dezvoltarea capacitatiimemoriei de lucru laura visu petra, lavinia cheia

C O L E C I A E D U C A I E j

ASCR

E d i t u r a A S C RA S C R E D

Cluj - Napoca | 2012

Laura Visu-Petra | Lavinia Cheiecoordonatori

Dezvoltarea memoriei de lucruExerciii pentru precolari i colari

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a RomnieiDezvoltarea memoriei de lucru. Exerciii pentru precolari i colari /

coord.: Laura Visu-Petra i Lavinia Cheie. - Cluj Napoca : EdituraASCR, 2012Bibliogr.ISBN 978-606-8244-53-2

I. Visu-Petra, Laura (coord.)II. Cheie, Lavinia (coord.)159.95337

682426

Apariia acestei cri a fost susinut printr-un proiect de cercetare postdoctoral PD 427, contract 100/29.07.2010-2012, director de proiect dr. Laura Visu-Petra, finanator Unitatea

Executiv pentru Finanarea nvmntului Superior, a Cercetrii, Dezvoltrii i Inovrii (UEFISCDI).

This book has been supported from a postdoctoral grant PD 427, contract 100/29.07.2010- 2012, awarded to dr. Laura Visu-Petra by the Executive Unit for the Financing of Higher

Education and University Scientific Research (UEFISCDI).

Paginaie i prepress I Kitty Bojan Coperta I Carolina Banc Lectura I Diana Breaz Editor I Diana Breaz

Copyright 2012 Editura ASCR

Toate drepturile rezervate. Reproducerea integral sau parial a textului i stocarea sa ntr-o baz de date, fr acordul prealabil n scris al Editurii ASCR, sunt interzise i se pedepsesc conform legii.

Dezvoltarea memoriei de lucruExerciii pentru precolari i colari

Autori

Lavinia Cheie Andrada M. Cosma Magda Moldovan

Alexandra M. Sabou Laura Visu-Petra

Cuprins

Summary 111517

PrefaIntrodulucere

Partea IFUNDAMENTE TEORETICE I EMPIRICE

Capitolul 1. Dezvoltarea memoriei de lucru i a strategiilor de memorare

Laura Visu-Petra i Lavima Cheie 27Capitolul 2. Antrenamentul memoriei de lucru la aduli

Magda Moldovan 53Capitolul 3. Antrenamentul memoriei de lucru la copii de vrst precolar i colar

Partea IIACTIVITATI PENTRU ANTRENAREA STRATEGIILOR DE MEMORARE

CU APLICAII N CONTEXT EDUCAIONALLavinia Cheie, Andrada Cosma, Magda Moldovan,

Alexandra Sabou, Laura Visu-Petra

Activitatea nr. 1. La ferm 107Activitatea nr. 2. nvarea listei de cuvinte 112Activitatea nr. 3. Un elefant se legna... 116Activitatea nr. 4. Obiecte i fructe 120Activitatea nr. 5. Omuleii adun 127Activitatea nr. 6. S nvm despre fotosintez! 131Activitatea nr. 7. S explorm natura! 136Activitatea nr. 8. Istoria poate fi distractiv! 140Activitatea nr. 9. Cartonaele cheie 143 Activitatea nr. 10. Aplicaie la lecia Dispozitive periferice de intrare

i ieire" 147Activitatea nr. 11. Aplicaie la lecia Compunerea forelor" 155Activitatea nr. 12. Aplicaie msPaint 161Activitatea nr. 13. ase pai i am neles! - CRI-GRI" 167Activitatea nr. 14. Memoreaz dinamic! 172

Glosar de termeni 175List de resurse utile 179Bibliografie 118

Alexandra M. Sabou 69Capitolul 4. Antrenamentul memoriei de lucru la de nvare

Andrada M. Cosma

copiii cu dificulti

85

Table of contents

Summary 11Foreword 15Introduction 17

Part ITHEORETICAL AND EMPIRICAL BACKGROUND

Chapter 1. The development of working memory and memory strategies

Laura Visu-Petra and Lavinia Cheie 27Chapter 2. Working memory training in adults

Magda Moldovan 53

Chapter 3. Working memory training in preschoolers and school age children

Alexandra M. Sabou 69Chapter 4. Working memory training in children with learning difficulties

Andrada M. Cosma 85

Part IIWORKING MEMORY TRAINING: ACTIVITIES FOR PRACTICAL

CLASSROOM USE

Lavinia Cheie, Andrada M. Cosma, Magda Moldovan, Alexandra M. Sabou, Laura Visu-Petra

Activity 1. At the farm 107Activity 2. List learning 112Activity 3. The elephant song 116Activity 4. Objects and fruits 120Activity 5. The addition game 127Activity 6. Let's learn about photosynthesis! 131Activity 7. Let's explore nature! 136Activity 8. History can be fun! 140Activity 9. The key-cards 143Activity 10. Computer input and output devices 147Activity 11. Composition of forces 155Activity 12. msPaint application 161Activity 13. Six steps and it's understood - "CRI-G RI" 167Activity 14. Active learning 172

Glossary 175List of useful resources 179References 181

Summary

The crucial role of working m em ory in academ ic perform ance constitutes theprim ary reason for research targeting an earlier identification of m em ory problems, a better classification of these difficulties, and a better identification of rem edies or m ethods of im provem ent. Som etim es, the observed memory difficulties reveal individual differences, as they represent a part of the specific com bination betw een strong and weak points of every one of us. In this case, there are certain strategies that an individual can use - discovered by him self or as a consequence of a specific intervention - in order to im prove his m em ory performance. Other times, m em ory difficulties can represent a characteristic of a developmental disorder, such as Down Syndrom e or attention deficit disorder and hyperactivity (ADHD). In these cases, specific interventions are needed. Until a couple of decades ago, working m em ory capacity and its functioning were believed to be invariant, som ething that a child was bom with and could hardly be m odified. Recent research dem onstrates the great potential for change in term s of working m em ory capacity, and, m ost of all, in terms of m em ory strategies implied in inform ation organization and retrieval.

