didactica specialitatii efs note de curs

8/8/2019 Didactica Specialitatii EFS Note de Curs

1/70

1

DIDACTICA SPECIALITATII IN EDUCATIE FIZICA SI SPORT

Sinteza de curs

CUPRINS

INTRODUCERE

1.OBIECTIVELE ACTIVITĂŢII DE EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT

2. SISTEMUL FORMELOR DE ORGANIZARE A ACTIVITĂŢII DE EDUCAŢIE

FIZICĂ Şi SPORT

3.LECŢIA DE EDUCAŢIE FIZICĂ


4.1.FUNDAMENTAREA TEORETICĂ A TEMEI

4.1.1.Delimitări conceptuale privitoare la lecţie.

4.1.2.Consensuri şi variaţiuni privind structura lecţiei de educaţie fizică şcolară.

4.2. CONSIDERAŢII CU PRIVIRE LA ORIGINEA LECŢIEI DE EDUCAŢIE FIZICĂ

ŞI EVOLUŢIA STRUCTURII ACESTEIA

4.2.1.Originea lecţiei de educaţie fizică.

4.2.2. Contribuţia creatorilor de sisteme de educaţie fizică privind lecţia de

educaţie fizică.

5. LECŢIA DE EDUCAŢIE FIZICĂ ÎN ŢARA NOASTRĂ

5.1.Istoricul lecţiei în sistemul de educaţie fizică din ţara noastră.

5.2.Perfecţionarea structurii în vederea creşterii eficienţei lecţiei de educaţie fizică

6. SISTEMUL NATIONAL DE EVALUARE LA CLASELE I-IV

BIBLIOGRAFIE

ANEXE


2/70

2

INTRODUCERE

Aceasta sinteza/note de curs se adresează studenţilor si masteranzilor, care şi-au

exprimat dorinta unei cariere didactice. Materialul este structurat si elaborat tinand

seama de programa cursului de Didactica specialităţii, ale cărei conţinuturi au în vedere

legislatia privind formarea iniţială a specialistului pentru cariera didactică.

Aceasta lucrare este utilă, atat cursantilor care se pregatesc pentru susţinerea examenelor

sau concursurilor in vedera ocuparii unor posturi didactice, fie pentru examenul dedefinitivat ş.a. De asemenea, sinteza oferă informatii şi documentary necesare pentru

elaborarea şi susţinerea unor lucrări metodice, cu specific didactic.

Didactica specialităţii este o lucrare care abordeaza tematici ale didacticii enerale,

parcurse în studiul Pedagogiei. Oferirea unei duble pregătiri, teoretica si practico-

aplicativă, este de nelipsit pentru orice specialist, fie el profesor de orice materie, medic,

economist, manager, etc.

Terminologia oferita se regaseste in lucrare si se afla în spiritul Curriculum-ului Naţional

al şcolilor, din perspectivă didactică. Primordial in componenta didacticilor speciale este

metodologia aplicării curriculum-ului in scoala, temă ce se regăseşte în cuprinsul acestui

material. O atentie deosebita este acordata proiectării demersului didactic, demers care

priveşte îndeosebi activitatea cadrului didactic. Rolul profesorului a fost si rămâne de

predare.

În Didactica moderna, predarea este inteleasa ca o activitate a cadrului didactic, de „a

organiza şi conduce ofertele de învăţare, care au drept scop facilitarea şi stimularea

învăţării eficiente, ai cărei subiecţi sunt elevii”.Sintetizand si aprofundand conceptele de bază ale didacticii generale putem asigura o

premisa a elaborării metodicilor de specialitate, necesare la toate disciplinele, în cazul

nostru la disciplina – educatie fizica Didactica generală suprapune metodica, aceasta fiind

o didactică practica si aplicativa, care poate asigura insusirea si implementarea continua a

tematicilor specifice, fixate de predarea şi punerea in practica a teoriilor la un anumit

obiect de învăţământ (educatie fizica).


3/70

3

Didactica specialitatii educatie fizica si sport asigura o legatura dinamica intre teoria si

metodica educatiei fizice si a sportului.

1.OBIECTIVELE ACTIVITĂŢII DE EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT

Activitatea de educaţie fizică şi sport trebuie privită, şi la această verigă a

sistemului nostru de învăţământ, ca o latură de bază a procesului de educare a tinerei

generaţii, a formării personalităţii elevilor. În acest sens, se remarcă necesitatea ca

educaţia fizică să-şi aducă contribuţii substanţiale la educarea elevilor, al subordonării

intereselor personale celor ale colectivului etc.În afara acestui obiectiv general, valabil şi pentru celelalte laturi sau componente

ale educaţie, pentru activitatea de educaţie fizică şi sport la învăţământul primar se

desprind următoarele obiective specifice:

1. Contribuţie la întărirea sănătăţii, fortificarea organismului şi la sporirea

capacităţii generale de muncă fizică şi intelectuală a elevilor;

2. Favorizarea proceselor biologice de creştere şi dezvoltare; optimizarea

dezvoltării fizice a organismului;

3. Dezvoltarea capacităţii motrice generale prin:

3.a. Educarea capacităţii de percepere a componentelor spaţio-temporale,

de orientare în mediul înconjurător în condiţii complexe şi de învăţare motrică;

3.b. Dezvoltarea calităţilor motrice de bază cu accent pe viteză şi

îndemânare;

3.c. Însuşirea corectă a deprinderilor motrice de bază şi utilitar-aplicative

(mers, alergare, săritură, aruncare, transport de obiecte şi greutăţi, etc.) şi educarea

capacităţii de a le executa în condiţii variate;3.d. Însuşirea unor deprinderi şi priceperi motrice specifice unor probe sau

ramuri de sport (schi, patinaj, sanie, înot, gimnastică acrobatică sau ritmică, atletism, joc

sportiv);

4. Formarea unui sistem corespunzător de cunoştinţe privind practicarea

exerciţiilor fizice.

5. Educarea interesului şi dragostei pentru mişcare şi formarea obişnuinţei elevilor


4/70

4

de a practica sistematic exerciţiile fizice.

6.Contribuţia la formarea trăsăturilor pozitive ale caracterului şi personalităţii, la

formarea deprinderilor şi obişnuinţelor de muncă în colectiv, de ordine şi disciplină, la

dezvoltarea capacităţii de observare, orientare, imaginaţie, iniţiativă, creativitate, etc.

Aceste obiective trebuie înţelese ca formând un sistem, cu caracter deschis, în

care există puternice interdependenţe între elementele componente şi ponderi mai mari

sau mai mici acordate unora dintre aceste elemente, în raport cu necesităţile impuse de

vârsta şi pregătirea elevilor.

2.

SISTEMUL FORMELOR DE ORGANIZARE A ACTIVITĂŢII DEEDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT

Aceste forme se desf ăşoară în regimul zilei de şcoală şi în afara curriculei. De

regulă, aproape toate formele sunt realizate de către profesorii de educatie fizica sau

învăţători. Unele forme sunt însă realizate de către profesori-antrenori sau alte cadre

didactice. Schematic, sistemul acestor forme se prezintă în felul următor:


5/70

5

Tabelul nr.1 Forme de organizare a activitatilor de educatie fizica si sport ( adaptare dupa

E. Firea-Sinteze curs TEFS)

Forma de bază a acestui sistem este, ca şi la celelalte cicluri de învăţământ, lec ţ ia de

educa ţ ie fizică. Ea este prevăzută în planul de învăţământ cu 2 ore pe săptămână şi este

condusă de profesori de educatie fizica, pe baza programei de specialitate şi a altor surse

documentare. Important este ca aceste lecţii să se desf ăşoare în toate şcolile şi semestrele,

indiferent de condiţiile materiale sau atmosferice.

Recrea ţ ia organizat ă este forma specifică pentru acest ciclul primar si gimnazial

de învăţământ. Este realizată cu ajutorul profesorului de serviciu si a profesorului de

educatie fizica, altor profesori sau chiar al unor elevi din clasele mari de gimnaziu.Aceştia îi ajută pe copii să se organizeze şi să efectueze jocuri preferate în recreaţia

respectivă, evitându-se astfel unele acte de indisciplină sau accidente.

Momentul de educa ţ ie fizică, numit moment de înviorare sau „minut” de educaţie

fizică, se realizează ori de câte ori este necesar (în caz de indisciplină şi de apariţia

oboselii) în cadrul lecţiilor de la alte obiecte de învăţământ. Îl conduce învăţătorul sau

profesorul de educatie fizica si durează 1-2 minute şi constă din 2-3 exerciţii fizice simple

Forme de organizare

În regimul zile de şcoală În afara curriculei şcolare

Prevăzut înplanul de învăţământ

Neprevăzut înplanul de învăţământ

Lecţia deeducaţiefizică

• Gimnastica

zilnică • Momentul de

educaţie fizică

Activitateasportivă

Activitatea sportivă de performanţă

Competiţională

Necompetiţională

Cerculsportiv

Probe de

control,ZiuasportuluiCrosuri,cupe, etc

Demon-straţiisportiveSerbărisportiveActivitatea turistică Tabere devacanţă


6/70

6

menite a activa unele funcţiuni, a elimina starea de oboseală intelectuală şi a preveni

instalarea unor atitudini fizice deficiente.

Activitatea sportivă se desf ăşoară în timpul liber al elevilor, în funcţie de

preferinţele acestora şi de unele cerinţe locale. Răspunderea privind organizarea şi

desf ăşurarea acestei activităţi revine organizaţiei de elevi.

Cercul sportiv se organizează numai în şcolile cu număr mare de elevi la ciclul

primar si gimnazial, cu bază sportivă corespunzătoare şi aflate în localităţi în care

funcţionează cluburi sportive şcolare. Cercul sportiv are drept scop depistarea,

selecţionarea, pregătirea şi promovarea copiilor în grupele de începători ale cluburilor

sportive şcolare. Este condus de un profesor de educaţie fizică, normat în acest sens cu 6ore pe săptămână. La el participă de regulă, elevi (minim 15) din clasele III-IV si

gimnaziu..


7/70

7


3.1.FUNDAMENTAREA TEORETICĂ A TEMEI

3.1.1.Delimitări conceptuale privitoare la lecţie

În marea lor majoritate, sursele bibliografice din domeniul Educaţiei fizice si

sportului, prezintă lecţia ca formă de bază sau forma principală de organizare a procesului

de învăţământ, în cadrul căreia elevii dintr-o clasa desf ăşoară o activitate comună de

învăţare sub conducerea cadrului didactic, într-o anumită unitate de timp.2

Procesul de învăţământ mai poate fi organizat şi sub alte forme, îndeosebi individuale

care suportă virtuţii incontestabile, ceea ce de fapt a determinat proliferarea şi

diversificarea lor în timp; acestea nu se pot substitui lecţiei, forma validată în decursul a

câtorva secole, pentru eficienţa ei în ceea ce priveşte realizarea obiectivelor educaţiei în

vederea formării personalităţii umane. În cele mai multe ţări din lume învăţământul este

organizat pe clase şi lecţii.

