaje, que tienen que ver con el aspecto metodolgico. Estos planteamientos recogentres elementos centrales objeto de esta investigacin: concepciones (teoras, enfoques,

conocimientos), metodologas (experiencias de enseanza y de aprendizaje y reflexinsobre las mismas), y contexto (enseanza de la escritura en la educacin obligatoria).

Este importante proyecto de Camps comprendi dos etapas: una (2002-2003) centrada enalumnos de cuarto curso de educacin primaria, bajo el ttulo Los procesos de escritura yel texto expositivo en la mejora de la competencia escrita de estudiantes de 4 de la ESO.Otra fase (2005-2006) centr su estudio en estudiantes de 4 de secundaria, con un proyectosimilar al anterior. Los objetivos de dichos proyectos se sintetizan as:

Analizar las prcticas educativas de los profesores en lo que a didctica del texto se

refiere: libros de texto, material didctico, actividades, temas, concepcin deescritura por parte del Centro, actitudes de los alumnos y profesores respecto de laescritura, relacin con el PEC (Proyecto Educativo de Centro), con la PGA(Programa Central de Aula) y con el PCC (Proyecto Curricular de Centro).Analizar las caractersticas de la competencia textual de los alumnos de dichoscursos respecto de los textos escritos de tipo expositivo.


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Analizar las caractersticas de las producciones escritas de esos estudiantes trasrealizar una serie d actividades propuestas por el equipo de investigacin.Disear un modelo de intervencin para la mejora de la competencia textual escrita.

Aunque no se explicitan los resultados de esta experiencia, en la pgina citada arriba, s seconsidera tener en cuenta, como antecedente, esta orientacin investigativa de AnnaCamps, por cuanto muestra la tendencia actual hacia la asuncin de un tipo de investigacinen terreno, es decir, en el aula y en la escuela, con participacin reflexiva de equipos dedocentes y de la Institucin Escolar en su conjunto. Orientacin tendiente a indagar lasprcticas de enseanza de los maestros de lenguaje (reflexionndolas), para luego

proponer transformaciones a las mismas.

Por otra parte, es importante registrar, de esta investigacin, el sentido de trabajo en red que

viene promoviendo Anna Camps, a travs de la Red de Cooperacin Interinstitucional decarcter Internacional, con la cual tienen contacto algunas universidades colombianas:Universidad del Quindo, a travs de su grupo de investigacin DiLeMa (Didctica de laLengua Materna); Universidad de Nario, con el Grupo de Investigacin en Argumentacin(GIA). Adems de lo anterior, Camps, forma parte del proyecto Escribir en la escuela,creado por la Subdireccin de Lectura y Escritura del Centro Regional para el Fomento delLibro en Amrica Latina y el Caribe, cuyo propsito es dar a conocer proyectos y

programas para el mejoramiento de las prcticas de escritura en el aula. (Camps, parra 15)

1.1.2. Prcticas de lectura y escritura en Latinoamrica y Colombia

1.1.2.1. Organizaciones que promueven el desarrollo de la lectura y la escritura

En Amrica Latina existen muchas organizaciones, redes, investigadores, eventos ypublicaciones que han cobrado bastante fuerza en los ltimos aos, y que han vinculado a lamayora de los pases del rea en acciones mltiples encaminadas a suscitar reflexiones y

propuestas importantes en el campo de la didctica de la lectura y la escritura, comotambin en aspectos relacionados con la formacin de maestros de lenguaje. Por lo anterior,en este apartado, se hace una breve resea de algunos de ellos, no los ms importantes,sino, tal vez, los ms recientes, para dar cuenta de las tendencias y tensiones actuales en esecampo. Veamos:

Red de formacin docente de Amrica Latina y el Caribe. Creada en Chile en 2003,encaminada al reconocimiento del papel fundamental del docente y de su formacin en la

promocin de los cambios educativos que demanda el desarrollo integral de los pueblos de


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esta regin. Las memorias del Segundo Encuentro de esta Red se recogen en el libro Eldesafo de formar los mejores maestros. (2004)

Los objetivos de ese encuentro se resumen entre lneas as: aportar a la reflexin sobre el

desarrollo acadmico de los profesores de las instituciones formadoras de maestros,intercambiar experiencias respecto al desarrollo del profesorado, fortalecer la red deformacin docente, y profundizar en el conocimiento sobre la formacin inicial y enejercicio de los docentes de la regin, mediante estudios realizados por el Instituto deEducacin Superior para Amrica Latina y el Caribe, IESALC, as como por la OficinaRegional de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe OREALC, y el programaPROEDUCA/GTZ-Per. (El desafo de formar los mejores maestros, 2004)

Las conclusiones del II Encuentro dejaron al descubierto varias tensiones por las que pasa

en la actualidad la formacin docente en la Regin. Una de ellas es la que se genera entresaberes disciplinares especficos y la formacin pedaggica y didctica, que implicaadems el sentido tico y social de las nuevas generaciones de maestros.

Red latinoamericana para la transformacin de la formacin docente en lenguaje,fundada en Chile en 1994 por Josette Jolibert con el apoyo de la UNESCO. La sede actualest en Colombia bajo la coordinacin de la profesora Gloria Rincn Bonilla, de laUniversidad del Valle. Esta Red, con subsedes en ms de ocho pases latinoamericanos,

promueve, de manera permanente, eventos de formacin de maestros de lenguaje, estimulala investigacin y la innovacin en este campo y registra sus resultados en publicaciones

peridicas. Es tal vez la organizacin investigativa que ms ha influenciado en los ltimosaos la formacin de maestros de lengua castellana, con una concepcin slida tantopedaggica como del lenguaje. Un texto de referencia sobre esta red es La formacindocente en Amrica Latina (2001).

Entre los das 27 al 29 de septiembre de 2007 se realiz en Cali el VI Tallerlatinoamericano para la transformacin de la formacin docente en lenguaje, el I Coloquiolatinoamericano de didctica del espaol como lengua materna, las lenguas extranjeras y laliteratura y, III Encuentro de didctica de la literatura. Estos espacios acadmicos hanfacilitado compartir reflexiones y recontextualizaciones sobre la enseanza del lenguaje,

de la lectura y la escritura (), desde la ptica de los procesos de formacin docente inicial o continua- llevados a cabo por instituciones de educacin superior o por grupos y/oredes de investigacin-accin, entre los pases participantes (Chile, Colombia, Argentina,Per, Venezuela, Mxico) (Resumen de Ponencias, 2007). Se busca con estos eventosponer en evidencia las concepciones didcticas desde las que los maestros y maestrasdediversos niveles- orientan su quehacer docente, es decir, la reflexin y teorizacin sobre las


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prcticas pedaggicas, (el subrayado es nuestro). La informacin completa sobre lostrabajos presentados en estos eventos se encuentra en el libro electrnico Perspectivassobre la enseanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura(2007).