The present book aim s to review several aspects regarding working m em ory optim ization in both typical developm ent (Chapter1 - developm ent of working m em ory and its strategies; Chapter 2 - working m em ory strategies in adults; Chapter 3 - working m em ory strategies in preschoolers and school age children), but also in some of

Dezvoltarea memoriei de lucru

the atypical developm ental paths (see Chapter 4 for dyslexia, dislalia, ADHD, and Down Syndrom e). Hence, the m ain goal of this book is to convince teachers, parents, and school counselors, of both the importance of early working m em ory problem s, but also of the existence of efficient m ethods for working m em ory improvem ent. Consequently, the main benefit of working m em ory im provem ent would be evident in children's future academ ic perform ance. The book is comprised of two parts: PartI provides the theoretical background supporting working memory training programs in children and adults; Part II offers som e practical activities for working m em ory im provem ent (designed for teachers, parents, school counselors).

In the first part of Chapter 1. The development of working memory and memory strategies, the reader is introduced to the working m em ory domain, and is presented with the m ain characteristics of working memory (retention time, capacity, lim itations regarding invested effort) and its m eans of evaluation (sim ple and com plex span tasks). The second part presents the m ost im portant m ilestones in working m em ory development and their related cognitive processes, as well as the development of m em ory strategies (onset age, main age-dependent strategies: verbal labeling, verbal repetition, organization, and elaboration).

Chapter 2. Working memory training in adults reviews the main strategies used in adult population, em phasizing the distinction between evidence-based effective strategies (imagery, sentence generation and m eaningful grouping) and less effective strategies (passive reading and repetition). Moreover, Chapter 2 presents the main individual differences in terms of working m em ory perform ance (age dependent, differences in working m em ory capacity, contextual differences) and discusses the potential transfer effects of working m em ory training to sam e-dom ain or distinct domains.

Chapter 3. Working memory training in preschoolers and school age children further discusses the m ost researched m em ory strategies in children (repetition, story elaboration, m etacognitive strategies, mindfulness techniques, and m ental imagery) and their effectiveness in perform ance im provem ent, presenting the m ost relevant studies conducted in this area.

Chapter 4. Working memory training in children with learning difficulties introduces the reader to the relationship between working m em ory and learning difficulties in children. The chapter presents in more detail the working m em ory characteristics specific to children with dyslexia, dislalia, ADHD, or Down Syndrom e. Importantly, given the unique

Summary15

characteristics of each condition, this chapter presents specific effective strategies and interventions designed for w orking m em ory improvement.

Part II consists in practical activities for im proving m em ory strategies that can be used by teachers (in both schools and kindergartens), parents, and school counselors. The activities are based on the discussed strategies (see Part I) and target both preschool and (prim ary and secondary) school age children. These activities are also designed to inspire other excercises which could train m em ory strategies as a part of different school lessons / hom e activities, by providing im portant clues to the educator regarding the issues which need to be m onitored, the goals which need to be pursued and the type of feedback which can be provided in order to enhance the child's ability to m onitor his own progress.The book is also accom panied by a booklet com prising all the working sheets presented in tine activities.

Individual differences in working m em ory functioning represent either sources of cognitive and academ ic underperform ance, or keys to success in a wide array of school-related activities. A substantial body of research (reviewed in this book) has proven that difficulties in this cognitive domain can be identified early during the developm ental trajectory, and represent optim al candidates for intervention programs in and out of school. The book is a tool designed to direct the attention of the educator to the working m em ory dom ain and to inspire his/her activities designed to optim ize m em ory and m eta-m em ory skills in pupils of various ages.

Prefa *__

Paradigma scientist-practitioner (a m binrii cercetrii cu practica n exercitarea profesiei de psiholog) a fost insistent prom ovat n psihologia ultim elor decenii. n ciuda acestor eforturi, ea a rmas, n fapt, mai degrab un deziderat abstract dect o realitate. Literatura de psihologie abund n lucrri de m are acribie m etodologic, dar de relevan practic aproape nul. De la o igien m etodologic fireasc, psihologia, foarte adesea, a ajuns la m etodolatrie; m etoda a devenit mai important dect fenom enul studiat. Rezultatul: o cantitate enorm de studii sau cri riguroase dar inutile, de teorii validate n laborator, dar ridicole, dac ncerci s le aplici n viata real.*

Pe de alt parte, a nflorit n ultim ii ani o ntreag literatur psihologic vulgarizatoare, care pretinde c ofer soluii m agice, aplicabile n civa pai, pentru aproape orice problem , de la relaia cu soacra la dezvoltarea inteligenei personale sau descoperirea transcendenei. O literatur care vinde, m ai degrab, iluzii dect proceduri, care pierde orice legtur cu cercetarea tiinific riguroas.