Noţiunea-lectie de provenienţă latină "lectio-lectura" desemnează acea activitate

didactică, considerată după cum am mai specificat, de bază sau fundamentală a

organizării procesului de învăţământ, în cadrul căreia, sub îndrumarea profesorului, sunt

parcurse , în timp , temele prevăzute în programă, realizându-se astfel interacţiunea optimă

între componentele curiculumului: obiective, conţinuturi, metode , tehnologie didactică,

resurse, interrelaţii profesor - elev şi elev - elev.

Dacă la începuturile sale, conceptul "lecţie" a fost legat de citire cu glas tare şi

audierea celor citite, odată cu sistemul preconizat de Comenius, acesta a început să

semnifice un cadru propice de organizare a unor experienţe de învăţare dintre cele maifelurite în scoală, altele decât cele bazate exclusiv pe expunere. Odată cu scurgerea

timpului, conceptul de lecţie , a fost tot mai deschis unor noi conţinuturi si modalităţi de

lucru cu elevii, dobândind noi poziţii si semnificaţii in contextul procesului de învăţământ.1

2 Dicţionar de Pedagogie A. Manolache şi Colab. E.D.P. 1979

1 Cerghit I. Perfecţionarea lecţiei în şcoala moderna E.D.P. 19832 Dictionnarre didactiques de langues Paris, Hachett 1976


8/70

8

Alte accepţiuni ale conceptului prezintă ,,lecţia” ca o unitate de învăţământ

utilizată în „predarea unei teme", „învăţământul unei unităţi a programei", „o unitate

metodologică"2, „o unitate de predare - învăţare", „unitate didactică tip", „unitate cu

conţinut ştiinţific pedagogizat”, etc. S-ar putea spune că „lecţia" este „unitate de acţiune

didactică", care în condiţii determinate tinde în mod deliberat către un scop. În virtutea

acestei optici, „lecţia" nu poate exista decât în funcţie de anumite obiective ale

învăţământului, de un conţinut logic structurat ( derivat din programă ) şi o anumită

procesualitate controlată de profesor, delimitată în timp şi într-un ambient psihosocial

stabil.

Deci, „lecţia” apare ca o unitate de învăţământ care semnifică mai mult decâtformă de organizare a învăţământului, deoarece presupune mecanisme şi legităţi de

structurare şi funcţionalitate ce trebuie bine cunoscute.

Prin „lecţie” se realizează deopotrivă instrucţie şi educaţie, informare şi formare.

De-a lungul timpului, estimat în secole, „lecţia” a constituit o problemă

fundamentală asupra căreia s-au aplecat mari pedagogi şi oameni de ştiinţă. După J.A.

Comenius, deschizător de drum prin a sa „Didactica magna" (1640) în care î şi expunea

principiile pedagogice, metode de învăţământ şi planul de organizare a şcolii,

fundamentate pe pansofie (înţelepciune „în toate"), au avut contribuţii însemnate

J.H.Pestalozzi, J.Fr. Herbart, F. Collard, Lesgaft, creatorii de sisteme de educa ţie fizică

din sec. XIX, Amares Joahn, Spiess, P. Ling, Thulin.

În ţara noastră, contribuţii deosebite şi-au adus pedagogii St. Velovan, I.

Gavanescu, G.Antonescu, N. Brandzan, C. Narly, St. Birsanescu, A. Dancsuly, A.

Chircen, A. Manolache, V. Tircovnicu, I. Cerghit, G. Vaideanu, T. Radu, etc., iar în

domeniul educaţiei fizice şi sportului V. Rosala, C. Kiritescu, A. Stroescu, Gh. Ghisoiu,

N. Baiasu, N. Ghibu, L.Teodorescu, I. Siclovan, A. Nicu, E. Firea, A. Dragnea, L.Herzog, M. Marolicaru, Mihailescu L, precum şi alţi specialişti din domeniul Teoriei şi

Metodicii Educaţiei Fizice, ca: Novicov, Matveev, Kazantev.

Una dintre cele mai importante cuceriri ale didacticii moderne o constituie

considerarea lecţiei de pe poziţiile concepţiei sistemice, lecţia fiind interpretată ca o

unitate structurală, fundamentală a organizării procesului instructiv - educativ. ( Firea E.


9/70

9

1972, 1988) Ea trebuie privită ca o componentă (o unitate) a unui sistem de lecţii (ciclu

tematic de lecţie) format din mai multe lecţii subordonate aceleaşi teme. Lecţiile din

sistem au un numitor comun, constând din tema respectivă dar, în acelaşi timp, o relativă

independenţă, individualitate determinată de funcţia pe care o deţine în cadrul sistemului

respectiv. Deşi fiecare lecţie din sistem se subordonează aceleaşi teme, ea va avea de

rezolvat un anumit aspect al acesteia, fapt care conduce la necesitatea formulării unor

obiective specifice, particulare, care, la rândul lor, determină adoptarea întregului

conţinut şi demers didactic al procesului de învăţământ al fiecărei lecţii în parte.

Sistemele de lecţii, abordate de pe această poziţie teoretică, reproduc la nivel

micro caracteristicile şi structura sistemului, considerat în unitatea şi integralitatea lui, iar„lecţia” este concepută ca un „microsistem procesual de instruire”.

Adoptarea acestei perspective sistemice, ne ajută să realizăm o analiză mai

profundă a lecţiei ca microsistem acţional, pentru a pune în evidenţă secvenţele, etapele

ei, precum şi pentru a putea surprinde, într-o formă unitară şi sintetică, în toate

dimensiunile, funcţionalitatea şi dinamica interacţiunii complexe a componentelor ei.

Fiecare lecţie comportă o valoare în sine, dar este clar că ea succede lecţiilor

precedente şi că le pregăteşte pe cele următoare. Lecţia trebuie să ofere elevului cadrul

cel mai adecvat pentru a învăţa cât mai bine posibil. Profesorul trebuie să faciliteze

însuşirea de către elevi a cunoştinţelor, formarea de priceperi şi deprinderi motrice,

învăţarea elementelor prevăzute în programa şcolară. De aceea lecţia este mai înţeleasă

ca un demers pedagogic calificat de tip „transmisiv”1 care astăzi se doreşte mai curând

de tip „apropiativ”.

Să ne ferim de a da lecţiei un sens prea restrictiv. Aceasta ar putea conduce la o

imagine a profesorului transmiţând ştiinţa sa şi un elev care reproduce ceea ce i s-a

transmis. În educaţia fizică, lecţie este atunci când profesorul pune în operă strategiilecele mai adecvate pentru a permite elevului să înveţe.

În multe situaţii termenul lecţie este substituit de cel de „şedinţă”, acesta se

întâmplă cu în antrenamentul sportiv. Şedinţa are o semnificaţie diferită; termenul

vizează mai mult dimensiunea temporală. Se poate spune că o lecţie are loc în timpul

unei şedinţe dar că nu toate şedinţele sunt lecţii. O şedinţă poate avea şi alte scopuri: de

1 LESNE M. – Travail pedagogique et formation d’adultes Paris, PUF. 1977


10/70

10

analiză, de proiectare a activităţii, de evaluare, etc. Mai puternic decât cel de şedinţă,

termenul lecţie este purtător al ideii de învăţământ. (Pineanu. C., Delaunay.M.1989)1

Toate perfecţionările şi inovările din învăţământ nu au f ăcut decât să consolideze

poziţia lecţiei ca formă de bază a organizării procesului de învăţământ, ca unitate

didactică, fundamentală a acestuia, având în vedere faptul că numai lecţia asigură

realizarea sistematică şi unitară a obiectivelor educaţiei fizice într-un cadru organizat,

sub o conducere pedagogică, cu o durată stabilă (50 min) desf ăşurându-se cu un colectiv

de elevi constant şi relativ omogen, asigurând transmiterea şi preluarea experienţei de la

profesor la elev.

Indiferent de condiţiile în care se desf ăşoară lecţia, profesorul trebuie să proiecteze construirea sa. Aceasta corespunde a ceea ce M. PIERON (1992)2 numeşte

„faza preactivă" care califică condiţiile necesare unui învăţământ de calitate, iar lecţia

propriu-zisă este considerată de acelaşi autor ca fiind „faza interactivă”.

Lecţia de educaţie fizică se deosebeşte de celelalte lecţii şcolare prin conţinut,

structură, metodologie, dinamică, cadrul spaţial şi specificitatea învăţării. Legităţile

învăţării sunt specifice; ele vizează formarea perceperilor şi deprinderilor motrice şi

însuşirea de cunoştinţe în condiţiile practicării exerciţiilor fizice, precum şi educarea

calităţilor motrice şi a celor moral-volitive.

Exerciţiul fizic simplu sau complex, structurat în acţiuni şi activităţi fizico-

sportive, ordonate funcţie de logica internă a metodicii educaţiei fizice, trebuie

considerat nu numai ca entitate de efort ci şi ca instrument didactic prin intermediul

căreia se obţine realizarea obiectivelor propuse, respectiv influenţele şi modificările de

plan morfologic, funcţional, biochimic, psihic al organismului copilului, precum şi în

planul experienţei sale motrice. Ele sunt o consecinţă a unui volum mare de repetare

sistematică cu intensităţi diferite care urmăreşte creşterea treptată a capacităţii de efort,adaptarea funcţională a organismului copilului la eforturi, produse în zone diferite de

energogeneză, respectiv eforturi de tip aerob, anaerob sau mixt.

Procesul instructiv-educativ de educaţie fizică, desf ăşurat prin lecţii, trebuie

1 PINEANU & M. DELAUNAY - Un programme – la lecon – le cycle en EPS, in Revue EPS 21, Paris,mai – june 1989, 49 – 952 PIERON M. – Pedagogie des activites physiques et de sport. Paris, Editions Revue EPS, 1992


11/70

11

subordonat realizării obiectivelor educaţiei fizice:

1. Menţinerea sănătăţii şi creşterea capacităţii generale de muncă a

organismului.

2. Favorizarea creşterii şi dezvoltării corecte şi a dezvoltării fizice a

organismului.