Red colombiana para la transformacin de la formacin docente en lenguaje.Coordinada actualmente por el docente investigador Mauricio Prez Abril, realiza cada aoun coloquio y un encuentro de maestros de lengua castellana y literatura en que sesocializan las experiencias investigativas de los docentes vinculados a dicha red. Existen

publicaciones muy importantes de los resultados de investigacin de los integrantes de estaorganizacin, dentro de las cuales se destaca, como fuente de consulta importante, Ladidctica de la lengua materna- estado de la discusin en Colombia. Este libro recoge 22artculos de las ponencias presentadas en el Primer Seminario y Coloquio sobre Didcticade las Lenguas y La literatura (2005).

Las experiencias antes citadas tienen como objetivo comn y prioritario favorecer el trabajoen equipo entre docentes del rea de lengua materna, con el fin de mejorar la calidad de los

procesos de enseanza y de aprendizaje, y por ende, mejorar las competenciascomunicativas de los estudiantes, que es una de las principales preocupaciones de lasescuelas pblicas de la Regin y del Pas.

Proyecto:Escribir en la escuela (s.f.)implementado por la Subdireccin de Lectura yEscritura del Centro Regional para el Fomento del Libro en Amrica Latina y el Caribe(CERLALC), tiene como propsito apoyar a la entidad en su tarea de orientar a los

gobiernos en la definicin y aplicacin de polticas y programas que ayuden a la escuela ensu tarea de formar usuarios plenos de la lengua escrita.

El objetivo central de este proyecto consiste en conformar una comunidad de docentes,expertos e instituciones que, desde los pases miembros y de manera colectiva, trabajen enel anlisis de las prcticas de escritura en instituciones educativas, para produciralternativas frente a problemticas comunes. Esta comunidad tambin tendr como tarea

producir orientaciones para las polticas pblicas en este campo. (Escribir en la escuela,parra 7)

El proyecto en mencin se ha dado a la tarea de consultar sobre experiencias innovadorasde escritura, dirigida a 246 fuentes ubicadas en los 20 pases miembros del Centro. Hastala fecha, dice el documento, se registran en la pgina web del proyecto 54 experiencias

provenientes de Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Chile, Espaa, Mxico, Per yVenezuela, dentro de los cuales Colombia cuenta con el mayor nmero de trabajos (27),seguido de Argentina (16).


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Por otro lado, en la pgina de COLCIENCIAS se registran 214 grupos de investigacin eneducacin, 16 en Letras y 28 en Lingstica. Entre estos ltimos slo un grupo correspondeal rea de lengua y literatura que se relaciona con la temtica de este proyecto. Se titulaEnseanza del Lenguaje y est dirigido por el doctor Jess Alfonso Crdenas Pez,docente de la UPN. El grupo en referencia tiene las siguientes lneas de Investigacin:

a) Comunicacin y didctica del lenguajeb) Didctica de la escriturac) Didctica de la lecturad) Estudios discursivos y didctica del lenguajee) Pedagoga y didctica de la literaturaf) Pedagoga y didctica del lenguaje.

El grupo tiene 25 proyectos realizados y 219 productos.En el Departamento de Crdoba, tambin se han realizado algunos intentos en relacin conla conformacin de una Red de Docentes de Lenguaje. La primera idea surgi a partir de laimplementacin del Programa de Actualizacin de Docentes al servicio del Estado en elrea del Lenguaje, convenio Fondo MEN-ICETEX-Universidad de Crdoba (Doria, 1999),que brind actualizacin a trescientos docentes de bsica primaria de ocho municipios delDepartamento de Crdoba, con una metodologa de trabajo en equipo, y con un enfoquetextual y contextual de la enseanza del lenguaje.

De la evaluacin de este programa, surgi el compromiso de seguir apoyando el proceso deformacin y actualizacin de docentes del rea de lenguaje, desde la Universidad deCrdoba. Entonces, se cre el proyecto Investigacin pedaggica en el aula a partir de unared de reflexin permanente sobre enseanza del lenguaje en la educacin bsica primariadel Departamento de Crdoba (Doria, 2001). Este proyecto, avalado por el Centro deInvestigaciones de la Universidad de Crdoba (CIUC), segn convocatoria de 1999, fueejecutado entre enero de 2000 y Junio de 2001, en los municipios de San Pelayo, Pursima,Canalete y Puerto Escondido, con una muestra de 10 docentes por municipio (cuatroGrupos Red).

Estas dos ltimas experiencias, dado sus excelentes resultados en cuanto a la comprensinde los docentes de la necesidad de asumir un enfoque pedaggico y metodolgico para eltrabajo en el aula (Grupos de Estudio Trabajo), la elaboracin y aplicacin de propuestasmetodolgicas autnomas y los desarrollos logrados por los nios en lectura y escritura, seconstituyeron en el aliciente fundamental para implementar un proyecto de mayorenvergadura en relacin con el desarrollo de la lectura y la escritura en escuelas pblicas


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del Municipio de Montera y del Departamento de Crdoba: Red de docentes de lenguajepara el desarrollo de la lectura y la escritura, mediadas con tecnologas, en la educacinbsica (Doria, 2006). Este proyecto se realiz durante dos aos (julio de 2004 a julio de2006). Los resultados muestran que los docentes de lengua castellana no tienen criterios

pedaggicos ni didcticos claros para orientar un proceso de enseanza y de aprendizajecon calidad, pero que a partir de la conformacin de grupos de estudio y de reflexin-accin se puede avanzar en la actualizacin de stos y mejorar los procesos de comprensiny produccin de textos de los estudiantes, mediante la formulacin y ejecucin de

propuestas didcticas innovadoras.

A partir de estos proyectos, se estimul y se generaliz la idea de constituir la Red deDocentes de Lenguaje del Departamento de Crdoba, que se consolid con la realizacindel Primer Encuentro de la Red Colombiana para la Transformacin de la Formacin

Docente en Lenguaje Captulo Crdoba, realizado en la Escuela Normal de Lorica,durante los das 6 y 7 de abril de 2006.

