disciplina chimie
TRANSCRIPT
1
Proiectul CRED – Curriculum relevant, educație deschisă pentru toți
Program de formare continuă a cadrelor didactice
Modulul II. Aplicarea noului Curriculum național pentru învățământul
gimazial.
DISCIPLINA CHIMIE
Autor suport de curs: dr. Gabriela Nausica Noveanu
- București, 2019 -
2
TEMA nr. 1:
Contribuția disciplinei Științe ale naturii la realizarea profilului de
formare al absolventului
1.1 Profilul de formare al absolventului din perspectiva disciplinei Chimie
În întreaga lume, unul dintre obiectivele comune ale predării ştiinţelor este
alfabetizarea ştiinţifică funcţională, care se referă la înţelegerea funcţională a acelor concepte
ştiinţifice, necesare pentru participarea activă a individului la viaţa economică, în comunitate,
în luarea deciziilor.
Alfabetizarea ştiinţifică funcţională se referă la faptul că o persoană poate descrie, poate
explica şi poate face predicţii referitoare la fenomene naturale, poate citi şi înţelege articole de
natură ştiinţifică din ziare şi reviste şi se poate angaja în conversaţii referitoare la validitatea
unor concluzii. Implică şi faptul că o persoană poate identifica probleme de natură ştiinţifică
care stau la baza unor decizii la nivel local sau naţional şi ca urmare, poate exprima o poziţie
care denotă informare ştiinţifică şi tehnologică. Indivizii se dovedesc a fi alfabetizaţi ştiinţific,
în diversele domenii, prin folosirea corespunzătoare a termenilor tehnici, prin înţelegerea
conceptelor şi a proceselor şi prin abilitatea de a le aplica.
Programa propune studiul disciplinar al chimiei pornind de la o serie de teme specifice,
validate de-a lungul timpului. Însă învățarea promovată la momentul prezent nu urmărește doar
achiziția de cunoștințe științifice, ci și dezvoltarea unor abilități și atitudini care să facă posibile
noi conexiuni și raportarea la viața reală. Prin implicarea elevilor în activități de punere de
întrebări, planificarea de investigații, conducerea propriilor experimente, interpretarea și
comunicarea rezultatelor, se valorifică experiențele personale, prin conectarea informațiilor noi
la ceea ce ei știu deja, aceasta făcându-i capabili să acționeze în cunoștință de cauză la
provocările din viața cotidiană și să găsească soluții la probleme.
Temă de reflecţie: Care este importanţa explorării pentru elevii din generația Z?
Noile programe școlare promovează, în continuare, modelul de proiectare orientat pe
formarea și dezvoltarea competențelor elevilor. Fiecare disciplină de studiu are o contribuție la
structurarea profilului de formare centrat pe competențele-cheie și poate viza în mod privilegiat
una dintre aceste competențe; în cazul Chimiei, Competențele matematice și competențele de
bază în științe și tehnologii sunt vizate cu precădere. În plus, fiecărei discipline îi revine
responsabilitatea de a contribui la dezvoltarea tuturor competențelor din profilul de formare,
așa cum reiese din tabelul următor.
Profilul de formare al absolventului de învățământ gimnazial, din a doua coloană,
reprezintă un construct în relație directă cu competențele cheie din prima coloană. Reperele
metodologice, incluse în ultima coloană, ilustrează modul în care, în practică, sunt urmărite
competențele-cheie la disciplina Chimie.
3
Tabelul nr 1: Profilul de formare al absolventului de ciclu gimnazial și modalități de
transpunere în actul didactic, în relație cu competențele cheie
Competența cheie Descriptori definiți pentru învăţământul
gimnazial conform profilului
absolventului
Repere metodologice
Comunicare în
limba maternă
-Căutarea, colectarea, procesarea de
informaţii și receptarea de opinii, idei,
sentimente într-o varietate de mesaje
ascultate/ texte citite
-Exprimarea unor informaţii, opinii, idei,
sentimente, în mesaje orale sau scrise, prin
adaptarea la situaţia de comunicare
-Participarea la interacţiuni verbale în
diverse contexte şcolare şi extraşcolare, în
cadrul unui dialog proactiv
-Activități de citire a unor texte de
informare pe teme specifice
programelor urmate de rezolvarea
sarcinilor de lucru/ itemilor de
evaluare
-Prezentarea activităților de grup
-Prezentarea activității investigative/
experimentale desfășurate
Comunicare în
limbi străine
-Identificarea unor informaţii, opinii,
sentimente în mesaje orale sau scrise în
limba străină pe teme cunoscute
-Exprimarea unor idei, opinii, sentimente, în
cadrul unor mesaje orale sau scrise, pe teme
cunoscute -Participarea la interacţiuni
verbale la nivel funcţional, pe teme
cunoscute
-Crearea unor postere pe diverse teme
într-o limbă străină, pentru participări
la reuniuni/concursuri internaționale
Competențe
matematice (A) şi
competențe de bază
în ştiințe şi
tehnologii (B)
-Manifestarea interesului pentru
identificarea unor regularităţi şi relaţii
matematice întâlnite în situaţii școlare și
extrașcolare şi corelarea acestora (A)
-Identificarea caracteristicilor matematice
cantitative sau calitative ale unor situaţii-
concrete (A)
-Rezolvarea de probleme în situaţii concrete,
utilizând algoritmi și instrumente specifice
matematicii (A)
-Proiectarea şi derularea unui demers
investigativ pentru a proba o ipoteză de lucru
(B)
-Proiectarea și realizarea unor produse utile
pentru activităţile curente (B)
-Manifestarea interesului pentru o viaţă
sănătoasă şi pentru păstrarea unui mediu
curat (B)
-Aplicarea unor reguli simple de menţinere a
unei vieţi sănătoase și a unui mediu curat (B)
-Realizarea de predicții în cadrul
investigațiilor desfășurate
-Participarea la activități de tip proiect
care se finalizează prin crearea de
produse
Competență
digitală
-Utilizarea unor dispozitive şi aplicaţii
digitale pentru căutarea și selecţia unor
-Utilizarea TIC în scopul raportării
rezultatelor unui proiect/ unei
investigații (poster, pliant, prezentare)
4
resurse informaţionale și educaţionale
digitale relevante pentru învăţare
-Dezvoltarea unor conţinuturi digitale multi-
media, în contextul unor activităţi de
învăţare
-Respectarea normelor si regulilor privind
dezvoltarea si utilizarea de conţinut virtual
(drepturi de proprietate intelectuală,
respectarea privatităţii, siguranţă pe internet)
A învăța să înveți
-Formularea de obiective şi planuri simple
de învăţare în realizarea unor sarcini de lucru
-Gestionarea timpului alocat învăţării şi
monitorizarea progresului în realizarea unei
sarcini de lucru
-Aprecierea calităţilor personale în vederea
autocunoaşterii, a orientării şcolare şi
profesionale
-Explicarea unei reguli/etape/soluţii
colegilor de grup
-Activităţi focalizate pe identificarea
celei mai potrivite soluţii pentru
ȋndeplinirea unei sarcini de grup
Competențe sociale
şi civice
-Operarea cu valori şi norme de conduită
relevante pentru viaţa personală şi pentru
interacţiunea cu ceilalţi
-Relaţionarea pozitivă cu ceilalţi în contexte
şcolare şi extraşcolare, prin exercitarea unor
drepturi şi asumarea de responsabilităţi
-Manifestarea disponibilităţii pentru
participare civică în condiţiile respectării
regulilor grupului şi valorizării diversităţii
(etno-culturale, lingvistice, religioase etc.)