3. Perfecţionarea capacităţii motrice a individului:

• îmbogăţirea capacităţii motrice prin însuşirea de noi achizite motrice

(priceperi şi deprinderi motrice de bază, utilitar-aplicative şi sportive);

• educarea calităţilor motrice de bază în diversitatea formelor lor de

manifestare.4. Formarea unui sistem coerent de cunoştinţe care să determine

conştientizarea copilului în procesul învăţării.

5. Educarea calităţilor morale şi volitive.

6. Îmbunătăţirea relaţiilor interindividuale, de cooperare şi întrajutorare.

7. Formarea capacităţii şi educarea obişnuinţei de a practica independent şi

sistematic exerciţiile fizice în timpul liber.

Deci obiectivele ca şi finalităţile, sunt identificate în plan sonogenic, cognitiv,

psihomotor şi afectiv.

Finalităţile educaţiei fizice, extrem de complexe, de ordin socio-profesional

solicită din partea profesorului un grad superior de cunoaştere în domeniul specialităţii şi

al metodicii ei.

Lecţia de educaţie fizică reprezintă de fiecare dată o creaţie originală a

profesorului. El nu are la dispoziţie manualul ca ceilalţi profesori de alte specialităţi, ci

doar ştiinţa şi experienţa sa în domeniul „managementului educaţional” care-i permite să

proiecteze, să pregătească şi să conducă lecţia astfel încât ea să-şi poată realizaobiectivele în condiţiile unui colectiv numeros, aflat în acţiune, în spaţii mai largi sau mai

restrânse, în cele mai multe cazuri, aflat în stare emoţională deosebită.

3.1.2.Consensuri şi variaţiuni privind structura lecţiei de educaţie fizică şcolară.

Conceptul de „structură” are origine latină „structura” „struere” care semnifică „a


12/70

12

clădi”, „a construi”. Reprezintă unul din conceptele fundamentale ale ştiinţei şi filozofiei

contemporane. Accepţiunea sa modernă este diferită de cea tradiţională. În viziunea

tradiţională semnifică configuraţia, respectiv alcătuirea, aranjarea elementelor

componente ale unei totalităţi, pe când, în accepţiunea modernă el desemnează

modalitatea de construire a unui sistem, modelul abstract care explică „schema” sa de

funcţionare şi principiile care stau la baza coeziunii sale interne.

Conceptul de structură, în accepţiunea sa modernă, deschide pe de o parte

perspectiva înlăturării unor vechi dificultăţi teoretice, deoarece nu se mai explică nici

ansamblul (totalitatea) plecând de la componentele sale şi nici componentele sale pornind

de la ansamblu ci, se explică atât prin părţile componente cât şi prin relaţiile dintrecomponente care asigură funcţionarea sistemului respectiv1. Structura trebuie considerată

nu numai ca rezultat ci şi ca proces, ca schemă a obiectului, ca sistem de relaţii între

elementele componente ale unei totalităţi cât şi ca model, ca ansamblu de reguli de

constituire a obiectului.

Conceptul de sistem deschide perspectiva unor abordări ştiinţifice riguroase chiar

şi formalizării prin disocierea tipului invariant de interrelaţii, oferindu-se „cadrul” tuturor

transformărilor posibile din cadrul sistemului considerat.

Termenul mai poate fi înţeles ca o „ articulaţie închisă şi diferenţiată a

elementelor, materialelor, forţelor sau fenomenelor care sunt reunite de un sistem de

referinţă specific"1

În lucrarea „ Determinismul şi Ştiinţa" 1971, I. Teodorescu încearcă o definiţie

mai complexă „un ansamblu de elemente aflate în legătură între ele în cadrul unei formaţii

mai complexe şi relativ stabile, formaţia care se comportă ca un întreg cu proprietăţi şi

funcţii proprii, distincte calitativ de proporţiile elementelor componente".2

Structura poate fi interpretată deci ca un complex unitar de interacţiuni ce conferă specificitate sistemului. - (C. Stanciu 1974).

Structura lecţiei de educaţie fizică din perspectiva operaţională

1 Dicţionar de filozofie . Ed. Politică Bucureşti 19781 Beyer Emeric - Ştiinţa sportului – Dicţionar trilingv (german, englez, francez) Verlog Karl Hoffman 1987– Schormdorf.2 Teodorescu I. - Determinismul şi Ştiinţa. Bucureşti. Ed, Ştiinţifică 1971


13/70

13

Structura lecţiei semnifică constituirea într-o unitate organică a elementelor sale

componente (părţi, etape, verigi, momente, secvenţe) aflate într-o anumită succesiune şi

relaţie.3

Prezentăm câteva accepţiuni despre structura lecţiei; „Legarea, sistematizarea într-

un proces pedagogic unitar a diferitelor părţi şi elemente într-un anumit interval de

timp". (E. Ghibu).4

"Organizarea şi succesiunea într-un timp dat a verigilor (etapelor) ei de

desf ăşurare, corespunzător scopului didactic urmărit. "(I. Siclovan ).5

"Legătura diferitelor părţi în stricta lor succesiune şi într-un anumit interval de

timp."(N. Kozanţev )1

"Totalitatea diferitelor elemente (părţi) ale lecţiei, legate printr-un proces

complex, unitar şi determinat ca timp."( S. Ivanov )2

"Distribuirea reciprocă şi relaţiile părţilor componente ale activităţii

didactice."(Novicov A., Matveev L.)3

Analizând rolul structurii lecţiei Satârov spune că " structura lecţiei nu poate avea

rolul unui element director sau normativ ".4

Deci ideile de "organizare şi succesiune în timp a unor elemente", "relaţiile

părţilor componente", „subordonarea faţă de scopul didactic urmărit” atestă valabilitatea

accepţiunii termenului „structură” de către specialiştii domeniului.

Novicov şi Matveev analizând structura lecţie şi relaţiile acesteia cu conţinutul, se

referă la forma lecţiei pe care o înţeleg ca: "procesul relativ stabil de reunire a

elementelor conţinutului din care fac parte" evidenţiind şi necesitatea de a înţelege

caracterul dialectic al interdependenţei dintre conţinutul şi forma lecţiilor de educaţie

fizică din care fac parte: corelaţia dintre părţile lecţiei, ordinea de executare a exerciţiilor,

caracterul relaţiilor reciproce dintre elevi, diferite procedee de organizare a activităţii lor,etc.

3 - Dicţionar de Pedagogie. C.D.P. Bucureşti, 1979

1 Kazantev N. - Lecţia în şcoală. Moscova Ed. Ucipedghiz 19512 Ivanov I. - Tipurile de lecţie şi structura lor. Leningrad.Ed. Gasifdat 19523 Novicov A. Matveev L. - Teoria educaţiei fizice. Bucureşti Ed. UCFS 19694 SatArov G. - Împotriva formalismului în metodica educaţiei fizice. Ed. UCF S 19504 Ghibu E. - Lecţia de educaţie fizică Ed. Tineretului C.F.S. 1957


14/70

14

Prin conţinut se înţelege totalitatea mijloacelor, metodelor, măsurilor didactice şi

organizatorice selecţionate în vederea realizării acestora. El este determinat de temele şi

obiectivele lecţiei şi este structurat într-un anumit mod conform unor criterii de ordin

biologic, psiho-pedagogic şi metodic.1

Nu lipsită de interes este accepţiunea pe care o dă Satârov conţinutului lecţiei ca

"procesul pedagogic îndreptat înspre un anumit scop la baza căreia stă dirijarea acţiunii

reciproce a subiectului şi obiectului educaţiei precum şi mediului material-social şi care

rezolvă prin mijloacele sale speciale şi prin metodele sale sarcinile educaţiei fizice."2 În

fiecare caz forma trebuie să corespundă conţinutului asupra căruia are o influenţă activă,

fapt care explică importanţa acordată acestuia în teoria educaţiei fizice.Folosirea continuă a aceloraşi forme (structuri) standard ale lecţiilor frânează

realizarea obiectivelor lecţiei şi a angajării active a elevilor în procesul de învăţare. Când

formei i se acordă rolul principal apare „formalismul” în alcătuirea lecţiilor, caz în care

obiectivele şi conţinutul lor sunt subordonate diferitelor scheme, forme abstracte. În acest

caz se acordă importanţă schemei, formei în detrimentul obiectivelor, ceea ce evident are

influenţă şi asupra posibilităţilor procesului de manifestare creatoare.

"Planificarea evenimentelor sau etapelor lecţiei este justificată de caracterul

secvenţial al învăţării care nu poate avea loc dint-o dată. Etapizarea cunoaşterii sau a

învăţării constituie temeiul teoretic al eşalonării în timp a momentelor lecţiei, ale

structurării procesuale ale acesteia."3 Învăţarea începe cu o fază de percepere (receptor) a

stimulului, continuă cu una de învăţare propriu-zisă, apoi cu consolidarea şi aplicarea

(transferul) celor însuşite. Aşadar actul de instruire în cadrul lecţiei este privit ca o

parcurgere în timp a unui şir de etape (verigi, momente, secvenţe ) logic şi unitar

structurate.

În didactica tradiţională structurarea etapelor ce urma să fie parcurse deveneaobligatorie, fapt ce a condus în timp, la modelul structural unic al unei succesiuni

stereotipe, şablonarde.

Didactica modernă, favorizează introducerea în practică a unor lecţii variate, cu

5 Siclovan I. - Teoria şi metodica Educaţiei Fizice şi Sportului. Es. Stadion ed. II 19721 Firea E. - Metodica educaţiei fizice şcolare(Bazele generale) vol.I Bucureşti 1984, pag. 124

2 Satârov G.N. - Împotriva formalismului în metodica educaţiei fizice.


15/70

15

structuri şi desf ăşurare diferite, determinate de tipologia lecţiilor. Chiar dacă constituie

un progres evident faţă de modelul unic, tipurile de lecţii sunt limitate ca număr şi

fiecare tip de lecţie î şi menţine permanent aceeaşi structură pentru aceleaşi situaţii de

învăţare.

