didactica predarii istoriei sinteza sem2

5/7/2018 Didactica Predarii Istoriei Sinteza Sem2 - slidepdf.com

http://slidepdf.com/reader/full/didactica-predarii-istoriei-sinteza-sem2 1/48

UNIVERSITATEA “SPIRU HARET”FACULTATEA DE ISTORIE

NICOLAE POSTOLACHE

DIDACTICA ISTORIEI

Editura FundaŃiei“România de Mâine”

Bucureşti, 2008



2

C U P R I N S

INTRODUCERE…………………………………………………….pag. 3CAPITOLUL I PRECIZ Ă RI TERMINOLOGICE…………………pag. 41.1 Istoria - obiect de studiu la toate popoarele……………………...pag. 41.2 Didactica istoriei – ştiin Ńă de sinteză a a con Ń inuturilor ………….pag. 61.3 Con Ń inutul învăŃă mântului preuniversitar de istorie. Curriculum na Ń ional – un

corpus de documente reglatoare…………………………………..pag. 8 1.4 Manualele de istorie....................................................................….pag. 101.4.1. Func Ń iile manualului şcolar ……………………………………..pag. 121.4.2. Criteriile de alegere a manualului………………………………pag. 13BIBLIOGRAFIE………………………………………………………pag. 15CAPITOLUL II . ÎNDRUMAREA INSTRUIRII ……………………..pag. 162.1. ÎnvăŃ area centrat ă pe obiective…………………………………….pag. 162.2. Profesorul de istorie..………………………………………………pag. 202.3. Textul şi interpretarea lui ………………………………………….pag. 242.4. Etapele lecturii textului istoric……………………………………..pag. 25BIBLIOGRAFIE………………………………………………………pag. 26CAPITOLUL III METODE ŞI TEHNICI DE PREDARE-ÎNVĂłARE……………………………………………………………pag. 293.1. Metodologia didactică – domeniul cel mai deschis înnoirilor ……..pag. 293.2. Principalele metode specifice învăŃă rii istoriei…………………….pag. 323.2.1. Brainstorming-ul – metoda „asaltului de idei”…………………..pag. 323.2.2. Cabinetul de istorie……………………………………………….pag. 333.2.3. Muzeul – un spa Ń iu optim de predare-învăŃ are a istoriei………….pag. 343.2.4. Excursia de interes istoric……………………………………………..pag. 403.2.5. Studiul de caz……………………………………………………..pag. 423.2.6. Turul galeriei …………………………………………………….pag. 453.2.7. Ş tiu, vreau să ştiu, am învăŃ at ……………………………………pag. 453.3. Alte metode ………………………………………………………………..pag. 473.3.1. Algoritmizarea ……………………………………………………pag. 473.3.2. Autoevaluarea……………………………………………………..pag. 473.3.3 Ciorchinele…………………………………………………………pag. 483.3.4. Metoda col Ń urilor ………………………………………………….pag. 483.3.5. Compara Ń ia………………………………………………………..pag. 483.3.6. Conversa Ń ia………………………………………………………..pag. 49



3

INTRODUCERE

ApariŃia şi aplicarea metodologiei noului curriculum1 care cuprinde planuri de învăŃământ şi programe şcolare, adecvate cerinŃelor Uniunii Europene, realizarea unormanuale alternative şi a altor tipuri de materiale auxiliare necesare predării şi însuşiriimateriei, fac şi mai actuală iniŃierea viitorilor profesori de istorie în problematica vastă adidacticii specialităŃii.

Interdisciplinaritatea, transdisciplinaritatea, multidisciplinaritatea - cu care seconfruntă învăŃământul şi cercetarea- precum şi evoluŃia teoriei pedagogice din ultimiiani au condus la aplicarea unui număr mare de strategii didactice, de metode şi procedeemenite să eficientizeze procesul de comunicare şi asimilare a cunoştinŃelor şi de evaluarea lor. În al doilea rând, reducerea timpului de activitate în şcoală, extinderea unor formede învăŃământ la distanŃă, modificarea atitudinii tinerilor faŃă de educaŃia formală şiinformală, limitarea resurselor materiale, apariŃia unor obiective tot mai ambiŃioase („Eu,de ce nu?”), creşterea competiŃiei cu alŃi factori de formare au ca rezultat promovareapostmodernismului în educaŃie, identificarea a noi tehnologii informatice, metode şiprocedee de predare, învăŃare şi evaluare.

În Didactica istoriei, ca disciplină de sinteză a conŃinuturilor istorice, disciplină obligatorie în cadrul trunchiului comun al curriculum-ului pentru formarea iniŃială acadrelor didactice, se acumulează mereu o experienŃă considerabilă care trrebuiecunoscută, valorificată şi îmbogăŃită. Ea constituie o bază teoretică orientativă, un ghidcare îi arată viitorului practician la catedră cât şi ce mai are de parcurs în pregătirea despecialitate pentru a fi sigur că activitatea sa didactică în ansamblu îi conferă randamentulaşteptat. Bază teoretică şi ghid indispensabil pentru identificarea soluŃiilor practice,adecvate, flexibile în formarea unui stil personal de predare a istoriei, în concordanŃă cuexigenŃele actuale ale învăŃământului eficient din marea familie a Uniunii Europene.

Încercăm în cele ce urmează să oferim celor interesaŃi – tineret studios, cadredidactice şi cercetători – o lucrare sistematică menită să faciliteze calea cunoaşterii şiselectării adecvate a unor strategii, metode şi tehnici didactice eficiente de antrenare aelevilor în descoperirea individuală şi cunoaşterea reperelor fundamentale din istoriauniversală şi naŃională.

1 Întrucât în spaŃiul actual al ştiinŃelor educaŃiei acest concept pare a fi puŃin confuz şi chiar controversat,am considerat binevenită alcătuirea unui subcapitol distinct menit să elucideze înŃelegerea lui.



4

CAPITOLUL I Preciză ri terminologice

1.1. Istoria – obiect de studiu la toate popoarele Adevărată memorie a omenirii, Istoria este ştiinŃa fundamentată la începutul

secolului al XIX-lea ale cărei rădăcini coboară până la începuturile organizării vieŃii încolectivitate. Încă din vremuri străvechi oamenii au simŃit nevoia de a-şi transmiteinformaŃii şi evenimente cu încărcătură istorică de la o generaŃie la alta.

Istoria este cartea de identitate a unui popor, a unei colectivităŃi, a unei persoane,este punctul de sprijin care ne dă certitudini şi încredere.

PersonalităŃi ale vieŃii cultural-ştiinŃifice din toate timpurile, începând cuantichitatea, au definit Istoria, căutând să-i surprindă obiectul de studiu, caracterulştiinŃific, relaŃiile cu alte domenii etc. Ca şi conceptele de „cultură”, „civilizaŃie”, cel de„istorie” a acumulat sute de definiŃii. Istoriei nu i se poate lua studiul, prin intermediuldocumentelor, în vederea cunoaşterii acelor fapte şi evenimente care au produsschimbarea şi o nouă experien Ńă umană, în spaŃiu şi timp. Nu i se poate lua, dar nici nu ise poate adăuga alte sarcini de reconstituire sau reconstrucŃie în care actor este omul.

Cert este că Istoria, o noŃiune livrescă, şi nu o existenŃă, este un domeniu vast încare nu pot exista intuiŃii, ci numai realităŃi petrecute, evenimente care au avut în centrullor omul.

„După priveliştea lumii, după minunile naturii, nimic nu este mai interesant, maimăreŃ, mai vrednic de luarea noastră aminte decât Istoria. Istoria, domnilor mei, după zicerea autorilor celor mai vestiŃi, este adevărata povestire şi înf ăŃişare a întâmplărilorneamului omenesc; ea este rezultatul vâstelor şi a experinŃii. Se poate, dar, cu dreptcuvânt, numi glasul săminŃiilor ce au fost şi icoana vremii trecute…

Istoria, după Biblie, trebuie să fie, şi a fost totdeauna, cartea de căpetenie apopoarelor şi a fiicărui om în deosebi” – scria M. Kolgăniceanu în urmă cu aproape două veacuri (24 nov. 1843). Şi gândurile marelui patriot sunt de mare actualitate.

Într-adevăr, „Toată istoria unui popor e înmagazinat[ în prezentul ei – avea să scrie apoi Mihai Eminescu.

Dar azi, ce e Istoria? În cartea sa, istoricul francez Paul Veyne (1999; 5) arat ă că „Istoria, în veacul nostru, a înŃeles că adevărata ei sarcină este să explice”. CamreducŃionistă această menire a istoriei care poartă pe umerii săi dreapta cumpănă şistabileşte contribuŃia fiecărei epoci a fiecărui popor, a fiecărei civilizaŃii la tezaurul devalori ale umanităŃii. Ma completă ne apare, reflecŃia lui Arnold Toynbee surprinsă într-un interviu acordat în urmă cu trei decenii revistei „Magazin istoric” (nr. 1, 1976, p. 37):

„Niciodată nu poŃi înŃelege un eveniment de care te ocupi f ără să priveşti în urmă de-alungul istoriei. Aşa încât, istoria este foarte importantă ca disciplină de studiu şi cercetare,cât şi ca posibilitate de modelare a caracterelor noii generaŃii”.

Implicarea unor mâini neîndemânatice în semnarea hotărârilor privind destinulistoriei în învăŃământul românesc, cât şi „lipsa unei concepŃii veritabile asupra istoriei auf ăcut să nu fie cunoscut rolul pe care a chemat-o să-l joace în sistemul cunoştinŃelorumane” (A. D. Xenopol, 1997: 25).

Scopul istoriei este acela de a ne face s[ înŃelegem starea de faŃă a fiecărui popor în parte, şi a omenirii în genere şi direcŃia pe care vor apuca popoarele şi omenirea înviitor (A. D. Xenopol, 1871, p. 18).



5

Preocupările pentru mai buna predare a istoriei s-au intensificat către intersecŃiamileniului II cu cel actual, când diverse foruri internaŃionale au întreprins o serie destudii, stabilind în final câteva cerinŃe şi recomandări.

La ConferinŃa internaŃională de la Visby (Suedia), desf ăşurată în 1999 dininiŃiativa UNESCO sub deviza „Disarming History”, de pildă, s-a ajuns la următoareleconcluzii şi recomandări privind predarea istoriei:

- promovarea judecăŃii individuale şi a gândirii critice;- dezvoltarea competenŃei media şi a abilităŃii de a înŃelege şi selecta

informaŃia din surse variate de informare, deschise interpretării diferite;- curricula şcolară şi formarea profesorilor să ofere oportunităŃi pentru

abordări inovatoare, interdisciplinare ale istoriei şi literaturii […];- comemorarea zilelor şi a evenimentelor care creează sentimente de

antagonism naŃional să fie transformate în oportunităŃi de abordare areconcilierii, înŃelegerii şi cooperării ş.a.m.d.;

Concluziile ConferinŃei de la Visby au fost luate în considerare în Recomandarea15/2001 (http:// www.con.int) a Comitetului de Miniştrii din cadrul Consiliului Europei,document din care reŃinem următoarele:

predarea istoriei ocupă un loc central în crearea şi întărirea spirituluinaŃional, în educaŃia cetăŃenilor care trebuie să fie responsabili şiimplicaŃi activ în construcŃia europeană, să respecte diferenŃeleculturale şi identităŃile naŃionale, să susŃină valorile fundamentale(toleranŃa, înŃelegerea reciprocă, democraŃia, drepturile omului);

ca disciplină ştiinŃifică şi obiect de studiu, istoria trebuie să permită cetăŃenilor Europei să î şi formeze propria identitate individuală şicolectivă prin cunoaşterea moştenirii comune în aspectele sale locale,regionale, naŃionale, europene şi globale;

predarea istoriei nu trebuie să fie un instrument de manipulare în scopideologic, de propagandă sau utilizată pentru promovarea ideilorintoleranŃei, ultranaŃionaliste , xenofobe sau a antisemitismului;

predarea istoriei trebuie să aibă o accentuată dimensiune europeană,focalizându-se pe epocile şi evenimentele care au contribuit laformarea conştiinŃei europene şi pe construcŃia europeană;

predarea istoriei trebuie să asigure dezvoltarea gândirii critice aelevilor, a abilităŃii de a gândi pentru ei înşişi, a obiectivităŃii şirezistenŃei la manipulare;

metodele de predare-învăŃare trebuie să vizeze o diversitate de surse

istorice, de la cele clasice la cele tipice istoriei orale, să promovezenoile medii şi tehnologii ale informaŃiei şi comunicării;

studierea istoriei trebuie să ofere abordări inter- şi multidisciplinare cuprivire la noŃiunile de trecut, recent, durată;

formarea iniŃială a profesorilor trebuie să-i ajute să-şi modernizezetehnicile de predare-învăŃare, să fie la curent cu noile cercetări îndomeniu, cu acele metode care trec dincolo de simpla acumulare dedate, spre analiza şi înŃelegerea autentică a faptelor istorice (Laura şiC. CăpiŃă, 2005: 14-16)



6

În planurile de învăŃământ ale tuturor Ńărilor civilizate, istoria ocupă o poziŃieimportantă, fiind studiată în medie timp de 14 ani de studiu, la extremităŃi situându-seItalia (8-18 ani) şi Albania (10-14 ani). Potrivit unor anchete realizate de EUROCLIO(ConferinŃa permanentă a asociaŃiilor profesorilor de istorie din Europa) şi semnalate deLaura CăpiŃă şi Carol CăpiŃă (2005:30), Istoria este un obiect de studiu ce face parte dincorre curriculum (termen generic tradus prin „nucleul”, „inima”, „miezul”, „sâmburele”,„trunchiul” curriculum) naŃional la mai toate popoarele lumii.

Întreaga istorie este înf ăŃişată în cadrul unei viziuni ce lasă loc interpretărilor.Viziunea asupra istoriei predate în şcoală, pe care a afirmat-o Consiliul Europei de-alungul anilor, cuprinde o anumită interpretare. Ea accept ă existen Ń a unor modalit ăŃ i diverse de a preda istoria în şcolile din Europa.

Acceptarea diversităŃii şi încurajarea viziunii interdisciplinare constituie esenŃaactivit ăŃ ii Consiliului Europei privind predarea istoriei, alături de:

accentuarea învăŃării active de către elevi pe baza unei varietăŃi de izvoareistorice şi cultivarea deprinderilor lor critice;

abordarea conŃinutului curriculum-ului de istorie în funcŃie de:- credinŃa că istoria naŃională nu este sinonimă cu istoria naŃionalistă şi că

istoria nu ar trebui să încurajeze atitudini înguste, şovine, intolerante,ori să conducă la sentimente de superioritate etnică, naŃională saurasială;

- concepŃia că istoria şi dimensiunea sa europeană ar trebui să constituieo parte fundamentală a educaŃiei în şcoală. Nu poate fi vorba despre aimpune o versiune unanim acceptată a istoriei Europei, deşi există unelesubiecte comune la toate popoarele studiate în unele state din Europa.

- credinŃa că oricând este posibil ca viziunea naŃională şi europeană să fielărgită către o viziune universală, ca istoria naŃională să nu fie separată de contextul european şi universal.

Adunarea Parlamentară a Consiliul Europei a recomandat să se aprofundezeistoria modernă şi contemporană şi a solicitat adoptarea unor tehnici adecvate de predare,astfel încât elevii să fie gata să practice democraŃia, să analizeze evenimentecontroversate şi dureroase din istoria recentă.

1.2. Didactica istoriei – ştiin Ńă de sinteză a con Ń inuturilor istorice. Rela Ń ia dintre didactica general ă şi didactica special.

Metodica specialit ăŃ ii sau Didactica2 specialit ăŃ ii, cum apare în noile documente

care reglementează activitatea de formare iniŃială pentru cariera didactică, este caleaprincipală către atingerea obiectivelor sau competenŃelor educaŃionale.

În Didactica magna („Arta de a învăŃa pe toŃi totul”) apărută la 1657, marelepedagog Jan Amos Komensky (Comenius: 1592-1670) descria principiile fundamentaleale didacticii, organizarea sistemului de învăŃământ bazat pe metode, plan, programă,manual, sistem răspândit astăzi în întreaga lume, fiind primul care readucea la viaŃă anticul concept. În viziunea lui Comenius, didactica se referea atât la educaŃie, cât şi la

2 Termen ce provine din grecescul didaskein, care înseamnă „a învăŃa pe alŃii” – procesul de învăŃământ caatare. În Didactica specialit ăŃ ii se operează cu noŃiunile şi metodele specifice Didacticii generale,proiectării şi dezvoltării de curriculum (T&MC, T&MI, T&ME).



7

învăŃământ, era strâns legată de pedagogie şi avea drept scop formarea omului în general,educarea lui în spiritul unor cunoştinŃe multiple.

Până la înŃelesul de ştiinŃă sau teorie a procesului de învăŃământ, didactica abeneficiat de numeroase puncte de vedere referitoare la conturarea ei ca disciplină de învăŃământ, un rol însemnat jucându-l J. H. Herbart (1776-1841) cu lucrările Pedagogiagenerală (1806) şi Prelegeri pedagogice (1835). Ideile sale (educaŃia nu este posibilă f ără instrucŃie; învăŃarea sau asimilarea cunoştinŃelor este posibilă numai prin parcurgereaanumitor trepte; învăŃarea depinde de predare şi de condiŃiile în care se realizează aceasta) conduc către concepŃia potrivit căreia procesul de învăŃământ constituie obiectuldidacticii - ceea ce face din marele universitar un pionier al acestei discipline, deşi erapsiholog.

În urmă cu câteva decenii, didactica era considerată o ramură a pedagogiei carestudiază şi fundamentează ştiinŃific analiza, proiectarea, desf ăşurarea şi evaluareaprocesului de învăŃământ ca activitate de instruire şi educare, relaŃiile educaŃionale dintrepedagog-elev (familie) – comunitate locală. G. G. Antonescu o considera „ramură aştiinŃei pedagogice care se ocupă cu studiul metodelor de educaŃie intelectuală”.