-Activităţi care promovează
cooperarea, colaborarea, integrarea ȋn
grup
-Activități focalizate pe acordarea de
sprijin colegului de grup pentru
rezolvarea unei sarcini
-Activităţi de organizare şi
reorganizare a grupului de lucru, ȋn
funcţie de puncte forte/ slabe ale
membrilor, observate pe parcursul
desfăşurării activităţii
-Perfecţionarea la nivel individual, cu
accent pe sesizarea şi acceptarea
punctelor slabe, prin exersarea unor
acţiuni specifice derivate din
competențele programei
-Militarea pentru un mediu de viață
sănătos prin organizarea de campanii
în acest sens
Spirit de inițiativă
şi antreprenoriat
-Manifestarea interesului pentru
identificarea unor soluţii noi în rezolvarea
unor sarcini de învăţare de rutină şi/sau
provocatoare
-Manifestarea iniţiativei în rezolvarea unor
probleme ale grupurilor din care face parte şi
în explorarea unor probleme ale comunităţii
locale
-Aprecierea calităţilor personale în vederea
autocunoaşterii, a orientării şcolare şi
profesionale
-Activităţi de creare de resurse
didactice pentru orele de științe ale
elevilor din primar
5
-Identificarea unor parcursuri şcolare şi
profesionale adecvate propriilor interese
Sensibilizare şi
exprimare culturală
-Aprecierea unor elemente definitorii ale
contextului cultural local şi ale
patrimoniului naţional şi universal
-Realizarea de lucrări creative folosind
diverse medii, inclusiv digitale, în contexte
școlare și extra-școlare
-Participarea la proiecte şi evenimente
culturale organizate în contexte formale sau
nonformale
-Crearea unor postere pe teme de
protecția mediului
-Participarea la întâlniri cu specialiști
din diverse domenii (medici, oameni
de știință, ingineri) pentru înțelegerea
rolului științelor
-Vizitarea unor muzee de științe sau
tehnice în scopul stimulării interesului
pentru studiul științelor
Temă de discuţie:
Importanţa disciplinei Chimie pentru alfabetizarea științifică funcțională.
TEMA nr 2:
O lectură conștientă și sistematică a programei școlare de Chimie
2.1 Scurtă privire asupra programei
Programa şcolară pentru Chimie ȋşi propune evidenţierea potenţialului acestei
discipline în ceea ce privește stimularea curiozității și găsirea unor soluții la probleme din
cotidian. Studiul programei dezvăluie centrarea pe competenţe şi organizarea ȋntr-o formă
accesibilă şi logică a elementelor acesteia.
O lectură conștientă și sistematică a programei ne duce la principalii termeni cheie
utilizați într-un astfel de document: competențe generale, competențe specifice, activități de
învățare, conținuturi și sugestii metodologice.
Competenţele generale sunt derivate din profilul absolventului și corelate cu
competențele-cheie, au un grad mare de compexitate și generalitate și se formează pe parcursul
celor doi ani de studiu în ciclul gimnazial:
1. Explorarea unor fenomene și proprietăți ale substanțelor întâlnite în activitatea
cotidiană
2. Interpretarea unor date și informații obținute în cadrul unui demers investigativ
3. Rezolvarea de probleme în situații concrete, utilizând algoritmi și instrumente specifice
chimiei
4. Evaluarea consecințelor proceselor și acțiunii substanțelor chimice asupra propriei
persoane și asupra mediului înconjurător
6
Centrarea programei pe competenţe pune în evidență și dimensiunea atitudinală care
atrage după sine orientarea demersului didactic către evidențierea importanței învățării chimiei
în timp ce elevii sunt asistați în învățarea conceptelor, deprinderilor și proceselor specifice.
Acesta este un aspect cheie, cu impact pe termen lung, deoarece vizează creșterea nivelului de
participare al tinerilor la studii legate de științe și tehnologie, și ulterior, alegerea unor meserii
legate de acest domeniu.
Competențele specifice, etape în dobândirea competențelor generale, sunt construite
astfel încât progresia în dobândirea treptată a unei abilităţi să poată fi identificată de la un an
școlar la altul.
Activitățile de învățare sunt văzute ca elemente constitutive ale strategiei de predare–
învăţare. Au caracter orientativ fiind doar propuneri. Astfel, cadrul didactic are posibilitatea de
a le folosi sau nu, de a le adapta sau de a propune altele, asumându-și responsabilitatea
acțiunilor sale, în funcție de specificul colectivului de elevi și de resursele avute la dispoziție.
Acest aspect oferă programei şcolare un caracter flexibil care lasă loc adaptărilor în funcție de
participanții la instruire, și în același timp, conferă libertatea asumării, de către cadrul didactic,
a unei viziuni metodologice proprii.
Conţinuturile, organizate pe domenii, sunt susţinute de un set de experimente, care
sunt prezentate succint în programă pentru a fi organizate în timpul orelor de chimie.
Învățarea activă, învățarea colaborativă, învățarea centrată pe investigație sau învățarea
centrată pe rezolvarea de probleme sunt, conform studiilor la nivel internațional, valorificate,
tot mai mult, de către profesori în vederea stimulării învățării științelor. Sugestiile
metodologice au rolul de a sublinia necesitatea alegerii acelor strategii care să conducă la
învățare autentică și la participarea tuturor elevilor la activităţile de învățare.
Teme de discuţie :
Ce valori pot fi formate prin activităţile specifice acestei discipline? Exemplificaţi cu ajutorul
activităţilor de ȋnvăţare din programă.
2.1.1 Semnificația enunțurilor competențelor specifice
Observarea continuă a elevilor, înțelegerea nivelului cunoștințelor și abilităților
acestora, construirea învățării pornind de la achizițiile identificate ale elevilor în scopul de a le
provoca interesul și gândirea, focalizarea pe potențialul fiecăruia având ca rezultat crearea unei
stări de satisfacție relativ la învățare, facilitarea succesului individual prin încadrarea învățării
într-un context, sunt aspecte care jalonează activitatea didactică. În continuare, este prezentat
un exemplu care are rolul de a ilustra cum trebuie înțeles curriculumul oficial (curriculumul
intenționat) și cum se pot transpune în realitatea clasei dezideratele de mai sus.
7
Competenţă generală: 2. Interpretarea unor date și informații obținute în cadrul unui demers
investigativ
Competenţă specifică: 2.3. Investigarea unor procese și fenomene în scopul identificării
noțiunilor și relațiilor relevante – clasa a VII-a
Activitate de învățare: Recunoașterea etapelor investigației prin analogie cu etapele cercetării
criminalistice plecând de la un articol1.
Problema: Ce au în comun poveştile cu detectivi, cu lecţiile de ştiinţe?
Descrierea activității: Elevii, pe baza textului la dispoziție, identifică etapele investigației.
➔ Citiţi următorul articol dintr-un ziar local:
„Terrance Bogg, un foarte cunoscut miliardar, a fost găsit mort pe podeaua biroului său, la
ora 19.00, sâmbătă după-amiaza. El a fost împuşcat în piept. Inspectorul Green de la
ScotlandYard este chemat să rezolve misterul. El descoperă următoarele fapte:
1. Bogg a fost împuşcat cu un pistol de calibru 9 mm. Pistolul nu s-a găsit la locul faptei.
2. Gardianul a auzit împuşcătura la ora 16.50. El a crezut că a fost rateul motorului unui
automobil.
3. Investigatorii scenei crimei au examinat cadavrul în jurul orei 19.45 şi au spus că Bogg
a fost ucis cu 3 – 4 ore înainte.
4. A.J. Stokes declară că el a fost la o reuniune de familie, sâmbătă după-amiaza, de la orele
14.00 până la orele 17.00.
5. Gladys Jones declară că a fost implicată într-un accident rutier, sâmbătă după-amiaza, în
jurul orei 15.00. Ea este în spital de atunci, cu o mână şi un picior rupt.