Militând pentru abordarea structurii lecţiei ca o succesiune a evenimentelor de

instruire, I. Cerghit arată că în acest caz procesul de învăţământ este înţeles ca o

succesiune de schimbări în modul de lucru al profesorului şi elevilor, în scopul obţinerii

unor schimbări în planul cunoaşterii, trăirii şi acţiunii. Evenimentul semnifică o

schimbare şi include un set de comunicări şi acţiuni care intervin în intervalul de timp

rezervat lecţiei cu scopul de a stimula şi susţine realizarea optimă a procesului învăţării,implicit a obiectivelor lui (R.M. Gagner şi Brigge L.Y).1 Sunt evenimente care vizează

formarea, consolidarea sau perfecţionarea unei priceperi sau deprinderi motrice, altele

se referă la educarea calităţilor de forţă, viteză, îndemânare, rezistenţă, supleţe,

mobilitate, altele vizează educaţia posturală, altele se referă la dirijarea învăţării, altele la

reglarea învăţării pe baza aferentaţiei inverse şi/sau fixarea, întărirea celor învăţate; alte

evenimente privesc alegerea metodelor, mijloacelor, procedeelor de organizare a

colectivului de elevi, etc. Elevii, ei înşişi, î şi pot impune unele evenimente în cazul

activităţii independente. În raport de funcţiile pe care le exercită în cadrul lecţiei, distinge

următoarele evenimente, valabile pentru toate tipurile de lecţii, numărul acestora variind

de la un tip la altul:

• captarea şi păstrarea atenţiei;

• comunicarea obiectivelor lecţiei;

• reactualizarea elementelor învăţate anterior;

• prezentarea materialului-stimul;

•

asigurarea dirijării învăţării;

• măsurarea rezultatelor;

• asigurarea conexiunii inverse pentru corectitudinea performanţei;

• evaluarea rezultatelor (performanţei);

1 R.M. Gagner şi Brigge L.Y. -Principii de design al instruirii (trad.) Bucureşti E.D.P.1977. Citat deCerghit


16/70

16

• fixarea celor învăţate;

• transferul (aplicarea) celor învăţate;

•

anunţarea temelor pentru acasă.

Ordinea acestora nu este imuabilă, organizarea lor se face după o manieră

flexibilă, suplă, adecvată contextelor. Numărul lor este variabil. Nu există evenimente

general valabile, indiferent de condiţii.

Pentru a-şi îndeplini rolul structurarea lecţiei trebuie să respecte anumite criterii

de adaptare la:

− specificul obiectivelor propuse;

-

natura conţinutului dat;- resursele umane (vârsta elevilor şi achizitele lor);

- tipul de învăţare;

- resursele materiale, geo-climatice de care dispune.

Este necesar ca succesiunea evenimentelor să includă toate acele acţiuni şi

comunicări necesare parcurgerii în bune condiţii a demersului didactic.

Ordonarea evenimentelor trebuie privită ca posibilitate de adaptare a lecţiei la

cerinţele concrete ale învăţării de realizat şi nu ca respectare a unei scheme rigide.

Fiecare comunicare a profesorului , fiecare acţiune a sa şi a elevilor îndeplineşte o funcţie

operaţională bine conturată.

Acest mod de a concepe organizarea lecţiei conferă structurii valoare funcţională

faţă de vechile structuri cu funcţii preponderent normative.

Odată identificate, ordonarea lor într-o succesiune coerentă obligă la anumite

delimitări spaţiale şi temporale optime (pentru situaţia dată).

Fiecare lecţie trebuie să fie organizată riguros, conţinutul evenimentelor,

dimensiunile şi ordinea lor trebuie să fie în concordanţă cu obiectivele şi cu legile

învăţării, ale dezvoltării calităţilor motrice şi dezvoltării fizice corecte şi armonioase.

O astfel de abordare a construirii lecţiei nu este simplă. Ea cere profesionalism

din partea profesorului, pentru a putea decide asupra modalităţilor de structurare

operaţiv-acţională a lecţiilor, o atitudine creatoare şi o largă deschidere către nou, către

inovaţie.

Adoptarea unei structuri operativ-acţionale a lecţiei aduce unele reconsiderări


17/70

17

privitoare la tipologia lecţiei.

Tipul de lecţie poate fi considerat drept un "model" care are sarcina de a reduce

un şir de lecţii asemănătoare, la o structură mai simplă dar fundamentală, reprezentativă

pentru întreaga categorie. Nu există o lecţie tip, o lecţie - model cu o structură tipică.

Structurile au menirea să indice, să definească doar evenimentele esenţiale

necesare şi posibil de realizat. Marea diversitate a situaţiilor de învăţare şi marea variaţie

a structurilor posibile fac necesară integrarea lor într-o tipologie care prezintă valoarea

unui instrument de lucru. Folosirea unei tipologii conferă fiecărei lecţii individualitate

determinată de locul ei în sistemul de lecţii din care face parte. Trebuie menţinută o

tipologie relativ simplă, adaptabilă, operaţională. Evoluţia tipologiei însoţeşte evoluţiaobiectivelor specifice procesului de predare şi a modalităţilor de învăţare.

Tipurile de lecţii sunt clasificate după sarcina didactică de bază.

În educaţia fizică şcolară putem identifica mai multe tipuri de lecţii, tipuri de bază

fundamentale din care pot genera şi alte tipuri.

Tipologia lecţiilor bazate pe criterii didactice:

1. Lecţia de iniţiere în învăţarea unor elemente tehnico-tactice şi a

cunoştinţelor aferente acestora;

2. Lecţia de formare a priceperilor şi deprinderilor motrice;

3. Lecţia de consolidare şi sistematizare a elementelor tehnice şi tactice;

4. Lecţia de educare a calităţilor motrice;

5. Lecţia de evaluare;

6. Lecţia complexă sau mixtă.

Enumerarea se încheie aici doar pentru moment, deoarece o tipologie modernă

este deschisă la noi posibilităţi de structurare.


18/70

18

3.2. CONSIDERAŢII CU PRIVIRE LA ORIGINEA LECŢIEI DE

EDUCAŢIE FIZICĂ

Lui Ion Amoros Komenski (1592-1670) cunoscut şi sub numele de Comenius, cel

mai mare pedagog al secolului al XVII-lea care a transpus pe terenul educa ţiei fizice

concepţiile timpului, îi revine meritul de a fi gândit forma de predare pe clase şi lecţii.

El este cel care în lucrările sale "DIDACTICA MAGNA"(1640) "IEŞIREA LA

LUMINĂ DIN LABIRINTURILE SCOLASTICE"şi "LEGILE UNEI ŞCOLI BINE

ORGANIZATE"criticând organizarea procesului de învăţământ din şcolile timpului său,

subliniază necesitatea organizării raţionale a acestuia, delimitarea lui într-un cadrutemporal şi spaţial şi propune sistemul pe clase şi lecţii, formulând totodată o serie de

indicaţi metodice, de alcătuire a lecţiei (inclusiv a celei de educaţie fizică ).

Komenski a acordat o deosebită atenţie principiilor şi regulilor didactice, "totul să

fie (predat) într-o succesiune strânsă, astfel încât materialul de astăzi să fie întărit prin cel

de ieri şi să pregătească drumul celui de mâine; profesorul, înaintea începerii lucrului,

stimulează interesul elevilor prin anunţarea materialului respectiv sau prin întrebări

asupra materialului predat înainte, astfel încât să se facă legătura cu lecţia curentă.1 El

semnalează necesitatea ca derularea procesului învăţării să se facă respectând regulile

didactice de la uşor la greu, de la simplu la compus.

Nu putem trece peste deosebit de preţioasa moştenire pe care ne-a lăsat-o acest

Michelangelo al pedagogiei universale1 prin lucrarea ”Ieşirea la lumină din labirinturile

scolasticii” în care formulează câteva "legi didactice"care au condus în timp la

fundamentarea procesului de învăţământ. Considerându-le importante pentru înţelegerea

problemei menţionăm câteva dintre acestea:"Legea" a treia: se arată că uniformitatea, monotonia, plictisesc uşor mintea, de

aceea trebuie să se prezinte lucrări variate, legând plăcutul cu utilul.

"Legea" a patra: mintea are aversiune faţă de obiectele asemănătoare, deci e

necesar ca în fiecare zi să se predea ceva nou.

1 GHIBU E. - Lecţia de educaţie fizică. Ed. Tineretului Cultură Fizică şi Sport 1957, pag. 101 Văideanu G. - Educaţia la frontiera dintre milenii. Bucureşti, Ed. Politică, 1988


19/70

19

"Legea" a cincea: lucrul de învăţat trebuie arătat în întregime, apoi

pe părţi.

"Legea" a zecea face referiri la etapele învăţării: cunoaşterea lucrurilor se face

treptat, procesul învăţării trebuie să respecte următoarea ordine: cunoaşterea a ceea ce

există, înţelegerea fenomenului sau obiectului, folosirea cunoştinţelor în condiţiile

variate ale practicii.

Toate aceste idei le-a preluat şi le-a aprofundat lecţia în devenirea ei ca formă de

bază a procesului de învăţământ, ele constituind punctul de plecare în evoluţia ei,

evoluţie marcată de lupte de opinii, de controverse care o înso ţesc şi astăzi.

Astfel marii pedagogi realişti ai secolului al XVII-lea, cu deosebire raţionaliştii caPestalozzi (influenţat de Komenski şi Rousseau), Herbart, Frobel, etc (ca de altfel

întreaga didactică a sec. al XIX - lea) au supus problematica lec ţiei unor continui

dezbateri şi perfecţionări.

Contribuţia marelui pedagog elveţian H.Pestalozzi la dezvoltarea didacticii

educaţiei fizice se cristalizează în lucrarea "Sisteme şi metode de educaţie fizică", în care

î şi expune propria sa metodă de lucru. Exerciţiile lui Pestalozzi, scrie V. Roşală, se

executau în cerc, în jurul profesorului după comandă şi într-o ţinută comodă. Ele constau

din toate mişcările posibile, cu capul, trunchiul, braţele şi picioarele şi din combinaţia lor.

Copiii participau în mod activ la compunerea lecţiilor de gimnastică, "propunând mişcări

care se puteau executa în diferitele articulaţii."

Plecând de la concepţiile sale metafizice despre lume J. HERBART (1776-1841)

propune ca lecţiile să fie construite şi predate pe baza metodei treptelor psihologice,

respectiv a treptelor formale ale procesului de învăţare; claritatea (în care profesorul

expune materialul nou) asociaţia (în care se face legătura materialului nou cu cel vechi),

sistema (elevii sub conducerea profesorului sintetizează, ordonează materialul), metodaaceastă parte de încheiere a lecţiei are drept scop aplicarea cunoştinţelor la cazuri

concrete (exercitarea).

Treptele formale herbartiene au constituit un progres pe calea sistematizării,

raţionalizării demersului didactic, dar aplicarea lor rigidă ca bază a structurării lecţiei,

independent de vârsta elevilor, gradul de însuşire a materialului, particularităţile

obiectului de învăţământ şi ale ambientului în care se desf ăşoară acesta, a condus în timp


20/70

20

la şablonizarea, schematizarea lecţiei, la instaurarea formalismului în procesul învăţării.