Autorul Istoriei pedagogiei împărŃea didactica în: didactica generală – cea carestudia principiile generale, metodice, rezultate din psihologia spiritului omenesc şiindiferent de feluritele obiecte de învăŃământ, şi specială – care arată cum se aplică acesteprincipii generale rezultate din cercetările psihologice la fiecare obiect în parte, Ńinândseama şi de natura obiectelor.

Operarea în Didactica specialit ăŃ ii (Didactica specială) cu noŃiunile şi metodelespecifice Didacticii generale, proiectării şi dezvoltării de curriculum, cunoaştereanoŃiunilor de specialitate necesare predării în învăŃământul preuniversitar, a contextuluipsihopedagogic şi metodic în care acestea pot fi selectate, prelucrate şi transmise elevilor,utilizarea şi evidenŃierea unor tehnici didactice de predare –învăŃare – evaluare adecvatecaracteristicilor istoriei ca disciplină de studiu – sunt principalele obiective/competenŃegenerale ale Didacticii moderne a istoriei. Spre deosebire de cea tradiŃională, careconsidera percepŃia drept sursa cunoştinŃelor, elevul obiect al educaŃiei şi receptor deinformaŃii, transmiterea cunoştinŃelor structurate drept obiectiv prioritar şi cunoaştereadrept act de copiere a realităŃii, didactica modernă pune accent pe latura formativă şieducativă a învăŃării, pe cultivarea creativităŃii, pe îmbinarea învăŃării cu cunoaşterea şicercetarea. Ea se bazează pe implicarea elevului, invitându-l la cunoaşterea realităŃii prinefort propriu, cu ajutorul unui ansamblu de pârghii prin care se amplifică orizontul său decunoaştere, formându-i capacităŃi, priceperi, deprinderi şi convingeri cu un înalt grad deresponsabilizare.

Realizarea obiectivelor educaŃionale prin aplicarea principiilor didacticii generalela didactica istoriei ca disciplină ce abordează, în plan ştiinŃific, concepŃii izvorâte dinpractica pedagogică privind multiplele probleme ale perfecŃionării predării-învăŃăriiistoriei, în şcoală, diferenŃiază didactica istoriei de metodica predării istoriei (vezi şi Şt.Păun, 2007; 8-9; Gh. Tănasă, 1996; 9-10).

InterdependenŃa dintre Didactica istoriei şi alte discipline este surprinsă foartebine într-o schemă realizată de profesorul universitar Şt. Păun (2007; 11), pe care oprezentăm şi noi.



8

Schema nr. 1

Integrarea didacticii istoriei şi legăturile acesteia cu alte ştiinŃe

RelaŃia între conŃinutul didacticii istoriei şi celelalte discipline cuprinse în ariacurriculară; elementele de intra- şi interdisciplinaritate; curriculum-ul de la a învăŃapentru a şti, la a învăŃa pentru a acŃiona; proiectarea activităŃii didactice; predarea,

învăŃarea, evaluarea; metodele de învăŃământ tradiŃionale şi moderne în predarea- învăŃarea istoriei; evaluarea randamentului şcolar şi altele – acestea ar fi, în mare, temeleorientative ale cărŃii noastre.

1.3. ConŃinutul învăŃământului preuniversitar de istorie.Curriculum naŃional – un corpus de documente reglatoare

Reforma învăŃământului şi educaŃiei din Ńara noastră este o reformă curriculară.Consiliul NaŃional pentru Curriculum din cadrul Ministerului EducaŃiei NaŃionale,definea acest concept, la 10 noiembrie 1997, ca fiind „ansamblul actelor reglatoare,normative şi de altă natură, care consemnează elementele <ciclului curricular> (plan de

învăŃământ, programe)”.Dacă într-o primă etapă curriculum era asociat cu reforma învăŃământului,ulterior, termenii acestui concept au suferit modificări. În prezent nu există o definiŃieunanim acceptată a curriculum-ului. În accepŃiunea largă în care este vehiculat,curriculum presupune schimbări profunde la nivelul proceselor educative, decizionale,manageriale sau de monitorizare care preced, însoŃesc şi urmează proiectarea, elaborarea,implementarea, evaluarea şi revizuirea permanentă şi dinamică a setului de experienŃe de învăŃare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar.

Concret, reforma curriculară a produs schimbări profunde, de principii, la nivelula patru componente şi anume:

1. planurile-cadru de învăŃământ;

Filosofie socială Filosofia istoriei

Epistemologie

Didacticaistoriei Metodologie

Teoriacomunicării

Psiholo ie

Sociolo ie

Pedagogie ŞtiinŃaistoriei

Elevsaustudent



9

2. programele şcolare;3. manualele şcolare alternative;4. materialele suport pentru elevi: caiete, culegeri etc.Sunt documente şcolare de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele

esenŃiale privind procesul instructiv-educativ şi experienŃele de învăŃare pe care şcoala leoferă elevului (vezi şi Gh. I. IoniŃă, 1997; 8).

A fost o vreme când se punea semn de egalitate între curriculum şi programeleşcolare. Într-adevăr, programele reflectă cel mai bine oferta de cunoaştere pe care opropune un obiect de studiu elevilor, precum şi modul cum este organizată cunoaşterea.Dar, aşa cum se va putea urmări, programa reprezintă numai o parte a curriculum-ului, iarnu ansamblul celor patru componente enunŃate mai sus.

Schema nr. 2Ciclurile curriculare în învăŃă mântul preuniversitar

Vârsta Curs superiorliceu

Şcoală profesională

Şcoală deucenici

Clasa Ciclulcurricular

- - - - - -

XIIIXIIXIX

Specializare

aprofundare

C u r s

i n f e r i o r

Ciclul inferior al liceului

- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -IXVIIIVII

VI

Observare şiorientare

ÎnvăŃământ primar

VIVIII

Dezvoltare

1918171615141312111098765

An pregătitor- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

ÎnvăŃământ preşcolar

III

AchiziŃiifundamentale

Actuala formă a curriculum-ului de istorie reflectă schimbările petrecute la nivelul

curriculum-ului naŃional: modificarea timpului de instruire alocat acestei discipline înTrunchiul Comun (T. C.) şi apartenenŃa ei la aria curriculară Om şi societate.Continuitatea cu forma anterioară a curriculum-ului - se precizează în Nota de

prezentare a Programei aprobată prin Ordinul Ministrului nr. 4237 din 23.08.1999 - esteasigurată de:

• construirea curriculum-ului în jurul unor capacităŃi şi atitudini esenŃiale înformarea personalităŃii elevilor, identificabile la nivelul obiectivelor-cadrudin programă;

• studierea integrală a istoriei naŃionale şi a celei universale (în clasele a V-aşi aVIII-a);



10

• echilibrarea raportului dintre tipurile de cunoştinŃe implicate de studiereatrecutului şi dintre istoria locală, istoria naŃională şi istoria universală;

• îmbinarea abordării cronologice cu cea de tip tematic în construireaconŃinutului învăŃării;

• urmărirea progresului în învăŃare.În ceea ce priveşte predarea istoriei la clasele a XI-a şi a XII-a, Ordinul

Ministrului nr. 3915 din 31.05.2001 stabileşte că studiul ei se focalizează pe înŃelegereaspecificului şi a funcŃionalităŃii cunoaşterii de tip istoric.. Oferta de cunoaştere pe care oface istoria î şi propune să stimuleze interesul pentru acest domeniu, să asigure condiŃiipentru continuarea învăŃării după terminarea studiilor liceale.

Respectiva programă la cele două clase liceale acoperă trunchiul comun şicuprinde:

• curriculum – nucleu (pentru clasele care studiază istoria o oră pe

săptămână) şi• curriculum – nucleu aprofundat (pentru clasele care studiază istoria dedouă sau trei ori pe săptămână), marcat prin asterisc (*).

Curriculum-nucleu include competenŃele, atitudinile şi valorile ce trebuiedezvoltate în liceu, indiferent de specializare şi unităŃile de conŃinut care contribuie ladezvoltarea acestora.

CompetenŃele, atitudinile şi valorile identificate sunt elemente reglatoare alecurriculum-ului, adaptate diferitelor profiluri şi specializări.

OpŃiunea pentru un curriculum centrat pe competenŃe, atitudini şi valori are învedere accentuarea dimensiunii acŃionale în formarea personalităŃii elevului şi focalizareape achiziŃiile finale ale învăŃării.

Mai trebuie precizat că Legea ÎnvăŃământului (lege pentru modificarea şicompletarea legii similare nr. 84/95, apărută în Monitorul Oficial din 19.06.2003) a adusnumeroase modificări/noutăŃi, dintre care unele vizează şi istoria, cum ar fi:

• mărirea duratei de şcolarizare obligatorie la 10 ani (art. 6);• crearea ciclurilor inferior şi superior al liceului şi al Şcolilor de Arte şi

Meserii (Art. 15);• stabilirea vârstei de 6 ani pentru începerea şcolarizării (Art. 20);• absenŃa menŃionării explicite a examenului de capacitate şi a probelor din

cadrul acestuia (Art. 22);• apariŃia Certificatului de absolvire şi a portofoliului pentru educaŃia

permanentă, la sfârşitul clasei a XII-a (Art. 26).

Aceste noutăŃi/modificări au condus automat la schimbarea corespunzătoare aplanurilor de învăŃământ, a ponderii unor discipline şi arii curriculare etc.Sub acest ultim aspect, istoria a avut de pierdut, fiind mai slab reprezentată pe

ansamblul sistemului.

1.4. Manualele de istorie – Istoria – obiect de studiu la toate popoarele

ExperienŃa didactică acumulată în timp de către profesori în prezentareaconŃinuturilor programelor şcolare şi a cunoştinŃelor ştiinŃifice din domeniul istoriei a fost



11

sintetizată în manualelede specialitate. Acest tip de scriere istorică şi de interpretare a eireprezintă cea dintâi şi principala sursă de informare şi documentare pentru elevi şi,totodată, una din cărŃile fundamentale ale predării şi învăŃării istoriei. Ca şi programaşcolară, manualul de istorie este un tip particular de document şcolar structurat pentrufiecare an de studiu, începând cu clasa a IV-a şi până la clasa a XII-a. El traducecurriculum-ul naŃional şi schimbările educaŃionale curriculare în practica şcolară.

„Istoria” alcătuirii manualelor acestei discipline este destul de îndelungată. Unfactor hotărâtor în evoluŃia unor elemente de referinŃă l-a constituit ponderea istoriei caobiect de învăŃământ în procesul instructiv-educativ al fiecărei Ńări la un moment dat.

Manualul şcolar de istorie reflectă cel mai bine nivelul de optimizare la care aajuns învăŃământul la această disciplină. În toate Ńările lumii, evoluŃia concepŃieiprivitoare la elaborarea manualelor de istorie a fost marcată de anumite limite sauconstrângeri de ordin politic, social, economic, religios – fenomen valabil şi azi, cândnivelul atins de ştiinŃa istoriei a devenit preponderent.

Impactul social intens pe care îl au manualele de istorie este dovedit de diverselepresiuni şi intruziuni care se fac până la definitivarea şi chiar difuzarea lor.

Invocând analize recente care demonstrează clar că manualele de istorie nu suntdoar rezultatul unui demers izolat de lumea factorilor externi amintiŃi mai sus, autoriistudiului Tendin Ń e în didactica istoriei (Laura Căpită, C. Căpită, 2005, p. 55) sesizaufaptul că „un manual de succes este cel care găseşte echilibrul dintre toŃi aceşti factori, dela cei economici şi sociali, la cei legaŃi cu stricteŃe de activitatea din şcoală.

Un rol important în elaborarea manualelor de istorie l-a jucat factorul tradiŃie.LecŃia tradiŃională prin care sunt expuse evenimente şi perioade istorice în manualelefranŃuzeşti şi germane, de pildă, nu se poate detaşa de concepŃia franco-centristă,respectiv pangermanistă în tratarea unor conŃinuturi sau noŃiuni. C. Freinet, de pildă, aobservat şi a atras atenŃia că stilul autoritar întrebuinŃat în şcolile franceze, după PrimulRăzboi Mondial, îi pregătea pe elevi, mai curând pentru dicatatură decât pentrudemocraŃie. El a înfiinŃat clase în care copiii puteau observa, cerceta şi gândi liber, î şiputeau exprima propriile idei, asumându-şi responsabilitatea deciziilor şi actelor lor.Important rămâne faptul ca aceste reminiscenŃe, cu valenŃele lor recunoscute („MareaGrecie”, „România Mare” etc.), să nu depăşească spaŃiul specific cunoaşterii. Altemanuale de istorie ale înaintaşilor noştri (A. D. Xenopol, C. Giurăscu ş.a.) au pus accentpe volumul informaŃiei în dauna interpretării critice, pe epocile modernă şicontemporană, pe rolul jucat de o Ńară sau alta în istoria culturii şi civilizaŃiei şi mai puŃinpe istoria reală, autentică.

Marii noştri istorici au fost şi autori de manuale. AtenŃi mereu ca manualele lor să

cuprindă ceea ce e vrednic de a fi ştiut din suma tuturor istoriilor lumii, ei au folositizvoare, texte, hărŃi, imagini, repere cronologice şi interpretări care le fac şi astăzi cinsteprin autenticitate şi veridicitate. Mereu au apărut studii intitulate „Adevărata greşeală înscrierea istoriei” (N. Iorga), „Teorii noi în învăŃământul istoriei” (G. Brătianu),„Necesitatea şi demnitatea istoriei” (Gh. Platon) şi altele, studii menite să atragă atenŃiaautorilor de manuale asupra eventualelor limite ce trebuiau depăşite, îndeosebi în laturilelor formativă şi ştiinŃifică.

Nu ne avântăm în demersul nostru să emitem aprecieri asupra conŃinuturiloracestor manuale, accesibilităŃii şi varietăŃii informaŃiei, a organizării ei pe gustulcerinŃelor unei învăŃări eficiente, menite să dezvolte gândirea critică. Considerăm



12

suficient să evidenŃiem strădania înaintaşilor de a folosi informaŃii certe din toate surselevremii şi de a le prezenta apoi într-un stil atrăgător, la nivelul programelor fiecărei clase.

TradiŃia învăŃământului istoric românesc interbelic o recunoaştem încă înmanualele şi cursurile universitare de azi.

Până în anul de învăŃământ 1996-1997, manualele de istorie au fost unice. De laaceastă dată au început a se elabora manuale alternative, revizuite şi manuale noi cu o altă încărcătură şi arie tematică, centrul de greutate deplasându-se de pe latura informativă, pecea formativă.

Consiliul Europei a sprijinit cercetarea în plan internaŃional privind îmbunătăŃireacalităŃii manualelor de istorie, stabilind că predarea şi învăŃarea istoriei în şcoală are unscop civic pregnant. La numeroasele reuniuni şi seminarii organizate sub egida acestuifor s-au propus o serie de criterii privind curriculum-ul, manualele şi practicaprofesorilor, cum ar fi:

• Respectă acestea adevărul istoric?• Sprijină ele instituŃiile democratice?• Promovează drepturile omului, toleranŃa, înŃelegerea şi abordarea

interdisciplinară?• Dezvoltă gândirea critică şi capacitatea de a recunoaşte prejudecăŃi şi

stereotipuri?• Încurajează ele atitudini precum: viziunea largă, acceptarea diversităŃii,

empatia şi curajul civic?La debutul său, tânărul profesor se confruntă cu dificila misiune de a alege, în

acord cu elevii, varianta de manual pe care o consideră adecvată. Va alege bine? Încă nuştie.

Şi de acum înainte, manualele vor fi alternative şi în permanentă competiŃie cucalitatea celor din spaŃiul Uniunii Europene.Atât manualele, cât şi programele vor sintetiza pe de o parte experienŃa didactică

acumulată în timp de către profesori, iar pe de altă parte, se vor intersecta, prinvalorificare critică, cu realizările în materie din sistemele de învăŃământ occidentale(Laura CăpiŃă, C. CăpiŃă, 2005).

Ele vor trebui să aibă conŃinuturi asemănătoare, să respecte denumirile părŃilor,capitolelor, temelor şi volumul de informaŃii prevăzute în programa şcolii. Deocamdată,ceea ce le deosebeşte sunt ofertele didactice şi metodele abordate în procesul predării- învăŃării.

Legate mai intim de obiective (cadru, de referinŃă), manualele alternative de

istorie sunt un produs curricular al experienŃei, cercetării şi cunoaşterii de până acum aabordărilor conceptuale şi didactice, a conŃinuturilor şi manierelor de lucru aleprofesorului şi elevului.

1.4.1. Func Ń iile manualului ş colar

ÎnŃeles ca mijloc complex prin care se adresează elevului pentru a-l introduce înprocesul de predare-învăŃare, manualul şcolar de istorie îndeplineşte mai multe funcŃii.Unele se referă la elev, altele la cadrul didactic, existând o diferenŃiere netă întremanualele virtuale ale celor două părŃi.



13

Ambele tipuri de manuale trebuie să îndeplinească cerinŃele de ordin ştiinŃific,didactico-metodic, estetico-literare etc.

1. Func Ń ii ce se refer ă la elev: a) de transmitere a cunoştinŃelor ce urmează a fi însuşite. Este o funcŃie clasică,

tradiŃională, care vizează progresul şi interesul elevului în a cunoaşte, a şti;b) de cultivare a capacităŃilor – funcŃie ce poate fi îndeplinită de manual şi profesor

prin organizarea conŃinutului de aşa manieră încât să invite elevul la extindereadocumentării, la continuarea cercetării la alcătuirea unor referate şi monografii;

c) de consolidare a cunoştinŃelor achiziŃionate;d) de evaluare a cunoştinŃelor în concordanŃă cu standardele curriculare naŃionale de

performanŃă;e) de referinŃă. Manualul, asemenea enciclopediilor, dicŃionarelor, culegerilor de

texte (documente) etc. îndeplineşte şi rolul de instrument de lucru, unde elevulgăseşte rapid informaŃia exactă de care are nevoie;

f) de educaŃie şi modelare socioculturală a elevului, de valorizare a aptitudinilor şiatitudinilor sale, de aflare a locului său în societate, grup, familie etc;

g) de antrenare şi stimulare a autoinstruirii.2. Func Ń ii ce se refer ă la profesor:

a) de a centra demersul didactic pe obiective şi capacităŃi şi pe posibilităŃile elevuluinu pe conŃinuturi;

b) de informare ştiinŃifică, de aprofundare a unor cunoştinŃe sau de actualizare a lorpotrivit recentelor descoperiri sau interpretări;

c) de formare ca om de şcoală, ca istoric de catedră, ca didactician al acesteidiscipline de învăŃământ capabil să selecteze materialul, să îl completeze cu alteconŃinuturi pentru a-l face mai echilibrat sub aspect tematic, mai interesant, maiincitant, mai apropiat de achiziŃiile în domeniu din unele Ńări democraticeoccidentale;

d) de valorificare a tradiŃiei româneşti în ceea ce priveşte elaborarea materialelor şimanualelor suport, de către autori unanim recunoscuŃi.Istoricul clujean C. Felezeu (2004, p. 69), invocând unele practici occidentale,

considera că nu este deplasată ideea alcătuirii unor manuale speciale pentru profesori3,manuale care, reactualizate la un interval modic de 5 ani (interval în care cele însuşite înfacultate se degradează, fiind necesară reciclarea pentru a „redeveni” profesor), ar puteafi extrem de utile pentru creşterea randamentului muncii didactice.