En los trabajos presentados en ese evento (19 ponencias), se evidencia, por un lado, un graninters de los docentes de lenguaje por transformar e innovar sus prcticas educativas,tendientes a lograr mejores resultados en las competencias comunicativas de sus alumnos,lo cual es absolutamente tanto legtimo como importante; por otro, se observa un bajo nivelconceptual en los trabajos, es decir, no hay solidez en las concepciones pedaggicas ylingsticas que soportan las propuestas didcticas, adems de muchas debilidades en lometodolgico y en la sistematizacin de las experiencias.

A partir de esa conclusin se gener la idea de este proyecto de investigacin, con elobjetivo de conocer las concepciones y metodologas de los docentes de lengua castellana,asociadas a las prcticas de enseanza de la lectura y la escritura en el contexto de lasInstituciones Educativas de la ciudad de Montera, bajo la consideracin de que lainvestigacin accin posibilita a los grupos de docentes de las escuelas reflexionar, enterreno, sus prcticas educativas para luego profundizar desde la teora y proponer, msadelante, transformaciones fundadas tanto en lo conceptual como en lo metodolgico,acorde con los contextos donde haya que aplicarlas.

1.1.2.2. Concepciones sobre prcticas de enseanza de lectura y escritura en AmricaLatina y Colombia

Ha transcurrido ya ms de una dcada desde cuando los investigadores sobre enseanza dellenguaje y la literatura en Amrica Latina han agitado las reflexiones y propuestas de


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trabajo, al igual que el tema de la formacin de docentes de lengua, con base en unaconcepcin textolingstica y discursiva, que rebasa la tendencia de enseanza de la lengua

basada en la norma, para dar paso a un modelo de aprendizaje que privilegia los usos quelos sujetos sociales hacen de su lenguaje en situaciones concretas y autnticas de

comunicacin. ltimamente el giro conceptual se ha centrado ms en lo discursivo,atendiendo a que los enunciados de los interlocutores que se comunican no corresponden aoraciones o frases que se construyen con fundamento en el conocimiento de unas reglaslingsticas, sino a unos propsitos de los hablantes, que comprometen sus competenciascognitivas, sus formas de ver y comprender el mundo y su cultura, es decir, desde una

perspectiva sociocultural.

En esta lnea se inscriben los trabajos recientes de investigadores como Mara CristinaMartnez, directora de la Ctedra UNESCO para la lectura y la escritura en Amrica Latina,

quien actualmente est planteando una propuesta educativa discursiva e interactiva quebusca una coherencia entre una teora del lenguaje y una teora del aprendizaje y laincidencia de esta relacin en la prctica pedaggica (Martnez, 1999, p. 1). Segn la

propuesta de esta autora, los esquemas cognitivos son el resultado de generalizacionesmotivadas por el intercambio verbal(p. 3) que se materializa en el discurso, en que elenunciado viene a ser como la unidad de interaccin o de contacto entre interlocutores quese comunican. Por eso, dice Martnez, si la educacin desea realmente incidir en () unmayor acceso al conocimiento y en una mayor calidad y equidad, es necesario trabajar anivel de los discursos, cuyo nfasis se centra en los procesos de lectura y escritura. (p.5)

Otra investigadora del tema de lectura y escritura en Amrica Latina, que ha ejercido graninfluencia con sus experiencias de investigacin accin colectiva en muchosinvestigadores, desde la fundacin de la Red latinoamericana para la transformacin de laformacin docente en lenguaje (Chile, 1994), es Josette Jolibert. Sus trabajos estn

basados tericamente en los aportes de las teoras constructivistas de aprendizajesignificativo, de la psicolingstica y de la lingstica textual. El aporte de Jolibert tienecomo ltimo objetivo que el nio encuentre placer en interrogar y producir textos escritos,lo que contribuye al desarrollo autntico de la comunicacin y la realizacin personal(Jolibert, 2002). De esta autora son clsicos los libros Formar nios lectores de textos yFormar nios productores de textos.

Desde la red latinoamericana, Jolibert, ha insistido en la construccin de la didctica (sobretodo la didctica de la lengua) como campo propio, como campo de accin y deinvestigacin. As lo ratific recientemente en una de sus intervenciones en el VI Tallerlatinoamericano de la red para la transformacin de la formacin docente en lenguaje y I


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Coloquio latinoamericano de didctica de la lengua materna, las lenguas extranjeras y laliteratura, realizados en Cali en septiembre de 2007.

En esa misma lnea de pensamiento se ubican investigadores como Gloria Rincn y

Mauricio Prez Abril, para quienes las prcticas de lectura y escritura an estn asociadas aun sistema de normas y prerrequisitos que, segn Prez (2007) se han constituido en unaespecie de fantasma en las prcticas de enseanza de lectura y escritura en los nivelesiniciales de escolaridad. Podramos decir que esas ideas se han convertido en imaginariosy concepciones muy arraigadas entre docentes, padres de familia, incluso al interior de los

programas de formacin de licenciados (Prez, p. 10), afirma este autor. Talesprerrequisitos, considerados como obstculos para la construccin de la lengua escrita en elnio, se resumen en lo siguiente: el nio debe dominar el trazo antes de iniciarse en laescritura, debe identificar y dominar la segmentacin de palabras en fonemas, se debe

seguir la secuencia progresiva que va del fonema al texto y, se debe esperar a que el niocumpla los seis aos para iniciar el proceso de escritura. Frente a lo anterior, Prez Abriltoma posicin apoyado en las ideas de Vygotski, Piaget y Ferreiro, en el sentido de que losnios intentan hiptesis de lectura y escritura, y toman la lengua escrita como objeto dereflexin desde mucho antes de ir a la escuela (Prez, 2007).

Tambin coinciden Prez y Rincn en que la lectura y la escritura, bajo una concepcindiscursiva del lenguaje, se asuman como prcticas sociales, indicando adems que losusuarios de la lengua adquieran conciencia sobre esas prcticas, en el marco de una

perspectiva interactiva del aprendizaje y de la enseanza, entendida esta ltima como una

prctica de naturaleza social, intersubjetiva y cultural (Prez, 2007). Y ms adelanteafirma: cuando hablamos de prcticas sociales de escritura nos referimos a situaciones deinteraccin en las que la escritura y los textos cumplen funciones concretas; se escribe paraalgo, para alguien, para que pase algo. (p. 35)

Las ideas hasta ahora planteadas son compartidas por la gran mayora de investigadoressobre enseanza de la lectura y la escritura tanto en el contexto colombiano comolatinoamericano, as se evidencia en las publicaciones y memorias de los eventos(abundantes y de buena calidad) que se vienen realizando ao tras ao en el entorno deAmrica Latina.