Marele pedagog rus CD. UŞINSKI (1824-1870) a contribuit prin indicaţiile sale

metodice referitoare la organizarea procesului de învăţare, la dezvoltarea teoriei

procesului instructiv - educativ. Dintre acestea punem în evidenţă următoarele:

construirea procesului didactic sub forma lecţiei în funcţie de particularităţile psihologice

şi de vârstă ale elevilor; pentru a educa voinţa elevilor trebuie să se respecte principiul

creşterii gradate a greutăţii exerciţiilor; folosirea metodelor şi mijloacelor variate în lecţii

pentru a evita oboseala şi monotonia; respectarea principiului activizării elevilor; scopul

educaţiei trebuie să fie pregătirea pentru muncă şi viaţă: promovarea unei activităţi

raţionale; necesitatea stabilirii temei principale a lecţiei care-i direcţionează demersul.Un merit deosebit în fundamentarea ştiinţifică a educaţiei fizice revine medicului

şi pedagogului rus P.F.LESHAFT (1837-1909). În problema construirii lecţiei el porneşte

de la date avansate pentru vremea sa. Contribuţia importantă pe care o are în domeniu

constă în considerarea sarcinilor instructive ale educaţiei fizice ca şi criterii de alegere şi

sistematizare a exerciţiilor fizice.

Împarte exerciţiile fizice în patru grupe:

− exerciţii simple;

− exerciţii complexe sau exerciţii cu creşterea efortului;

− exerciţii de orientare în spaţiu;

− exerciţii sistematice sub forma acţiunilor complexe.

Considerând pregătirea, activitatea şi dăruirea profesorilor ca elemente de bază în

desf ăşurarea cercetării procesului de învăţământ, Leshaft a formulat şi modul de

structurare a lecţiei.


21/70

21

3.2.2.CONTRIBUŢIA CREATORILOR DE SISTEME DE EDUCAŢIE FIZICĂ

PRIVITOARE LA LECŢIA DE EDUCAŢIE FIZICĂ

Odată cu apariţia sistemelor de gimnastică din Europa la începutul secolului XIX,

respectiv german, francez, suedez, elveţian, englez, s-au adus modificări substanţiale

structurii şi dinamicii lecţiei de educaţie fizică şcolară, întemeiate din concepţiipedagogice generale şi adaptate la specificul ţărilor lor, modelate după circumstanţe ale

timpului, f ără însă să ajungă a ridica bariere distincte între sistemele diferitelor ţări,

oricare ar fi, deci, formele şi metodele noilor sisteme de educaţie fizică, ele poartă

caracteristica comună a originii.

Acestea au avut o largă răspândire, au pătruns adânc în învăţământ, au fost

durabile şi au reuşit să constituie obârşia acestui secol. Cu toate deosebirile de principii şi

Pentru elevi de vârstă şcolară mică (7-12 ani)

1/4 lecţie - mişcări elementare şi complexe

1/4 lecţie - mers, alergare şi aruncare

1/2 lecţie - jocuri, în special "simple"

Pentru elevi de vârstă mijlocie (12-15 ani )

1/3 lecţie - mişcări elementare şi

complexe cu alergare

1/3 lecţie - sărituri, aruncări în mărirea

efortului, lupte

1/3 lecţie - jocuri, în special complexe

Pentru elevi de vârstă şcolară mare (15-18 ani )

1/2 lecţie - exerciţii cu creşterea gradată a efortului (sărituri, aruncări, lupte, etc.)

1/4 lecţie - exerciţii libere cu îngreuiere

1/4 lecţie - jocuri (şi lucru manual


22/70

22

tendinţe dintre sistemele rivale ele posedă după cum menţionează C. Kiriţescu1 un fond

tehnic comun chiar dacă metodele de acţiune sunt mai mult sau mai puţin deosebite.

Asemănările erau mai mari 2decât deosebirile. Ceea ce dă impresia de divergenţă

este în realitate rezultatul unei dozări şi adaptări ale unui număr restrâns de mişcări

fundamentale, a căror aplicare variază după vârstă, sex, constituţie, temperament, climat

şi tradiţie.

A fost poate cea mai fecundară epocă a gândirii omeneşti pentru definirea

dimensiunilor şi funcţiilor exerciţiilor fizice, permiţând educaţiei fizice să-şi precizeze

ţelurile, să-şi metodizeze mijloacele de lucru şi să câştige locul ce i se cuvine în sistemul

de educaţie integrală a timpurilor moderne.

Metodele de predare care au îmbogăţit didactica generală au creat o ramură

particulară a acesteia, în centrul căreia se situează problematica lecţiei care iniţial a fost

denumită de "gimnastică" şi mai târziu de "educaţie fizică" (conceptul de educaţie fizică

apare la începutul secolului XX, în instrucţiunile şcolii normale militare şi civile

secundare de la Joinville, în Franţa şi apoi în Legea învăţământului secundar din 1928 din

România. Mult mai târziu conceptul "sport" avea să completeze sintagma "educaţie

fizică" sub influenţa şcolii franceze.

Vieţile paralele ale lui AMOROS, LING şi JAHN şi apariţia relativ simultană a

sistemelor lor de gimnastică, generează experienţe didactice diversificate în ceea ce

priveşte structura lecţiei, care într-un fel sau altul, vor influenţa teoria şi practica ei

ulterioară.

Sistemul francez

AMOROS (1770-1848) e considerat, pe drept cuvânt, creatorul şi şeful şcolii

franceze de educaţie fizică. Definiţia pe care o dă Amoros gimnasticii ilustrează concepţia sa: "Gimnastica este ştiinţa raţională a mişcărilor noastre, a raporturilor lor cu

simţurile, cu inteligenţa, cu sentimentele, cu manierele şi cu dezvoltarea tuturor

facultăţilor noastre. Gimnastica îmbrăţişează practica tuturor exerciţiilor."5

Sistemul german al cărui întemeietor a fost FRIEDERICH LUDWIG JAHN

1 Kiriţescu C - Palestrica Ed. U.C.F.S. pag. 2785 Kiriţescu C - Palestrica Ed. U.C.F.S. pag. 278


23/70

23

(1778-1852) considerat părintele gimnasticii. Cartea sa de bază este Die Deutsche

Turnkunst (1816) care este împărţită în patru părţi:

I.

terminologia;

II. exerciţii de gimnastică;

III. jocurile de gimnastică ( Turnspiele);

IV. metodica.

Gimnastica întemeiată de JAHN era o activitate educativ morală. Lecţia de

gimnastică de tip german a acelor timpuri avea o durată de "câteva ore": alcătuită din trei

părţi, se desf ăşoară numai în aer liber, în turnplatz-uri amenajate în preajma şcolii sau la

periferia oraşelor, în regim de o zi pe săptămână.Ca şi în lecţia amorosiană elevii purtau o uniformă tipică, lejeră, cu însemne

patriotice simbolice. Aspecte de ordin disciplinar, cu specific de educaţie fizică cu

influenţă egalizatoare a tinerilor, indiferent de clasele sociale de provenienţă, accentuau

caracterul naţionalist, cu nuanţe ultranaţionaliste (şovine), pe care 1-a avut, cel puţin la

origine, sistemul german de gimnastică a lui JAHN.

Lecţia în sistemul lui JAHN sau şedinţa (cum mai era denumită, termen care se

foloseşte în mod impropriu şi astăzi) era structurată în trei părţi:

Partea întâia (Turnkur ) în care elevii efectuau în mod liber exerciţiile care le

plăceau sau le considerau necesare. Profesorul urmărea prin observaţii, amplitudinea,

forţa, mobilitatea şi coordonarea fiecăruia şi progresul lor în timp.

Partea a doua ( Turnschule ) cuprindea exerciţii obligatorii care alcătuiau şcoala

mişcărilor naturale şi gimnastica consacrată exerciţiilor metodice.

Parte a treia (Turnrast) intercalată între prima şi a doua parte, era destinată

repausului şi gustării frugale. Alcoolul şi tutunul erau cu desăvârşire excluse. Turnerii

(gimnaştii) se grupau după vârstă şi putere în secţii, fiecare cu un monitor (Varturner)care împărţea secţia în grupe de 10-15 elevi, care lucrau una după alta. Fiecare grup avea

capul de şir care explica exerciţiul, îi supraveghea şi acorda ajutorul la nevoie. JAHN

folosea, în partea întâia exerciţiile libere şi gimnastica de ansamblu ca exerciţii

pregătitoare pentru salt, exerciţii de la aparate, bare fixe, cal, inele, bare paralele, pentru

luptă şi pentru dezvoltarea generală a corpului. Spiess contestă valoarea exerciţiilor

preconizate de JAHN pentru că le consideră artificiale, pentru că obligă corpul să


24/70

24

efectueze mişcări nenaturale cu puncte de sprijin aflate în afara corpului uman. El

militează pentru folosirea exerciţiilor mai simple, care pot fi executate pe sol cu forţele

proprii ale corpului. El este primul care vorbeşte de combinarea acestor exerciţii în scopul

creşterii eficienţei lor, care angajează corpul în ansamblul său, f ără riscuri şi f ără a

necesita o aparatură costisitoare.

Caracteristica sistemului lui Spiess rezultă din introducerea în gimnastică a

exerciţiilor libere, a exerciţiilor în comun şi a exerciţiilor de ordine. El împarte exerciţiile

libere în poziţii fundamentale (stând, mers, alergare, sărituri).

Lui Spiess gimnastica îi datorează metodizarea exerciţiilor de ordine, contribuţie

progresistă pentru acele timpuri. El susţine că lucrul simultan cu clasa în lecţia degimnastică trebuie realizat în ordine, în mod disciplinat, în comun. Elevul trebuie să se

simtă subsumat grupului (întregului) . Greşeala unuia dezorganizează întregul. Nu se

poate obţine rezultatul total armonic, f ără colaborarea şi încadrarea fiecărui elev în parte.

Exerciţiul realizat colectiv e denumit exerciţiu de ordine. Din punct de vedere pedagogic

această metodă are meritul de a promova o disciplină interioară şi ordinea exterioară, căci

va deprinde elevul cu exerciţiul după comandă care exercită auzul, vederea, ritmul şi

influenţează disciplina, solidaritatea, voinţa, atenţia, etc.

I se impută lui Spiess caracterul militar al gimnasticii sale, că a închis-o în săli, că

ar promova docilitatea în educarea copilului. Dar în pofida acestor critici lui Spiess îi

revine marele merit de a fi pus bazele educaţiei fizice şcolare, de a fi creat o metodă, de a

fi creat un nou stil cumpătat, metodic.