6. Soţia lui A.J. spune că el a părăsit reuniunea de familie, în jurul orei 16.30 deoarece avea
întâlnire cu consultantul financiar.
7. Consultantul financiar a lui A.J. spune că nu a avut nicio întâlnire cu acesta, de
săptămâni, sâmbăta trecută el petrecându-şi-o singur.
Din aceste fapte inspectorul Green a dedus că A.J. l-a ucis pe Bogg. A obţinut un mandat
de percheziţie, la reşedinţei acestuia, în al cărei garaj a găsit o armă de calibrul 9 mm. În
laboratorul de criminalistică s-a tras un foc, glonţul respectiv având aceleaşi urme, ca cel
din pieptul victimei. A.J. a fost arestat pentru crimă. Un alt caz a fost rezolvat de faimosul
inspector Green!”
➔ Completaţi diagrama T de mai jos pentru a descoperi ce au în comun poveştile cu
detectivi şi lecţiile de ştiinţe:
1 Noveanu, G.N., & Tudor, V., 2007, p. 31-32
8
Rezolvarea misterului Metoda ştiinţifică
1. 1. Care este întrebarea/ problema de
rezolvat?
2. 2. Cercetarea şi găsirea dovezilor.
3. Inspectorul Green presupune că A.J. l-
a omorât pe Bogg
3. Formularea unei ipoteze.
4. 4. Testarea ipotezei (experimentarea).
5. 5. Acceptarea sau respingerea ipotezei.
Temă de discuţie:
Prezentați semnificația unei competențe specifice, la alegere, și detaliați o activitate de învățare
asociată acesteia folosind ca reper modelul prezentat.
2.2 Clișee didactice
S-ar putea considera că cel mai răspândit clişeu este faptul că, nu se pot derula
investigații/experimente în sala de clasă. O schimbare radicală a acestei concepții este de dorit
deoarece aceasta va transforma clasa într-o comunitate a învățării prin investigație, în care
elevii și profesorul împărtășesc responsabilitatea pentru învățare și colaborează pentru
construirea de noi cunoștințe. Elevii se vor simți mult mai ȋncrezători ȋn forţele proprii și
autonomi în învățare atunci când ideile prind formă prin crearea propriilor investigații, ei
devenind și executanții acestora. Un alt avantaj este acela că, elevii vor deprinde procesele
științelor și vor aprecia rolul testării experimentale în formularea teoriilor și a legilor care
guvernează științele naturii.
Dar cel mai de temut clișeu, prin efectele sale, este legat de rolul și locul manualului în
activitatea didactică. Manualul reprezintă doar un instrument care funcționează ca resursă,
element bibliografic pentru elevi. Cadrul didactic, în schimb, se raportează la programă.
Competențele și conținuturile acesteia au caracter obligatoriu și sunt urmărite în activitatea
zilnică la clasă. Este foarte important de menționat faptul că, conținuturile care depășesc
programa, identificate în manuale sau alte auxiliare, trebuie excluse din activitatea de predare-
învățare. Acestea contribuie la încărcarea nejustificată a conținuturilor învățării, aglomerează
și, pentru că că sunt consumatoare din timpul la dispoziția disciplinei, conduc la scăderea
randamentului în învățarea conținuturilor obligatorii.
Luarea în considerare a tuturor elementelor care caracterizează un mediu favorabil
învăţării: interesele elevilor, achiziţiile anterioare, multitudinea surselor de informare, resursele
didactice, calităţile personale ale profesorului, aspectele specifice mediului şcolar etc.,
contribuie la un act didactic de calitate, generat de programa școlară.
9
Temă de reflecţie:
Identificaţi şi alte clişee legate de predarea chimiei şi propuneţi modalităţi de depăşire a
acestora.
TEMA nr 3:
De la curriculumul oficial spre curriculum realizat: proiectarea
didactică
3.1 Proiectarea didactică ca act personalizat
Identificarea contextelor potrivite prin care rezultatele intenționate ale învățării, din
curriculumul oficial, în termeni de competențe și conținuturi, vor fi materializate în achiziții
concrete, la nivelul unui grup concret de elevi și pentru fiecare elev în parte, reprezintă nucleul
proiectării didactice. Această activitate este determinată de viziunea cadrului didactic asupra
demersului în sine, dar şi de particularităţile clasei. În mod specific, constă în: identificarea
activităților de învățare, adaptate la experiențele elevilor, care conduc la formarea anumitor
competențe făcând apel la resurse potrivite, planificate adecvat din punct de vedere al timpului,
și ale căror rezultate sunt evaluate cu instrumente potrivite.
Proiectarea didactică este o activitate necesară și obligatorie la care cadrul didactic se
raportează permanent, pentru a se asigura că ritmul de parcurgere al conţinuturilor învățării
este cel propus, pentru a realiza acele reorganizări de activități și resurse (înlocuiri, omiteri,
adăugiri) cerute de realitatea clasei.
3.1.1 Planificarea calendaristică
Elaborarea planificării calendaristice necesită identificarea unităților de învățare.
Unitatea de învățare reprezintă un construct care se caracterizează prin coerență în raport cu
competențele urmărite, tematică unitară, continuitate pe o anumită perioadă de timp și
finalizare prin evaluare. Prin reorganizarea elementelor componente ale programei, dintr-o
perspectivă personală, se stabilesc unitățile de învățare. Temele unităților de învățare se aleg
plecând de la conținuturile programei având în vedere unificarea tematică sau integrarea
tematică în funcție de scopurile urmărite. Temele exprimă proiecții pe termen mediu și lung
ale activității de la clasă, se constituie în organizatori cognitivi pentru învățarea ulterioară și
sunt enunțate prin titluri. Titlurile pot fi formulate în termeni de conținut, contextual sau ca
scopuri ale învățării. Din cercetări rezultă că, o sporire a motivației pentru învățare apare atunci
când unitățile de învățare sunt prezentate din perspectiva rezolvării unor întrebări esențiale
pentru elevi. Competențele programei, identificate ca fiind suport pentru tema unității, se
asociază conținuturilor selectate în raport cu tema propusă. Este un proces care se continuă prin
10
adăugarea sau renunțarea la conținuturi, până ce proiectul unității de învățare face dovada unui
demers coerent din punctul de vedere al competențelor vizate, unitar din punctul de vedere al
tematicii și fezabil din punctul de vedere al alocării temporale. Această ultimă condiție are un
rol determinant din perspectivă remedială: identificarea în timp real a erorilor în învățare și
soluționarea lor adecvată înainte ca decalajele față de achizițiile învățării normate de programă
să fie prea mare. De aceea, numărul maxim de ore recomandat, pe unitate, este în jur de 7-10
ore. Minimul este considerat ca variind între 3 și 4 ore, pentru această estimare avându-se în
vedere etapele necesar a fi parcurse: evaluările ințiale și sumative, familiarizarea, structurarea
și aplicarea conținuturilor învățării vizate, dar și timpul necesar implicării elevilor în activitatea
practică la orele de științe. Documentul rezultat este o proiecție și poate suferi modificări din
cauza condițiilor de aplicare, diversele abateri fiind incluse în rubrica de Observații. O
planificare este considerată corectă dacă acoperă integral programa şcolară la nivel de
competențe specifice şi conţinuturi.
Un exemplu de planificare calendaristică, pentru clasa a VII-a, este prezentat în
continuare.
11
Unitatea de învăţământ: ……………………
PLANIFICARE CALENDARISTICĂ ANUALĂ2
Anul şcolar 2019-2020
Disciplina: Chimie
Clasa a VII-a
Timp: 2 ore/săptămână
Unitatea de
învaţare
Competenţe
specifice
Conţinuturi Nr. ore
alocate
Saptămâna Observaţii/
semestrul
Chimia, știință a
naturii
1.1
1.2
2.1
2.2
4.1
4.2
Materie. Substanță. Fenomene fizice și fenomene
chimice
Proprietăți fizice și proprietăți chimice
Aparatură și ustensile utilizate în laboratorul de chimie
Protecția propriei persoane și a mediului înconjurător
în timpul efectuării experimentelor în laborator.