Cartea de fa este unul dintre rarele exem ple n care rigoarea cercetrii se m bin cu relevana aplicaiei, o dem onstraie fascinant c modelul scientist-practitioner poate fi, totui, realizat. M emoria de lucru, tema principal a crii, este una dintre com ponentele critice ale eficienei minii noastre. Nu poi obine perform ane colare de vrf, dect dac ai un foarte bun nivel de funcionare al m em oriei de lucru. Volumul de fa

\6 Dezvoltarea memoriei de lucru

ofer, n prima parte, un rezum at al cercetrilor teoretico-experim entale recente, care fundam enteaz tiinific exerciiile (activitile) de dezvoltare a m em oriei de lucru, prezentate n partea a doua.

tiina i arta dezvoltrii m em oriei de lucru sunt cuprinse ntr-o singur lucrare, scris ntr-un limbaj n acelai timp clar i riguros. Ea este expresia unui grup de cercetare de talie internaional, care se dovedete capabil s produc nu num ai tiin de vrf, ci i aplicaii remarcabile. O lectur obligatorie, dar i captivant, pentru orice printe, profesor sau psiholog care vrea s m bunteasc perform ana colar a copiilor.

prof.dr. Mircea Miclea

Introducere

Andrei este elev n clasa a doua. Pn acum, att la grdini, ct i n clasa nti, era ludat att de educatoare, ct i de nvtoare, pentru faptul c este cuminte i ordonat, dar, poate, uor timid i cam tcut. ns acum, c sarcinile ncep s fie mai dificile, el v cere ajutorul pentru orice problem sau tem pe care o are de rezolvat. De exemplu, la exerciiile de adunare i scdere cu trecere peste ordin, uit ce are de inut n minte i trebuie s reia de cteva ori operaia pentru a obine rezultatul corect, aa c prefer s renune dup cteva ncercri i v ntreab care e rezultatul. Cnd rspunde la o ntrebare sau povestete ceva, pare c se pierde" pe parcurs i trebuie s i reamintii despre ce era vorba pentru a continua. Uneori, v ntrebai dac nu o face intenionat ca s v enerveze. Bnuii c ar putea exista unele probleme cu memoria dar, pe de alt parte, el v impresioneaz, deoarece reine i reproduce poveti i poezii lungi, detalii ale unor evenimente din trecut sau numele unor persoane ntlnite doar o dat.

Alina este n grupa mare la grdini i este o feti extrem de sociabil. Adesea poate fi identificat ca liderul" grupului de prieteni i e cea care inventeaz mereu cele mai interesante jocuri. Cu toate acestea, v punei ntrebarea dac e o problem faptul c n camera ei e mereu dezordine, c i uit sau pierde mereu cte ceva, acas sau la grdini. De asemenea, are dificulti cnd i cerei s repete un lucru pe care tocmai i l-ai spus i atenia ei e uor distras de orice altceva, mai ales cnd exist solicitarea de a rmne o perioad mai ndelungat asupra unei sarcini. Fiele rezolvate de ea la grdini au multe greeli i par a fi mzglite" la repezeal. V ntrebai n ce msur sunt probleme reale sau doar mici dificulti care se vor rezolva de la sine pe parcurs.


Aceste dou exem ple, aparent extrem de diferite, au ns un num itor comun, care reprezint de fapt punctul de plecare al acestei cri. Ambii copii (i m uli alii) prezint dificulti n sarcini care solicit funcionarea memoriei de lucru. Aceasta reprezint abilitatea de a stoca i de a prelucra pe o durat lim itat de timp inform aia care nu mai este disponibil n mediul extern sau care a fost extras din m em oria de lung durat a persoanei. Este extrem de im portant distincia dintre cele dou aspecte ale m em oriei de lucru: stocarea, sim pla reinere a inform aiei i prelucrarea sau procesarea ei, deoarece pot aprea problem e diferite n doar una dintre aceste dim ensiuni ale m emoriei. Cele dou exem ple prezentate mai sus subliniaz alte dou aspecte semnificative: faptul c exist diferite tipuri de m em orie (de scurt durat, de lung durat, de lucru, autobiografic, a faptelor - semantic, a evenim entelor - episodic), iar atuurile sau dificultile constatate la nivelul fiecreia nu se suprapun neaprat. Un al doilea aspect l reprezint faptul c dificultile m nezice nu apar izolat, ci n contextul m ai larg al dezvoltrii cognitive, emoionale, sociale i de personalitate a copilului, iar orice intervenie propus va trebui s in cont i de aceste particulariti individuale.

Sarcinile cu care un copil se confrunt att acas, ct mai ales n m ediul educaional, solicit prin excelen m em oria de lucru. Exem plele pornesc de la sim pla pregtire a ghiozdanului pentru a doua zi, continund cu am intirea num elui colegilor pe care i ntlnete, cu nelegerea i integrarea a ceea ce a citit deja n fluxul lecturii i vizeaz inclusiv asamblarea ntr-un discurs unitar a propoziiilor spuse de profesor. Ca o dovad a im portanei m em oriei de lucru pentru succesul colar, un studiu recent (Alloway i Alloway, 2010, Journal of Experimental Chil Psychology) indic faptul c memoria de lucru ar putea reprezenta noul IQ, reprezentnd predictorul cel mai bun al perform anei colare, chiar devansnd contribuia oferit de testele tradiionale de inteligen.