A pesar de lo anterior, la enseanza y aprendizaje, de la lengua materna, es decir, sudidctica, sigue siendo un tema en cuestin, bastante polmico, sobre todo si se entiendeque no es fcil trascender un esquema didctico tradicional, arraigado en una concepcindel lenguaje de corte conductista y gramaticalista, empeada en dar prioridad a laenseanza de los componentes de la lingstica estructural y descriptiva (fontico,


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fonolgico, sintctico, semntico y morfolgico), descuidando el sentido de los usos dellenguaje en la interaccin social-comunicativa (Doria, 2006). De ah la importancia deseguir investigando sobre las prcticas de enseanza de la lectura y la escritura en laescuela, sobre todo en lo que corresponde a las prcticas de los maestros, relacionando

aspectos como las concepciones de stos, las metodologas que aplican y los contextos enque ejercen su actividad de enseanza.

1.2. MARCO TERICO CONCEPTUAL

1.2.1. Las prcticas de enseanza y la formacin del ser humano

El tema de prcticas de enseanza que aqu se plantea no se entiende slo como el hacer de

los maestros en el aula, en su contacto directo con los alumnos, es decir, una prcticaoperativa, sino, como prcticas sociales aplicadas en contexto, desde una visin ms ampliay compleja que relaciona contexto situacional (conjunto de subsistemas semnticosasociados a un hecho particular) y contexto social (constelacin de significados queconforman la cultura). Esto implica una postura ideolgica crtica y poltica del maestro, esdecir, una aptitud y actitud de compromiso con los procesos de formacin del ser humanoen cuanto a ser lingstico, social y cultural. En consecuencia, las prcticas de enseanza,adems de la relacin cotidiana docente-alumno, suponen otras interacciones,disposiciones, comportamientos, estrategias e ideologas correspondientes a los entornoscerrados y abiertos de la escuela.

Las prcticas de enseanza se asumen, en este trabajo, no como simples acciones rutinarias,aunque bien intencionadas, de transferencia de conocimientos de un sujeto a otro, sinocomo prcticas formativas que implican las maneras de pensar y de hacer, crtica yreflexivamente de los maestros, en un contexto que vincula lo cognitivo y lo sociocultural,con el fin de transformarse y transformar a los dems. En este caso, el maestro se reconoceno como enseante, sino como formador de sujetos sociales, como trabajador de la cultura,como pedagogo de la vida y de la convivencia social. Por eso, sus prcticas de enseanzahabrn de constituirse en espacios de encuentro y de dilogo tendientes a formarciudadanos democrticos. Y en esos espacios, el ejercicio del poder no tiene cabida.

Toda prctica de enseanza implica, entonces, tres factores esenciales: una concepcin y unconocimiento claros sobre el rea de conocimiento del maestro y su enseabilidad; laapropiacin de una fundamentacin pedaggica y didctica que facilite la aprehensin de loque es enseable y; un conocimiento consciente del contexto sociocultural en que lecorresponde actuar. Se necesita, por tanto, una estrecha relacin entre estos tres factores


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para que las prcticas sean coherentes con las realidades concretas de una poblacin que sepretende formar.

Esa relacin exige del maestro una reflexin fundada y permanente sobre sus prcticas, lo

que supone otras demandas como son: actualizacin, documentacin, crtica y autocrtica,indagacin, lectura y escritura, sistematizacin de experiencias, intercambio y divulgacinde experiencias entre pares, etctera. Esta ruta rompe con la pasividad y el sinsentido y, porel contrario, posibilita el trabajo colectivo, colaborativo y creativo. Adems, favorece laautogestin, la autovaloracin y el reconocimiento del otro u otros; en suma, creaconsciencia y compromiso.

De lo anterior se colige que las prcticas de enseanza de los maestros estn determinadaspor las concepciones que stos tengan sobre educacin, formacin, pedagoga y didctica;

enseanza, aprendizaje y conocimiento; escuela, alumno, maestro y contexto. Segn esto,las prcticas pueden seguir tres rutas o tendencias: una tendencia arraigada en laconcepcin tradicional de ensear; una tendencia intuitiva del hacer, carente de reflexin;una tendencia contempornea, coherente con las necesidades actuales de formacin del serhumano.

Segn lo anterior, la escuela al igual que la familia, puede asumir, en primer lugar, unapropuesta de formacin centrada en la conducta, en el ejercicio del poder que aniquila lasposibilidades de expresin libre del pensamiento, de proponer y de argumentar, porque elque aprende se entiende como sbdito del que ensea. En segundo lugar, la institucin

educativa opta por una especie de comprensin irreflexiva propia del dejar hacer y el dejarpasar que generalmente conduce al desorden, a la improvisacin y al caos. La tercera ruta,por el contrario, es sistemtica y sistmica, corresponde a una visin y misin de lainstitucin escolar pensada y razonada de manera responsable y comprometida con un idealde formacin del ser humano, atendiendo a realidades y necesidades concretas de carctersociohistrico y sociocultural.

1.2.2. Concepcin de lenguaje en relacin con las teoras lingsticas y las prcticas deenseanza

Ya se dijo antes, de manera hipottica, que las concepciones que tengan los maestros sobresu saber especfico (disciplina) y su enseanza, definen el tipo de prcticas educativas questos asuman en su ejercicio profesional y laboral. En este caso, vale la pena revisaralgunos presupuestos tericos que permitan comprender el tema de las concepciones. Paraello, este trabajo se apoya en los planteamientos de Lourdes Rodrguez Rodrguez en sutesis doctoral Anlisis de las creencias epistemolgicas, concepciones y enfoques de


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aprendizaje de los futuros profesores (2005), que tiene como objetivo investigar lascreencias epistemolgicas, las concepciones de aprendizaje y los enfoques de aprendizajede estudiantes universitarios de la Formacin del Profesorado de la Universidad deGranada (introduccin, p. 8).