6 S1 – S3 I
Substanțe pure și
amestecuri de
substanțe
1.1
1.2
2.1
2.2
2.3
3.1
4.2
Substanță pură și amestecuri de substanțe (amestecuri
omogene și eterogene).
Puritatea substanțelor.
Metode de separare a amestecurilor omogene:
cristalizare și distilare.
10 S4 – S8 I
2 Realizat de profesor Anghelușiu Madalina Școala Gimnazială “Titu Maiorescu”, București
12
Metode de separare a amestecurilor eterogene:
decantare și filtrare.
Soluții apoase. Dizolvarea. Factorii care influențează
dizolvarea.
Cocentrația procentuală de masă (prepararea unor
soluții de diferite concentrații).
Apa. Aerul. Solul 1.1
2.2
2.3
3.1
3.2
4.1
4.2
Apa. Apa în natură. Apa potabilă-condiţii de calitate a
apei potabile.
Apa distilată. Rolul apei în organism.
Solul-amestec eterogen. Compoziția solului.
Aerul-amestec omogen. Compoziția aerului. Arderea-
fenomen chimic.
Poluarea aerului.
4 S9-S10
Atomul – particulă
constituentă a
materiei
1.2
1.3
2.2
3.1
3.2
4.2
Atomul
Structura atomului. Număr atomic. Număr de masă.
Element chimic. Simbol chimic.
Învelișul de electroni. Repartizarea electronilor pe
straturi pentru primele 20 de elemente din Tabelul
Periodic.
Izotopi. Masă atomică.
10 S11-S15
Tabelul Periodic al
elementelor
1.2
1.3
Structura Tabelului Periodic. 4 S16 – S17 II
13
2.1 Relația dintre structura învelișului de electroni și
poziția ocupată de element în Tabelul Periodic
Compuși ionici 1.1
1.3
2.1
2.2
2.3
3.1
4.2
Metale și formarea ionilor pozitivi
Nemetale și formarea ionilor negativi
Metale și nemetale (proprietăți fizice-comparație).
Aliaje.
Formarea compușilor ionici. Proprietățile fizice ale
compușilor ionici
6 S18 – S20
Compuși
moleculari
1.1
1.3
2.1
2.2
Formarea moleculelor de H2, Cl2, HCl, H2O, NH3,
CH4. Proprietăți fizice ale unor compuși moleculari
4 S21 – S22
Substanțe simple și
compuse
1.1
1.3
2.1
4.1
4.2
Valența
Formula chimică a unei substanțe.
Substanțe simple. Clasificarea substanțelor simple
Substanțe compuse. Clasificarea substanțelor compuse:
oxizi, acizi, baze, săruri.
8 S23 – S26
Caracterul acido –
bazic al soluțiilor
2.3
3.1
4.1
Scala de pH.
Identificarea unor acizi și baze cu ajutorul
indicatorilor.
4 S27-S28 II
14
Calcule pe baza
formulelor chimice
1.3
3.1
3.2
Mol. Masă molară (algoritm de calcul)
Raport atomic. Raport de masă
Compoziția procentuală elementală a unei substanțe
compuse
Determinarea formulei chimice a unei substanțe
compuse utilizând algoritmi de calcul
Determinarea masei unui element dintr-o cantitate dată
de substanță compusă
Determinarea masei de substanță compusă care conține
o cantitate dată dintr-un element
10 S29 – S33
Recapitulare finală Recapitulare finală
Evaluare finală
4 S34 – S35
✓ Planificarea calendaristică este realizată pentru anul școlar 2019 -2020 (care are 35 de săptămâni - 15 săptămâni pentru semestrul I, 20
săptămâni pentru semestrul al II-lea). ✓ Programul Școala ALTFEL, care nu are o perioadă unică de desfășurare la nivel național, va fi inclus în planificare potrivit deciziei luate la
nivel de școală (prin planificare este rezervată o săptămână în acest scop).
Planificarea calendaristică, unităţile de învăţare, precum şi timpul alocat parcurgerii fiecăreia dintre ele se stabilesc la începutul
anului școlar. Este recomandabil ca, proiectarea unităţilor de învăţare să se realizeze pe parcurs deoarece, în acest fel, proiecția va căpăta
sens, în momentul aplicării, din perspectiva realității clasei căreia i se adresează.
15
3.1.2 Proiectarea unității de învățare
Proiectarea unităţii de învăţare constă în parcurgerea următoarelor etape:
• Identificarea competenţelor specifice – În ce scop voi face?
• Selectarea conţinuturilor disciplinare – Ce voi face?
• Analiza resurselor – Cu ce voi face?
• Stabilirea activităţilor de învăţare – Cum voi face?
• Stabilirea instrumentelor de evaluare – Cât s-a realizat?
Rezultatele acestui demers se înscriu într-un tabel, ca cel următor:
În rubrica referitoare la Conţinuturi apar detalieri de conţinut necesare pentru
explicitarea tematicii abordate în scopul cuplării acestora la baza proprie de cunoaştere a
elevilor.
În rubrica Competenţe specifice se trec numerele ce identifică în programă acele
competențe care se urmăresc a fi formate/exersate/dezvoltate prin unitatea de învăţare
respectivă.
Activităţile de învăţare se construiesc pe baza asocierii competențelor specifice cu
conținuturile care le sunt adresate, se exprimă în termeni de comportamente observabile şi
presupun orientarea către un scop: soluţionarea unei probleme; problema trebuie făcută
cunoscută elevilor, spre a-i informa despre obiectivul/ scopul învăţării şi însumează mai multe
sarcini de lucru. Modul de prezentare a activităţii trebuie să fie inteligibil pentru nivelul de
dezvoltare cognitivă al elevilor cărora îi este adresată.
Rubrica Resurse cuprinde acele elemente care asigură buna funcţionare a activităţilor
de învăţare – forma de organizare a activităţii de învăţare, mijloacele și materialele didactice,
timpul alocat, precum şi celelalte elemente pe care cadrul didactic le consideră necesare pentru
realizarea demersului didactic.
În rubrica Evaluare se menţionează metodele/ instrumentele de evaluare aplicate la
clasă. Începutul unei unități de învățare debutează cu evaluarea inițială, pe parcurs, este
specifică evaluarea formativă, iar finalul, presupune evaluare sumativă. Proiectarea activităţii
de evaluare se realizează concomitent cu proiectarea demersului de predare/ învăţare.
Proiectul unei unităţi de învăţare oferă imaginea sintetică a desfăşurării fiecărei ore –
în tabelul pentru proiectul unităţii de învăţare, delimitarea lecţiilor se realizează prin linii
orizontale. Astfel, pentru fiecare lecţie, elementele de conţinut şi competenţele specifice,
resursele necesare, precum și instrumentele de evaluare prin care se identifică nivelul
rezultatelor învățării, se regăsesc în tabel.
Conţinuturi
Competenţe
specifice Activităţi de
învăţare Resurse Evaluare
16
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Compuși ionici
Clasa a VII-a
Timp alocat: 7 ore
Proiectul unității de învățare3
Conţinuturi detaliate Competenţe
specifice
Activităţi de învăţare Resurse Evaluare
1.Proprietăți fizice ale
metalelor.