Remarca este, într-adevăr, de actualitate şi va veni vremea transpunerii ei în

practică.În concluzie, manualul se adresează atât elevului, cât şi profesorului. El este în

primul rând al elevului.

1.4.2. Criterii de alegere a manualuluiEste greu de alcătuit un manual de istorie la cerinŃele didacticii actuale. Dar nu

este nici la îndemâna oricui de a alege un asemenea manual ca instrument de lucru efectiv

3 Precizăm că nu ne referim la un alt manual fizic, ci la o carte virtuală, mereu deschisă, ce cuprindecunoştinŃe la zi, provenite din studii şi cercetări, cursuri doctorale, cursuri periodice de perfecŃionare psiho-pedagogică etc.



14

la clasă. Numeroase criterii intervin în acest caz, în afara celor ce Ńin de competenŃă, deacel ansamblu al capacităŃilor unui individ . Sunt criterii ce Ńin de metodele alternativepropuse de un manual sau altul, de maniera de detaliere a conŃinuturilor, de iconografie,tradiŃia şcolii etc.

Aşadar, alegerea manualului pentru fiecare clasă, din oferta de 2-3 câte se ivescpe piaŃa cărŃii pentru acest obiect de studiu, alegere ce are loc înainte de începereaefectivă a cursurilor, este una din sarcinile dificile cu care se confruntă profesorul la începutul anului şcolar. Alegerea capătă o asemenea însemnătate, încât manualul preferatpoate juca un rol fundamental în reprezentarea asupra învăŃării pe care şi-o fac profesorulşi elevul. Manualul poate propune diferite piste, investiŃii, dezvoltarea unor proiecte, aunor situaŃii complexe, ceea ce imprimă învăŃării alte sensuri, în orice caz un nivelsuperior.

Iată, aşadar, câteva elemente ce participă la alegerea unui manual sau altul.ConŃinutul manualului ar trebui să păstreze cadenŃa cu nivelul atins de ştiinŃa istoriei, să valorifice valenŃele sale educative, să ajute la formarea deprinderilor de a munciindependent cu cartea, documentul, să prevină neajunsurile abordării etnocentriste şieuropocentriste, schematice şi factologice ale istoriei, să reliefeze acŃiunea factorilorinterni, dar şi pe cea a celor ce acŃionează din exterior, care pentru poporul român, înanumite momente, au avut rol hotărâtor (Gh. Tanasă, p. 44). Nu avem manuale şiprograme perfecte, dar nu ni le va face nimeni, decât noi.

Atât în România, cât şi în majoritatea statelor lumii, modelul de învăŃaretradiŃional a fost înlocuit cu modelul învăŃării active.

Rolul manualului s-a schimbat: manualul unic a f ăcut loc unei multitudini demanuale care ne propun o varietate de modalităŃi de atingere a obiectivelor programelorşcolare. InformaŃiile cuprinse într-unul sau altul dintre manuale nu trebuie absolutizate,activitatea profesorului fiind orientată de programa şcolară, nu de manual.

Munca cu manualul de istorie şi cu culegerile de texte alese anume (antologii,crestoma Ń ii) are menirea de a selecta ceea ce este semnificativ şi important într-un text şi îmbina textul original cu notiŃele pentru înŃelegerea corectă a celor citite, asocierea ideilorşi faptelor cu termenii-cheie cu rol esenŃial în înŃelegerea textului etc.

După studierea textului se poate trece şi la realizarea unui „ciorchine” (infra) cuaceşti termeni, relevându-se astfel, mai bine, relaŃiile dintre conceptele avansate iniŃial.



15

BIBLIOGRAFIE

• CăpiŃă Laura, CăpiŃă Carol Tendin Ń e în didactica istoriei, Editura Paralela

45, 2005;

• Costea Ştefan, Şerdean Ioan, Florea Nadia Sinteze, anii I-IV, DPPD,

Editura FundaŃiei „România de Mâine”, 2003;

• Dottrens, Robert şi colaboratorii A educa şi a instrui, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 1970

• Felezeu Călin, Didactica istoriei, EdiŃia a II-a, Presa universitară clujeană,

Cluj-Napoca, 2004;• Freinet C. Les Techniques Freinet de l’Ecole moderne, Collection

Bourrelier, Paris, 1980;

• Herbart, J. H. Prelegeri pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 1976;

• IoniŃă, Gh. I. Metodica pred ă rii istoriei, EdiŃia a II-a, Editura UniversităŃii

Bucureşti, 1997;

• Păun, Ştefan Didactica istoriei, Bucureşti, Editura Corint, 2007;• Rosenblatt, Louise The Reader, the Text and the Poem, Carbondale,

Southern Illinois University, 1978;

• Şerdean Ioan, Goran Laura, Didactica specialit ăŃ ii – cu ilustrări din toate

ariile curriculare, Editura FundaŃiei „România de Mâine”, 2004;

• Tănasă, GH. Metodica învăŃă rii-pred ă rii istoriei, EdiŃia a II-a, Spiru

Haret, Iaşi, 1998;

•

Xenopol, a. D. Despre înv

ăŃă mântul

şcolar în genere

şi îndeosebi cel al

istoriei, în Convorbiri literare, V, 1871.



16

CAPITOLUL II ÎNDRUMAREA INSTRUIRII

2.1. ÎnvăŃ area centrată pe obiective şi capacităŃ i

Instruirea şi educaŃia eficientă implică cu necesitate obiective clare ce secircumscriu şi se definesc înaintea metodelor de predare şi de învăŃare. Clare, nu numaipentru profesor, ci şi pentru elevi – beneficiarii de drept ai procesului instructiv-educativ.

A învăŃa istoria înseamnă a face cunoscute evenimentele importante ale trecutului.Numai că sintagma „eveniment important” este cu totul subiectivă, ea variind de la o Ńară la alta. Fiecare Ńară, în dorinŃa de a realiza o educaŃie patriotică are tendinŃa de a evidenŃiafaptele istorice de care este mândră şi de a le eluda sau diminua importanŃa în cazul celorde la polul opus (înfrângeri, crize prelungite, implicarea în războaie nedrepte etc.).

Ori, primul scop al învăŃării istoriei este acela de a contribui la crearea şi întărireaspiritului naŃional, de a-l face pe elev să-şi iubească Ńara cu victoriile şi înfrângerile ei,insistând asupra ceea ce uneşte popoarele lumii şi nu asupra a ceea ce le desparte.

Apoi, formarea capacităŃii de a gândi critic, de a distinge ceea ce adevărat de ceeace este fals, de a reflecta şi aprecia cum se cuvine trecutul îndepă rtat sau apropiat , pebaza documentelor şi faptelor încadrate corect în spaŃiu şi timp, interpretate obiectiv, nu

în funcŃie de sentimente sau opiniile personale – pe scurt, recurgerea la metoda istorică,conduce în mod firesc la respectarea menirii fundamentale a istoriei ca succesiune deschimbări, ca desf ăşurare continuă.

Obiectivele pedagogice constituie o problemă cardinală în studierea istoriei,stabilirea şi inventarierea lor fiind una din preocupările principale ale clasicilorpedagogiei.

Ele sunt alcătuite din componente terminale, bazate pe formarea la elevi a unorcunoştinŃe, concepte, judecăŃi privitoare la valorile promovate de societate, curiozităŃi,atitudini, sentimente, convingeri, disponibilităŃi de a utiliza adecvat şi responsabilcunoştinŃele istorice la sfârşitul unei etape de învăŃare.

Elaborarea explicită a obiectivelor facilitează planificarea şi jalonarea etapelorinstruirii, este folositoare la evaluarea performanŃelor elevilor care î şi pot dirija astfel maibine atenŃia şi eforturile.

În clasificarea obiectivelor, o contribuŃie de seamă la modernizarea conŃinutuluipredării au adus-o B. S. Bloom (1956), a cărui ierarhizare porneşte de la cunoaştere şi înŃelegere spre aplicare, analiză, sinteză şi evaluare; J. P. Cecco, W. R. Laxford, R. F.Mayer ş. a.

Şi în predarea-învăŃarea istoriei distingem: obiective generale, obiectiveintermediare şi obiective specifice. Ele trebuie adaptate la anumite principii fundamentaleale acŃiunii educative ce decurg din scopurile educaŃiei:

• civilizarea şi spiritualizarea prin cltură istorică;• prezentarea relaŃiilor istorice la nivel local, naŃional, regional, european şi

universal;• stabilirea cauzelor în prezentarea conŃinuturilor;• stabilirea echilibrului între „particular” şi „general”;• stabilirea echilibrului dintre perspectiva istorică „verticală” şi cea

„orizontală”;



17

• accesibilitate a materialelor abordate, a tehnicilor de predare / învăŃare / evaluare;

• multiperspectivitatea, multiculturalitatea şi abordările pluraliste asuprapredării istoriei;

• adaptabilitatea la fenomenele istorice contemporane;• creativitatea şi dezvoltarea gândirii critice;• diversitatea (materialelor, tehnicilor etc.);• flexibilitatea, deschiderea pentru formare şi dezvoltare.

Formularea explicită a obiectivelor, a modului în care elevii trebuie formaŃi încadrul procesului educativ are menirea de a elimina confuzia.

1. Obiectivele generale vizează finalităŃi, scopuri foarte largi, respectiv cunoştinŃe,metode, strategii şi atitudini ce corespund unor probleme majore ale disciplineiistoriei şi care nu pot fi atinse atinse decât pe parcursul mai multor capitole din

Programa unui an sau chiar a mai multor ani şcolari. Deşi se consideră că „suntdificil de măsurat şi evaluat cu precizie” (A. M. Cazacu, 2006, p. 50), ele pot fitotuşi evaluate prin corelarea rezultatelor cu cele obŃinute în realizareaobiectivelor specifice. Obiectivele generale au un grad mai mare de abstractizareşi sunt sistematice:

educarea unor cetăŃeni responsabili, implicaŃi activ în viaŃa politică şi în cultivarea respectului pentru diferenŃele între popoare;

descoperirea şi promovarea valorilor fundamentale, precum: toleranŃa, înŃelegerea reciprocă, pacifismul, drepturile omului şi democraŃia;

dezvoltarea capacităŃii de a analiza şi a interpreta informaŃia istorică înmod critic şi responsabil, pe calea dialogului, prin aflarea dovezilor

istorice şi prin dezbaterea deschisă a aspectelor controversate şisensibile, care să aibă la bază perspective multiple asupra istoriei; afirmarea propriei identităŃi, individuale şi colective, prin cunoaşterea

moştenirii istorice comune în aspectele sale locale, naŃionale,regionale, europene şi globale;

cultivarea şi încurajarea judecăŃii morale; educarea respectului pentru drepturile omului; dezvoltarea abilităŃii de evaluare corectă a conflictelor.

2. Obiectivele / componentele specifice didacticii istoriei – sunt obiective intermediare, de referinŃă, cu generalitate medie care derivă din obiectivelegenerale ale formării.•

identificarea locului şi rolului istoriei în cadrul ariei curriculare şi aPlanului de învăŃământ;• adaptarea temelor predării-învăŃării istoriei la toate nivelele de învăŃământ

din perspectiva cercetărilor istoriografice şi psihopedagogice recente şi aexperienŃei înaintate la catedră;

• evidenŃierea caracterului interdisciplinar al didacticii istoriei, al relaŃieisale cu istoria (ca ştiinŃă şi disciplină şcolară), filosofia (filosofia istoriei,logica, epistemologia), pedagogia şi psihologia (învăŃării, în primul rând),geografia, sociologia etc.

• abordarea procesului de învăŃământ în funcŃie de obiectivele, conŃinuturileşi tehnologiile didactice adaptate la specificul realizării predării –învăŃării



18

– evaluării în domeniul istoriei. Istoria are un statut aparte în ceea cepriveşte formularea obiectivelor-cadru şi a competen Ń elor specifice. Scopulprincipal al studierii istoriei este acela de a cunoaşte trecutul, precum şiinstrumentele prin intermediul cărora se poate reconstitui imagineaveridică a acestora.

CompetenŃele specifice (sau obiectivele de referinŃă) sunt derivate din obiective-cadru, publicate în Programa şcolar ă pentru istorie (p. 7) prezentate în modululproiectului unităŃii de învăŃare la istorie, clasa a IX-a (din Anexe).

• Aplicarea legităŃilor procesului de învăŃământ ale didacticii generale laspecificul didacticii istoriei;

• Precizarea modalităŃii specifice prin care conceptele cu care operează didactica generală se folosesc şi se adaptează la specificul didacticiiistoriei;

•

Asigurarea formării la elevi a competenŃelor prevăzute în curriculum-ulistoriei ca obiect de studiu în învăŃământul preuniversitar;• EvidenŃierea posibilităŃii de aplicare a unor metode şi forme de organizare

în proiecte didactice la diferite tipuri de lecŃii.Realizarea acestor obiective nu poate fi evaluată direct, ci prin intermediul

obiectivelor concrete ale instruirii, care le secvenŃiază.Ele reflectă „conŃinuturi plasate intermediar între obiectivele generale care nu sunt

altceva decât criterii şi direcŃii ale evoluŃiei învăŃământului la nivel de politică a educaŃieişi cerinŃele determinate de procesul de predare-învăŃare-evaluare”. Sorin Cristea (vol. II,p. 62) menŃionează trei coordonate principale pentru proiectarea procesului de învăŃământ:

o

o coordonată transversală, cu obiective pedagogice specifice educaŃieiintelectuale, morale, tehnologice, estetice, fizice;o o coordonată orizontală, cu obiective specifice disciplinelor de învăŃământ;o o coordonată verticală, care vizează învăŃământul preşcolar, primar,

gimnazial, liceal, profesional.Realizarea acestor obiective depinde de atitudinea tuturor educatorilor, în urma

căreia se realizează comportamentele propuse până la sfârşitul instruirii.Obiectivele specifice intermediare se referă la obiectivele urmărite prin procesul

de învăŃământ specific unei etape (învăŃământul general obligatoriu), fiecărei etape de învăŃământ. (Şt. Păun, p. 29). Ele corespund performanŃelor propuse ca fiindsemnificative în cadrul unei progresii, respectiv ansambluri de cunoştinŃe mai largi, careimplică numeroase aplicaŃii la care concură mai multe secvenŃe dintr-un an.

Obiectivele opera Ń ionale (concrete, comportamentale, informaŃionale, formative,de performanŃă etc.) sunt o concretizare a scopului fiind formulate sub genericul de„capacităŃi”.

Obiectivele operaŃionale secvenŃiază obiectivele specifice în acord cu condiŃiileconcrete ale procesului instructiv-educativ. Ele „constituie operaŃii pe care le vor realizaelevii, dar şi rezultate ale acestor operaŃii” (M. A. Damian, p. 76) lecŃie, lecŃii, secvenŃede lecŃie.

Strategia de operaŃionalizare a obiectivelor (respectiv deducerea unor obiectiveconcrete din obiectivele generale şi transformarea acestora în sarcini, acŃiuni pe care



19

trebuie să le realizeze elevul în procesul de predare-învăŃare) o preconizează profesorulprin Proiectul de lec Ń ie.

OperaŃionalizarea presupune condiŃii didactice care includ:- informaŃii şi instrucŃiuni;- instrumente oferite elevului;- restricŃii în procesul instructiv-educativ, precum şi folosirea verbelor de

acŃiune: identificaŃi, alegeŃi, enumeraŃi, comparaŃi, completaŃi, descrieŃi,clasificaŃi etc.

Ex. DiferenŃiaŃi etapele şi obiectivele programelor revoluŃiei de la 1848 dinTransilvania, Moldova şi łara Românească.

Un model de operaŃionalizare a obiectivelor pedagogice de ordin cognitiv(asimilarea de cunoştinŃe, formarea de deprinderi intelectuale etc., aplicabil la orice nivel(formă), îl redăm şi noi în tabelul de mai jos:

Tabelul nr. 1(după Şt. Păun)

CompetenŃe vizate PerformanŃe posibile / acŃiunea elevului / studentului

1. CUNOAŞTERE (date, termeni,clasificări, metode, teorii, categorii)

a defini...a recunoaşte...a distinge...a identifica...a aminti...

2. ÎNłELEGERE / capacitatea de raportarea noilor cunoştinŃe la cunoştinŃeleanterioare prin:a) transpunere;b) interpretare;

c) extrapolare

a „traduce”, a transforma, a ilustra, aredefini, a interpreta, a reorganiza, aexplica, a demonstra;a extinde, a extrapola, a estima, adetermina.