En este trabajo se abordan los conceptos de creencias epistemolgicas (captulo 2) yconcepciones y enfoques de aprendizaje (captulo 4), y se plantean algunas discusionessobre ambos trminos a la luz de diferentes investigadores. Al respecto dice la autora: Unode los problemas con que los investigadores se han encontrado a la hora de investigar elmbito de las creencias es su definicin (p.51). Y ms adelante afirma: con frecuencia sehan utilizado trminos que son entendidos como sinnimos de creencias: ideas,

percepciones, pensamiento, teoras implcitas, concepciones, actitudes (p.51). Acontinuacin, algunos conceptos sobre creencias y concepciones, de autores citados por

Rodrguez (p. 52):Rokeach (1968), las creencias son proposiciones simples, conscientes o inconscientes,inferidas de lo que dice o hace una persona, que surge precedida por la frase yo creoSigel (1985), las creencias son construcciones mentales de la experiencia a menudocondensadas e integradas dentro de esquemas o conceptosque son tenidas como ciertas yque guan la conducta.Klatter et al. (2001), compromisos personales (afectivos) o de veracidad de una

proposicin (cognitiva), a lo largo de un continuo de evaluacin (lo cual provoca respuestasconsistentes)

Respecto de concepciones, es importante sealar que la lnea de investigacinfenomenogrfica, desarrollada principalmente en Europa y Australia, ha enfatizado ladenominadaperspectiva de segundo orden, es decir, cmo describen las personas losdistintos acontecimientos del mundo en el que viven, sus diversas interpretaciones de larealidad, Marton, (1981 citado en Rodrguez, 2005, p.75). En este sentido, una concepcintendra que ver con las visiones de mundo de las personas, lo que implica una apropiacinde su realidad en un sentido ideolgico. Para el caso de esta investigacin, el trminoconcepciones se asume en esa lnea de carcter cognitivo que establece vnculos entre elconocimiento y las experiencias que fluyen en las prcticas de los maestros de lenguaje.Entonces, la importancia recae en saber cmo los sujetos piensan o conceptan losdistintos fenmenos, cmo se concibe la tarea cognitiva que se tiene a mano (Rodrguez,2005, 76).

Sobre el mismo concepto, Eklund-Myrskog, (1998 citado en Rodrguez, 2005, p. 77)entiende que una concepcin puede ser definida como la forma fundamental en la que la


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persona comprende los fenmenos del mundo que la rodea. Entwistle et al. (2001citadoen Rodrguez, 2005, p. 77), las define como una construccin individual fruto delconocimiento y la experiencia, y reafirma, las concepciones de aprendizaje derivan de losefectos acumulados de la historia educativa y otras experiencias, y tienden a serrelativamente estables y a influir en las posteriores forma de pensar y actuar.(2005, p. 77)

Pero, si contrario a lo anterior, los maestros permanecen en una actitud de aislamientoconceptual, de distanciamiento en cuanto a las percepciones de sus prcticas, es decir, enuna cultura de la inmediatez, es posible pensar que esta sea una fuerte causa de que haya

poco avance hacia la renovacin de dichas prcticas. De ah que resulte importantepreguntarse: cules son las creencias, concepciones o entendimientos de los maestrosacerca de sus prcticas? As como los estudiantes tienen creencias o concepcionesepistemolgicas acerca del aprendizaje, lo cual determina su rendimiento acadmico, tal

como lo demuestran muchas investigaciones, ser que las concepciones de los maestrossobre la enseanza tambin tienen que ver con el mismo asunto?

Sobre este factor, Schommer, (1994, citada en Rodrguez, 2005, p.67), con base en unarevisin de varias investigaciones sobre creencias, dice que todos estos estudios tratan dedemostrar que la educacin puede mantener creencias ingenuas e indica adems queexiste un legado histrico de creencias en un conocimiento simple y cierto, impuesto porla autoridad, en campos como las matemticas, las ciencias o el arte () como si a losestudiantes se les animara a ser pasivos receptores del conocimiento. Atendiendo a loanterior, queda la inquietud sobre cmo lograr una aproximacin entre las concepciones de

enseanza de los maestros y las creencias de los estudiantes sobre el aprendizaje; un temade largo tramo, de altas complejidades pero de mucha importancia para la investigacinpedaggica.

Investigadores como Gow y Kember (1993 citados en Rodrguez, 2005, p.121) realizaronuna investigacin sobre la relacin entre la calidad de aprendizaje de los estudiantes y lasconcepciones de aprendizaje de los profesores y encontraron dos concepciones hacialaenseanza: transmisin del conocimiento y facilitacin del aprendizaje. Dice el textoadems, que los resultados mostraron que la razn de ser de las concepciones hacia laenseanza tenan un efecto significativo en los enfoques de aprendizaje de los estudiantes.(2005, p. 121) Dado lo anterior, se lee, a manera de hiptesis, que modificar lasconcepciones de los profesores puede ser un medio para que las concepciones de losestudiantes cambien, y en consecuencia, tambin sus enfoques de aprendizaje, (p.121)

pues, si los profesores piensan que el aprendizaje se basa en la acumulacin de informaciny la enseanza en la transmisin de la misma, el enfoque de sus prcticas de enseanza se

basar en estrategias centradas en el profesor.


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Bajo estas consideraciones se plantean a continuacin, de manera breve, tres corrientesrelacionadas con las teoras lingsticas, las concepciones de lenguaje y su enseanza. Alrespecto, el profesor Jaime Bernal Leongmez (1986, p. 13) en su texto Antologa de

lingstica textual, ha dicho que parece haber cierto consenso al sealar que elestructuralismo, el generativismo y la lingstica textual conforman una trada importantedonde puede aglutinarse buena parte de la produccin de los lingistas de la presentecenturia [s. xx].

Corriente estructuralista: el estructuralismo bas buena parte du su trabajo en ladicotoma saussureana lengua-habla. Con todo, en su afn de caracterizar descriptivamentela lengua como un sistema de signos, los estructuralistas se dedicaron a elaborar unalingstica de la lengua. Poco, o casi nada, sobre la lingstica del habla (Bernal, 1986, p.

18). Desde esta perspectiva terica, de la dcada del 60 hacia atrs, el lenguaje se concibicomo instrumento de comunicacin, y sus desarrollos tericos eran objeto de la lingsticacomo ciencia del lenguaje, a partir del estudio de la lengua como sistema de signos, lo queconllev, en el campo de la enseanza, el desarrollo del sistema de normas y reglas, quedieron pie para la constitucin de la gramtica normativa.