2.3 Elaborarea unei fișe de lucru, în gup, pentru
investigarea proprietăților fizice ale unor
metale
Substanţe chimice şi
ustensile de laborator
Evaluarea fișei
de lucru
2.2 Determinarea proprietăților fizice ale
metalelor -Mg, Al, Fe, Cu, Zn, Hg (stare de
agregare, culoare, luciu, duritate,
conductibilitate etc.) pe baza fișei de lucru,
printr-o activitate în grup, în scopul
identificării proprietăților generale ale
metalelor
Fișă de lucru
Substanţe chimice şi
ustensile de laborator
Observarea
sistematică a
elevilor
2.Metale și formarea ionilor
pozitivi.
1.3. Modelarea structurilor Lewis ale ionilor (Na+,
K+, Mg2+, Ca2+, Al3+) și discutarea
caracterului metalic pornind de la cazurile
particulare analizate
Modele pe suport magnetic;
activitate individuală
Observarea
sistematică a
elevilor
1.2. Diferențierea între: ion pozitiv, proces de
ionizare, caracter electropozitiv și alcătuirea
unei hărți conceptuale referitoare la caracterul
metalic
Activitate frontală Evaluare orală
3.Aliaje 2.1. Formularea unor ipoteze referitoare la
proprietățile fizice ale aliajelor (oțel, bronz,
alamă) comparativ cu cele ale metalelor
componente și predicția unor utilizări practice
ale aliajelor respective
Activitate pe grupe Listă de
verificare a
colaborării
3 Propunere realizată de profesor Anghelușiu Madalina Școala Gimnazială “Titu Maiorescu”, București
17
4.Proprietăți fizice ale
nemetalelor.
Nemetale și formarea ionilor
negativi.
1.1. Explorarea unor proprietăți fizice ale C, S, O,
H (de exemplu: stare de agregare, culoare,
aspect) în scopul identificării proprietăților
generale ale nemetalelor
Substanțe chimice și
ustensile de laborator
Fișe de observare; activitate
în grup
Observarea
sistematică a
elevilor
2.2. Modelarea formării ionilor negativi - F-, Cl-,
O2-, S2-, cu ajutorul unor softuri educaționale și
recunoașterea caracterului nemetalic
Softuri educaționale:
https://phet.colorado.edu/si
ms/html/build-an-
atom/latest/build-an-
atom_en.html
Autoevaluare
2.1. Utilizarea structurii învelișului de electroni al
unui atom pentru predicția tipului de ion
format (anion/cation) pentru o serie de
elemente
Fișă de lucru pentru
activitate individuală
Evaluarea fișei
de lucru
1.2. Diferențierea între ion negativ, caracter
electronegativ și alcătuirea unei hărți
conceptuale referitoare la caracterul nemetalic
Activitate frontală Observarea
sistematică a
elevilor
5.Formarea compușilor
ionici.
2.1
Formularea de ipoteze referitoare la formarea
compușilor ionici și validarea/invalidarea
acestora prin vizionarea filmului
Filme:
https://www.youtube.com/w
atch?v=G7LEYkHfxAw
Observarea
sistematică a
elevilor
1.3.
Modelarea proceselor de ionizare și a formării
compușilor ionici, după vizionarea filmului
Activitate în grup Listă de
verificare a
colaborării
6. Proprietățile fizice ale
compușilor ionici
2.1
2.2
Formularea de ipoteze referitoare la
proprietățile fizice ale compușilor ionici (stare
de agregare, solubilitate, conductibilitate
electrică) și verificarea lor experimentală
Substanțe și ustensile de
laborator; activitate în grup
Observarea
sistematică a
elevilor
18
3.1. Generalizarea asupra proprietăților fizice ale
compușilor ionici pornind de la datele obținute,
și stabilirea asemănărilor și deosebirilor dintre
aceștia și metale
Activitate în grup de
stabilire a concluziilor
Investigație
4.2. Realizarea unor produse multimedia
referitoare la investigarea proprietăților
compușilor ionici incluzând, utilizările practice
ale acestora și impactul lor (prezentări
digitale, broșuri, pliante etc.)
Portofoliu; activitate în grup Evaluarea
portofoliilor
7. Evaluarea unității de învățare Test sumativ
1.1 Identificarea unor proprietăți/fenomene, substanțe/amestecuri în contexte cunoscute
1.2 Descrierea unor fenomene și proprietăți ale substanțelor întâlnite în contexte cunoscute prin utilizarea terminologiei specifice chimiei
1.3 Utilizarea simbolurilor specifice chimiei pentru reprezentarea unor elemente, substanțe simple sau compuse și transformări ale substanțelor
2.1 Formularea unor ipoteze cu privire la caracteristicile substanțelor și a relațiilor dintre ele
2.2 Utilizarea echipamentelor de laborator și a tehnologiilor informatice pentru a studia proprietăţi/fenomene
2.3 Investigarea unor procese și fenomene în scopul identificării noțiunilor și relațiilor relevante
3.1 Identificarea informațiilor și datelor necesare rezolvării unei probleme în contexte variate
4.2 Aprecierea impactului substanțelor chimice asupra organismului și asupra mediului înconjurător
19
TEMA nr 4:
Abordări metodologice - în şi dincolo de programa şcolară
4.1 Investigația – clarificări conceptuale
Scopul predării-învățării științelor trebuie să integreze la un nivel adecvat vârstei,
etapele cercetării științifice4: formularea de întrebări/ probleme, formularea de predicții,
realizarea de observații și măsurători, compararea predicțiilor cu rezultatele obținute,
formularea concluziilor. Investigația reprezintă, de fapt, metoda științifică abordată didactic.
Competența generală 2 focalizează pe investigație.
Competenţă generală: 2. Interpretarea unor date și informații obținute în cadrul
unui demers investigativ
Această competenţă poate fi considerată nucleul programei, dat fiind faptul că, prin
dobândirea acesteia sunt create premisele gândirii de tip științific, gândire care va sta la baza
învățării științelor naturii pe parcursul școlarității. De aceea, vom prezenta câteva clarificări
conceptuale pentru „investigație”, concept cheie asociat predării/învățării/evaluării științelor.
Cadrul în care se desfăşoară predarea-învăţarea-evaluarea prin investigaţie se
caracterizează prin urmatoarele dimensiuni:
• Există o problemă fără un răspuns predeterminat.
• Există o atmosferă de tolerare a greşelii şi a schimbării.
• Elevii iau decizii în acest cadru al învăţării.
• Elevii identifică procesul prin care se va ajunge la o soluţie a problemei.
• Elevii au ocazia de a reflecta asupra propriilor activităţi.
• Evaluarea este continuă.
Activitatea de predare/învățare/evaluare va fi focalizată pe etapele investigației, după
cum urmează:
(i)Stabilirea scopului - formularea unei probleme sau a unei întrebări pentru care se
caută rezolvarea pe cale experimentală. Pentru a putea formula acest enunţ/ enunţuri trebuie să
existe un fundament noţional care, fie este existent, fie se capătă prin documentare.
(ii)Formularea ipotezelor - înainte de începerea activităţii investigative se enunţă
posibile răspunsuri la problemă.
(iii)Experimentarea - procesul de testare a ipotezelor. Această etapă presupune:
stabilirea materialelor și ustensilelor/ aparaturii, a modului de lucru, a mijloacelor de colectare
a datelor şi a modului de prezentare a acestora.
(iv)Formularea concluziilor – prezentarea unui sumar al rezultatelor experimentale şi
includerea unui enunţ referitor la confirmarea ipotezei/ipotezelor. Este necesară și formularea
unui enunț care motivează rezultatele experimentale contrare ipotezei/ipotezelor formulate.
O sinteză a activităților profesorului și a elevilor, în timpul demersului didactic centrat
pe investigație, este inclusă în tabelul următor.
4 Noveanu, G.N., & Tudor, V., 2007, p. 34-41
20
Abordarea predării prin investigație5 necesită o planificare atentă de-a lungul timpului.