Sistemul de gimnastică suedez al cărui creator este Per Henrich Ling, este ilustrat

în opera sa "Fundamentele generale ale gimnasticii" care este alcătuită din patru părţi:

1.

legile organismului omenesc;2. principiile fundamentale de pedagogie;

3. principiile militare medicale şi estetice;

4. elemente şi mijloace ale gimnasticii.

Inspirat de Rousseau şi Pestalazzi în ceea ce priveşte pedagogia generală şi de

Gutsmuts şi Nachtegall în ceea ce priveşte pedagogia exerciţiilor fizice, după primele

încercări ale lui Amoros şi Nachtegall, Ling reuşeşte să închege un sistem solid,


25/70

25

întemeiat pe biologie, pe observaţia structurii şi funcţionării organismului, pe analiza

mişcărilor. El consideră că nu corpul trebuie forţat pentru a putea executa unele mişcări,

ci dimpotrivă mişcările trebuie adaptate formei, necesităţilor şi posibilităţilor de viaţă ale

organismului omenesc. Deci, faţă de predecesorii săi el pleacă de la om şi nevoile sale

care din varii motive î şi pierde potenţialul său fizic şi moral. Acesta trebuie adus la normal

prin gimnastică.

În concepţia sa sistematizarea gimnasticii se face după criterii pedagogice,

fiziologice, psihologice şi sociale în patru părţi:

- gimnastica pedagogică (gimnastica educativă)

-

gimnastica militară - gimnastica medicală şi ortopedică

- gimnastica estetică

Lecţia de gimnastică suedeză reprezintă o soluţie didactică, după opinia noastră ,

mai elaborată. Sub influenţa lui Gutsmuts şi Nachtegall, care insistă asupra gradării

exerciţiilor şi aplicarea lor într-un sistem de gimnastică şcolară, Ling creează o lecţie

superior fundamentată, plecând de la câteva principii (unele valabile şi astăzi) în alegerea

exerciţiilor fizice. Ele se disting prin caracterul lor logic şi raţional şi reflectă legile

dezvoltării organismului omenesc.

Pentru a înţelege schema şi economia lecţiei de gimnastică suedeză care

reprezintă o etapă importantă în teoria şi practica ei universală, prezentăm aceste

principii:

a) principiul dezvoltării armonioase - care urmăreşte ca organismul să se

dezvolte în limitele sale normale şi în mod armonios, adică f ără ca o parte să

se dezvolte în detrimentul alteia. În consecinţă, trebuie alcătuite familii de

exerciţii fizice, să se acţioneze simetric şi să se evite mişcările unilaterale.b) principiul selecţiei exerciţiului care cere ca orice exerciţiu folosit să

corespundă naturii corpului omenesc, fapt pentru care el ia poziţie faţă de

elementele acrobatice, exerciţiile agresive şi violente din sistemul german de

gimnastică. El opinează pentru folosirea acelor exerciţii simple şi uşor de

învăţat care contribuie la dezvoltarea fizică normală sau care au efect corectiv.

c) principiul gradării exerciţiului care a fost preluat de la creatorul gimnasticii


26/70

26

daneze Fr. Nachtegall şi care constituie o aplicare a principiului accesibilităţii,

care presupunea trecerea de la simplu la complex şi de la uşor la greu în

procesul învăţării motrice, evitându-se obstacolele şi accidentele. Acest

principiu a determinat alcătuirea conţinutului lecţiilor în funcţie de

posibilităţile fizice ale elevilor, de vârstă, statură şi greutate corporală.

d) principiul preciziei mişcărilor, prin care se cere ca orice exerciţiu să aibă o

formă precisă, adică o poziţie iniţială, poziţii intermediare pe traiectoria sa şi o

poziţie finală pe care să fie stabilite, funcţie de structura anatomică, legile

fiziologice şi mecanice după care funcţionează organismul.

Ling consideră că pentru a menţine şi întări sănătatea, a dezvolta forţa, rezistenţaşi mobilitatea, energia şi curajul, ele trebuie alese după criteriul utilităţii în cadrul

anatomiei şi fiziologiei umane. El consideră coloana vertebrală ca cel mai important

organ al mişcărilor omului, axa de sprijin a tuturor pârghiilor corpului. Braţele sunt luate

în consideraţie în funcţie de influenţa ce-o exercită asupra toracelui iar membrul inferior

în funcţie de influenţa exercitată asupra abdomenului.

Gimnastica suedeză are meritul de a fi întemeiat mişcările corpului pe principiile

mecanicii umane şi de a fi stabilit componentele acestor mişcări, în care forţa este

muşchiul, rezistenţa este greutatea corpului, iar sprijinul este pământul şi aparatele rigide

întrebuinţate.

În concepţia sa o deosebită atenţie trebuie acordată funcţiei respiratorii, precum şi

musculaturii dorsale şi abdominale, iar ca tehnică foloseşte exerciţiul analitic liber, cu

obiecte (bastoane, corzi) şi cu aparate (saltele, bancă, bârnă, calul, lada, cadrul, frânghia

şi pră jina de căţărat).

Sub raportul mecanicii lor, Ling împarte mişcările în două mari categorii:

a) - exerciţiile gimnasticii pedagogiceb ) - exerciţiile de aplicare (militară, estetică, sportivă)

a.) Gimnastica pedagogică sau de formaţie este igienică din punct de vedere al

scopului, ştiinţifică din acela al mijloacelor, analitică în ceea ce priveşte procedeul care

se sprijină pe cunoaşterea precisă a corpului omenesc.

Mişcările ei imobilizează centrul de greutate într-o atitudine statică care este


27/70

27

poziţia de plecare şi faţă de care alte segmente exercită o mişcare comandată, abstractă,

analitică, disciplinată, codificată. Această gimnastică reprezintă temelia sistemului Ling.

Ea este alcătuită din trei serii de mişcări:

1. Exerciţii de ordine şi mers, mişcări simple, formaţie, alinierea, deplasări,

întoarceri, pas gimnic. Ele trezesc atenţia, disciplinează, influenţează funcţiile

respiratorii şi circulatorii.

2. Mişcările de gimnastică propriu-zise cuprind:

- exerciţii pregătitoare (analitice segmentare şi poziţii);

- exerciţii fundamentale (pentru membrul inferior de extensie a coloanei,

suspensie, echilibru pentru musculatura dorsală, pentru musculaturaabdominală şi cea laterală, sărituri şi exerciţii respiratorii);

- mişcări de aplicaţie care au aplicaţie practică şi se exercită cu sau f ără arme

(sărituri peste cal, echilibru, salturile, unele sporturi).

3. Jocurile cu un caracter stimulator fizic, intelectual şi moral. Ele ajută dar nu

pot înlocui gimnastica. Să se evite pe cât posibil competiţiile. E indicat ca

jocurile să fie alese din tezaurul de tradiţii naţionale, de preferat cele dinamice

- faţă de cele sportive.

b). În gimnastica de aplicaţie spre deosebire de cea dinainte, centrul de greutate al

corpului este mobil. Mişcarea este liberă, globală, adaptată la viaţă, urmând mai

ales efectul psihologic.

În sistemul lui Ling gimnastica feminină î şi găseşte un loc important. Sunt

preferate exerciţiile analitice mişcărilor estetice.

Execuţia mişcărilor este de asemenea un punct forte al sistemului. Se impun

respectarea corectitudinii mişcării, a poziţiei iniţiale executarea mişcării şi poziţiei finale

ca şi economia ei (cheltuiala energetică adecvată specificului mişcării) precum şigradaţia, durata, forţa şi sinteza execuţiei. Exagerarea acestor momente au marcat

caracterul formalist al sistemului de gimnastică suedeză.

Expresie a orientării metodice a sistemului lui Ling, lecţia de gimnastică a

dominat o mare parte a spaţiului european şi american până la jumătatea secolului XX.

Cei peste o sută de ani de aplicare continuu perfecţionată i-a asigurat structurii lecţiei de

gimnastică (educaţie fizică) o activitate didactică recunoscută în teoria şi practica


28/70

28

educaţiei fizice şi sportului şcolar.1

Structura lecţiei, bazată pe criterii anatomo-fiziologice ordonează exerciţiile în

următoarea succesiune (după Nor Lander) :

1. exerciţii premegătoare

2. exerciţii puternice

3. ridicări în braţe

4. exerciţii de echilibru

5. exerciţii pentru ceaf ă

6. exerciţii pentru muşchi abdominali

7.

mers şi alergare8. exerciţii pentru trunchi, în diferite direcţii

9. exerciţii pentru picioare

10.exerciţii cu ridicări în braţe (suspensii)

11. sărituri

12.exerciţii de încheiere şi respiraţie

Această schemă era obligatorie pentru toate categoriile de vârstă şi trebuia să

realizeze o anumită curbă a efortului, deci să se înscrie în limitele unor valori standard.

Ori se ştie că, nu succesiunea în sine determină ecoul fiziologic, ci dozarea exerciţiilor,

deci metodica aplicării ei.

Succesiunea exerciţiilor prezentate mai sus evidenţiază faptul că în cazul lecţiei

de gimnastică suedeză nu obiectivele pedagogice ale lecţiei determină structura ei, ci

forma determină conţinutul.

Un adept al acestei orientări a fost şi francezul Demeny care a lărgit laturile

problemei în sensul că pe lângă criteriul igienic el are în vedere pentru structura lecţiei şi

criteriul instructiv.Pentru înţelegerea problemei evoluţiei structurii lecţiei de educaţie fizică în timp

ni se par elocvente unele date furnizate de KRUGER1 în cadrul unui studiu f ăcut asupra

lecţiei de educaţie fizică bazat pe opiniile unor mari specialişti şi a unor reglementări

oficiale (programe, instrucţiuni ministeriale) din Germania, Austria şi fosta URSS.

1 NicuA. - Raţionalizarea lecţiei de antrenament sportiv MTS-C.C.P.S Bucureşti 19941 KRUGER D. - Stuttgart, Leibeserziehung ,1958


29/70

29

I. Structura lecţiei de la începuturile ei până în al 2-lea război mondial (1800-1939)

A. Structurarea materiei de predare a educaţiei fizice

La cei doi înaintaşi ai educaţiei fizice GUTS-MUTHS (1793 ) şi F.L.JAHN (1816

) schematizarea era pe planul al doilea. În lucrarea de bază a lui GUTS-MUTHS

„Gimnastica pentru tineret” (1793) se spunea că lecţia va începe „domol” şi nu se va

termina „brusc”.