Im portana crucial a m em oriei de lucru pentru reuita colar a oferit im boldul realizrii unor cercetri care i-au propus fie o m ai bun identificare tim purie a problem elor de memorie, fie o clasificare a tipurilor de dificulti, o identificare a unor remedii sau chiar a unor m etode de optim izare a funcionrii m nezice, dei ea funcioneaz deja la param etri adecvai pentru dezvoltarea copilului.

U neori, dificultile la nivelul m em oriei de lucru reprezint sim ple variaiuni inter-individuale, cu alte cuvinte fac parte din acea com binaie de puncte forte i aspecte problem atice care caracterizeaz fiecare individ. In acest caz, exist strategii descoperite de individ sau nvate ca urmare

Introducere1 ?

a unei intervenii specifice de rem ediere - prin care ele sunt m ascate sau compensate, astfel nct funcionarea persoanei n ansam blul ei nu este afectat semnificativ. Un exem plu relevant este cel al copiilor cu niveluri ridicate de anxietate, care pot fi ns extrem de motivai s realizeze bine sarcina. In aceste cazuri, dac exist timp suficient, ei pot realiza sarcina la fel de bine sau chiar s i depeasc pe cei cu niveluri mai reduse de anxietate. Cu toate acestea, ngrijorrile lor referitoare la perform an se pot citi" n tim pul m ai ndelungat n care rezolv aceast sarcin sau n efortul m ental sporit pe care l resimt.

Alteori, dificultile m em oriei pot fi ntlnite n cadrul unor tulburri de dezvoltare precum sindrom ul Dovvn sau la cei cu deficit de atenie i hiperactivitate (ADHD), caz n care ele necesit intervenii particularizate. Dac pn acum cteva decenii, capacitatea m em oriei de lucru i funcionarea ei propriu-zis erau considerate date im uabile, cu care copilul se nate i pot fi foarte puin modificate, cercetrile recente indic faptul c exist un potenial pentru schim bare att la nivelul capacitii, ct mai ales a strategiilor prin care indivizii i organizeaz inform aia i m odalitile de reactualizare a acesteia. Cartea i propune s prezinte att aspecte referitoare la optim izarea funcionrii m em oriei de lucru n dezvoltarea tipic (Capitolul 2 - aduli, Capitolul 3 - precolari i colari), ct i n cazul unor trasee atipice de dezvoltare (vezi Capitolul 4: pentru dislexie, dislalie, ADHD, Sindrom Down).

Aadar, un scop principal al acestei cri este de a convinge publicul-int (educatorii, prinii, consilierii psihologici), att de importana identificrii problem elor la nivel de m em orie de lucru, ct i referitor la existenta unor m odalitti de m buntire a funcionrii ei,1 > cu im plicaii pentru perform ana colar a actualilor sau viitorilor elevi. Aceast prim parte de fundam entare teoretic ncepe oarecum invers cronologic, pornind de la cercetrile ceva mai num eroase realizate la nivelul adulilor, trecnd prin cele la nivelul precolarilor i colarilor i incluznd spre final cercetrile de antrenam ent al m em oriei de lucru, n cazul tulburrilor de dezvoltare. Precizm de la nceput c accentul este pus pe m buntirea strategiilor de memorare, acest dem ers fiind cel mai la ndem na grupului-int vizat de lucrare: educatori, prini sau consilieri colari. In acest sens, un elem ent im portant l reprezint faptul c aceast carte nu se limiteaz la prezentarea cercetrilor de ultim or n domeniu, ci ofer, n partea a doua, cteva exem ple de exerciii care pot fi realizate la nivelul unor grupe diferite de vrst, cu aplicaii la diferite materii, i care intesc tocm ai optim izarea strategiilor de m em orare. Accentum

2 0 Dezvoltarea memoriei de lucru

faptul c ne-am propus tocm ai aceast oferire selectiv (i poate mai puin aprofundat) de exem ple de activiti ct m ai diverse, pentru a v stim ula pe dumneavoastr s concepei alte m odaliti prin care, pornind de la activitatea/ m ateria pe care o propunei precolarilor/ colarilor, s le antrenai memoria de lucru, urmnd a constata potenialele beneficii ale acestui exerciiu. n cazul n care suntei un printe interesat n dezvoltarea cognitiv a copilului dumneavoastr, putei utiliza m ajoritatea exerciiilor propuse, att direct, ct i ca surs de inspiraie pentru alte activiti m enite s i exerseze m em oria de lucru. n plus, ne propunem n viitorul apropiat un al doilea volum care s conin cercetrile referitoare la antrenam entul capacitii fundamentale a m em oriei de lucru, volum ce va fi acom paniat de un m aterial m ultim edia care va conine exerciii specifice.

Spre filialul acestui dem ers introductiv, dorim s adugm cteva precizri referitoare la colectivul care a conceput aceast lucrare. Coordonatorii lucrrii, dr. Laura Visu-Petra i dr. Lavinia Cheie sunt cercettori n Laboratorul de Psihologia Dezvoltrii (www.devpsychology. ro), n cadrul Departam entului de Psihologie, Universitatea Babe- Bolyai". n acest centru de cercetare se desfoar o serie de studii referitoare la dezvoltarea cognitiv i socio-em oional a precolarilor, colarilor i adolescenilor. Coordonatorii au realizat o serie de studii referitoare la dezvoltarea tipic a m em oriei de lucru i a cunotinelor pe care copilul le deine referitor la m em oria sa (metam emoria) (de exemplu, Visu-Petra, Cheie i Benga, 2008). O alt linie de cercetare urmrit de ele a fost reprezentat de particularitile funcionrii m em oriei de lucru n cazul copiilor cu niveluri crescute de anxietate, subliniind interaciunea perm anent dintre funcionarea cognitiv i cea emoional a precolarului/ colarului (Cheie i Visu-Petra, 2012; Visu-Petra, Cheie, Benga i Alloway, 2011; Visu-Petra, inca, Cheie i Benga, 2010; Visu- Petra, M iclea, Cheie i Benga, 2009). D e cte ori vom avea ocazia, vom ilustra m ai n detaliu aspectele prezentate cu studii desfurate de echipa Laboratorului de Psihologia Dezvoltrii.