Este o strategie care implică o structurare bine definită în care dirijarea și direcționarea au un
rol foarte imprtant. Profesorul este cel care formulează problema, în general, pune la dispoziție
materialele și echipamentul și îndrumă elevii în ceea ce privește modul de lucru și înregistrarea
datelor, încurajându-i să urmeze procedurile indicate. La celălat capăt al continuumului se află
învățarea prin cercetare în care elevii originează problema pe care vor să o cerceteze și
urmează procesul de descoperire fără a mai fi ghidați.
Temă de reflecţie:
La orele de chimie, ce strategie didactică folosiți cel mai frecvent? Exemplificați prin
descrierea unei activități de învățare.
Această strategie didactică este extinsă și în afara cadrului experimental specific
științelor. Astfel, în literatura de specialitate, învățarea bazată pe investigație (Inquiery Based
Learning sau Enquiery Based Learning) este o strategie centrată pe elev care pornește de la o
întrebare/problemă din lumea reală identificată de profesor sau de elevi. Pe parcursul
investigației, profesorul ghidează elevul, într-o măsură mai mică sau mai mare (funcție de
caracteristicile de vârstă, abilitățile și cunoștințele anterioare ale elevilor), să exploreze, să
5 Noveanu G.N. & Noveanu, D., 2007, p. 141-142
Ce face profesorul Ce face elevul
Identifică conceptele importante pe care elevul
le va investiga
Observă şi explorează
Planifică investigaţia Experimentează şi rezolvă probleme
Prezintă investigaţia Lucrează atât individual, cât şi în echipă
Solicită inputul elevului pentru a-l face capabil
să se concentreze pe investigaţie
Raţionează logic, ridică probleme
Iniţiază şi orchestrează discuţiile Participă la dezbateri cu colegii şi profesorul
Pune întrebări ajutătoare şi întrebări care
necesită susţinerea prin probe a răspunsului
Discută propriile idei, dar dezvoltă idei şi
cunoştinţe în colaborare
Ghidează învăţarea elevilor astfel încât să
ajungă la cunoștințele conceptuale și
procedurale urmărite
Construiesc argumente logice şi propriile
explicaţii
Convinge elevii să furnizeze comentarii şi
întrebări divergente, atunci când este cazul
Testează propriile ipoteze
Furnizează oportunităţi, pentru toţi elevii,
pentru a-şi demonstra învăţarea prin prezentarea
unui produs sau realizarea unei prezentări
publice
Comunică rezultatele
Reflectă la feedback-ul primit de la colegi şi
profesor
Ia în considerare explicaţii alternative
Reia experimente/investigații/proiecte
21
cerceteze, să experimenteze, să analizeze, să creeze, să comunice pentru a găsi răspunsul la
problema investigației.
Funcție de gradul de autonomie acordat elevilor, strategiile investigative se pot
clasifica astfel:
- investigație limitată (sau de confirmare) – elevii urmează un algoritm stabilit anterior
împreună cu profesorul pe baza unor modele oferite (aici contribuţia elevilor constă în
descoperirea algoritmului); este utilă pentru a învăța elevii să se familiarizeze cu etapele
investigației (să urmeze o anumită procedură, să culeagă și să înregistreze corect datele, să
formuleze concluzii);
- investigație structurată – problema de investigat este lansată de profesor, care
stabilește și formulează modul de lucru; elevii culeg date experimentale și informații, le
analizează și le evaluează, formulează concluzii;
- investigație ghidată – problema este lansată de profesor, dar modul de cercetare este
ales de elevi; aceștia primesc o întrebare/ problemă, însă trebuie să identifice singuri metoda
optimă, procedura de urmat în vederea rezolvării problemei și modalitatea în care vor prezenta
rezultatele;
- investigație deschisă – elevii propun și cercetează propriile întrebări, luând decizii atât
în legătură cu problema de rezolvat, cât şi cu metoda de rezolvare a problemei.
Exemplu
Unitatea de învățare: Reacții chimice
Reacția de ardere a metalelor și nemetalelor (clasa a VIII-a)
CS 2.1. Formularea unor ipoteze cu privire la caracteristicile substanțelor și a relațiilor dintre
acestea
“Problema: Prin ce se caracterizează un fenomen chimic?
Descrierea activității: Descoperirea de către elevi a modului de desfăşurare a reacţiei
chimice de ardere. Reproducerea experimentului istoric a lui John Mayow (1641 – 1679)
referitor la compoziţia chimică a aerului.
➔ Urmăriţi etapele acestei investigaţii.
Scopul investigaţiei: investigarea fenomenului de ardere: arderea consumă o substanţă
din aer şi conduce la substanţe noi, cu proprietăţi noi.
Materiale: lumânare (mărimea acesteia: jumătate din înălţimea paharului Berzelius),
plastilină, cristalizor/ bol, apă, colorant, pahar Berzelius/ borcan de sticlă, cretă pentru marcat
sticla.
Mod de lucru: Se fixează lumânarea pe fundul cristalizorului/ bolului, cu ajutorul
plastilinei. Se umple cristalizorul, trei sferturi, cu apă. Se adaugă colorant, până se obţine o
culoare intensă. Se aprinde lumânarea. Se acoperă lumânarea aprinsă, cu paharul Berzelius/
22
borcanul de sticlă, aşa încât să nu se stingă. Se marchează nivelul apei din paharul Berzelius în
timp ce lumânarea arde, şi apoi, după ce lumânarea s-a stins.
➔ Se cere elevilor să observe fenomenul, să identifice ce substanţă s-a depus pe pereţii
paharului Berzelius și să explice de ce lichidul urcă în pahar după ce lumînarea s-a stins.
Concluzii: În timpul arderii se consumă o substanţă din aer, concluzie corectă a
savantului, care a fost numită de acesta “nitro-aerial spirit”. El a conchis că gazul “nitro-aerial
spirit” din aer, a fost consumat şi locul rămas liber a fost luat de apă, aceasta fiind explicaţia
creşterii nivelului apei în paharul Berzelius, după ce lumânarea s-a stins.
Observaţie: Aceasta poate fi o concluzie considerată corectă, pentru elevii de clasa a
VIII-a, în momentul descoperirii fenomenului de ardere; în acest moment discuţia se opreşte la
descoperirea consumului unor substanţe şi apariţia unora noi, cu menţiunea că, explicaţia
creşterii nivelului apei se va relua ulterior, în momentul acumulării unor cunoştinţe noi.”6
Care sunt ipotezele pe care elevii ar trebui să fie capabili să le formuleze pe
baza demersului experimental propus?
Experimentul lui Mayow este extrem de util atât pentru dezvoltarea capacității de
observare, cât și pentru dezvoltarea curiozității. Este un bun prilej de a-i ajuta pe elevi să
descopere produșii reacției de ardere, precum și caracteristicile acestei reacții, iar printr-o
chestionare eficientă profesorul poate să-i învețe pe elevi să-și pună întrebări și să descopere
răspunsuri. Prin acest experiment redescoperim importanța studierii în profunzime a
fenomenului și nevoia de a pune întrebări.
O discutare a fenomenului din punct de vedere al transformărilor fizice, dar și chimice
este esențială și pune bazele unei chestionări eficiente.
Interesul și atenția elevilor vor fi stimulate de aspectul ”spectacular” datorat ridicării
nivelului apei fără intervenția vizibilă a unei forțe care să deplaseze masa de lichid. Înainte de
aprinderea lumânării, suprafața lichidului este in echilibru; pe măsură ce se produce reacția de
ardere, pe de-o parte, apare o cantitate de apă suplimentară, ca produs de reacție, ce ridică
nivelul lichidului, iar pe de altă parte, prin consumarea oxigenului din aer, presiunea aerului de
deasupra apei devine mai mică decât la început. Un alt aspect este legat de apariția dioxidului
de carbon - produs de reacție, care se dizolvă parțial în apă și exercită o presiune de jos în sus
asupra suprafeței apei. Apare astfel o diferență de presiune; diferența de presiune exercitată
asupra suprafeței apei are drept consecință ridicarea nivelului acesteia.