3. APLICARE (a noilor cunoştinŃe) a aplica, a generalizaa utiliza, a se servi de...a alege, a clasificaa restructura

4. ANALIZĂ pentru:a) căutarea elementelorb) căutarea relaŃiilorc) căutarea principiilor de organizare

a distinge, a identifica, a recunoaştea analiza, a compara, a deducea distinge, a analiza, a detecta

5. SINTEZĂ pentru:a) crearea unei opere personaleb) elaborarea unui plan de acŃiunec) derivarea unor relaŃii abstracte dintr-unansamblu

a scrie, a relata, a producea proiecta, a planifica, a propunea deriva, a formula, a sintetiza



20

6. EVALUAREA prin:a) critica internă

b) critica externă

a judeca, a argumenta, a evalua, a valida, adecidea compara, a contrasta, a standardiza, a judeca, a argumenta, a evalua

În cadrul procesului de învăŃământ, obiectivele operaŃionale îndeplinesc anumite func Ń ii:

de anticipare- indică achiziŃiile: cunoştinŃe, deprinderi, abilităŃi; de comunicare – obiectivele operaŃionale comunicate elevilor înaintea

lecŃiei. Şi elevii, şi profesorul cunosc rezultatele virtuale la finele secvenŃeide instruire;

de evaluare- respectiv normele (probele) în raport cu care se realizează măsurarea progresului şcolar şi nivelul de pregătire preconizat deprogramă.

de organizare şi reglare a procesului de învăŃă mânt – feed-back-ulrealizat în cadrul evaluărilor dă măsura apropierii de obiective.

2.2. Profesorul de istorie

Istoria, ca obiect de învăŃământ preuniversitar, dar şi ca disciplină universitară aplicată (istoria arhitecturii, medicinii, statului şi dreptului, artelor etc.), prezintă o seriede particularităŃi în raport cu istoria ca ştiinŃă, ca mişcare, domeniu al cercetării etc.

Dispune de o sistematizare tematică pe domenii prevalente şi specifice, estealcătuită în funcŃie de vârstă, de scopul educativ urmărit, de volumul orelor rezervate înPlanul de învăŃă mânt la un moment dat etc.

Transferul multitudinii de informaŃii cu încărcătură istorică la această categorie apopulaŃiei care învaŃă, selectarea lor şi transformarea în cunoştinŃe solide şi judecăŃicritice nu este o sarcină uşoară. Nici uşoară, dar nici la îndemâna oricui.

B. P. Haşdeu îl numea „uvrier” pe acest dascăl şi artist care „el singur strânge”materialul necesar „şi apoi tot el, singur, edifică” domeniul specialităŃii sale, oră de oră,cu tact şi răbdare. Este o vocaŃie a preda istorie elevului sau studentului. Nu oricine areharul didactic necesar alcătuirii unui „meniu” zilnic, proaspăt, în acest proces de predare- învăŃare-evaluare.

E plăcut să constaŃi că media elevului/studentului la istorie se regăseşte, seaseamănă cu cea de la majoritatea disciplinelor din catalog. De această bucurie au partedascălii, pe care nu-i uităm toată viaŃa.

Erau slujitorii credincioşi ai breslei care aveau capacitatea de a transforma Istoria dintr-un vast ocean de informaŃii şi cunoştinŃe într-un teren iluminat şi frumos marcat, pecare se află probleme şi judecăŃi critice susceptibile de formare şi progres a celor cu carese relaŃionează la oră.. La acest proces de edificare participau deopotrivă atât profesorul –cel care oferea sursele cunoaşterii în domeniu şi metodele de utilizare a acestora, cât şielevul.

Ambele părŃi formau o echipă care, în cele din urmă, creau în comun lecŃia deistorie care nu se uită.



21

În acest binom educaŃional, profesorul are o dublă calitate: şi antrenor, şi arbitru.Profesorul este cel care deŃine adevărul, care ştie ce este adevărat sau fals, corect sauincorect, ceea ce trebuie să înveŃe şi să repete elevul (I. Al. Dumitru, p. 52).

Adevărata sa menire este să înlesnească elevilor dezvoltarea deprinderilor degândire independentă, să nu formuleze adevăruri livreşti, ci să-i determine pe ei să emită adevăruri noi, să asculte, să pună întrebări, să ofere comentarii, să călăuzească discuŃiile.Profesorul trebuie să dezvolte spiritul critic, să elimine inhibiŃiile pentru opinii chiarcontrare celor formulate de el însuşi. Stabilirea unor atitudini acceptabile, crearea unuiclimat de respect între elevi şi oferirea unui model de conduită personală sunt standardelecomportamentale specifice unei activităŃi de acest tip.

Într-un eventual decalog de ordinul competen Ń ei ştiin Ń ifice următoarele calităŃi arface din profesorul de istorie posesorul a numeroase însuşiri în specialitate metodică ,psihopedagogică şi managerială:

gândire holistică; a surprinde esenŃa, principiul, legea, cauza; talentul de a opera cu entităŃi abstracte; comprehensiune intensivă şi extensivă; abilităŃi hermeneutice; noutatea ideilor; originalitate; claritate, supleŃe şi eleganŃă în gândire şi limbaj; capacitatea de a avea condiŃiile optime şi eficiente de comunicare şi

învăŃare activă; autoperfecŃionarea continuă (vezi şi A. M. Cazacu, op. cit., p. 99 şi 180;

Şt. Păun, Gh. Dumitrescu, 1996, p. 43).Apoi, un alt decalog didactico-metodic care ar trebui avut azi în vedere de

profesor i-ar pretinde:1. să cunoască elementele definitorii ale metodelor;2. să folosească metodele cele mai adecvate;3. să evite excesul de povestire, explicaŃie, prelegere;4. să eficientizeze învăŃarea prin descoperire, modelare, instruirea programată;5. să accentueze latura formativă a metodei;6. să înarmeze elevul / studentul cu tehnici de învăŃare rapidă şi eficientă;7. să adapteze metodele în funcŃie de conŃinutul temei şi de obiectivele

operaŃionale;8. să elaboreze strategii didactice eficiente;

9. să identifice din metodele de predare /cercetare a istoriei metode şi procedeede predare / învăŃare;

10. să folosească nu doar o singură metodă, ci o varietate de metode.Modelul didactic dominant rămâne acela în care profesorul este plasat în prim-

plan, care în viitor va deveni un facilator şi bun organizator al procesului de învăŃare.Îl întâlnim în primul rând în sistemul educaŃional instituŃional, formal, în

învăŃământ. Aici î şi realizează menirea sa fundamentală, de a forma, prin diferitemijloace şi metode, personalităŃi distincte, responsabile, integrate în societate.

Îl regăsim în activităŃile extracurriculare şi extraşcolare care întregesc educaŃiastrict curriculară. Prin intermediul unor acŃiuni diferenŃiate care Ńin cont de dorinŃele şi de



22

interesele elevilor (excursii tematice, vizite la muzee şi expoziŃii, concursuriinterdsciplinare etc.) el poate întregi profilul educaŃional al acestora.

CompetenŃa sa profesională presupune o cultură specifică şi o componentă interumană, capacitatea de a organiza munca în echipă, diversitatea sarcinilor, precum şicomponenta etică (modul de prezentare)

Profesorul de istorie poate şi trebuie să se implice mai mult în viaŃa comunităŃii încare trăieşte.

Capacitatea de a cultiva şi întreŃine raporturi specifice cu eşaloanele ierarhicesuperioare (director, inspectori, etc.), de a controla calitatea şi cantitatea muncii didactice,eficacitatea, prezenŃa, imaginea proprie, autoritatea în faŃa elevilor (şi a părinŃilor lor!) şicalitatea dialogului didactic.

Misiunea de dascăl implică o pregătire complexă, exemplară pentru a fi un creatorde modele, de proiecte educaŃionale, de metode şi procedee. Toate acestea cer operfecŃionare continuă în domeniul specialităŃii, studierea unei biografii selective,complexă şi actuală, a unor instrumente moderne de informare, precum şi lecturareaultimelor titluri din domeniul pedagogiei şi didacticii.

Proiectarea activităŃii anuale şi semestriale va fi elaborată numai după studiereaaprofundată a Programei şcolare.

Profesorul trebuie să fie exigent, drept, să lucreze sistematic, să colaboreze cudiferite reviste, să fie punctual, consecvent, optimist, adaptabil, dacă vrea să fie model înclasă, în unitatea de învăŃământ, în societate. Să caute să pună stavilă extravaganŃelor,care constituie un mare pericol pentru învăŃământ, să se opună oricăror intervenŃii careduc la diminuarea prestigiului şcolii.

TendinŃele actuale în realizarea unei educaŃii şi a unei culturi prin intermediulistoriei presupun:

cultivarea la elevi a sentimentului de încadrare în dimensiunea europeană,deschisă către restul lumii;

dezvoltarea capacităŃilor critice ale acestora, a abilităŃilor de a gândipentru ei înşişi, de a manifesta obiectivitate şi rezistenŃă la manipulare;

analiza evenimentelor şi momentelor care au marcat istoria Europei prinanumite perioade şi fapte, studiate la nivel local, naŃional, european,global;

studierea fiecărei dimensiuni a istoriei europene, nu doar a celei politice,ci şi a celei economice, sociale, culturale, religioase;

dezvoltarea curiozităŃii şi a spiritului de cercetare, în special prin utilizareametodelor de investigaŃie în ceea ce priveşte moştenirea istorică, o zonă

care poate stimula influenŃele interculturale; studierea evenimentelor controversate şi sensibile prin luarea în discuŃie a

diferitelor fapte şi opinii; democratizarea relaŃiei profesor-elev. În acest caz suntem puşi în situaŃia

de a înlocui modelul tradiŃional al elevului cuminte, aşezat în bancă, decele mai multe ori cu mâinile la spate, care ascultă ceea ce i se spune şirăspunde numai atunci când este întrebat. Elevului secolului al XXI-leatrebuie să-i creeze un nou mediu de învăŃare în care să aibă iniŃiativă, să participe direct la procesul de învăŃare prin valorificarea cunoştinŃelor, să



23

lucreze independent, dar mai cu seamă, să deprindă abilitatea de a învăŃa împreună cu colegii săi, de a se autoevalua şi de a-şi evalua proprii colegi.

Dacă profesorul de istorie insistă mult pe prezentarea evenimentelor, însuccesiunea lor cronologică, accentuând asupra unor date factuale, f ără să acorde atenŃiecontextului şi semnificaŃiei acestora, elevul va prelua acelaşi stil de prezentare şi înŃelegere a istoriei. Stilul profesorului de abordare a unei probleme va fi, involuntar preluat şi perpetuat de elevii să i. Aceştia î şi însuşesc nu numai anumite cunoştinŃe, ci şistilul de abordare a lor (adică metacunoştinŃe). De multe ori dobândirea acestormetacunoştinŃe (stiluri, moduri, strategii de abordare a cunoaşterii) este lăsată pe seama

învăŃării implicite . Ori, învăŃarea autentică, eficientă, care favorizează dezvoltareagândirii critice, presupune învăŃarea şi asimilarea de către elevi a unor moduri deabordare a cunoştinŃelor în mod explicit. Metacuno ştin Ń ele trebuie predate explicit,inten Ń ionat şi nu lă sate exclusiv pe seama unei învăŃă ri incidentale, implicite.

Criterii de autoevaluare pentru un bun profesor(după Bonnie Miller, 2000)

1. Ataşamentul faŃă de elevi, dorinŃa de a-i stimula în procesul de învăŃare;2. Capacitatea de a determina pe fiecare să-şi atingă propriul potenŃial;3. Capacitatea de a vedea lucrurile din perspectiva elevului;4. Deschiderea spre noi metode de predare/învăŃare;5. DorinŃa de a învăŃa permanent;6. Capacitatea de a comunica cu colegii, de a învăŃa de la aceştia;7. Capacitatea de a-şi identifica şi recunoaşte propriile limite fizice, psihice,

mentale;8. Capacitatea de a evita ca propriile probleme să influenŃeze negativ calitatea

lecŃiilor.

Câteva probleme care-l preocupă pe profesorul de istorie

- Ce predă? (istoria economică, socială, politică, a mentalităŃilor etc);- Cum predă? (tradiŃional sau modern);- De ce nu mai este valabilă metoda prelegerii nici la istorie?- Cum, ce şi de ce evaluăm?- Programa şi Manualul de istorie mai sunt ele instrumente fundamentale ale

activităŃii la ora de istorie?

- Cum se aleg manualele de istorie?- De ce este mai greu să lucrezi cu manualul alternativ?- Este planificarea calendaristică o formalitate în zilele noastre?- Care sunt tipurile de lecŃie cele mai dificile la istorie? Dar pentru elev? (de

viaŃă economică, de cultură şi civilizaŃie, de recapitulare, de sinteză etc.)- Ce pare mai greu astăzi în predarea istoriei?- Se aplică o abordare interdisciplinară şi multidisciplinară la orele de istorie?- Cum procedează profesorul de istorie pentru a face educaŃie patriotică în

rândul elevilor? Ce înseamnă astăzi a face educaŃie patriotică?



24

- Care este statutul său şi al profesorului de ştiinŃe socio-umane în sistemul de învăŃământ?

- Cum ar trebui să se comporte profesorul de istorie şi cel de ştiinŃe soio-umane în câmpul sistemului educativ?

- Care sunt relaŃiile dintre profesorul de istorie / de ştiinŃe socio-umane şiceilalŃi profesori sau dintre cei dintâi şi elevi şi cum funcŃionează ele?

- În ce măsură a devenit profesorul de istorie / ştiinŃe socio-umane uncatalizator şi coordonator al eforturilor educaŃionale?

- Care sunt scopurile predării istoriei şi ştiinŃelor socio-umane în şcoală?- Cum putem menŃine echilibrul între cunoaştere, înŃelegere,

aptitudinile/abilităŃile specifice elevilor?- Cum putem include în predarea istoriei o societate în dimensiunile sale

perfect multiculturală?- Ce şi cum ar trebui să-i întrebăm pe elevi la orele de istorie şi ştiinŃe socio-

umane?- Ce şi cum putem face ca predarea istoriei să devină ceva atractiv pentru

elevi?- Ce înseamnă azi a face educaŃia patriotică elevilor prin predarea istoriei?

2.3. Textele istorice

Textele – sunt principala sursă de percepere a unui fenomen istoric, a unei epoci, aunui fapt sau eveniment. Ele poartă în conŃinutul lor faptele sau le descriu, le sugerează înspaŃiu şi timp, ceea ce face să înŃelegem / deducem, originea, evoluŃia, aria produceriiunui fapt istoric. Distingem:

a) texte de referin Ńă contemporane cu epoca studiată (izvoare istorice) de tipul:- discursuri, alocuŃiuni;- programe, manifeste, moŃiuni;- declaraŃii de principii (DeclaraŃia Universală a Drepturilor Omului 1948);- comunicate finale ale unor ConferinŃe, Sommet-uri;- tratate, texte constituŃionale, de legi, reglementări, rapoarte.b) Comentarii şi judecăŃ i care să se sprijine pe un eveniment sau pe o epocă :- memorii, opere de analiză şi sinteză;- articole de presă, editoriale;- pamflete, cântece satirice;- cărŃi, jurnale intime etc.

Factorul primordial în identificarea şi selectarea acestor texte este profesorul.Responsabilitatea sa în a procura şi prezenta cele mai relevante texte este iminentă.

Două tratate de alianŃă ale României:1. „Înaltele părŃi contractante î şi f ăgăduiesc pace şi prietenie şi că nu vor

intra în nici un fel de alianŃă sau luptă îndreptată împotriva vreuneia dinstatele lor. Ele î şi f ăgăduiesc să î şi acorde sprijin reciproc, în limitaintereselor lor.

2. Dacă România va fi atacată, f ără ca din partea ei să fi existat vreoprovocare, Austro-Ungaria va trebui să-i acorde, în timp util, ajutor şiasistenŃă împotriva agresorului. Dacă Austro-Ungaria ar fi atacată în



25

aceleaşi împrejurări, în vreuna din zonele statelor limitrofe României,România va trebui să acŃioneze şi ea de îndată, în mod reciproc.

4. Dacă, contrar dorinŃei şi speranŃei lor, înaltele părŃi contractante vor finevoite să ducă un război comun, ele se angajează să nu negocieze sausă încheie pace în mod separat.

6. Înaltele părŃi contractante î şi f ăgăduiesc una alteia să păstreze secretconŃinutul prezentului tratat.

Întocmit la Viena, în a treizecea zi a lunii octombrie a anului de graŃie 1883”.Tratatul de aderare a României la Tripla AlianŃă (1883)

2. „România se obligă să declare război şi să atace Austro-Ungaria; România seobligă, de asemenea, să înceteze de la declararea războiului, orice legături economice şiorice schimb comercial cu toŃi duşmanii aliaŃilor.

3. Rusia, FranŃa, Anglia şi Italia recunosc României dreptul de a anexa teritoriileMonarhiei Austro-Ungare prevăzute în articolul 4 (teritorii locuite de români).

5. Rusia, FranŃa, Anglia şi Italia – pe de o parte – şi România – pe de altă parte –se obligă să nu încheie pace separată sau pacea generală decât în unire şi în acelaşi timp.Rusia, FranŃa, Anglia şi Italia se obligă, de asemenea, ca în tratatul de pace, teritoriileMonarhiei Austro-Ungare, prevăzute în articolul 3, să fie anexate Coroanei României.

7. Puterile contractante se obligă să păstreze în secret prezenta convenŃie până la încheierea unei păci generale.

Întocmit în cinci exemplare, la Bucureşti, în 4/17 august 1916”.Tratatul de alianŃă între România şi Puterile Antantei (17 august 1916).

2.4. Etapele lecturii textului istoric

Citirea unu text, inclusiv a notiŃelor de curs, dar mai ales a unui text brut cusemnificaŃie istorică, presupune identificarea tuturor sensurilor, semnificaŃiilor, indicilor,punctelor de vedere, referinŃelor care rezultă din parcurgerea lui.

Indiferent de categoria/tipul textului, el trebuie citit cu toată atenŃia,deoarece conŃinutul său trebuie plasat sau replasat în contextul cuvenit, pentru a contribuila cunoaşterea autentică a trecutului.

Etapele lecturii textului istoric ar fi următoarele:1)-identificarea autorului/grupului: - decident

- executant- neutru

2)-identificarea temei : - viaŃa politică

- situaŃia economică - relaŃii internaŃionale- evenimentele culturale, religioase etc

3)-situarea în timp4)-situarea în spaŃiu5)-precizarea contextului în care textul a rezistat la proba timpului : s-au

verificat cele enunŃate, formulate?6)extinderea cercetării: confruntarea textului, compararea lui cu alte puncte

de vedere contemporane



26

Le discours du « rideau de fer »

Ce texte est un discours sur le thème des relations internationales : parconséquent, les peuples, les États et ensembles géographiques mais aussi idéolgiquesconcernés sont cités. En vacances aux États-Unis, Churchill est invité par le PrésidentTruman à s’exprimer sur la situation internationale. Il prononce ce discours auWestminster College de Fulton dans le Missouri, où le président des Étates-Units fit sesétudes.