Andrada Cosm a, M agda M oldovan i Alexandra Sabou urmeaz cursuri de M asterat n cadrul aceleiai Faculti de Psihologie i tiinele Educaiei i colaboreaz cu Laboratorul de Psihologia Dezvoltrii, avnd un interes deosebit n tem atica antrenam entului m em oriei de lucru, concretizat ntr-o recenzie a studiilor de specialitate pe aceast tem (Sabou, M oldovan, Cosm a i Visu-Petra, 2012).

Apariia crii este susinut i m archeaz etapa final a unui proiect de cercetare oferit de Unitatea Executiv pentru Finanarea

Introducere 21

nvm ntului Superior, a Cercetrii, Dezvoltrii i Inovrii (UEFISCDI, Grant PD427, 2010-2012) cu tema Dezvoltarea m em oriei de lucru n relaie cu funciile executive i perform ana colar", director grant dr. Laura Visu-Petra. M ulum im pe aceast cale echipei Editurii ASCR, cu care m em brii Laboratorului de Psihologia Dezvoltrii au colaborat cu succes n repetate rnduri.

V invitm la o lectur care, dei probabil nu va fi una extrem de facil, prom ite a fi una inform ativ, captivant i, sperm, util n dem ersul pe care l desfurai, care urm rete funcionarea optim a uneia dintre cele m ai im portante dim ensiuni n dezvoltarea copiilor: gndirea.

Coordonatori volum, Laura Visu-Petra i Lavinia Cheie

Partea I

Fundamente teoretice i empirice

CAPITOLUL

1

Dezvoltarea memoriei de lucru si a strategiilor de memorare

Laura Visu-Petra i Lavinia Cheie

Dezvoltarea memoriei de lucru si a strategiilor de memorare

1.1. Ce este m em oria de lucru?

M emoria de lucru reprezint cantitatea limitat de inform aie care poate fi reinut pentru un interval scurt de timp pentru rezolvarea unei anumite sarcini cognitive. Exist o diferen semnificativ ntre memoria de lucru i memoria de scurt durat, abilitatea de a forma i stoca coninuturi m entale care codific entiti din lumea real." (Feigenson, 2007, p. 51). In timp ce m em oria de scurt durat presupune simpla stocare a unor coninuturi, m em oria de lucru presupune operarea activ cu acestea. M ai concret, cercettoarea Tracy Alloway (2012) ne propune un exemplu clarificator: dac ne-am rtcit pe strzile unui ora strin i cerem cuiva indicaii pentru a ne regsi calea, inform aiile pe care persoana aceea ni le va oferi i pe care le repetm cu perseveren n mintea noastr definesc coninuturi ale m em oriei de scurt durat. n schimb, n timp ce avansm pe strzile oraului i regsim diferite locuri m enionate de persoana respectiv, le punem n coresponden cu locaiile pe care trebuie s le ntlnim n continuare i ne corectm dac am luat-o pe un drum greit, exersm de fapt m em oria de lucru. M ai specific contextului colar, cerinele unei problem e pe care elevul trebuie s o rezolve cnd iese la tabl sunt reinute n m em oria de scurt durat, iar reactualizarea

2 g Dezvoltarea memoriei de lucru

lor secvenial pe parcursul sarcinii pentru a ghida pas cu pas rezolvarea reprezint activitatea m em oriei de lucru.

Care sim t com ponentele cele mai im portante ale m em oriei de lucru? Psihologia cognitiv a dedicat un num r im presionant de cercetri nelegerii funcionrii memoriei de lucru. Principalul m odel al ML adulte aparine lui Baddeley i Hitch (1974). n acest m odel, procesarea n sarcinile com plexe de m em orie este susinut de sistem ul executiv central (EC), un sistem cu capacitate limitat, im plicat n reglarea controlului m emoriei. Se consider c EC susine o varietate de activiti, incluznd controlul asupra procesrii inform aiei n memoria de lucru, reamintirea inform aiei din m em oria de lung durat, controlul asupra aciunii i planificarea unor activiti cognitive concurente. Com ponenta verbal a sarcinilor de m em orie com plexe este stocat ntr-un sistem separat numit bucl fonologic (phonological loop). A treia com ponent este schia vizuo- spaial (visuo-spatial skech-pad), un sistem specializat n stocarea vizuo- spaial tem porar a informaiei. Dei exist m ai m ulte dovezi care susin specificitatea (vezi Exerciiile 1 i 2) i independena celor dou modaliti de m em orare, alte cercetri susin faptul c m odelul omite alte sisteme de stocare tem porar a inform aiei care ar putea funciona independent (cel olfactiv, cel chinestezic, cel tactil). U n elem ent filial al acestui model, tamponul episodic (episodic buffer), a fost separat de EC (Baddeley, 2000) i este responsabil pentru integrarea inform aiei venite din diferite surse m nezice. Exist num eroase alte m odele ale m emoriei de lucru, dar avnd n vedere c m ajoritatea cercetrilor realizate pe grupul de vrst de interes pentru aceast carte (3-18 ani) au la baz m odelul propus i dezvoltat de Baddeley, ne vom limita la acest m odel, fcnd precizri atunci cnd alte m odele aduc inform aii suplimentare.