Și explicațiile pot continua și căpăta gradul de profunzime dorit.
Exemple de întrebări: ”De ce crește nivelul apei?”, ”De ce s-a stins lumânarea?”, ”Ce
s-a consumat prin ardere?, ”Ce conține aerul? Cum ai dedus aceasta?”, ”Ce se depune pe pereții
6 Noveanu, G.N. & Nenciulescu, S.C., 2005, p. 5-7
23
eprubetei?”, ”Ce fel de transformări au loc la arderea lumânării?”, ”Cum se definește reacția
de ardere?”
Dincolo de această abordare, în lecțiile de chimie, este recomandabil ca metodele active
să fie folosite în strânsă legătură cu cele tradiţionale. Trebuie evidențiat faptul că, nu numai
utilizarea metodelor active determină învățarea, și că, ȋn egală măsură, expunerea, conversația,
explicaţia, demonstraţia, lucrul cu manualul, exerciţiul contribuie cu succes la o învățare
efectivă.
TEMA nr 5:
Evaluarea nivelului de performanță
Rolul decisiv al evaluării în reglarea procesului de predare/ învăţare, în sporirea
eficienţei acestuia este determinată de schimbarea treptată a paradigmei tradiţionale a centrării
pe predare/ pe profesor spre paradigma modernă a centrării pe învăţare/pe elev. Implicaţiile pe
care le are noua paradigmă în planul evaluării sunt generate de viziunea asupra componentelor
curriculare fundamentale - finalităţi la nivelul competenţelor, învăţare în spirit cognitivist şi
constructivist.
De aici decurge necesitatea de a regândi rolul şi noile forme ale evaluării: de la
evaluarea cunoştinţelor, la evaluarea competenţelor, de la evaluarea pentru notare, la evaluarea
pentru reglarea procesului de învăţare. Aceste deplasări în plan curricular fac necesare
completări şi schimbări ale unor “funcţii” tradiţionale ale evaluării, care îşi propuneau, în
primul rând, notarea, clasificarea, diferenţierea, selectarea elevilor.
În acest fel, evaluarea – ca demers prin care educatorul apreciază, realizează diagnoza
sau sancţionează achiziţiile elevului pentru a releva în ce măsură sunt atinse obiectivele
prevăzute – devine parte integrantă a procesului educaţional. În acest scop, evaluarea trebuie
să reflecte diversitatea şi specificitatea obiectivelor disciplinare, iar instrumentele ei să fie
fiabile şi să reflecte specificitatea disciplinei. În aceeaşi ordine de idei, această nouă viziune a
evaluării implică responsabilitatea educatorului de a aduce la cunoştinţa elevului rezultatul
evaluării şi, dacă este cazul, demersul recuperatoriu de urmat; elevului îi revine
responsabilitatea de a lua cunoştinţă de rezultatele evaluării şi de a proceda în consecinţă.
Ca urmare a acestei schimbări de paradigmă, este necesar ca în procesul de evaluare să
se utilizeze instrumente special construite pentru aprecierea progresului elevilor în raport cu
competențele specifice stipulate de programa școlară, ca de exemplu, liste de verificare, grile
de observare, grile de evaluare criterială7. Acestea permit o evaluare, autoevaluare sau
interevaluare holistică a nivelurilor de formare/dezvoltare a competențelor. Utilizarea acestor
instrumente este extrem de importantă din perspectiva informațiilor, referitoare la procesul de
învățare, pe care le furnizează. În funcție de aprecierile făcute pentru fiecare elev în parte, se
pot proiecta trasee remediale personalizate, elevii vor afla ce trebuie să îmbunătățească și cum.
7 Noveanu, G.N., & Vlădoiu, D., 2009, p.41-60
24
Includerea elevilor în procesul de evaluare conduce la ameliorarea propriei învățării, fiind
benefice, cu precădere, elevilor cu dificultăți în învățare.
Grila de evaluare criterială relevă măsura în care munca elevilor este pe măsura
aşteptărilor, forţează elevii să fie responsabili pentru ceea ce au creat, le permite să-şi
administreze progresul în învăţare şi să se autoevalueze. Acest instrument defineşte aşteptări
clare şi furnizează criterii pentru auto- şi interevaluare, precum şi pentru evaluarea finală făcută
de profesor. Utilizarea acestui tip de instrumente de evaluare atrage după sine creșterea
capacității elevilor de a recunoaşte de ce au nevoie pentru a avea succes.
Criteriile unei grile de evaluare sunt dimensiuni ale comportamentului, performanţei
sau calităţii şi astfel, sunt focalizate pe competențele stabilite. În exemplul care va fi prezentat,
criteriile folosite sunt predicția, înregistrarea datelor, interpretarea datelor și formularea
concluziilor în scopul aprecierii nivelului de dezvoltare al proceselor specifice științelor.
Descriptorii de la fiecare criteriu, pe 3 niveluri, informează referitor la nivelul aşteptărilor de
la cel mai înalt, până la cel mai scăzut.
Listele de verificare se pot folosi în scopul autoevaluării progresului într-o activitate de
cercetare/ descoperire nedirijată sau de tip proiect. O listă de verificare a progresului ajută elevii
să înţeleagă aşteptările şi să-şi administreze progresul în învăţare. Colaborarea, poate fi
monitorizată cu ajutorul unui astfel de instrument care enumeră criteriile specifice.
Jurnalul de reflecţie creează, prin utilizare, obişnuinţa reflecţiei asupra propriei gândiri.
Încurajează metacogniţia şi asumarea responsabilităţii asupra învăţării.
La finalul unei unităţi de învăţare, este necesar să li se furnizeze elevilor oportunităţi
multiple pentru a-şi demonstra învăţarea cum ar fi: elaborarea de rapoarte, eseuri, prezentări,
realizarea unor demonstraţii care permit elevilor să evidențieze propriile rezultate ale învățării
referitoare la conţinuturi, capacităţi de gândire, cooperare și colaborare, precum și la propriul
proces de învăţare. Exemplele8 prezentate în continuare vin să susțină o astfel de abordare.
8 Instrumente, traduse şi adaptate, de pe situl: http://educate.intel.com/assessing/PersonalLibraryPage.aspx
25
26
Listă de verificare – colaborare în grup
M-am implicat complet în toate activitățile grupului.
Mi-am asumat rolul pe care l-am avut în grup cu cea mai mare seriozitate.
Am ascultat cu atenţie părerile tuturor membrilor grupului.
Am oferit grupului un feed-back constructiv.
Mi-am ajutat colegii din grup atunci când au avut nevoie.
Mi-am îndeplinit sarcinile care mi-au fost distribuite.
Mi-am terminat sarcinile la timp.
Nu am avut nevoie sa stau concentrat pe sarcinile primite.
Am încercat să fac ca lucrul la proiect să fie o experienţă plăcută.
Am menţinut o atitudine pozitivă în legătură cu proiectul chiar dacă au apărut modificări.
27
28
Este evident că, în aceste condiţii, proiectarea sarcinilor pentru evaluarea
sumativă poate fi o provocare. Acestea trebuie să fie: suficient de complexe pentru a putea
angaja elevii într-un proces real de gândire şi de demonstrare practică a deprinderilor; suficient
de deschise pentru a încuraja diferitele abordări, dar suficient de închise pentru a permite o
evaluare fidelă.
Testul
Etape care stau la baza elaborării unui test9:
o stabilirea obiectivelor urmărite prin proba de evaluare;
o definirea categoriilor de conţinut vizate;
o definirea abilităților cognitive pe care itemii le măsoară;
o stabilirea ponderii fiecărei dimensiuni cognitive în economia probei;
o elaborarea itemilor ţinând cont de obiectivele urmărite şi de cele 2 dimensiuni:
conţinut şi dimensiune cognitivă.