« …de Stettin sur la Baltique, à Trieste, dans l’Adriatique, un rideau defer est descendu a travers le continent. Derrière cette ligne se trouvent les capitales detous les pays de l’Europe orientale : Varsovie, Berlin, Prague, Vienne, Budapest, Belgrade, Bucarest et Sofia. Toutes ces villes célèbres, toutes ces nations se trouvent dansla sphere sovietique, et toutes sont soumises, sous une forme ou sous une autre, nonseulement à l’influence sovietique, mais encore au contrôle très éntendu et constammentcroissant de Moscou. Athènes, seule, dans sa gloire immortelle, est libre de décider de sonavenir par des elections auxquelles assisteront des observateurs britanniques, américainset français. Les communistes qui étaient faibles dans tous ces pays de l’Est europé en ontété investis de pouvoirs qui ne correspondent nullement a leur importance numérique, etcherchent partout à s’emparer d’un contrôle totalitaire. Sauf en Tchécoslovaquie iln’existe pas, dans cette partie de l’Europe, de vraie democratie.(…)

Cependant, dans un grand nombre de pays éoignés des frontières russes, et àtravers le monde entier, les cinquièmes colonnes communistes s’instalent et travaillentdans une unité complète et avec une obéissance absolue aux directives du centrecommuniste. Dans l’Empire britanique et aux Etats-Units, où le communisme est dansl’enfance, les partis communistes constituent un defi et une menace croissante à lacivilisation chrétienne. (…)

Je ne crois pas que la Russie désire la guerre. Ce qu’elle désire, ce sont les fruitsde la guerre et une expansion illimitée de sa puissance et de sa doctrine. Mais, ce quenous devons examiner ici aujourd’hui, alors qu’il en est encore temps, c’est le moyend’empêcher la guerre de façon permanente et d’établir dans tous les pays,aussirapidement que possible, les prémices de la liberté et de la démocratie. (…)

J’ai appris, pendant la guerre, à connaître nos amis et alliés russes, et je suisconvaincu qu’il n’y a rien au monde qu’ils admirent plus que la force, et rien qu’ilsrespectent moins que la faiblesse militaire. »

Wiston Churchill. Discours prononcé le 5 mars 1946 a Fulton (Missouri.Ètats-Unis)

Sau :„ O, bărbat minunat, cu nimic mai prejos decât comandan Ń ii eroici, de cari

atât ne mirăm! În zilele noastre câştigă el, cel dintâi dintre principii lumei, ostr ă lucit ă biruinŃă asupra turcilor . După a mea părere să i se încredin Ń eze conducerea şi st ă pânirea lumei şi mai ales cinstea de comandant împotriva turcilor , cu sfatul, înŃelegerea şi hotărârea tuturor creştinilor, de vreme ce ceilal Ń i regi şi principi catoliciî şi petrec timpul numai în trând ă vii sau în r ă zboaie civile.”

Cronicarul JAN DLUGOSZ despre marele voievod al Moldovei



27

ExperienŃa didactică a demonstrat că pentru o învăŃare activă este necesarca elevii să parcurgă textul istoric atât de lent sau la o manieră adecvată, încercând să seconcentreze asupra tuturor sensurilor. Citirea atentă a textului, atrăgea atenŃia CălinFelezeu (2004 :34), „oferă posibilitatea conturării sensului, a semnificaŃiilor sale, precumşi posibilitatea răspunsului, cu pasaje din text, la problemele care se ivesc în percepereaunui fenomen istoric.” Apoi, cum foate bine sesiza autorul, textul brut, mai ales în cazulunui izvor istoric important, trebuie plasat în context cu ajutorul unor lecturi suplimentaremai ample, cu scopul de a se stabili raportul dintre cunoscut şi necunoscut. Apelând laasemenea surse documentare, se obŃine atât privirea de ansamblu asupra temei studiate,cu interpretările de rigoare, cât şi formarea deprinderii de a lucra cu documentul scris învederea criticii sale: interne şi externe. Procedând astfel, profesorul reuşeşte pe de o partesă informeze elevul/studentul cu texte/documente de primă mână, iar pe de alta să-iformeze deprinderea de a căuta, cerceta şi studia informaŃii şi în alte surse istorice, caurmare a propriului său efort.

Louise Rosenblatt (1978) arată că întâlnirea cititorului cu un text nu este o« întâlnire în doi», ci presupune un al treilea – viziunea cititorului rezultat al uneiconstrucŃii intelectuale determinată de asocierea ideilor textului cu experienŃa sacognitivă şi de viaŃă.

Această teorie accentuează rolul cititorului în constituirea sensului unor ideifavorizând înŃelegerea şi interpretarea personală a acestora. Ea are două implicaŃii pentruactivitatea de predare-învăŃare : a) subliniază importanŃa activităŃii cititorului îndescoperirea/atribuirea sensului unui text, evidenŃiază diferenŃele dintre « viziunile »diverşilor cititori referitoare la un anumit conŃinut informaŃional ; b) cititorii folosescexperienŃa lor pentru a-şi construi propria « viziune » asupra unui text, rezultând, astfel,interpretări diferite ale acestuia.

VariaŃiile individuale ale interpretării unui text pot genera confruntări de idei întrecititori, dar important este ca elevii să înŃeleagă că nu există o singură interpretare aconŃinutului de idei, a unui text, că fiecare cititor se raportează la aceasta conformexperienŃei şi cunoaşterii sale.

A învăŃa să gânde şti istoric înseamnă recunoaşterea faptului că istoria şi cel care încearcă să reconstituie trecutul – înŃelegând printre aceştia muzeografi, regizori de film,producători de televiziune şi jurnalişti - sunt constrânşi de tipurile de surse la care auacces, interpretează şi utilizează aceste dovezi în moduri diferite, selectează şi pun înevidenŃă diferite aspecte ale acestora. Cu alte cuvinte, majoritatea, dacă nu chiar toatefenomenele istorice pot fi interpretate şi reconstituite dintr-o varietate de perspective,reflectând limitele dovezilor existente, interesele subiective ale celor care le interpretează şi le reconstituie, dar şi influenŃele culturale în schimbare şi care determină ce anume (şi în ce măsură) fiecare generaŃie consideră că este semnificativ din istorie.



28

CAPITOLUL IIIMETODE ŞI TEHNICI DE PREDARE-ÎNVĂłARE

3.1. Metodologia didactică – domeniul cel mai deschis înnoirilor

Metodele de învăŃământ sunt căile de realizare a obiectivelor informaŃionale şiformative ale lecŃiei de istorie şi ale obiectivelor extraşcolare cu conŃinut istoric şi,totodată, sistemele de acŃiuni raŃionale de organizare şi antrenare concretă a elevilor înactivitatea de învăŃare. Ele pot fi privite din punct de vedere al profesorului ca metode depredare, iar din punct de vedere al elevului, ca tehnici de învăŃare. În ambele sensuri, înadevărata interacŃiune profesor-elevi şi a obiectului educaŃiei, ele sunt metode de predare- învăŃare. Îmbinarea lor şi imprimarea unui caracter activ şi creator constituie calea ceamai sigură de realizare a obiectivelor. Numeroşi specialişti – Paul Popescu Neveanu, Ioan

Nicola, M. A. Damian, Otilia Păcurari, Gh. Tănase ş.a. au definit acest concept ceprovine din grecescul methodos: metha – spre, odos – cale sau drum.Procedeele, respectiv nivelul de acŃiune cu ajutorul căruia profesorul împreună cu

elevii realizează obiectivele propuse, sunt auxiliare metodei. Ele reprezintă practici însoŃite, după caz, de tehnici (o îmbinare a procedeelor didactice cu mijloacele de învăŃământ pentru realizarea obiectivelor propuse) şi mijloace didactice pentru realizareametodelor. Acestea din urmă, mijloacele de învăŃământ sunt materialele ajutătoarefolosite de profesor în predare şi de elev la învăŃare în scopul de a facilita dobândireacunoştinŃelor şi formarea deprinderilor.

Metodele au un caracter instrumental prin care intervenim, informăm, acŃionăm,interpretăm, precum şi un caracter dinamic; sunt deschise înnoirilor şi perfecŃionării.

Unele procedee (auxiliare ale metodelor, subordonate lor)

4

devin metode, iar părŃi aleunei metode tradiŃionale evoluează spre modernitate sau invers. De aici şi numărul marede metode de predare, învăŃare şi predare-învăŃare. Unele stau sub incidenŃa munciiprofesorului (predarea, prelegerea, conversaŃia), altele sub a elevului (învăŃarea, lectura,exerciŃiul etc.)

Aflate în continuă creştere şi modernizare, aceste componente esenŃiale alestrategiei didactice, latura ei executorie acŃionează în strânsă legătură cu specificuldisciplinei, cu nivelurile şi profilul învăŃământului, cu felul activităŃii didactice şi cunivelul de pregătire a elevilor, cu particularităŃile vârstei, cu traiectoria pe care au evoluatpână atunci în clasele (etapele) anterioare.

Nimeni nu se poate pronunŃa asupra ponderii pe care trebuie să o aibă metodele

tradiŃionale şi cele moderne, cât şi asupra primordialităŃii unei metode sau a alteia. Idealeste să nu desconsiderăm pe nici una dintre ele.Nu există o clasificare a metodelor de învăŃământ unanim acceptate. Numeroase

criterii au intervenit în sistematizarea metodelor de comunicare şi asimilare acunoştinŃelor:

din punct de vedere istoric:a) tradi Ń ionale(clasice): expunerea, conversaŃia, exerciŃiul;

4 Ioan Nicola (1994, p. 59-60), afirmă că „procedeul este un auxiliar al metodei, fiind subordonat acesteia şiurmărind cunoaşterea unor aspecte colaterale, care întregesc şi lămuresc o metodă, cu toate că acelaşiprocedeu poate fi propriu mai multor metode”



29

b) moderne (de dată recentă): algoritmizarea, problematizarea, instruireaprogramată etc.

după gradul de participare a elevului:a) informative: prelegerea, dezbaterea, observaŃia, excursia, vizita, conversaŃia ,

demonstraŃia, dialogul, comparaŃia, explicaŃia;b) formative: învăŃarea prin acŃiune, învăŃarea prin descoperire, studiul de caz,

jocul de rol, simulările, problematizarea, algoritmizarea (bazată pe secvenŃeoperaŃionale, stabile, construite dinainte), exerciŃiul, instruirea programată.

după gradul de angajare a elevului:a) active: participative;b) pasive: neparticipative1. după forma de organizare a clasei:a) individuale;b) în grupuri;c) frontale;d) combinate

după modul de administrare a experienŃei ce urmează a fi însuşită:a) metodele algoritmice (bazate pe o construcŃie anterioară): algoritmizarea,

instruirea programată, exerciŃiul;b) metodele euristice (bazate pe descoperirea şi rezolvarea de probleme):

explicaŃia, povestirea, prelegerea, conversaŃia, problematizarea, descoperirea,demonstraŃia, modelarea, observaŃia independentă, lucrări experimentale,practice şi aplicative, lucrul în grup etc.;

după scopul, tipul de informaŃie (cuvânt, imagine, acŃiune) şi funcŃia didactică:A) – metode de predare / comunicare-învăŃ are:

a) orală : 1. expozitive: povestirea, explicaŃia, prelegerea (dezbatere, cuoponent, aplicativă), descrierea;

2. interogative: conversaŃia, problematizarea, descoperirea;b) scrisă : metode şi tehnici de muncă individuală (activitatea cu manualul şi

alte cărŃi); metode de explorare a realit ăŃ ii; metode de ac Ń iune practică ;B) – metode de fixare şi consolidare a cuno ştin Ń elor;C) – metode de verificare şi evaluare a rezultatelor. Sunt metode cu un rol

stimulativ, pregnant, care să apropie elevul de disciplina istoriei, cum ar fi: observarea şiaprecierea verbală, chestionarea orală, lucrările scrise, testele docimologice, verificareaprin lucrări practice, examenele, inclusiv în variantă on-line, scările de apreciere etc.

Prezentarea noastră nu epuizează criteriile de clasificare a metodelor generale

(expunerea, prelegerea, cursul magistral, conversaŃia, lucrările practice) şi speciale,restrânse la predarea unor discipline de învăŃământ: ştiinŃe sociale, ştiinŃele naturii etc.

Este esenŃial ca formatorii să fie capabili să dispună de cea mai bună pregătireconceptuală pentru a putea utiliza şi promova acele metode interactive, de instruire, carereprezintă o alternativă fericită în practicile şcolare pentru a se obŃine efectul cel mai bun.

Practica actuală a predării reflectă un pluralism de metode specifice învăŃăriiistoriei:

- brainstorming;- cabinetul de istorie;- excursia de interes istoric;



30

- muzeul şcolar de istorie;- ştiu, vreau să ştiu, am învăŃat.Cel care instruieşte trebuie să găsească cea mai adecvată formulă de îmbinare a

metodelor, procedeelor, tehnicilor, mijloacelor de învăŃământ şi a formelor de organizarecare să conducă la valorificarea optimă a potenŃialului subiecŃilor instruiŃi. Este cunoscutcă talentul, măestria şi tactul pedagogic au o importanŃă deosebită în realizarea cu succesa activităŃilor de predare-învăŃare. „Stăpânirea metodelor, scria Fr. Bacon, poate într-oanumită măsură să compenseze talentul”.

Orice metodă de învăŃământ poate genera pasivitatea elevului sau activitatea sa.Capacitatea activizantă a unei metode Ńine mai mult de priceperea de a o folosi, decât deesenŃa ei. Deci are importanŃă nu metoda, ci concepŃia, spiritul (tradiŃional sau modern)încare este utilizată aceasta.

Cu alte cuvinte, lecŃia susŃinută de un profesor poate avea, deopotrivă, un caracteractiv şi pasiv, cei care hotărăsc atributul cuvenit fiind elevii.

În ultimele decenii a crescut interesul pentru metodele activ-participative deoarece:

- stimulează participarea activă şi deplină, fizică şi psihică, individuală,colectivă a elevilor în procesul învăŃării;

- mobilizează energiile elevilor, îi fac să urmărească cu interes şi curiozitatelecŃia;

- îi îndeamnă să-şi pună în joc imaginaŃia, înŃelegerea, memoria;- pun accentul pe procesul de cunoaştere şi nu pe produsele cunoaşterii;- ajută elevul să caute, să cerceteze, să găsească singur cunoştinŃele;- îl învaŃă să înveŃe, să lucreze independent;- atrag elevii la discuŃii colective şi cooperare colegială intensă, la schimb de

informaŃii şi păreri.Metodele activ-participative se disting, în general, prin caracterul lor solicitant

formativ-educativ, valorificând pe multiple planuri potenŃialul de cunoaştere şi creaŃie alelevilor.

Activizarea metodelor clasice (expunerea, conversaŃia etc.) este determinată deexplozia informaŃională la care se adaugă inter-, multi- şi transdisciplinaritatea, deci unansamblu de transferuri şi împrumuturi menite să completeze şi să depăşească golulinformaŃional al elevului, concomitent cu urmărirea ataşamentului său faŃă de obiect şi deprofesor.

Activizarea presupune alegerea, corelarea şi folosirea metodelor clasice în funcŃiede strategie, obiective, conŃinut, resurse, nivelul elevilor, tradiŃia şcolii concomitent cu

introducerea pe scară largă a metodelor activ-participative (un activism continuu).AcŃiunea leagă într-un tot unitar momentele receptorii, centrale şi efectorii ale învăŃării,asigură o corelaŃie optimă între „învăŃarea dirijată şi cea spontană, dintre învăŃareaalgoritmică şi cea euristică, dintre programare şi descoperire” (Gh. Alexandru şi col.,1999, p. 182).

Deşi învăŃarea este foarte importantă, ea nu reprezintă aspectul esenŃial înprocesul didactic. EsenŃializarea constă, de fapt, în a-i învăŃa pe elevi să înveŃe eficient, să gândească critic, realist, liber, să comunice astfel ca, întâlnind informaŃii noi să le poată analiza critic, să poată reflecta asupra lor în mod independent şi să acŃioneze asupraacestora în acord cu rezultatele reflecŃiei lor. Scopul final este acela al adaptării, al



31

integrării optime în cadrul comunităŃii, al formării şi dezvoltării unei personalităŃicomplexe – scria într-un referat al ei profesoara Dorina SăvuŃ (2006). Implementareametodelor moderne de instruire în învăŃământ constituie un stimulent sigur pentrudezvoltarea gândirii critice, constructive şi eficiente, pentru participarea activă şi deplină,individuală şi colectivă a elevului în procesul învăŃării. După însuşirea principiilorgenerale ale unei metode, fiecare profesor poate descoperi, în cadrul unei metode, aceleprocedee care se potrivesc cel mai bine temperamentului şi personalităŃii sale, dacă estepus în situaŃia de a experimenta metode de instruire mai mult sau mai pu Ńin diferite, caresă-i permită să-şi realizeze optimal vocaŃia sa pedagogică. Ca pedagog, fiecare profesorare felul lui de a fi, are un mod specific de a aborda elevii şi situaŃiile de învăŃare, de amânui metodele, tehnicile, procedeele şi mijloacele de învăŃământ.

Filosoful Aurel M. Cazacu (2003, p. 149) distingea patru stiluri sau moduri derelaŃionare faŃă de elevi şi faŃă de conŃinuturile implicate:

- incitativ – cel care actvizează clasa, solicită opiniile elevilor, stimulează intervenŃiile oportune, foloseşte răspunsurile;

- asociativ – profesorul devine „resursă” al cărei rol este să faciliteze instruireaindividuală şi de grup;

- transmisiv – profesorul foloseşte expunerea amplă î şi anunŃă obiectivelelecŃiei, structurează, argumentează, ilustrează;

- permisiv – profesorul pune la dispoziŃia elevilor materiale didactice decalitate, adaptate la nivelul clasei, intervine puŃin, dar răspunde cerinŃelorexplicite.