Desde entonces la enseanza del lenguaje centr su atencin en la prosodia y en procesosde composicin escrita y de lectura, mediante el aprendizaje memorstico de las reglasgramaticales (sintaxis, fontica, semntica, morfologa), al igual que las habilidades para laexpresin oral, la buena letra y la ortografa. Esta concepcin normativa de la enseanza de

la lengua asumi la oracin como paradigma y como unidad bsica de estudio, bajo el lemaensear a leer y escribircorrectamente. En consecuencia, las prcticas de los maestros delenguaje en las escuelas apuntaban hacia la explicacin del sistema de reglas y de conceptoslingsticos, con el fin de que los estudiantes comprendieran cmo funcionaba la lengua.Era una enseanza ms terica que prctica.

Con base en este enfoque se enseaba la lengua escrita a los nios de manera fraccionada,es decir, se iniciaba con los fonemas voclicos y consonnticos, luego se pasaba a lasslabas, la construccin de palabras y se finalizaba con la elaboracin de frases hasta llegara la composicin de textos completos. Este se constitua en un proceso muchas vecestortuoso tanto para el enseante como el aprendiz, que inclua, con frecuencia, situacionesde premio o castigo por parte del maestro, segn el aprendizaje fuera positivo o negativo.En este caso el proceso se centraba en el maestro que enseaba, mientras el alumno era unsujeto receptivo y pasivo.


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Corriente generativista transformacionalista: durante la dcada del 60, elestructuralismo tuvo un giro sustancial en cuanto a la concepcin del lenguaje y suenseanza, a partir de las teoras transformacional y generativista de Chomsky, (1979) cuya

base conceptual, de carcter mentalista, abona gran importancia a las capacidades innatas

del ser humano para generar una serie de transformaciones producto de operacionesmentales, es decir, ste es capaz de producir un conjunto infinito de oraciones a partir de unconjunto finito, por tanto, la gramtica es infinita.

Segn Bernal (1986, p. 18), la corriente transformacionalista centr su enfoque en ladualidad competencia-actuacin. Y tal como aconteci con el modelo precedente, dedic lamayor parte de su esfuerzo a la presentacin de una lingstica de la competencia (entrminos de Chomsky, una gramtica ha de caracterizar formalmente la competencialingstica de un hablante-oyente ideal). La lingstica de la actuacin nunca se desarroll.

Por eso, el modelo de Chomsky, al igual que el estructuralismo, sigui trabajando con baseen el paradigma oracional, cuyo estudio se ejercit a partir del sistema arbreo, parademostrar cmo se produce la generacin de una secuencia infinita de oraciones. Adems,explica el sentido de estructura profunda y estructura superficial, para indicar la maneracomo un hablante ideal genera en su mente una multiplicidad de oraciones y de significadoscuando habla, para lo cual debe tener una competencia lingstica, es decir, unconocimiento base sobre su lengua, que es lo que define su capacidad de actuacin.

En el enfoque generativo y transformacional, al igual que en otros como el semanticismo yla teora de casos, las prcticas de enseanza de los maestros no superaron el paradigma

oracional ni la intencin de ensear la norma como mtodo para el desarrollo de lacompetencia lingstica de los estudiantes. Tambin la literatura sufri estos efectos de lanorma y el canon en su aplicacin al anlisis de obras y la apropiacin de conocimientoshistrico-literarios. El estudiante, en este caso, segua siendo un receptor pasivo de lasenseanzas del maestro, mientras en el mbito social y cultural los medios masivos decomunicacin ponan en circulacin diversos modos de comunicar cuya intencin no esdescifrable mediante anlisis lingsticos estructurales y fraccionados.

Corriente de la lingstica textual y anlisis del discurso: El estructuralismo y el

generativismo, con su anlisis lingstico centrado en la oracin, dejaban de lado algunosproblemas fundamentales (Trillos, 1986, resea, parra 1) que tienen que ver con sentidos ysignificados contextualizados en el mbito cultural y social de los usuarios de la lengua. Elestructuralismo saussureano, descuid el trabajo sobre el habla, y el generativismochomskiano la actuacin, aspectos estos que tienen que ver con el uso que los hablanteshacen de su lengua en contextos especficos.


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Este hecho propici que el campo de investigacin comenzara a modificarse y a ampliarse. Depalabras y oraciones aisladas, el inters gir hacia los textos. Se empezaron a elaborar teoras mspoderosas que cualquiera de los modelos lingsticos tradicionales, teoras que permitieranexplicar hechos lingsticos ms complicados que los que puede presentar una oracin. Nace as latextolingstica. Esta tiene en cuenta el texto como unidad. Luego nace la lingstica del discurso.El nivel discursivo permite observar el uso verdadero y real de la lengua. Este nivel estconstituido por los actos de habla, que son los que reflejan el uso que el hablante hace de sulengua. Era necesario crear un puente que permitiera establecer contacto entre el nivel textual y elnivel discursivo. Este puente fue constituido por la pragmtica y la sociolingstica. (Trillos, parra1)

Segn estas dos disciplinas, el andamiaje de cualquier gramtica no ha de cimentarsesobre meras intuiciones muchas veces ideales, sino en hechos y observaciones quedemuestren clarividentemente el uso verdadero y real de una lengua, manifestada en ltimainstancia por los actos de hablaunidades comunicativas mnimasque han de reflejar el

modo como el hablante hace uso de su lengua. (Bernal, 1986, p. 19) Desde estaperspectiva se entiende que el giro en los procesos de enseanza de la lengua en lasescuelas es bastante grande, por cuanto el maestro ya no centrar el inters en ensear datosy reglas lingsticas de manera fragmentara, sino de crear situaciones didcticas para lacomprensin, por parte del estudiante, de los hechos comunicativos en el contextosituacional, social y cultural, a partir de sus propios discursos expresados en actos de habla.

En este modelo textual-discursivo, las prcticas de enseanza y de aprendizaje de la lecturay la escritura se constituyen en prcticas significativas, reales y autnticas, realizadas sobrelos materiales textuales y discursivos que circulan en la vida social de los usuarios de la

lengua, y a partir de ese trabajo sistemtico y permanente se asume la gramtica, es decir,ya no se parte de la norma al uso, sino del uso a la norma para comprender y explicar ladiscursividad de los textos.

En Colombia, en la actualidad, se vienen realizando experiencias significativas en el campode la didctica de la lengua castellana, apoyadas conceptualmente en las teoras deldiscurso, que dan fundamento, a su vez, al enfoque comunicativo significativo, queconciben al lenguaje como una construccin de significados a travs de mltiples cdigosy formas de simbolizar: significacin que se da en complejos procesos histricos, sociales yculturales en los cuales se constituyen los sujetos en y desde el lenguaje (Lineamientos

Curriculares de Lengua Castellana, 1998, p. 46).