9 Noveanu, G.N., & Noveanu,D., 2007, p. 79-82.
29
Obiectivele de evaluare coincid cu competenţele specifice ale programei, cu intenţia de
a evalua măsura în care acestea au fost formate/ realizate.
Dimensiunile cognitive10 vizate de itemi pot fi grupate, pentru ușurința operării, astfel:
• cunoştere (recunoaștere, clasificare, exemplificare, definire. descriere,
demonstrare);
• aplicare (comparare, folosirea modelelor, relaționare, interpretare, găsirea
soluțiilor, explicare);
• raţionament (analiză, sinteză, formularea de ipoteze/predicții,
planificare/design, fromulare de concluzii).
Raportarea rezultatelor elevilor la proba de evaluare
Următoarea modalitate de raportare a rezultatelor este centrată pe competențe. Se poate
identifica, pentru fiecare elev, procentul de răspuns corect pentru fiecare competență testată.
Se grupează itemii care vizează o aceeași competență și se calculează, pe baza punctajelor
obținute la itemii respectivi, procentul de răspuns corect, pentru fiecare elev, dar și la nivel de
clasă. În funcție de rezultatele care reies din această analiză se va putea stabili și componența
grupurilor cu care se organizează activitatea remedială.
Nr
crt
Nume
elev
Probă de evaluare
CSx Total
puncte/
%de
răspuns
corect
CSy Total
puncte/
%de
răspuns
corect
CSz Total
puncte/
% de
răspuns
corect
Total
puncte/
Notă
Observații
Ia Id Ib Ie Ic If Ig
1 Elev 1
2 Elev 2
3
4
5
Modalitatea de analiză și raportare a rezultatelor la teste, propusă, va oferi date
cantitative care vor ghida activitatea de predare/învățare ulterioară (data-driven instruction).
Ca urmare a acestei analize, demonstrarea nivelului de formare/dezvoltare a competențelor
specifice ale propriilor elevi va fi posibilă pentru fiecare cadru didactic.
10 Mullis, I.V.S., et al., 2009, p. 80-87
30
TEMA nr 6
Dincolo de trunchiul comun: programa de opţional
Curriculumul la decizia şcolii (CDȘ) identifică situaţiile de învăţare planificate şi
desfăşurate la nivelul școlii în funcţie de nevoile, interesele și dispoziţiile elevilor. Se planifică
în funcție de numărul de ore alocate școlii pentru construirea propriului proiect curricular. Prin
această ofertă curriculară, se asigură cadrul pentru susţinerea unor performanţe diferenţiate şi
a intereselor de învăţare specifice ale elevilor. Astfel, școala are libertatea și responsabilitatea
de a proiecta şi construi în zona disciplinară sau trans- şi interdisciplinară.
Opţionalul ca disciplină nouă introduce noi obiecte de studiu, în afara acelora prevăzute
în trunchiul comun sau teme noi, care nu se regăsesc în programele naţionale. Opţionalul
integrat introduce ca obiecte de studiu noi discipline structurate în jurul unei teme integratoare
pentru o anumită arie curriculară sau pentru mai multe arii curriculare. Conținuturile din CDŞ
nu sunt obligatorii și nu constituie subiectul examinărilor/evaluărilor naționale.
Temă de reflecţie:
Folosind lista de verificare a programei de opțional, de mai jos, identificați elementele
componente ale programei și cerințele care trebuie îndeplinite.
Elaborați o programă de CDȘ care să respecte criteriile indicate.
Listă de verificare a programei de opțional
DA/NU Elemente
componente
Întrebări
Nota de prezentare Este precizat statutul disciplinei de studiu?
Este o legătură nemijlocită între intenţiile
formative ale disciplinei şi profilul de formare al
absolventului?
Este precizată structura programei şcolare şi
semnificaţia principalilor termeni utilizaţi?
Competențele
generale
Reflectă profilul de formare al absolventului?
Reprezintă categorii de operare definitorii pentru
disciplina/ problematica/ tematica abordată?
Sunt reflectate în competențele specifice?
Competențele
specifice
Derivate din competențele generale?
Distincte sau se repetă?
Formulate prin utilizarea unor verbe adecvate?
Măsurabile (reflectă rezultate ale învățării care pot
fi puse în evidență)?
În număr rațional?
Adecvate vârstei elevului?
31
Altele decât în programa de trunchi comun?
Activităţile de
învăţare
Conduc la dezvoltarea competențelor specifice
propuse?
Pot fi organizate efectiv?
Presupun implicarea nemijlocită a elevului?
Valorifică experienţa, contextele de învăţare şi
cultura specifice vârstei elevului?
Sunt stimulative pentru participarea elevilor?
Conţinuturile Decupaje didactice relevante pentru domeniul de
studiu respectiv?
O resursă cuprinzătoare pentru structurarea
competențelor specifice?
Accesibile elevilor?
Sugestiile
metodologice
Promovează o învăţare centrată, în mod real, pe
elev?
Fac trimitere la o diversitate de contexte de
învăţare?
Includ referiri la modul de realizare a evaluării
continue, formative?
Bibliografia Este relevantă pentru domeniul de studiu
respectiv?
Include şi lucrări recente?
32
Bibliografie:
Jarett, D., Inquiry Strategies for Science and Mathematics Learning. It’s Just Good Teaching.
Northwest Regional Educational Laboratory: Portland, 1997
Kitchen, H., et al. (2017), Romania 2017, OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education,
OECD Publishing, Paris
Maaß, K., & Artigue, M. (2013). Implementation of inquiry-based learning in day-to-day teaching.
ZDM Mathematics Education, 45, 779-795
Mullis, I.V.S., Martin, M.O., Ruddock, G.J., O’Sullivan, C.Y., and Peuschoff, C. (2009). TIMSS Assessment
Frameworks and Specifications. TIMSS&PIRLS International Study Center: Lynch School of Education,
Boston College.
Noveanu, G.N. & Noveanu, D., Chimie. Didactica chimiei 2. Ministerul Educaţiei şi Cercetării.
Proiectul pentru Învăţământul Rural: Bucureşti, 2007
Noveanu, G.N. & Tudor, V., Chimie. Istoria dezvoltării chimiei şi aplicaţiile sale. Ministerul Educaţiei şi
Cercetării. Proiectul pentru Învăţământul Rural: Bucureşti, 2007.
Noveanu, G.N & Vlădoiu, D., Folosirea Tehnologiei Informaţiei şi Comunicării (TIC) în procesul de
predare-învăţare. Bucureşti: MECI, UMPIP, 2009.
Verma, S., The little book of scientific principles, theories & things. Sterling, Publishing Co. Inc: New
York, 2005
Singer, M. (coord.) (2001, 2002) Ghiduri metodologice pentru aplicarea programelor şcolare – primar-
gimnaziu, Editura S.C. Aramis Print s.r.l., Bucureşti.
*** Programa şcolară pentru disciplina Chimie clasele a VII-a - a VIII-a, 2017 http:// http://programe.ise.ro/Portals/1/Curriculum/2017-progr/26-Chimie.pdf
*** Planuri-cadru de învăţământ pentru învăţământul gimnazial, aprobate prin OMENCS nr.
3590/5.04.2016. Disponibile la adresa http://programe.ise.ro/Actuale.aspx (accesate în 10 ianuarie
2019).
***Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on key
competences for lifelong learning (2006/962/EC). In: Official Journal of the European Union, L 394/10,
2006, pp. 10-18. Disponibil la adresa: http://eur-lex.europa.eu/legal-
content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:32006H0962&from=EN (accesată în 10 ianuarie 2019).