La JAHN lecţiile de gimnastică erau "după amieze" de gimnastică (nici la

MUTHS nu era vorba de lecţii în sensul celor de astăzi ) pe care le-a împărţit în

gimnastică dansând, gimnastică de relaxare şi apelul. La amândoi nu era deci vorba de osistematizare a orelor de educaţie fizică.

SPIESS (1847) a fost primul care a încercat să introducă, în adevăratul sens al

cuvântului, gimnastica în şcoală.

1. exerciţii de front şi ordine şi libere;

2. diferite exerciţii la aparate;

3. jocuri şi exerciţii de front şi ordine.

RAVENSTEIN (1876), LION (1862), KLOSS (1865), ANGERSTEIN (1870) au

neglijat această problemă, probabil fiindcă am acceptat tacit sistemul elaborat de SPIESS.

MAUL ( 1892,1893,1908 ) a conceput apoi următoarea împărţire:

1. exerciţii de mers, alergări şi sărituri în prima parte a lecţiei;

2. învăţarea câtorva exerciţii libere şi de front şi ordine;

3. jocuri liniştitoare pentru încheierea lecţiei.

Aşa-zisele împărţiri ale lui MAUL-SPIESS sunt de fapt o creaţie ulterioară,

GAULHOFER-STREICHER (1924) ni le transmit după cum urmează:

1.

exerciţii de ordine2. exerciţii libere

3. exerciţii la aparate: a) în atârnat

b) în sprijin

4. exerciţii naturale

5. jocuri

În contrast cu acest început sobru de sistematizare există atât la MAUL cât şi la


30/70

30

SPIESS "vioiciune" la începutul lecţiei. SPIESS desparte în această fază de dragul

dinamismului exerciţiile libere şi de ordine: şi MAUL le înlocuieşte chiar pe ambele prin

exerciţii „naturale” De aceea este recomandabil, în cele mai multe cazuri, ca lecţia să

înceapă cu mişcări de înviorare, puţină alergare, exerciţii de căţărare, la care vor participa

toţi copiii, spune MAUL (1893).

B. Stabilirea materiei de predare şi sistematizarea lecţiilor de educaţie fizică.

Indicaţiile speciale prevedeau următoarea structură a lecţiei pentru şcolile

primare (1862):

1.

exerciţii libere pe loc;2. exerciţii libere de pe loc (exerciţiile de ordine), exerciţii la aparate sau

jocuri;

3. exerciţii libere pe loc.

Se vede că predomină exerciţiile libere, ele apărând la începutul şi sfârşitul

lecţiei.

Exerciţiile de ordine devin punctul central al lecţiei , ele înlocuind în practică

chiar exerciţiile la aparate şi jocuri.

În anul 1985, lecţia cuprindea:

1. exerciţii libere sau cu obiecte

2. exerciţii la aparate

Prima parte a lecţiei devine din nou dinamică. Exerciţiile de ordine dispar. Din

păcate nu au mai apărut jocurile. Indicaţiile pentru lecţiile din şcolile primare f ără sală

de sport (1919) şi planurile de învăţământ din 1908 şi 1911 sunt legate de ideea lui

MAUL.Pentru lecţiile desf ăşurate în sală:

1. Exerciţii libere;

2. Sărituri;

3. Exerciţii la aparate;

4. Exerciţii de mers, alergare şi sărituri.

Pentru lecţiile desf ăşurate în aer liber:


31/70

31

1. Exerciţii libere;

2. Exerciţii naturale;

3.

Jocuri;

4. Exerciţii de mers.

Existau şi lecţii de jocuri.

C. Început de structurare subordonată legilor fiziologice

F.A. SCHMIDTS (1893-1899) şi ECKART (1908) au reuşit pentru prima dată să

structureze lecţia de educaţie fizică nu numai din punct de vedere al materiei de predare

ci respectând şi legile fiziologiei. Ei au împărţit-o în felul următor:

1.

exerciţii de ordine şi libere;2. exerciţii de întreţinere a sănătăţii şi de viteză;

3. exerciţii de forţă;

4. jocuri.

Acest plan conferă celor ce predau aceste lecţii o libertate mai mare de acţiune:

lecţia devine mai dinamică şi elevii mai vioi.

D. Încercări de orientare psiho-pedagogică

Un pas înainte în direcţia unei sistematizări mai variate şi libere îl constituie

prevederile planurilor de învăţământ pentru şcolile de băieţi din anul 1937, respectiv:

1. exerciţii introductive

2. exerciţii principale

3. exerciţii de încheiere

Prin aceste noţiuni însă nu suntem informaţi asupra conţinutului acestor lecţii. Ele

nu dau indicaţii amănunţite şi tocmai în acest fapt constau inconvenientele acestei

sistematizări.

Îmbinarea criteriilor de formă fiziologice şi a materiei de predareAici domneşte sistemul GAULHOFER-STREICHER (1924) care reuneşte toate

punctele de vedere precedente:

1. exerciţii de înviorare;

2. a) exerciţii de trunchi:

b) exerciţii de echilibru;

c) exerciţii de forţă şi îndemânare;


32/70

32

d) exerciţii de mers şi alergare;

e) sărituri.

3. exerciţii liniştitoare

Prin această sistematizare se încearcă introducerea multor exerciţii constructive

care î şi pierd efectul din cauza multitudinii lor.

II. Încercări de sistematizare în perioada de după cel de-al doilea război mondial

În cele ce urmează prezentăm punctual şi alte încercări de sistematizare.

Schema nr. l indică evident, îndeosebi în Germania , continuarea acelei tendinţe

către concepţia pedagogico-psihologică spre care s-a mers înainte de primul războimondial. Motivele acestei dezvoltări sunt schimbările survenite în concepţia despre rolul

educaţiei fizice. Educaţia fizică nu mai este astăzi o preocupare unilaterală igienică sau

sanogenică, ci una multilaterală, care constituie prin ea însăşi un domeniu.

Conform acestei concepţii, „lecţia” apare structurată de regulă în trei părţi:

introducere, exerciţii la aparat, încheierea sau introducerea performantă, încheierea sau

introducerea temei uşoare, temei grele, încheiere sau parte introductivă, elemente de

bază, încheiere, etc.(vezi schema 1).

În Germania se acordă o importanţă mare performanţei, dar şi sănătăţii

indivizilor. De aceea se pune mai mult accentul pe o împărţire mai precisă a conţinutului

materiei de predare, punct de vedere care ar trebui luat în consideraţie schema 2).

Chiar şi în ultima vreme, austriecii urmăresc sistemul GAULHOFER -

STREICHER care duce la o corelaţie şi mai strânsă a materiei de predare decât cea

observată în Germania . Acest lucru se constată şi la acele împărţiri care urmăresc

îmbinarea materiei cu puncte de vedere pedagogice ( schema 3 ).

Analizând aceste modalităţi de structurare a lecţiilor de educaţie fizică, observămurmătoarele:

1. În decursul secolului al XIX- lea şi la începutul secolului XX existau doar

împărţiri determinate de materia propriu-zisă. Acest lucru se datorează faptului că s-a

avut în vedere în primul rând mentalitatea utilitaristă a epocii ,respectiv, doar cunoaşterea

materiei de predare. Educaţia fizică era considerată ca mijloc de dezvoltare a minţii

(SPIESS-1847) şi deosebit de importantă din punct de vedere igienic (IORINSER 1836,


33/70

33

HARTWICH 1881) şi luată în considerare ca idee de pregătire militară (GUTS-

MUTHS,1817). Nu este deci de mirare că lecţia de educaţie fizică a fost astfel

sistematizată.

2. Condiţionată de o nouă gândire educativă care a reuşit să se impună la sfârşitul

secolului al XIX- lea, s-a înf ăptuit în ultima vreme o schimbare a concepţiei

învăţământului de educaţie fizică, care devine evidentă în planurile de învăţământ din

1937, cu menţiunea că în fosta R.D.G. apar şi sistematizări bazate pe criteriul

specificităţii conţinuturilor. În Austria apare însă în măsură mai mare corelaţia dintre

materia de predare şi fiziologie.

Schema a 4-a încearcă ordonarea punctelor de vedere amintite sub aspectul uneidesf ăşurări libere şi legate a procesului de predare.

Din cele de mai sus rezultă că, de-a lungul timpului, lecţia de educaţie fizică a

cunoscut diverse structuri bazate pe următoarele criterii: materia de predare, îmbinarea

conţinutului (motric) cu cel fiziologic şi criteriu formal psiho-pedagogic.

4.LECŢIA DE EDUCAŢIE FIZICĂ ÎN ŢARA NOASTRĂ.

4.1. Istoricul lecţiei de educaţie fizică în sistemul de educaţie fizică din ţara noastră

În opinia lui E.Ghibu (1957) evoluţia lecţiei de educaţie fizică şcolară din ţara

noastră cunoaşte două importante perioade:

a) prima perioadă care durează până la înfiinţarea Institutului de Educaţie Fizică (

1922), şi

b) perioada de după înfiinţarea Institutului.

Părerea noastră este că această a doua perioadă ar trebui divizată în două, respectiv , din

1922 până în 1948 şi din 1948 până azi, deoarece anul 1948 marchează restructurarea întregului învăţământ (prin reforma clin 1948) şi ca atare şi în educaţia fizică şcolară şi

mai ales în domeniul lecţiei de educaţie fizică s-au produs mutaţii însemnate.1

I. Prima perioadă care se încheie în 1922, odată cu înfiinţarea primei instituţii de

învăţământ superior de educaţie fizică, Institutul Naţional de Educaţie Fizică (INEF), este

marcată de faptul că educaţia fizică în şcoala românească apare cu întârziere. Încercările

1 Ghibu E. - Lecţia de educaţie fizică, Bucureşti.Ed. Tineretului, cultură fizică şi spor;, 1957.


34/70

34

puţine şi limitate, dar valoroase şi înaintate pentru acele vremuri (secolul XVIII) f ăcute

de oameni cu vederi înaintate au rămas doar în stadiul de concepţie. Abia prin „ Legea

Instrucţiei” 1864 (art. 113) se prevede introducerea, în mod oficial, a educa ţiei fizice în

şcolile secundare, ca obiect de studiu obligatoriu, sub forma gimnasticii. Dar, datorită

lipsei cadrelor de specialitate, această iniţiativă nu s-a putut materializa.