Esta concepcin se apoya en los planteamientos de diferentes autores como Dell Hymes,Teun van Dijk, M.A.K. Halliday, entre otros, quienes aportan orientaciones importantes,que coinciden, en relacin con el desarrollo de un hablante de la lengua comunicativamentecompetente en el mbito de la interaccin social.


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Dell Hymes, por ejemplo, acu el concepto de competencia comunicativa encontraposicin al de competencia lingstica planteado por Noam Chomsky, concepto esteque fue asumido y puesto en prctica de manera mecnica e instrumental en la enseanza

de la lengua en las dcadas de 1960 y 1970, a partir del sistema de diagramas arbreosaplicados al anlisis de oraciones aisladas y descontextualizadas de la realidad del hablante- aprendiz, en ese caso.

La competencia comunicativa, por el contrario, se refiere al uso del lenguaje en actos decomunicacin particulares, concretos y social e histricamente situados. (LineamientosCurriculares, p. 46). Esto quiere decir que son actos comunicativos autnticos, queresponden a necesidades concretas de comunicacin en situaciones y circunstancias reales.

Se entiende con Hymes, que esos actos comunicativos son eventos de interaccin social, deencuentro de los hablantes, mediados por un lenguaje que les permite reconocerse social,cultural e histricamente. Entendido as, el lenguaje, no es un simple objeto de anlisismecnico, sino un elemento complejo, vivo y dinmico, que moviliza sentidos ysignificados entre los hablantes, lo que en trminos de Halliday (1982, p. 271) se afirma:el lenguaje es un sistema de significados: una gama de opciones semnticas de extremoabierto vinculada estrechamente a los contextos sociales en que se utiliza.

Esta visin pragmtica, supera la visin gramaticalista del lenguaje, dando preeminencia alos actos comunicativos, que se reconocen en los actos de habla, los cuales se constituyen,

para este caso, en las unidades bsicas de trabajo y de anlisis lingsticos.

Segn Hymes, el nio adquiere la competencia relacionada con el hecho de cundo s ycundo no hablar, y tambin sobre qu hacerlo, con quin, dnde y en qu forma(Lineamientos Curriculares, p. 46). Quiere decir, entonces, que el lenguaje es un elementoactivo, que significa segn necesidades e intereses de los hablantes, en situacionesconcretas, en la interaccin entre sujetos en un contexto determinado; de ah que, lasunidades de anlisis que se derivan de este planteamiento, antes que a enunciadoslingsticos, se refieren a actos de habla, inscritos en actos comunicativos reales, en loscuales los aspectos sociales, ticos y culturales resultan centrales (Lineamientos

Curriculares, p. 46). Esto est en relacin directa con los planteamientos de Halliday (1982,referentes al lenguaje como:

Potencial de significado, ese recurso que el hombre y la mujer desarrollan durante y con elpropsito de una interaccin significante y significativa entre s; lo cual nos permite situar allenguaje en cierta perspectiva, una perspectiva que podemos compartir con un nio. Un nio que


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aprende su lengua materna aprende a significar, construye un potencial, un potencial de accinsimblica que en gran medida va a determinar el tipo de vida que lleve.(p. 68)

En Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana se expresa que, de los planteamientos

de Hymes se deriv el enfoque semntico-comunicativo, bajo el cual se ha orientado,durante varias dcadas, el proceso de enseanza aprendizaje de la lengua, mediante eldesarrollo de cuatro habilidades bsicas: hablar, escuchar, escribir y leer, que tambincayeron en un instrumentalismo extremo, porque los maestros se preocuparon por el saber(lo verbal),ms no por el saber hacer con sentido (lo metaverbal). Ante esta falencia, se

propone trascender el aspecto tcnico-instrumental, buscando que se les encuentre suverdadero sentido en funcin de los procesos de significacin; el trabajo sobre las cuatrohabilidades debe fortalecerse en funcin de la construccin del sentido en los actos decomunicacin (Lineamientos Curriculares, p. 47).

El concepto de significacin, segn entendemos, abarca lo cultural, lo sociolgico y lohistrico, es decir, el contexto en que se desarrolla el sujeto. En esta dimensin significativaes rescatable la experiencia del sujeto como hablante, su visin de mundo, su experienciacultural, tica y esttica. Al planteamiento anterior se aproxima Van Dijk (1980, 223, citadoen Tobn, 2001, 167), quien seala que todo proceso comunicativo es una relacin entredos o ms personas que cuentan con elementos comunes que permiten la comprensin () ,los interlocutores comparten conocimientos sobre un conjunto de mundos reales o posiblesymanejan el aqu y el ahora lgica, fsica y cognoscitivamente.

En consecuencia, se entiende el hablante como un sujeto eminentemente social, enpermanente interaccin con el otro y con lo otro. Y en esa interaccin, el lenguaje significa,permitiendo que el sujeto hablante configure su universo simblico y cultural. Escomprensible entonces, que no existe comunicacin sin significacin en el mbito de lainteraccin social de los individuos; esta idea va un poco ms all de comprender ellenguaje nicamente como comunicacin, es decir, como mensajes que se configuran atravs de un cdigo y que circulan a travs de un canal entre un receptor y un emisor(Lineamientos Curriculares, p. 47).

El lenguaje es un proceso biolgico, psicolgico y social. A travs de ste, el hombre,

empieza a dar sentido a su experiencia. Y en ese proceso estn: la significacin y lacomunicacin. La primera, consiste en elaborar significados en trminos smicos, y lasegunda, se configura a travs del acuerdo entre sujetos. En ese caso, los signos son vocesde la cultura que se imprimen en discursos. Y dentro de stos interesa mucho el sistema designos no verbales, que es ms complejo y que desarrolla el sistema de signos de la cultura(Oviedo, 2003). De ah se infiere la importancia del trabajo con los medios en la escuela,


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dado que los nios estn altamente influenciados por stos, es decir, son parte de su cultura.En ese sentido, resulta oportuno el planteamiento de Halliday (1982), cuando afirma que:

El lenguaje es slo uno de los modos en que la gente representa los significados inherentes al

sistema social. En cierto sentido, stos tambin estn representados (es decir expresados) por elmodo de andar de la gente, la ropa que usa, sus hbitos alimentarios y las dems pautas decomportamiento; en otro sentido, estn representados por el modo en que la gente clasifica lascosas, por las normas que establece, y por otros modos de pensar.(p. 211)

Como se sabe, la concrecin del sentido slo ocurre en la experiencia oral y escrita. Y estaexperiencia se realiza en situaciones significativas para el sujeto que habla o que escribe,

porque son las voces de su cultura, es su historia. Por lo tanto, significar para comunicarseno es una actividad plana y superficial, sino un proceso complejo en que se vinculan losconocimientos y experiencias de los hablantes en el marco de la interaccin social y

cultural.