Capitolul 1 - Dezvoltarea memoriei de lucru i a strategiilor de memorare 2?

Exerciiul 1. Efectul similaritii fonologice (dup Henry, 2012)

Citii prima list de cuvinte, apoi nchidei cartea i ncercai s le reproducei n ordinea prezentat:Parc An Mr Pix Leu Pom

Acum facei acelai lucru cu urm toarea list:Sac Mac Plac Lac Rac Dac

Care list a fost m ai dificil de reprodus?

M ajoritatea persoanelor consider c cea de-a doua list a fost mai dificil de m em orat, avnd n vedere c ea conine cuvinte care rimeaz, ceea ce produce confuzie. Acest efect al interferenei sporite a unor sunete sim ilare n m em orie (Conrad i Huli, 1964) a fost considerat o dovad a faptului c, pentru a reine inform aiile verbale, ne servim de caracteristicile sunetelor, ceea ce susine ideea unei bucle fonologice, a unui sistem specific de m em orare a sunetelor.

Exerciiul 2. Efectul lungimii cuvintelor (dup Henry, 2012)

Citii urm toarea list de cuvinte, apoi nchidei cartea i ncercai s le reproducei n ordinea prezentat:Universitate Elicopter Aventur Hipopotam Telecomand

Acum facei acelai lucru cu urm toarea list:Elev Iarb Sanie Penar Afi

Care list a fost m ai dificil de reprodus?

M ajoritatea persoanelor consider c prima list a fost m ai dificil de memorat, avnd n vedere c ea conine cuvinte m ai lungi. Acest efect al lungimii cuvntului (Baddeley i colaboratorii, 1975) ne indic faptul c, pentru a reine cuvintele, indivizi nu le fotografiaz" i m emoreaz pasiv, ci le repet activ, acest m ecanism fiind num it repetiie subvocal.

50 Dezvoltarea memoriei de lucru

1.2. Care sunt limitele m emoriei de lucru?

Pentru a discuta despre antrenam entul m em oriei de lucru n capitolele care urmeaz, este esenial s cunoatem limitele pe care ncercm s le depim printr-un astfel de demers. Exist o serie de factori care lim iteaz perform ana n sarcini ce solicit memoria de lucru, dintre care cei mai im portani contureaz lim itele de timp, de capacitate i cele de energie sau investiie de efort. l vom trata pe fiecare separat pentru a nelege mai bine limitele im puse firesc m em oriei de lucru n cazul copiilor i adulilor deopotriv.

a) Limite de timp

Coninuturile cu care opereaz m em oria de lucru sunt accesibile o perioad lim itat de timp, atta vrem e ct individul nu face eforturi deliberate de a le m enine active prin implicarea unor strategii mnezice (de exem plu, repetiia) sau a unor extensii m nezice exosom atice (Miclea i Cureu, 2003), precum notiele. Exist diferene inter-individuale n intervalul de timp pentru care persoanele pot pstra anumite informaii. De exem plu, n studiile referitoare la lungimea cuvntului, Baddeley a constatat c persoanele pot retine attea cuvinte cte pot pronuna n 2 secunde, relevnd relaia dintre rata de pronunare i cea de m emorare i confirm nd m ecanism ul repetiiei subvocale despre care discutam anterior. Unele nuanri ale acestei perspective au fost propuse de muli cercettori, precum Cowan i colab. (1994, 1998), care sugereaz im portana unei microanalize m ai detaliate a tim pilor de pronunare, care s includ toate segm entele rspunsului verbal precum intervalul de pregtire, durata pronunrii fiecrui cuvnt, precum i pauzele inter-cuvinte. Am realizat i noi o astfel de analiz minuioas a duratei intervalelor de rspuns la precolari (Visu-Petra i colaboratorii, 2009), constatnd c, odat cu vrsta, copiii devin mai eficieni n elementele strategice" ale rspunsului (interval preparator i pauze inter-cuvinte) i mai puin la nivelul duratei propriu-zise de pronunare a cuvntului.

b) Limite de capacitate

Chiar i n exerciiile de m em orare propuse mai sus apare evident faptul c exist limite n cantitatea de inform aie cu care poate opera sistem ul cognitiv la un m om ent dat. Exist ns multe dezbateri referitoare la aceast cantitate finit i la potenialul de modificare al acesteia. E im portant s aducem aici n discu ie un alt elem ent im portant al

Capitolul 1 - Dezvoltarea memoriei de lucru i a strategiilor de memorare 51

memoriei de lucru, num it de cercettorul Nelson Cowan focus-ul ateniei i reprezentnd num rul de elem ente coerente, distincte, cu care opereaz o persoan la nivelul ateniei n acelai timp. nc din anii 1950, psihologul cognitivist George M iller constata c m ajoritatea oam enilor nu reuesc s rein liste de cifre mai mari de apte elem ente, lucru dem onstratn articolul faimos "The M agical Num ber Seven, Plus or M inus Two: Som e Lim its on Our Capacity for Processing Inform ation". Cercetrile ulterioare, care au ncercat s elim ine strategiile de grupare a inform aiei n uniti cu sens (chunks"), au artat c aceste estim ri erau prea optim iste i c limita real a inform aiei cu care se poate opera sim ultan se situeaz undeva la patru elemente (vezi sinteza realizat n revista Behavioral and Brain Sciences, de N elson Cowan, n 2001, articolul "The m agical num ber four in short-term memory: A reconsideration of m ental storage capacity"). Ali cercettori sunt i mai pesimiti, considernd c, de fapt, putem opera doar cu un element n acest focus al ateniei (M cElree, 2001).