3.2. Principalele metode specifice învăŃă rii istoriei

3.2.1. Brainstorming-ul - metoda „asaltului de idei”

Brainstorming-ul (de la engl. brain – creier; storm – furtună, asalt; literal „furtună în creiere”) a fost pusă la punct de către psihologul Alex Osborn în 1939, ca metodă degrup ce vizează stimularea creativităŃii. Este, totodată, o variantă mai elaborată a metodeidescoperirii (M. A. Damian), „o modalitate de a obŃine, într-un răstimp scurt, un numărmare de idei de la un grup de oameni”. (J. Geoffrey Rawlinson), un mod simplu şieficient „de a genera idei noi” (I. Al. Dumitru).

Brainstorming-ul este cea mai răspândită metodă de stimulare a creativităŃii încondiŃiile activităŃii de grup şi de încurajare a participării tuturor membrilor grupului.Grupul de lucru nu trebuie să depăşească 15 participanŃi. Nu se vor cenzura ideile

membrilor grupului. Cu ajutorul brainstorming-ului se află:- ce anume ştiu elevii despre un anumit subiect;- ideile sau soluŃiile referitoare la un anumit subiect sau situaŃie-problemă;- opinii despre o experienŃă comună;- ce anume doresc elevii referitor la o problemă sau alta.Fiecare este determinat să se implice activ. Elevii învaŃă să asculte, să emită

păreri, să colaboreze, să respecte ideile celorlalŃi, să compare, să argumenteze, să contraargumenteze şi să decidă. Ei devin mai curioşi şi au mai multă încredere în propriapersoană. Într-un fel are loc o eliberare a imaginaŃiei prin anularea cenzurii intelective.



32

Brainstorming-ul reprezintă o metodă prin care se introduce un subiect nou, se încurajează creativitatea şi se generează idei multiple într-un timp scurt. Ca primă etapă se formulează şi se enunŃă problema sub forma unei întrebări cu diverse variante derăspuns după care se emit soluŃii, f ără preocuparea validităŃii lor. Sunt interzise critica,ironizarea, contrazicerea, amendarea ideilor enunŃate. Se solicită elevilor să-şi scrie ideilepe o fişă de lucru sau pe flip chart. Se discută şi se comentează ideile, se cer detalii şiclarificări în cazul formulărilor ambigue, astfel încât să se încurajeze comunicarea şiargumentarea logică.

Pot fi prelucrate ideile emise de alŃii şi fructificate prin ajustări succesive şiasociaŃii libere asemenea unei relaŃii în lanŃ, conducând astfel la apariŃia unei idei viabileşi inedite.

Un moment de brainstorming este creat uşor în orice lecŃie care vizează dobândirea cunoştinŃelor şi formarea capacităŃilor. Prin stimularea motivaŃiei, aproapefiecare lecŃie poate începe prin brainstorming. Totul este să se respecte etapele:

- cunoaşterea regulilor;- oferirea unui subiect, a unei întrebări, a unei cerinŃe imperative sau a unei

propoziŃii neterminate asupra căreia fiecare participant reflectează;- emisia, înregistrarea şi prezentarea ideilor;- evaluarea ideilor.Brainstorming-ul se poate realiza în perechi sau în grup, consemnându-se toate

ideile, informaŃiile pe care elevii le au despre un anumit subiect, înainte de a avea ladispoziŃie un material documentar despre el. Evaluarea propriu-zisă a soluŃiilorpreconizate se realizează după un anumit timp, prin compararea şi selectarea ideilorvalabile sau prin combinarea acestora.

Cadrul didactic care iniŃiază un moment didactic de tip brainstorming trebuie să probeze suficient tact pedagogic, să propună spre rezolvare probleme care prezintă uninteres real. Mânuită cu profesionalism, flexibilitate şi inspiraŃie, brainstorming-ul este ometodă accesibilă, relativ simplă şi eficientă de învăŃare, care stimulează creativitatea şi,pe această bază, dezvoltarea gândirii critice, constructive. Multe invenŃii şi inovaŃii sedatorează acestei metode în care se cer a fi respectate următoarele reguli:

- „judecata critică este exclusă”;- „cât de multe idei”;- „dă frâu liber imaginaŃiei”;- „combinările şi ameliorările sunt bine venite”.(vezi şi ÎnvăŃ area prin cooperare, linia valorică , mozaicul).

3.2.2. Cabinetul de istorie

Acest concept desemnează locul special amenajat pentru a oferi informaŃii şicunoştinŃe fundamentale din domeniul istoriei pe cale vizuală şi auditivă în timpul lecŃiei.Este un lăcaş de cultură istorică unde se desf ăşoară lecŃiile la această disciplină. Cel maifrecvent este o sală de clasă, asemenea laboratoarelor de informatică, fizică, chimie, etc în care se află dotările de bază necesare predării-învăŃării istoriei: planşe, atlase istorice,hărŃi tematice, grafice, diagrame, fotografii, cataloage, exponate tridimensionale şi planecu subiecte libere pentru cercetare, bibliografii, colecŃii de periodice, filme, enciclopedii.



33

Cabinetul de istorie oferă posibilitatea folosirii imediate a acestor mijloace de învăŃământ amplificând şi diversificând motivaŃia cunoaşterii istoriei de către elevi.Uneori chiar elevii contribuie la completarea dotării cabinetului cu casete video, cărŃirare, colecŃii de timbre, ilustraŃii, tablouri, folii.

Principala funcŃie a cabinetului de istorie este formarea depinderii elevilor de autiliza instrumentele de lucru ale istoricului, de a şti ce, cum şi unde să caute: anii deviaŃă şi de domnie, durata unor epoci, evenimente, aria şi locul desf ăşurării etc.

Consultând direct „la raft” aceste cronologii, atlase, enciclopedii, albume, colec Ńii,elevul descoperă singur datele şi informaŃiile de care are nevoie, dezvoltându-şi astfelcapacitatea de analiză şi sinteză, de a alcătui un referat ştiinŃific, un articol de istorie. Elcapătă statutul de cercetător în formare, care va veni la cabinet şi în afara orelor sale deistorie.

Se subînŃelege că rolul principal în valorificarea acestui material documentaraudio-vizual îl are numai profesorul de istorie (vezi şi Muzeul de istorie).

3.2.3. Muzeul – un spa Ń iu optim de predare-învăŃ are a istoriei

Muzeul este un lăcaş special pentru a reface, cu ajutorul exponatelor, plane şitridimensionale, viaŃa şi activitatea unei personalităŃi, colectivităŃi, instituŃii, a unuidomeniu, a unui popor.

Distingem: muzeul „G. Enescu”, Muzeul Bucureştiului, al Colegiului „Sf. Sava”(muzeu şcolar), muzeul de artă, muzeul de istorie a României etc. – adevărate pagini deistorie naŃională, locală, ce pot fi integrate în activitatea de predare-învăŃare a şcolii.

Spre deosebire de Cabinetul de istorie, unde se permite utilizarea imediată amijloacelor de învăŃământ, pentru eficientizarea actului didactic al predării-învăŃării, înmuzeu (chiar şi în muzeul şcolii sau şcolar) acest lucru nu este cu putinŃă. Mijloacelerespective din muzeu se numesc „exponate” care au rolul de oglindă a trecutului, deci dereflectare veridică a istoriei, o cu totul altă funcŃie.

FuncŃie care nu o anulează pe cea didactică.Un muzeu are în structura sa nu numai materialele expuse (partea expozitivă), ci

şi materialele ce urmează a fi prelucrate sau restaurate în vederea expunerii sau pur şisimplu dublete, colecŃii care, fiind de acelaşi tip, nu vor mai fi expuse, rămânândmateriale de depozit.

Profesorul, în calitate de ghid temporar al elevilor, ştie bine care exponate potdeveni material didactic pentru elevii săi.

Muzeul localităŃii, şcolii etc. au calitatea de a diversifica sursele de informare şicunoaştere. Atunci când sunt asociate şi materiale de interes muzeistic, elevul se apropiemai mult de realitatea istorică în demersul de antrenare a lui în procesul cunoaşterii şi al îndeplinirii obiectivelor pedagogice în ansamblu.

Fie el Muzeu NaŃional, fie sătesc, şcolar etc., această instituŃie de cultură istorică poate găzdui şi organiza numeroase activităŃi în care să fie angrenaŃi şi elevii în afaraprogramului: întâlniri cu istorici sau alte personalităŃi care cunosc istoria locului,domeniului, fenomenului; sesiuni de comunicări ştiinŃifice şi cu referate ale elevilor;cercet ă ri şi investiga Ń ii pentru alcătuirea unor monografii, completarea documentării, acolecŃiilor, a unor serii tipologice, ori a altor dovezi necesare muzeului sau expoziŃiei.



34

Un muzeu „adăpostit în fosta cancelarie a şcolii” din satul Fold, sat de dinaintealui Horea, a amenajat Dorina SăvuŃ în anul 2001, cu ajutorul elevilor. În interviul acordatpe prima pagină a ziarului Cuvântul liber ( XII, 3004, din 30 septembrie 2001), careapare la Deva, realizatoarea declara:

„Istoria Foltului nu se vede doar aici, în această cameră. Ea este peste tot în jurulnostru. În costumele naŃionale păstrate de la bunicii noştri, în comportamentul oamenilor, în tradiŃii şi obiceiuri, dar mai ales în sufletul sătenilor. Pentru că în suflete a rămasnealterat idealul de libertate, neatârnare şi mândria de a fi foltean”.

ImportanŃa muzeului şcolar în studierea istoriei şi geografiei locale reprezintă ocarte deschisă din care elevii află tainele locurilor natale prin intermediul unui mijlocspecific şi modern de învăŃământ. O experienŃă care trebuie cunoscută ne-o oferă profesorul coordonator Ovidiu Coca – iniŃiatorul Muzeului Şcolar Iepureşti, judeŃulGiurgiu.

În cadrul proiectului „Şcoala – centru de promovare a valorilor şi tradiŃiilorculturale locale”, care urmăreşte îmbunătăŃirea calităŃii educaŃiei elevilor, ridicareagradului de cultură şi civilizaŃie, crearea unui cadru adecvat de apropiere şi colaborare între membrii comunităŃii, profesorul de istorie Ovidiu Coca a intervenit cu un subproiectcare avea ca obiectiv general cunoaşterea, păstrarea şi promovarea de către elevi, părinŃişi membrii comunităŃii a valorilor şi tradiŃiilor culturale locale.

Pentru atingerea obiectivului subproiectului au fost propuse organizareaurmătoarelor activităŃi:• Constituirea echipei de iniŃiativă şi acŃiune implicată în coordonarea activităŃilor

subproiectului;• Întâlnire cu membrii comunităŃii, părinŃi, elevi pentru prezentarea şi popularizarea

temei subproiectului, a activităŃilor propuse şi a rezultatelor urmărite;• Vizită de documentare şi informare la Muzeul JudeŃean „Teohari Antonescu” şi la

Centrul JudeŃean de Conservare şi Valorificare a Culturii TradiŃionale Giurgiu;• Reînvierea unor tradiŃii populare şi obiceiuri locale dispărute: Lazărul, Caloianul,

Şezătoarea, Hora satului;• Realizarea de broşuri, pliante şi panouri informative despre Muzeul şcolar

Iepureşti;• Vizită la Muzeul łăranului Român şi Muzeul NaŃional al Satului „Dimitrie Gusti”

din Bucureşti;• Seminar de prezentare şi evaluare intermediară a rezultatelor subproiectului;• Documentare şi culegere de informaŃii pentru editarea unui nou număr al revistei

şcolare şi a monografiei Şcolii Iepureşti;• Editarea revistei şi a monografiei Şcolii Iepureşti;• Realizarea unei pagini de INTERNET a şcolii şi a localităŃii Iepureşti;• Excursie la Muzeul Brukenthal şi la Muzeul Tehnicii şi CivilizaŃiei Populare din

Sibiu;• Întâlnire pentru analiza şi evaluarea finală a rezultatelor subproiectului.

Rezultatele aşteptate în urma implementării subproiectului:• o echipă de activare în domeniul cercetării istoriei şi etnografiei, a modului de

viaŃă tradiŃional, a obiceiurilor şi tradiŃiilor comunităŃii;• un punct de informare şi documentare privind trecutul, promovarea şi

valorificarea moştenirii culturale a localităŃii;



35

• deprinderi şi abilităŃi ale elevilor pentru culegerea, interpretarea şi prezentareainformaŃiilor;

• materiale informative şi promoŃionale:- pliante (200 exemplare), broşuri (100 exemplare) şi panouri indicatoare (2

buc.) despre Muzeul Şcolar Iepureşti;- revista şcolară (100 exemplare);- monografia Şcolii Iepureşti (50 exemplare);- CD-uri de prezentare a Muzeului şcolar (50 buc.);- pagina de INTERNET a şcolii şi comunităŃii;- jurnale de călătorie, albume, casete audio şi video.

ModalităŃi de monitorizare şi evaluare ale rezultatelor subproiectului:- chestionare de monitorizare şi evaluare;- fişe de evaluare individuale şi în grup;- interviuri, discuŃii;- o întâlnire de lucru pentru evaluarea intermediară şi una pentru evaluarea

finală;- rapoarte de evaluare intermediară şi finală.

Ideea organizării unui muzeu în localitatea Iepureşti a apărut în anul 1995 când, înurma unor cercetări de suprafaŃă, profesorul Ovidiu Coca, împreună cu elevii ŞcoliiIepureşti au descoperit numeroase urme arheologice între satele Băneşti şi Chirculeşti, peValea IlfovăŃului, afluent al Neajlovului, iar ulterior şi pe teritoriul satelor Gorneni,Valter Mărăcineanu, Iepureşti şi Stâlpu, care atestă străvechea şi intensa locuire a acestormeleaguri.

Materialul arheologic colectat a stat la baza înfiinŃării unui colŃ muzeistic înşcoală. Prin cercetări împreună cu elevii, el s-a îmbogăŃit an de an.

Interesul manifestat de elevi, mărturisea autorul, ne-a determinat să-i antrenăm să colecŃioneze şi materiale etnografice. Astfel, am înfiinŃat o expoziŃie în care să păstrămmodul de viaŃă tradiŃional al localnicilor şi portul popular.

Treptat, aceasta a luat amploare, fiind nevoiŃi să găsim un spaŃiu adecvat înlocalul vechii şcoli, unde am renovat şi amenajat cu ajutorul cadrelor didactice şi alelevilor prima sală de expunere.

Inaugurarea muzeului a avut loc în anul 1998 pe data de 28 mai, de Ziua Eroilor,cu ocazia unei activităŃi metodice la care au participat profesorii de istorie şi geografie,muzeografi, veterani de război, locuitori.

În anul 2000 s-a renovat şi amenajat a doua sală a muzeului care a fost inaugurată şi sfinŃită de Ziua Eroilor.

Trebuie să remarcăm participarea activă şi sprijinul acordat de elevii şcolii la îmbogăŃirea permanentă a muzeului, astfel reuşind să le insuflăm dragostea şi respectulpentru locurile natale, să-i sensibilizăm să contribuie la păstrarea valorilor şi tradiŃiilorlocale. De asemenea, mulŃumim cadrelor didactice şi localnicilor, care au înŃeles să doneze obiecte, contribuind astfel la păstrarea zestrei culturale a comunei noastre.

În anul 2004 am reuşit să renovăm şi să amenajăm şi a treia sală a muzeului cânds-a f ăcut şi o rearanjare a exponatelor. Inaugurarea a avut loc tot de Ziua Eroilor, pe 20mai. Au participat veterani de război din comună, personalităŃi ale satului, inspectorişcolari, ofiŃeri, numeroşi locuitori”.



36

În prezent, muzeul cuprinde 3 săli în care exponatele sunt organizate înurmătoarele colecŃii:

• ColecŃia etnografică cu ponderea cea mai mare. Ea ocupă primele două săli şi este organizată pe mici secŃiuni:

- portul popular local reprezentat de costume populare: fote, ii, opinci,marame, ilice;

- colecŃia de ştergare cu alesătură şi ajur, diverse Ńesături;- instrumente casnice de prelucrat lâna, cânepa, bumbacul, borangicul,

darace, furci de tors, vârtelniŃe, răsucitoare, rodane, piepteni, meliŃă,războaie de Ńesut;

- unelte agricole vechi: rărite, furci de lemn, seceri, cosoare;- interior de casă veche Ńărănească cu dotarea necesară, ornamente de lemn

şi stâlpi sculptaŃi;- colecŃia de icoane, pristolnice şi obiecte de cult. Se remarcă o icoană pe

lemn din secolul XVIII şi un pristolnic din 1818;- ceramică populară: vase de gătit, oale de bucate, ulcioare, căni.

În muzeu mai sunt expuse: un car cu boi, cruci vechi de piatră inscripŃionate cucaractere chirilice, un hambar de nuiele lipit cu lut, o piatră de moară de pe apaNeajlovului, un lin, foaie şi unelte de fierărie, un stup de paie unicat, lăzi de zestre,cobiliŃe, doniŃe, bote, pive, butoiaşe, diverse obiecte dintr-o gospodărie Ńărănească.

Sala a treia de expunere cuprinde:• ColecŃia arheologică reprezentată prin unelte şi arme de piatră şi silex,

aparŃinând epocilor paleolitică şi neolitică, cioplitoare, toporaşe de mână,dăltiŃe, vârfuri de suliŃe şi săgeŃi, fusaiole, râşniŃe, precum şi o marecantitate de ceramică dacică lucrată cu mâna sau la roată.

• ColecŃia de documente cuprinde brevete militare, titluri de proprietate,acte de vânzare şi cumpărare de pământ, certificate, fotografii, cărŃi vechi.Cele mai valoroase documente sunt două brevete militare din 1878, careau aparŃinut soldatului Cheşneanu Gheorghe din Iepureşti, participant laRăzboiul de IndependenŃă şi câteva acte din 1830 şi 1835.

• ColecŃia militară conŃine diverse arme şi echipamente militaredescoperite pe teritoriul comunei în urma luptelor purtate în Primul RăzboiMondial, o masivă cruce militară germană, un fragment dintr-unbombardier american cu patru motoare B 24, căzut în al Doilea RăzboiMondial pe 28 iunie 1944 lângă Iepureşti, având la bord un echipaj de 8oameni.