1.2.3. Metodologa: la didctica y las prcticas de enseanza

La didctica hoy es bsicamente reflexin crtica sobre los procesos de enseanza y deaprendizaje. Esto implica un proceso dialgico, de interaccin entre actores con fines dedesarrollar y producir conocimientos de manera flexible y autnoma, lo cual genera la

posibilidad de formar seres con alto desarrollo del pensamiento, de la crtica y de lademocracia.

Si la didctica, entendida como reflexin continua sobre las experiencias de enseanza, noes asumida por los docentes a partir de una prctica pedaggica vinculada a procesos

permanentes de reflexin y de investigacin en el mbito de las escuelas, difcilmente sepodr avanzar hacia la renovacin de los mtodos de enseanza, en funcin de la calidadeducativa (Doria, 2005, p 95). Lo que, en trminos de Camps et al., (s.f. parra 1), implicaconsiderar que el objetivo del conocimiento didctico no es la prescripcin de contenidossobre los que trabajar en clase de lengua, ni consiste simplemente en describir lo que ocurreen ella, sino que, por el contrario, se trata de intentar comprender e interpretar la realidad desu enseanza y aprendizaje y transformar la prctica para mejorar su aprendizaje.

El anterior planteamiento hipottico fuerza el anlisis sobre la forma como se entiende ladidctica antes y ahora, y su relacin con las prcticas de enseanza en el marco de los

programas de formacin de maestros.


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Tradicionalmente, la didctica, en el contexto de los programas de formacin de maestros,era asumida en los currculos como una asignatura que reglaba unos mtodos y unasestrategias que los docentes en formacin deban aprender, como un canon, o recetas parael buen desempeo en el aula de clases. Lo anterior, fundamentado en conceptos con racesetimolgicas provenientes del griego que se resumen en yo enseo, yo explico, yoinstruyo (Gmez, 1990, p. 21).

En este sentido era comprensible la funcin de la didctica como adiestramiento individualpara el ejercicio tcnico de cada docente. El asunto consista entonces en cmo adiestrar alfuturo docente para su ejercicio profesional. Adiestramiento que generalmente tena encuenta tres aspectos centrales: la funcin docente (funcin magistral del enseante), lafuncin discente (funcin receptiva del aprendiz) y, los objetivos de aprendizaje (elcontenido de la enseanza). (Gmez, p. 21).

La bibliografa referida al concepto de didctica, durante las dcadas del 60 y el 70, talescomo: K. Etcker, R.Titone, L. A. de Mattos, I.G. Nrici, entre otros, muestra bastantescoincidencias en cuanto a la definicin del trmino. Se asume, por un lado, como doctrinageneral de la enseanza; por otro, como ciencia o como disciplina pedaggica que tienecomo objetivo especfico y formal la direccin del proceso de enseanza. Para todos loscasos se referencia su funcin instructiva, formativa, y su carcter terico-prctico que

privilegian las tcnicas de enseanza para dirigir y orientar eficazmente a los alumnos en suaprendizaje. (Candau, 1987)

Dentro de ese contexto terico Mattos (1967 citado en Gmez, 1990), plantea el mbito dela didctica integrado por cinco elementos bsicos de interrelaciones e interdependenciasfuncionales: alumno, profesor, asignatura, mtodos y objetivos. Sin embargo, al analizar elesquema de Mattos, se percibe una marcada importancia a los objetivos de aprendizaje, loque deja ver la tendencia a formar docentes en esa direccin, es decir, para formareficientemente a los estudiantes a travs de unos mtodos y de unas tcnicas fijos.

Todas estas referencias aluden a una dimensin tcnica de la educacin en que se enfoca elproceso de enseanza aprendizaje como una accin intencional y sistemtica que trata deorganizar las condiciones que mejor facilitan el aprendizaje (Candau, 1987). Segn estaautora, la didctica no debe responder solamente a la dimensin tcnica, sino al conjunto detres dimensiones: humana, tcnica y poltica.

Desde la dimensin humana, a pesar de ser individualista y reduccionista, se consideraimportante recuperar el componente afectivo (Candau, 1987). Desde la dimensin tcnica,se privilegia el manejo de contenidos, la adquisicin de habilidades bsicas, la bsqueda de


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estrategias, pero tratadas en ntima interaccin con las variables del contexto. La dimensinpoltico social, por su parte, sita las dimensiones humana y tcnica en el contexto social ycultural que les corresponde. La dimensin poltica le da sentido a la prctica pedaggicaen la medida en que permite cuestionarla, indagarla, reflexionarla, es decir, la constituye en

una prctica consciente y significativa.

La didctica, a partir de esta mirada multidimensional, tendr en cuenta las variablesinternas del cmo se ensea y el cmo se aprende, y su articulacin con el contexto socialen que esta prctica se da. Tendr como punto de referencia los problemas reales de la

prctica pedaggica cotidiana (Candau, 1987) para que no resulte como una actividadartesanal, desvinculada de un pensamiento poltico acerca del hecho educativo, lo queconlleva a los docentes a mirarla sin sentido y caer, posiblemente, en el formalismodidctico que desdea la comprensin de la relacin entre teora y prctica, entre el qu

hacer, para qu, cmo, dnde y con quin hacerlo.Como se ve, la didctica, actualmente no se debe asumir como una simple teora, o comoun conjunto de estrategias que se aprenden en los cursos que se ofrecen en los programas delicenciatura. Por el contrario, la didctica, hoy, es un asunto de propsitos colectivos, deacciones comunes y de reflexin permanente. Esto implica la constitucin de un trabajoconsciente, en grupo, respecto de la puesta en marcha de experiencias significativas deenseanza, alrededor de las cuales se aglutine, en igualdad de condiciones, a diferentesactores de la comunidad educativa y del contexto sociocultural de las escuelas.

As las cosas, se entiende que el diseo de los currculos, de los planes de estudi

doria r_ perez tcordoba_08

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