ntr-un mod interesant i extrem de relevant pentru aceast carte, o serie de cercettori au artat c am bele teorii pot fi adevrate, demonstrnd acest lucru printr-un antrenam ent (training) al m emoriei. Dup cinci zile n care participanii s-au antrenat cte cinci ore pe zi cu sarcina de m em orie utilizat de M cElree, ei au reuit s i creasc num rul de elem ente pe care le puteau activa din m em orie de la unu la patru (dar nu la cinci). Oare ce se m odificase? Paul Verghaeghen, autorul principal al studiului, consider c focusul atenionai se lrgete pe msur ce alte procese im plicate n sarcina de m em orie de lucru se autom atizeaz (Verhaegehen i colaboratorii, 2004). Acest rezultat subliniaz m odificabilitatea prin antrenam ent a capacitii fundam entale de stocare i operare a m em oriei de lucru. Cu toate acestea, autorul anticipeaz specificitatea training-ului memoriei de lucru i potenialul redus de transfer spre alte sarcini din realitate. Cu alte cuvinte, cei care se antreneaz pe o sarcin foarte precis de m em orie de lucru i-ar m bunti perform ana doar la acea sarcin i nu la altele care solicit m em orie de lucru. Aceast opinie este invalidat de studii ulterioare care identific att un transfer pronunat al training- ului m em oriei spre inteligena fluid, ct i m odificrile neurobiologice care susin acest transfer (de exem plu, Jaeggi i colab., 2008, Proceedings of the National Academy of Sciences). Aadar, antrennd consecvent memoria de lucru a elevilor cu anum ite sarcini com plexe de m em orie de lucru, s-ar putea s le dezvoltai inteligena fluid. Bineneles, avem nevoie de studii suplim entare care s indice n ce m sur acest transfer ntre sarcini de laborator s-ar extinde i la sarcinile colare sau la cele din viaa de zi cu zi a elevilor (cteva argum ente n acest sens vei regsi n Capitolul 4).


c) Limite de energie sau investiie de efort

Orice profesor cunoate im portana factorilor m otivaionali n reuita nvrii. i la fel de evident este probabil faptul c acele sarcini care necesit m em orare i procesare a inform aiei reclam o investiie susinut de efort. Cercetrile susin faptul c, odat cu dezvoltarea, exist o evoluie a capacitii de control atenionai necesar sarcinilor de m emorie. Odat cu vrsta, copiii pot tot mai bine s i m enin n m inte scopul activitii, s i actualizeze coninuturile din memorie, s inhibe efectul unor inform aii irelevante pentru sarcin, s alterneze ntre diferite cerine ale sarcinii. Aceste activiti sunt exem ple reprezentative pentru ceea ce nseam nfunciile executive, dintre care procesarea i reactualizarea perm anent a inform aiilor reclam at de sarcinile de memorie de lucru este una esenial. Cu toate acestea, ea este influenat i influeneaz, la rndul ei celelalte funcii executive, cu care se afl ntr-un raport de independen i interdependen" (M iyake i colab., 2000). Pe m sur ce aceste funcii executive precum inhibiia sau capacitatea de com utare a ateniei se dezvolt, copilul reuete s rezolve mai cu uurin sarcinile ce solicit m em orie de lucru, resim ind un efort diminuat, ceea ce l poate face m ai perseverent n astfel de sarcini.

1.3. Cum msurm m emoria de lucru?

Cercettorii din dom eniul psihologiei cognitive au dezvoltat o serie de probe prin care se poate estima abilitatea fiecrui individ de a stoca sau de a procesa inform aie, urmnd ca aceasta s fie com parat cu norm ele de dezvoltare pentru grupa de vrst creia i aparine.

Procedura tip spn, prin care se evalueaz ci itemi poate s repete ntr-o secven o persoan, a fost folosi t des n cazul adulilor i n studiile de dezvoltare ca o m etod-prototip n investigarea dezvoltrii capacitii m em oriei. Exist o serie de m otive pentru justificarea acestei preferine: n prim ul rnd, este suficient de sim pl pentru a fi neleas de ctre copii foarte mici, chiar de 2 ani (Gathercole i Adams, 1993). n al doilea rnd, este un indicator sensibil la dezvoltare, avnd n vedere creterea ei relativ liniar de la 3 la 10 ani (Dempster, 1985; Gathercole i Adams, 1993; Alloway, Gathercole i Pickering, 2006). n fine, cercetarea m ecanism elor im plicate n rezolvarea acestui tip de sarcin este relevant ecologic, lund n considerare relaia sa cu perform ana n sarcini complexe, ce im plic nelegerea i rezolvarea de problem e (Dempster, 1985), sau cu


perform anele academ ice (Alloway i colab., 2005; Swanson, 1994) i utilizarea sa larg n testarea inteligenei (Hutton i Towse, 2001). Vom detalia n cele ce urm eaz cteva exem ple de astfel de sarcini, urmrind m odelul propus de una dintre cele m ai cunoscute baterii de testare a memorie de lucru pe parcursul dezvoltrii (4-22 ani), Automated Working Memory Assessment (AWMA, Alloway, 2007 - publicat de Pearson i disponibil n peste 10 limbi, inclusiv rom n, Visu-Petra, 2008). Acest tip de evaluare intete att m em oria de scurt durat (sarcini de tip span simplu, n care se solicit sim pla stocare a inform aiei), ct i cea de lucru (sarcini de tip span complex, care vizeaz abilitatea copilului de a stoca i n acelai timp de a opera cu inform aii relevante pentru o sarcin).