• Şcoala de altădată (colecŃia didactică) este reprezentată prin mobilier şimateriale didactice vechi, diverse manuale şcolare, cataloage, certificatede absolvire, foi matricole de odinioară etc.

Şcoala a fost înfiinŃată prin anul 1840, primul învăŃător calificat fiind AlexandruMarinescu, numit la Şcoala Iepureşti în 1879. În perioada interbelică şcoala s-a bucuratde un prestigiu deosebit, localitatea Iepureşti numărându-se printre primele din Ńară canumăr de intelectuali daŃi, raportat la numărul de locuitori, fapt atestat şi de o situaŃiestatistică găsită în arhiva şcolii.



37

• ColecŃia numismatică conŃine numeroase monede şi bancnote,majoritatea donaŃie proprie, medalii, decoraŃii, cea mai veche monedă datând din sec. IV d. Hr.

• ColecŃia tehnică cuprinde patefoane, aparate de radio, fiare de călcat,lămpi de gătit, cântare ş.a.

Organizarea acestui muzeu a permis o cunoaştere mai aprofundată a istorieilocalităŃii şi împrejurimilor, a evoluŃiei îndeletnicirilor locale de-a lungul timpului, aporturilor şi tradiŃiilor populare.

„Prin înfiinŃarea acestui edificiu, situat la 3 km de drumul european Bucureşti-Alexandria (E70), am urmărit să contribuim la educaŃia estetică şi patriotică a elevilor, să le trezim interesul pentru tot ceea ce este autentic românesc, pentru arta populară adevărată, pentru menŃinerea portului popular, a tradiŃiilor şi obiceiurilor din străbuni” –mărturisea autorul lui.

Un model de fi şă (de lucru în timpul vizitei la muzeu) îl oferim şi noi pentruvaloarea sa practică:

Data: 24.05.2008Locul în care se desf ăşoară lecŃia: Muzeul de Istorie şi arheologie al JudeŃului

Prahova-PloieştiNr. de elevi (prezenŃi / înscrişi): 17/17Disciplina: IstorieTema lecŃiei: Geo-dacii. Războaiele daco-romaneTipul lecŃiei: MixtScopul lecŃiei: Dezvoltarea capacităŃii de a înŃelege principalele evenimente care

au avut loc pe teritoriul Daciei în perioada 101-106 d. Hr.Obiective:

- Să se definească termenul stat, uniuni de triburi;- Să se descrie stindardul dacic, portul dacilor, particularităŃile culturii

materiale şi spirituale ale geto-dacilor;- Să se cunoască modul de amplasare şi construcŃie a cetăŃilor dacice;- Să se cunoască principalele izvoare referitoare la cele două războaie daco-

romane.Material didactic utilizat: Daicoviciu, C.; Daicoviciu, H.; Columna lui Traian,

Bucureşti, 1996.

Nr.crt.

Obiectivul/obiectul observat

Data, loculunde esteaşezat, a

fost găsit,autorul carel-a realizat

etc.

Ceevenimentmarchează

ImportanŃapentru

conŃinuturilestudiate

Descrierearealizată de elev

în urmaobservării

0 1 2 3 4 51. Stindardul

dacic, fragmentde vas având

Ploieşti-Prahova,Geto-dacii

ViaŃamaterială şispirituală a

Izvoarearheologicepentru

- rolulstindarduluidacic în lupte,



38

incizatstindardul dacic,arme, vase,diferite aleculturiimateriale geto-dacice (monede-kosoni-, diferitepodoabe;planuri, macheteale cetăŃilorgetice maiimportante)

poporuluigeto-dac;legăturileintertribalegetice; începutulcentralizăriistatului dac;statul geto-dac laapogeu subBurebista;pierdereasuveranităŃiistatale înurmarăzboaielordintreTraian şiDecebal.

cunoaştereaculturiimateriale şispirituale,precum şicunoaştereapoporuluigeto-dac.

forma sa; - ceamai vecheimagine astindarduluidacic descoperitpe un fragmentde vas,precedând cupeste cinci secolereprezentareastindardeloreroice dacice depe Columna luiTraian; armelepe care dacii lefoloseau în lupteşi la vânătoare;măiestria olarilordaci;- modul în care î şi construiaudacii cetăŃile şilocul deamplasare;- măiestriameşteşugarilordaci înconfecŃionareadiferitelorpodoabe;- aspecte alevieŃii materiale adacilor.

2. Columna luiTraian

113 d. Hr.,Roma,Apollodordin Damasc

Războaieledaco-romane

Izvor pentrucunoaştereaDaciei

- figuri de daci;- basoreliefuri;- figuri deromani;AcŃiuni aleromanilor şidacilor

În urma vizitei, pe baza celor văzute, a textelor explicative existente în sălilemuzeului şi discutate apoi la lecŃie, se pot alcătui diferite fişe în care să se urmărească atât consolidarea, cât şi evaluarea cunoştinŃelor.

* **



39

ÎnvăŃarea prin intermediul cunoaşterii şi cercetării documentelor şi vestigiiloristorice este una dintre cele mai active metode specifice predării acestei discipline.

Fie în original, fie în copii, sub forma reproducerii multiplicate sau proiectateaceste mărturii istorice de natură documentară care servesc la cunoaşterea trecutuluiomenirii reprezintă probe evidente care atestă fapte şi evenimente dintr-o anumită epocă sau arie geografică. Ele sunt înzestrate cu o mare forŃă educativă şi de convingere. Pebună dreptate, se afirmă că o predare vie a istoriei presupune evocarea epocii şi afaptelor, a participării maselor şi a eroilor (personajelor) care au f ăurit istoria vremurilorrespective. Prin analogie, s-ar putea spune că predarea istoriei f ără document estesinonimă cu predarea fizicii şi chimiei f ără experienŃe, sau a matematicii f ără demonstrarea teoremelor (vezi şi I. Cerghit, 2006, p. 211; Gh. Alexandru şi colab., p.171).

3.2.4. Excursia de interes istoric – este o altă metodă de apropiere şi abordare aconŃinutului istoriei, de a învăŃa şi a gândi istoric cu ajutorul instrumentelor şi metodelorspecifice cercetării istorice. Observarea liberă, directă şi concretă a documentelor şivestigiilor istorice pe care o oferă excursia la izvoare, la locurile unde au fost găsite,descrierea sau comentarea datelor celor mai semnificative în urma vederii şi a „lecturiidocumentului” constituie un demers pedagogic care necesită a fi pregătit din vreme,deoarece comportă câteva momente care trebuie respectate cu stricteŃe.

Mai întâi, elevii trebuie familiarizaŃi de către profesor cu obiectivele ce urmează afi vizitate inclusiv cu „bibliografia” minimă referitoare la ele: cărŃi, tradiŃii orale,manuscrise, studii, albume, desene, ghiduri turistice ale traseului istoric etc.

Excursie poate fi şi deplasarea în diferite municipii, la olimpiadele de istorie5, laemisiunile unor posturi de radio şi televiziune cu caracter istoric, la realizarea unor filmeşi spectacole cu conŃinut istoric etc.

Un alt moment al excursiei îl constituie alcătuirea unui program bine gândit, înfuncŃie de durata excursiei, vârsta elevilor, sezonul şi mijloacele de transport alese,opririle la monumentele istorice ce urmează a fi văzute.

Acest plan-program, aprobat în prealabil de conducerea şcolii, va fi anunŃatparticipanŃilor pentru a fi notat în caietele lor şi respectat.

Elevii î şi vor nota impresiile lor, vor fotografia şi filma aspectele sau obiectivelemai sugestive.

Un al treilea moment Ńine de desf ăşurarea propriu-zisă a excursiei/vizitei,moment în care se realizează sarcinile acestor forme de învăŃământ extraclasă: observareamaterialelor, notarea, inventarierea lor în fişa de lucru şi a răspunsurilor la întrebările

iniŃiale:- Ce obiective se vizitează?- Ce este de reŃinut/observat? (pentru a fi siguri că elevii nu reŃin şi

elemente nesemnificative)- Ce concluzii se impun?

Un alt moment, al patrulea, presupune prelucrarea datelor , a observa Ń iilor şi aconcluziilor elevilor în ora de istorie imediat următoare.

5 După Tabăra NaŃională de Istorie de la Blaj (aprilie 1977) şi prima Olimpiadă şcolară de istorie (aprilie1978) de la Suceava, nu ştiu să se mai fi organizat asemenea activităŃi



40

Ultimul moment ar fi valorificarea excursiei, în sensul integrării celor vizitate încontext naŃional, al dezvoltării impresiilor şi concluziilor într-un eseu, referat pentru a fisusŃinut într-o sesiune de comunicări etc.

Un proiect al unei excursii şcolare de o zi prezentăm şi noi în cele ce urmează.

Proiectul activităŃ ii extracurriculare

Excursie pe traseul : Orăştie-Hunedoara-SimeriaŞcoala generală: „Dominic Stanca” – OrăştieData: 30 mai 2008ParticipanŃi: un grup de 42 de elevi din clasa a V-aTema excursiei: excursie de studiu pe traseul Orăştie-Hunedoara-SimeriaScopul excursiei:

- cunoaşterea frumuseŃilor judeŃului Hunedoara;- cunoaşterea monumentelor istorice din oraşul Hunedoara, Castelul

Corvineştilor;- vizitarea Grădinii Zoologice din Hunedoara;- vizitarea Parcului Dendrologic Simeria.

Obiective:- să-şi îmbogăŃească cunoştinŃele referitoare la istoria românilor;- să afle lucruri interesante, legende despre Castelul Corvineştilor;- să observe noua dezvoltare a oraşelor în ultimii ani;- să observe animalele de la Grădina Zoologică;- să observe plantele rare care se găsesc în Parcul Dendrologic Simeria;- să colaboreze la realizarea sarcinilor care le-au fost trasate;- să se comporte în mod civilizat şi să respecte regulile de circulaŃie şi

normele N.T.S.;- trezirea unor sentimente de admiraŃie şi de protejare a mediului

înconjurător.Prezentarea traseului:Fiecare copil va primi un pliant în care sunt specificate traseul şi principalele

obiective turistice care urmează să fie vizitate, precum şi sarcinile de îndeplinit în cadrulgrupului din care fac parte:

- istoricii – notează date despre Castelul Corvineştilor, date prezentate decătre ghid;

- ecologiştii – date despre felul în care cetăŃenii protejează mediul

înconjurător;- botaniştii – notează despre plantele rare din Parcul Dendrologic şi

adaptarea lor la condiŃiile în Ńara noastră;- zoologii – observă animalele de la Grădina Zoologică;- fotografii – fac fotografii care urmează să le pună în albumul clasei; - redactorii – iau notiŃe pentru a scrie un articol în cadrul revistei şcolii;- sanitarii – au grijă să dea primul ajutor în cazul în care unui coleg i se

face rău sau are un accident;



41

În timpul excursiei pot fi folosite observaŃia, comparaŃia, învăŃarea prindescoperire, problematizarea, demonstraŃia, însă interdisciplinaritatea se află pe primulplan.

Durata: o ziHrana: micul dejun se ia în familie, iar pentru drum se pregătesc pacheŃele cu

hrană şi cu apă;Costul: este de 12 lei pentru fiecare elev în care este inclus transportul şi intrările;Mijloc de transport: autocarCadre didactice: două Procesul verbal de instructaj:

- se întocmeşte de către conducătorul grupului şi se semnează de către elevişi cadrele didactice însoŃitoare;

- se stabileşte echipamentul elevilor.Desf ăşurarea excursiei:Plecarea – dimineaŃa la ora 8, din curtea şcolii, după ce s-a verificat echipamentul;Înainte de plecare li se amintesc regulile de circulaŃie şi N. T. S. Traseul:

Hunedoara – se vizitează Castelul Corvineştilor, centrul oraşului, Grădina Zoologică;Simeria – se vizitează oraşul, Parcul Dendrologic, se servesc câteva produse la una dintrecofetăriile din centru.

Întoarcerea – în jurul orei 15, când elevii sunt preluaŃi de către părinŃi tot de laaceeaşi destinaŃie.

Este foarte util pentru organizatori:- se fac mai multe pauze la fiecare obiectiv vizitat;- se verifică şi se urmăreşte permanent starea de sănătate a copiilor;- se urmăreşte încadrarea în timp a obiectivelor stabilite;- se urmăreşte să nu se rătăcească vreun elev şi să nu părăsească grupul;- să se respecte regulile de protecŃie în timpul deplasării cu mijlocul de

transport, la urcare, la coborâre;- la fiecare obiectiv vizitat, fiecare răspunde de grupul său;- se face prezenŃa elevilor la fiecare plecare.

Temeinic organizată şi pregătită, excursia creează o atmosferă deosebit defavorabilă instrucŃiei, educaŃiei, formării complete a personalităŃii elevilor. PreferinŃa lorpentru excursie este un argument care demonstrează că elevii sunt dornici de a cunoaştecât mai multe lucruri noi în mod direct, că se simt deosebit de satisf ăcuŃi şi bucuroşi înmijlocul frumuseŃilor naturii, că trăiesc intens în contactul direct cu tezaurul de valori al înaintaşilor – cadru în care prieteniile şi colegialitatea cunosc noi dimensiuni. Excursiile

dezvoltă încrederea în marile posibilităŃi ale omului, formează conştiinŃa răspunderii şidemnităŃii umane (vezi şi Ciurcănescu C., AdămuŃ, Zoe, 1968, p. 236 şi Gh. Tănase,1998, p. 178).

3.2.5. Studiul de caz – este, de fapt, un ansamblu de metode folosite pentrucercetarea, examinarea amănunŃită şi aprofundată a unei probleme, a unui fenomen, aunui individ (devenit „caz”). În cercetările sale Stake sugerează că „metodele studiului decaz sunt mai puternice pentru descoperire decât pentru sarcini de confirmare în ştiinŃă”(cf. 1 Cerghit, 2006,p. 232). Această superioritate provine din însăşi alcătuirea studiilorde caz care, în elaborarea lor, acordă o atenŃie deosebită tuturor împrejurărilor în care s-a



42

produs o situaŃie anume, un fenomen etc sau a devenit un „caz”: istorice, sociale, politice,economice ş.a.m.d.

Prin urmare, studiul de caz poate fi folosit în cel puŃin două situaŃii:- ca modalitate de înŃelegere, diagnosticare, confirmare,- şi ca rezolvare a unui caz;

În ambele ipostaze necesită participarea activă şi efectivă a elevilor.În ipostază euristică, explorativă şi de dezvoltare a capacităŃii de soluŃionare

practică a situaŃiilor curente, metoda studiului de caz a fost promovată încă de la sfârşitulsecolului XIX.

Nu orice situaŃie reprezintă un prilej de investigaŃie prin această metodă, cinumai aceea care mijloceşte o confruntare directă cu un caz de viaŃă, cu un caz-problemă,cu un exemplu tipic, reprezentativ, semnificativ. Renaşterea italiană (sec. XIV-XVI) esteun caz tipic pentru studiul Renaşterii, revoluŃia de la 1848 din FranŃa este un caz sugestivpentru revoluŃiile din anul 1848, anul 1940 din România este un caz tipic de tragism dinistoria contemporană a unui popor.

Manualele alternative de istorie oferă la fiecare capitol câte un studiu de caz:„Scrierea de tranziŃie în Principatele Române”, „Drepturile şi libertăŃile cetăŃeneşti la1848”, „Robert Roesler şi A. D. Xenopol” (cu privire la continuitatea românilor), „HartaRomâniei în septembrie 1940” etc.

Ele sunt exemple reprezentative , cazuri tipice, concrete care pot şi trebuie să facă obiectul unor studii şi cercetări aprofundate integrate în sistemul de pregătire alelevilor /studenŃilor.

Câteva criterii în alegerea cazului, criterii de ordin ştiinŃific şi didactic în primulrând, le aflăm la A. M. Cazacu, (2006, p. 213) şi le redăm şi noi aici, deoarece auproprietatea de a demonstra că nu orice situaŃie reprezintă un caz – problemă. Alegereacazului trebuie f ăcută cu multă grijă şi atenŃie pentru a corespunde întru totul relatărilor şicondiŃiilor existente în domeniul ales:

a) să fie autentic;b) să suscite interes;c) să presupună o intervenŃie urgentă;d) să fie complet prezentat sub aspect contextual şi informaŃional în

vederea procesării şi soluŃionării optime;e) să corespundă nivelului real de înŃelegere şi de pregătire a elevilor;f) să fie bine focalizat pe obiective clare şi pertinente;g) să fie conceput ca exerciŃiu euristic, bazat pe experienŃa căutării,

descoperirii şi identificării soluŃiilor;

h) să valorifice potenŃialul cognitiv şi atitudinal al situaŃiei;i) să urmărească familiarizarea sistematică a elevilor cu cerinŃele şi cu

specificul metodei.Cum am mai afirmat, studiul de caz este o metodă care se bazează pe cercetare şi

stimulează gândirea critică, ajutându-i pe elevi să raŃioneze, să analizeze independentfaptele şi să ia decizii. În mare, procedura de aplicare a metodei se desf ăşoară înurmătoarele etape:

a. stabilirea materialului suport: un caz real, o poveste, extrase din presă sau întâmplări personale, materiale deosebit de stimulative pentru elevi;

b. analiza cazului cu accent pe argumentarea susŃinută ştiinŃific;



43

c. descoperirea soluŃiei pentru rezolvarea cazului studiat, subliniindu-secaracterul real aplicativ al acesteia.

Pe măsura pătrunderii ei tot mai profunde în procesul instructiv-educativ, metodastudiului de caz a câştigat variate perspective şi în imaginarea sau descoperireaalternativelor de soluŃionare, în argumentarea deciziilor, dar şi în ceea ce priveşte paşiicercetării, etapele:

• Sesizarea sau descoperirea acestuia (a cazului);• examinarea din mai multe perspective;• selectarea celor mai potrivite metode pentru analiză;• prelucrarea cazului din punct de vedere pedagogic;• stabilirea unor concluzii.