Către sfârşitul secolului XIX, prin reforma învăţământului, primar şi normal din

1893 iniţiată de Spiru Haret (pe atunci ministru al învăţământului), educaţia fizică este

cuprinsă în planurile de învăţământ cu o oră pe săptămână pentru fiecare clasă. Se

încearcă stabilirea unei linii unitare privind orientarea şi conţinutul educaţiei fizice

(gimnasticii) prin elaborarea de acte normative (regulamente, programe, instrucţiunimetodice, etc.). Conţinutul programelor de educaţie fizică era eclectic întrunind elemente

din marile şcoli ale sistemelor europene, specifice secolului XIX, respectiv cea franceză

(Amoros Demeny) şi cea germană (Jahn Spiess). Activităţile de educaţie fizică

cuprindeau exerciţii libere şi cu obiecte portative, exerciţii de ordine, exerciţii la aparate

(bară fixă, inele, paralele, pră jini).1

Primele date despre construirea lecţiilor de educaţie fizică (gimnastică) în şcolile

româneşti le găsim în programele analitice pentru licee publicate în 1907 şi 1908 în care

se dau indicaţii despre conţinutul şi structura lecţiei de profil. O astfel de lecţie este

formată din următoarele familii de mişcări :

a) - seria de exerciţii de ordine sau libere (cu sau f ără obiecte) sau jocuri;

b) - seria exerciţiilor de suspensie la aparate;

c) - seria exerciţiilor în sprijin la aparate.

Prin structura şi caracteristicile exerciţiilor executate la aparate (bară fixă, paralele,

inele, cal, frânghie, pră jina, etc.) lecţia respectivă este un amestec rezultat din

valorificarea mijloacelor francez şi german cu precădere.În programa şcolilor medii de fete (1909) la capitolul „Gimnastică” se

menţionează că fiecare lecţie de gimnastică suedeză (apare pentru prima dată termenul de

gimnastică) cuprinde un complex de mişcări care influenţează toate părţile organismului:

a) - seria mişcărilor de ordin şi mers;

b) - seria exerciţiilor pregătitoare;

1 Firea E. - Metodica educaţiei fizice şcolare, (Bazele generale ) vol. I - Bucureşti IEFS 1984 pag. 27


35/70

35

c) - mişcări aplicative (jocuri),

cu menţiunea că în şcolile de fete se foloseau: scara fixă, banca de gimnastică, bârna

(suedeză).

Lecţia în şcoala primară era structurată astfel:

1. Desf ăşurată în sală:

a) exerciţii libere;

b) exerciţii de ordine;

c) jocuri gimnastică.

2. Desf ăşurată în aer liber:

a)

exerciţii de ordine şi jocuri gimnastice;b) exerciţii libere şi jocuri gimnastice;

c) exerciţii de ordine, libere şi jocuri gimnastice într-o singură serie.

În literatura românească în „Metodica gimnasticii” 1, care după opinia noastră,

relevă un nivel ridicat al abordării teoretice şi practice pe care îl aveau specialiştii români,

găsim indicaţii metodice valoroase despre alcătuirea lecţiei. Iată, de pildă, cum era

structurată o astfel de lecţie :

Seria I a) exerciţii de ordine;

b)exerciţii pregătitoare libere.

Seria II-a a) mers;

b) alergare;

c) exerciţii liniştitoare.

Seria III-a - exerciţii libere (în marile articulaţii ale corpului).

Seria IV-a exerciţii de suspensie (în scopul antrenării muşchilor flexori ai

braţelor).

Seria V-a a) sărituri (pentru antrenarea părţii inferioare a corpului);b)exerciţii liniştitoare, respiratorii;

1IOnescu D. – Metodica gimnasticii, Bucureşti, 1916, Pag. 238-240


36/70

36

Seria VI-a - exerciţii cu sprijin la aparate (în scopul liniştirii circulaţiei şi

sistemului nervos);

Seria VII-a - jocuri sau exerciţii la aparate.

Sunt deosebit de elocvente indicaţiile metodice care însoţesc această schemă şi

care vizează următoarele :

a) seriile de exerciţii trebuie să se succeadă astfel, încât efortul să crească treptat, de

la uşor la greu;

b) o lecţie nu trebuie să înceapă niciodată cu exerciţiile grele, care se vor include la

mijlocul lecţiei;

c)

la începutul lecţiei se execută: mers, alergare de durată1

şi viteză nu prea maredupă care se aplică exerciţiile libere, analitice, care influenţează marile grupe

musculare (spate, centura scapulară şi abdominală) şi care se pot combina cu

exerciţii pentru membrele inferioare;

d) în seriile a IV- a, a V-a şi a VI-a se aplică exerciţii de suspensii (din

atârnat), sărituri cu sprijin cu mai mare intensitate.

e) la sfârşitul lecţiei se folosesc jocuri sau alte exerciţii de liniştire.

II. A doua perioadă a integrării lecţiei de educaţie fizică în învăţământul

românesc, marcată de înfiinţarea Institutului Naţional de Educaţie Fizică (INEF), se

întinde pe o durată a trei decenii. Structura lecţiei, promovată în acest interval de timp, de

sorginte suedeză, era mult mai evoluată de cea precedentă. Ea prezintă un număr mai

mare de familii de mişcări (exerciţii), ordonate riguros şi obligatoriu în acelaşi mod,

motiv pentru care în terminologia vremii era denumită schemă. În lecţiile de gimnastică

ale lui P.H. Ling, erau cuprinse „următoarele familii de mişcări: de braţe, picioare, cap,

trunchi (aplecări, îndoiri şi răsuciri), suspensiuni (atârnări, căţărări, şerpuiri), extensiuni,

echilibru, mers, alergări, sărituri şi voltije"1 cu indicaţiile de a se începe cu mişcări uşoarede picioare, urmate de cele pentru braţe, cap şi trunchi.2

De schema lecţiei de gimnastică suedeză predată în şcoala românească, s-a ocupat

H. J. Ling fiul care o prezenta astfel:

1 alergare de durată( care se bazează pe efort de tip aerob ) în mod normal trebuie să se plaseze către finalullecţiei. (n.n.)1 Roşală V. - Sisteme şi metode de educaţie fizică ONEF M.O.Bucureşti 1933, PAG.462 Idem pag. 44


37/70

37

1) mişcări de picioare, 2) extensiuni, 3)suspensiuni, 4) echilibru, 5) spate 6) abdomen, 7)

alternări de trunchi, 8) sărituri, 9) respiraţie.

Prezentăm în continuare în desf ăşurarea ei cronologică, structura lecţiei de

gimnastică suedeză:

0. exerciţii de ordine;

1. exerciţii pentru picioare(pregătitoare);

2. exerciţii de extensie;

3. exerciţii de suspensiune;

4. exerciţii de echilibru;

5.

mers cu sărituri;6. exerciţii de spate, umăr, ceaf ă;

7. exerciţii de abdomen,

8. exerciţii alternânde de trunchi;

9. exerciţii pentru picioare;

10.exerciţii de suspensiune;

11.exerciţii pentru picioare;

12. sărituri;

13.exerciţii pentru picioare (de descongestionare);

14.exerciţii de respiraţie;

15.exerciţii de ordine (ieşirea).

Această („structură” – cum mai era denumită) preluată de şcoală a însemnat cea

mai importantă măsură de raţionalizare dar şi de standardizare a pregătirii elevilor la

educaţie fizică, cu implicaţiile sale pozitive pentru acele începuturi dar şi cu cele negative

care se instaurau treptat, odată cu trecerea timpului, printre care lipsa de participare

emoţională, lipsa de interes şi de participare activă a elevilor, insuficienta preocuparepentru formarea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor aplicative, naturale şi sportive,

monotonie. formalism.

Caracterul formal, rezultat din preocuparea excesivă pentru armonia exterioară şi

din ordonarea stereotipă a exerciţiilor, limitează acţiunile mai profunde şi mai

diversificate cu şi mai mari implicaţii în ceea ce priveşte valorizarea fiinţei umane din

punct de vedere bio-psiho-motric. Cu toate aceste limite (şi altele) lecţia structurată după


38/70

38

orientarea igienică a sistemului suedez reprezintă un moment de răscruce pentru evoluţia

teoriei şi practicii domeniului.

Către anii 1930 (până în 1950) deficienţele lecţiei au fost atenuate prin

introducerea jocurilor dinamice, a întrecerilor.

Meritul reconsiderării „schemei tip” a lecţiei de gimnastică suedeză în România îi

aparţine profesorului universitar Virgil Roşadă în, anii '30. Ca şi Thulin, el a înlăturat o

parte din stricteţea, din rigiditatea schemei şi a încercat să o „umanizeze” într-un fel prin

introducerea săriturilor şi rostogolirilor în „torent”, unele trasee aplicative, ştafete şi

jocuri dinamice care au asigurat o înaltă emoţionalitate din partea elevilor, o revărsare de

entuziasm şi de mobilizare motrică şi funcţională.1

O viziune interesantă în legătură cu problematica lecţiei de gimnastică suedeză,

care a jucat un rol esenţial de-a lungul aproape a două secole în state europene şi

americane şi de ce n-am spune şi care a marcat în mod deosebit dezvoltarea educaţiei

fizice şcolare din ţara noastră, pe baze ştiinţifice, ne-a furnizat-o Congresul Mondial de

Educaţie Fizică de la Strassburg din 1969.2 În cadrul atenţiei s-a situat valorificarea

exerciţiului analitic liber din cadrul schemei ale gimnasticii suedeze sub feluritele sale

denumiri ca: mişcări elementare clasice (Hebert), gimnastica formativă (şcoala

germană), exerciţii de activizare (şcoala austriacă), exerciţii de dezvoltare fizică

generale sau ale gimnasticii de bază (şcoala rusă şi română) care, pentru valoarea lor

vor dăinui în timp şi vor rămâne şi azi ca elemente structurale fundamentale ale lecţiilor

de educaţie fizică formativă.

În ţara noastră ea s-a introdus treptat pe măsură ce numărul profesorilor creştea şi

baza sportivă pentru o astfel de activitate se consolida. Programele analitice din

19343 păstrează doar gimnastica suedeză. Cu apariţia acesteia se interzic exerciţii cu

bastoane şi măciuci, exerciţiile la paralele şi bară fixă.În această programă lecţia este structurată pe trei părţi: introductivă,

fundamentală şi finală în care erau introduse grupele de exerciţii menţionate ca

1 Ghişoiu Gh. şi A. Muszi - învăţarea gimnasticii sub formă de jocuri. Bucureşti, Ed. Stadion, 19712 Nicu Al. - Sinteze şi necesităţi privind str

didactica specialitatii efs note de curs

Documents