Ajungând la concluzia că aplicarea acestei metode la o situaŃie reală presupuneiniŃierea prealabilă a elevilor în strategia metodei, cu sugerarea etapelor necesare, adesea

similare unei cercetări ştiinŃifice autentice, A. M. Cazacu invită în Didactica sa (2006, p.214) la apropierea elevilor şi studenŃilor pentru parcurgerea a nu mai puŃin de patrutrepte:

- alegerea şi sesizarea cazului;- stabilirea alternativelor de soluŃionare;- adoptarea deciziei;- susŃinerea soluŃiei adoptate.Pe tot atâtea trepte în prelucrarea unui caz invită elevii şi studenŃii să-şi desf ăşoare

activitatea şi reputatul pedagog Ioan Cerghit (2006, p. 238) în modelul metodic redat înschema de mai jos ( o adaptare după Heinze Kurt, 1968):

Schema nr. 3

Prezentarea grafică a treptelor de parcurs în prelucrarea unui cazSesizarea situaŃieicazului (înŃelegereacu claritate a situŃiei

existente)

Analiza situaŃiei defapt

PrezentareainformaŃiilor necesare

Sistematizarea

Descoperirea cauzelorşi legalităŃilor acesteia

Elaborarea nucleuiprobabil (a problemeiesenŃiale)

Prezentarea cazului

Stabilireavariantelor desoluŃionare

Luarea hotarârii

SusŃinereahotarârii

Compararea valorii variantelor

Luarea hotărârii

Prezentarea unei ierarhii a variantelor

Prin întrebări adresateprofesorului(conducătorului)

Realizarea unei confruntări a valorilor

Studierea surselorscrise de cunoaştere(manuale, reviste,rapoarte, referate)

Documentare în termen(informaŃii de la ingineri,tehnicieni, muncitori)



44

În toate aceste etape, elevul învaŃă să lucreze cu documentul autentic, cuinformaŃia orală, cu imaginea şi cu alte materiale; să ia măsuri şi decizii optime, să valorifice experienŃe alegându-se în final cu învăŃăminte extrem de utile şi de preŃioase.Este cea de-a doua însuşire a studiului de caz: perspectiva practic-aplicativă.

3.2.6. Turul galeriei – este o altă metodă cu caracter plurifuncŃional de predare aistoriei, o metodă specifică de interactivitate.

Prin modul de organizare şi desf ăşurare a lecŃiei cu această metodă se urmăreşteameliorarea dimensiunii cognitive a participanŃilor, a opiniilor lor.

Metoda se aseamănă întrucâtva cu studiul de caz (supra), iar aplicarea ei necesită îndeplinirea anumitor condi Ń ii:

a) crearea a 3-4 ateliere – echipe de lucru care î şi vor „construi” şiargumenta soluŃia proprie în urma celor prezentate de profesor;

b) expunerea pe un poster ( coală albă A2 gen afiş) de către fiecare echipă a „produsului” realizat pentru a participa la vizionare sau competiŃie;

c) raportarea echipelor între ele şi identificarea punctelor tari şi slabe alefiecăreia în vederea situării lor în top.

Desf ăşurarea lecŃiei pe specificul acestei metode ar arăta astfel:1. stabilirea aspectelor şi a punctelor de vedere ce trebuie

soluŃionate de către elevi, argumentând pro sau contra intrăriiRomâniei în Primul Război Mondial, de exemplu. SesubînŃelege că profesorul a creat, în expunerea sa, toate situaŃiilemenite să stimuleze gândirea şi atitudinea critică a elevilor.

2. înscrierea pe afiş a punctelor de vedere şi expunerea pe perete arespectivelor postere în vederea vizionării şi consultării lor decătre toate echipele participante /concurente.

3. dezbaterea în comun a „produselor” fiecărei echipe în vedereaevaluării;

4. concluzionarea de către profesor şi, eventual, ierarhizarea„produselor” expuse în galerie cuprinzând punctele de vederecel mai solid argumentate.

3.2.7. Ş tiu, vreau să ş tiu, am învăŃ at. Acest model de predare, elaborat de Donna M. Ogle în 1986 porneşte de la

premisa că atunci când se predau noi informaŃii, informaŃia anterioară a elevului trebuieluată în considerare. Un instrument important de învăŃare îl reprezintă lectura, acest

model reprezentând şi o grilă de lectură pentru textul non ficŃional.Aplicarea modelului Ş tiu, vreau să ş tiu, am învăŃ at presupune parcurgerea

următorilor paşi (Ogle, 1986): accesarea a ceea ce ştim, determinarea a ceea ce dorm să învăŃăm şi reactualizarea a ceea ce am învăŃat în urma lecturii. Primii doi paşi se potrealiza oral, pe bază de conversaŃie, iar cel de-al treilea se realizează în scris, fie în timpce se lecturează textul, fie imediat ce textul a fost parcurs integral.

Este o modalitate de conştientizare de către elevi a ceea ce ştiu, referitor la subiectşi totodată a ceea ce nu ştiu şi ar dori să ştie, să înveŃe.



45

Cu grupuri mici sau cu întreaga clasă, se trece în revistă ceea ce elevii ştiu dejadespre o anumită temă, şi apoi se formulează întrebări la care se aşteaptă găsirearăspunsurilor în lecŃie.

Apoi, se alcătuieşte un tabel, o fişă de lucru care cuprinde trei rubrici în careelevii, grupaŃi în perechi sau mai mulŃi, notează ideile, cunoştinŃele şi tot ceea ce ştiudespre problema abordată, despre temă: „Războiul rece”, de pildă.

În timp ce elevii realizează lista, se face pe tablă un tabel cu următoarele coloane:

Ce ştim/credem că ştim Ce vrem să ştim Ce am învăŃat

Ideile pe care elevii le deŃin în legătura cu tema Ră zboiului rece se înscriuindividual sau de către lider în prima rubrică.

Etapa Ş tiu indică două nivele ale accesării cunoştinŃelor anterioare: unbrainstoriming cu rol de anticipare şi o activitate de categorizare. Brainstormingul serealizează în jurul unui concept cheie (de exemplu Ră zboiul rece şi nu Ce ş ti Ń i despre?…) din conŃinutul textului ce urmează a fi parcurs. Întrebări generale de felul„Ce ştiŃi despre?…” se recomandă numai atunci când elevii dau dovadă de un nivelscăzut de informaŃii despre conceptul în cauză. Pe baza informaŃiilor obŃinute în urmabrainstorming-ului se efectuează apoi operaŃii de generalizare şi categorizare. Elevilor lise cere să analizeze ceea ce ştiu deja şi să observe pe cele care au puncte comune şi pot fiincluse într-o categorie mai generală. A ne gândi la ceea ce ştim ne ajută să ne îndreptămatenŃia asupra a ceea ce nu ştim.

În rubrica „Vreau să ştiu” elevii consemnează ideile despre care au îndoieli sauceea ce ar dori să ştie în legătură cu tema respectivă.

Etapa „Vreau să ştiu” presupune formularea unor întrebări care apar prinevidenŃierea punctelor de vedere diferite apărute ca rezultat al brainstorming-ului saucategorizărilor. Rolul acestor întrebări este de a orienta şi personaliza actul lecturii.

În încheierea lecŃiei, elevii revin la tabel şi decid ce au învăŃat din lecŃie, notândnoile cunoştinŃe, ideile asimilate, în rubrica „Am învăŃat”.

Unele din întrebările lor s-ar putea să rămână temă pentru acasă sau pot constituipuncte de plecare pentru investigaŃii ulteriore.

Etapa „Am învăŃat” se realizează în scris, de către fiecare elev/student în parte,după ce textul a fost citit. Dacă textul este mai lung, completarea acestei rubrici se poateface după fiecare fragment semnificativ. Elevilor / studenŃilor li se cere să bifeze întrebările la care au găsit răspuns, iar pentru cele rămase cu răspuns parŃial sau f ără sesugerează lecturi suplimentare. După listarea de către elevi a tot ceea ce ştiu despre temalecŃiei, profesorul compară rubrica 1 cu 3, apoi 2 cu 3.

Aplicând acest model de predare se obŃine: o lectură activă, rată crescută aretenŃiei informaŃiei, creşterea capacităŃii de a realiza categorizări, interes pentru lectură şi învăŃare.

Aşadar, rezumând, se cere perechilor să spună ce au scris şi să noteze în coloanadin stânga informaŃiile cu care tot grupul este de acord:

• se va elabora de către elevi o listă de întrebări; • se citeşte conŃinutul textului/lecŃiei/documentului; • după lecturare se scriu răspunsurile găsite şi elevii le trec în coloana a

treia;



46

• elevii compară ceea ce ştiau înainte cu ceea ce au învăŃat în urmastudiului/lecturării;

În ultimii ani s-a cam renunŃat la aşa-zisele „metode moderne” folosite abuziv,considerându-se că şi metodele clasice, tradiŃionale conduc la performanŃe de ordindidactic.

3.3. Alte metode6

3.3.1. Algoritmizarea sau formularea algoritmică, este o metodă care se bazează pe folosirea algoritmilor în actul predării. Algoritmii sunt un ansamblu de reguli şioperatori, de scheme procedurale şi operaŃii standard prin parcurgerea cărora se rezolvă probleme de un anumit tip, respectiv o serie mai mare de probleme asemănătoare. Altfelspus, algoritmul este un element procedural funcŃional, mai ales în executarea unorsarcini care conŃin componente mai mult sau mai puŃin automatizate de gândire sauacŃiune.

DicŃionarele sunt de acord în a defini algoritmul ca sistem sau succesiune deoperaŃii, momente, într-o ordine dată (vezi Dic Ń ionarul de neologisme. EdiŃia a 3-a,Editura Academiei Bucureşti, 1986; Dic Ń ionarul de pedagogie, Editura Didactică şiPedagogică, 1979) şi cam în aceeaşi termeni l-au definit şi Ioan Cerghit (2006, p. 279)sau Ioan Nicola (2000, p. 388): o operaŃie sau un sistem de operaŃii structurate şiefectuate într-o anumită succesiune de secvenŃe invariabilă, care conduce întotdeaunaspre acelaşi rezultat.

ÎnvăŃarea unui algoritm (Istoria creşterii şi descreşterii Imperiului Otoman, De lademocraŃie la dictatură, izbucnirea unei revoluŃii etc.) necesită detalierea pe secvenŃe aacestuia pentru a se înŃelege ansamblul.

Specific acestei strategii este asigurarea unei operaŃii între activitatea de predare şicea de învăŃare ca tehnică de muncă intelectuală.

Structurarea riguroasă a operaŃiunilor şi instrucŃiunilor de urmat (ex: cauzele uneirăscoale, forŃele participante, timpul desf ăşurării, aria răspândirii, însemnătatea etc.) nupermite apariŃia ambiguităŃii sincopei sau a altor greşeli de predare şi învăŃare. Elevul învaŃă să construiască şi chiar să anticipeze anumite date, până ce ajunge singur laconcluzia că evenimentul „d” nu putea apărea până nu se sfârşeau evenimentele „a”, „b”şi „c”.

Însuşirea acestei structurii pentru a fi folosită ori de câte ori apar condiŃii dedidactică algoritmică are dezavantajul că nu stimulează creativitatea, ci doar aflarea celeimai scurte căi de rezolvare a sarcinilor. Dar, pentru calitatea sa de a putea algoritmizanoŃiuni, probleme şi acŃiuni, care se învaŃă mai bine printr-o programare algoritmică,această metodă de instruire este utilizată frecvent şi de profesorul de istorie.

3.3.2. Autoevaluarea sau evaluarea propriilor merite este o metodă care se poatefolosi la orice fel de activitate de învăŃare. Este utilizată îndeosebi în scris cu prilejul:

• probelor scrise de control curent• „examinărilor scurte de tip obiectiv”, cu durate de cinci minute la care

elevii răspund în scris la 4-6 întrebări şi tot ei î şi corectează lucrarea, fie

6 Pentru a fi găsite mai rapid, şi a nu fi “rătăcite” prin alte criterii, metodele din această grupă vor fiprezentate în ordine alfabetică.



47

prin raportarea la model (comparând cu răspunsurile corecte oferite deprofesor), fie la răspunsurile colegilor (vezi şi Manolescu, Marin, 2005,p. 108).

3.3.3. Ciorchinele este o metodă brainstorming neliniară şi totodată o tehnică depredare-învăŃare, care stimulează elevii să gândească liber, deschis pentru a identificaconexiunile dintre idee şi noile sensuri ale ideilor. Alcătuirea ciorchinelui presupuneparcurgerea următorilor paşi:

• se scrie un cuvânt sau o propoziŃie – nucleu în mijlocul tablei sau apaginii de caiet;

• elevii scriu sintagme în legătura cu tema;• se leagă cuvintele sau ideile propuse de cuvântul, sintagma sau

propoziŃia-nucleu stabilită ca punct de plecare, prin trasarea unor liniicare eviden

Ńiaz

ăconexiunile dintre idei;

• se scriu toate ideile care le vin elevilor în minte până la exprimareatimpului alocat f ără a limita numărul ideilor sau fluxul legăturilor dintreele.

„Ciorchinele” poate fi utilizat atât în evocare, prin inventarierea cunoştinŃelorelevilor, cât şi în reflecŃie.

Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. În acestfel se îmbogăŃeşte şi se sintetizează cunoştinŃele. Rezultatele grupurilor se comunică profesorului care le notează la tablă într-un „ciorchine” f ără a le comenta sau judeca. Înetapa finală a lecŃiei, „ciorchinele” poate fi reorganizat, utilizându-se anumite concepte.

„Ciorchinele” este o tehnică flexibilă care poate fi utilizată atât individual, cât şi

ca activitate de grup. Când se aplică individual, tema pusă în discuŃie trebuie să fiefamiliară elevilor, întrucât ei nu mai pot culege informaŃii şi afla idei de la colegi. În acestcaz, utilizarea „ciorchinelui” poate reprezenta o pauză în brainstorming-ul de grup, dândposibilitatea elevilor să gândească în mod independent. Folosită în grup, tehnica„ciorchinelui” dă posibilitatea elevilor să ia cunoştinŃă de ideile altora, de legăturile şiasociaŃiile dintre acestea.

3.3.4. Metoda col Ń urilor – recomandabilă atunci când tema lansată se pretează lamai multe poziŃii. Practic, profesorul lansează o temă în dezbaterea clasei, oferindelevilor posibilitatea de a se grupa/asocia în funcŃie de răspuns. Cei care au ales răspunsulA trec într-un colŃ al clasei, cei care au ales soluŃia B trec în alt colŃ, soluŃia C sau D înalte colŃuri. Elevii discută între ei în propriul grup/colŃ. În final, se încearcă convertireaaltor grupuri, care să renunŃe la poziŃia iniŃială şi să accepte altă poziŃie.

Rezumarea poziŃiei se realizează prin redactarea unor lucrări scrise individuale(eseul de 5 minute)

3.3.5. Compara Ń ia

ComparaŃia este o altă cale prin care profesorul de istorie şi elevii se pot apropiade faptele şi situaŃiile trecutului, folosind ca intermediar diferite mijloace de învăŃământ.A compara înseamnă a stabili asemănări şi deosebiri între faptele şi fenomenele istorice,



48

între culturi, civilizaŃii, personalităŃi între diferite concepŃii economice, ideologice,politice, religioase etc. pe baza, bineînŃeles, a unor criterii ştiinŃifice.

Folosirea comparaŃiei în structura lecŃiei de orice tip î şi aduce o contribuŃieclarificatoare în analiza de către elevi a faptelor şi proceselor istorice şi a cauzalităŃiievenimentelor.

Este folosită frecvent pentru sistematizarea, verificarea şi fixarea cunoştinŃelorprin desprinderea asemănărilor şi deosebirilor faptelor istorice, pe baza unor criteriiştiinŃifice.

Stabilirea prin comparaŃie a asemănărilor şi deosebirilor unor procese şi fapteistorice accentuează latura formativ-educativă a învăŃării şi, în acelaşi timp, permiterestructurarea informaŃiei în conformitate cu logica învăŃăturii active. Didactica actuală distinge două tipuri de comparaŃie: concomitentă şi succesivă.

Compara Ń ia concomitent ă se referă la stabilirea de asemănări şi deosebiri întreevenimente, fapte şi fenomene istorice, care s-au produs în aceleaşi perioade, pe epoci,dar în condiŃii istorice diferite.

Exemplul 1: ComparaŃia dintre ideologiile moderne: conservatorism, liberalism,naŃionalism, socialism etc.

Exemplul 2: ComparaŃia dintre procesele de unificare din Italia şi Germania din adoua jumătate a secolului al XIX-lea.

Exemplul 3: ComparaŃia dintre romantismul şi realismul secolului al XIX-leaExemplul 4: Anii 1848 sau 1918 în Europa, în łările Române, în łările

Balcanice.Compara Ń ia succesivă : constă în stabilirea de asemănări şi deosebiri în cadrul

etapelor aceluiaşi proces, eveniment istoric, care s-au succedat pe scara timpului, ori adiferitelor noŃiuni istorice.

Exemplul 1: ComparaŃia formelor de organizare statală în Ńara noastră de la începuturi până în prezent, deci parcurgând pe verticala istoriei toate etapele: 1848, 1859,1877, 1918.

Exemplul 2: Compararea regimurilor totalitare de stânga şi de dreapta.Exemplul 3: Compararea activităŃii ONU cu cea a SocietăŃii NaŃiunilor.Exemplul 4: ConstituŃiile româneşti din 1866, 1923, 1938. Sau: situaŃia Ńărănimii

în Evul Mediu, Epoca Medie, Epoca Modernă şi Epoca Contemporană.Folosirea comparaŃiei în procesul de predare-învăŃare a istoriei permite elevului să

urmărească evenimente, epoci, fapte şi fenomene istorice în relaŃia lor sincronică şidiacronică pentru a putea stabili apoi conexiuni sociale, economice, politice, culturale şireligioase. Procedând astfel, el dobândeşte o viziune istorică de ansamblu, pe baza unor

criterii ştiinŃifice şi totodată, capacitatea de a interpreta o situaŃie istorică prin analogii.Acest tip se recomandă îndeosebi la recapitularea şi sistematizarea materiei.

didactica predarii istoriei sinteza sem2

Documents