nc de la nceputul prezentrii acestor exem ple, accentum faptul c ele sunt prezentate doar cu titlu inform ativ i c utilizarea lor n scop diagnostic (de exemplu, pentru identificarea unor disfuncii mnezice) se realizeaz doar de ctre un psiholog liceniat pentru utilizarea bateriei de teste. n plus, e necesar parcurgerea tuturor probelor i raportarea lor la norm ele specifice pentru a obine un profil com plet al dezvoltrii m em oriei unui copil (pentru un exem plu de astfel de profil n limba englez, vezi http://www.pearsonclinicaI.co.uk/Psychology/ C hildC ognitionN europsychologyandLanguage/C hildM em ory/A utom atedW orkingM em oryA ssessm ent% 28AW M A % 29/PD FReports/Sam ple, pdf.) Ele ofer ns exem ple pentru diferite activiti care se pot concepe acas, n clas sau n cabinetul de consiliere psihologic, pentru exersarea memoriei de scurt durat sau de lucru.

a) Sarcini de tip span simplu

Aceste sarcini urm resc capacitatea copilului de a reine o list din ce n ce mai lung de elem ente (cifre, litere, cuvinte, culori etc.). Probele tip span sim plu (vezi Exem plul 1) sunt parte integrant a bateriilor de testare pentru abiliti necesare n m ediul educaional (de exem plu, binecunoscutele scale de inteligen pentru copii W echsler sau bateria neuropsihologic NEPSY), deoarece ele s-au dovedit a fi predictori buni pentru dezvoltarea vocabularului, a abilitilor de citire sau calcul matematic nc din perioada precolar (vezi, pentru o sintez, Bull, Espy i W iebe, 2008).


Exemplul 1. Sarcini de tip span simplu (din Visu-Petra, Cheie i Benga, 2008)

Span cifre:Reinei urm toarele cifre (citii fiecare rnd) i apoi ncercai s le reproducei n ordinea n care ele au fost citite:

1 7 32 5 4 73 9 2 5 87 9 2 5 6 38 5 4 2 7 3 6

Span non-cuvinte:Reinei urm toarele sunete care par, dar nu sunt cuvinte i apoi ncercai s le reproducei n ordinea n care ele au fost citite:

goc mebdut lort ziftasc cior jum merbteb gart jal cirt moggot nup fere dorp tem cic

Span cuvinteReinei urm toarele cuvinte i apoi repetai-le n ordinea n care au fost prezentate:

mr alb gol miel foc praf gel fir banc han nas pix ger tei jar hol urc du


Span forme abstracteDecupai fiecare cartona, apoi aezai cartonaele pe mas, n faa copilului. Selectai dou forme, artai-i-le, apoi am estecai-le cu celelalte i rugai participantul s identifice cele dou forme alese iniial. Repetai apoi exerciiul cu 3, 4 sau 5 forme.

Span culoriDecupai fiecare cartona, apoi aezai cartonaele pe m as n faa copilului. Selectai dou cercuri, artai-i-le, apoi am estecai-le cu celelalte i rugai participantul s identifice cele dou cercuri alese iniial. Repetai apoi exerciiul cu 3, 4 sau 5 cercuri.


b) Sarcini de tip span complex

Aceste sarcini vizeaz att capacitatea individului de stocare a unor inform aii, ct i cea de a opera sim ultan cu acestea. Acest tip de sarcini (vezi Exem plul 2) au un grad de dificultate sporit fa de sarcinile de tip span simplu i coreleaz cel m ai bine cu inteligena fluid i cu celelalte funcii executive. Cowan i colaboratorii (2005) susin c m otivul pentru care sarcinile de span com plex sunt mai bine relaionate cu celelal te funcii cognitive superioare dect cele de span sim plu este c introducerea unei sarcini sim ultane de procesare de fapt m piedic participantul s utilizeze strategii de m emorare, ceea ce ofer o m sur mai pur a abilitilor sale m nezice reale.

Exem plul 2 - Sarcin i de tip span com plex (adaptate dup AWMA)

A. R eactualizarea celor auziteCitii fiecare propoziie dintr-o list i cerei copilului ca la finalul fiecreia s v spun D a", cnd enunul e adevrat, i N u", cnd el este fals. De asem enea, el trebuie s m em oreze ultimul cuvnt din fiecare propoziie i s vi-1 spun cnd ai term inat de citit lista.

Lista 1.Psrile au pene.Bananele cresc sub ap.Rspuns corect: da, nu - n ordine, dup fiecare propoziie; pene, ap- la final.

Lista 2Soarele e pe cer.P isicile zboar.C am ioanele au roi.Rspuns corect: da, nu, da - n ordine, dup fiecare propoziie; cer, zboar, roi - la final.

Lista 3oarecii citesc.M rul e un fruct.Creta e alb.C inele are aripi.Rspuns corect: nu, da, da, nu - n ordine, dup fiecare propoziie; citesc, fruct, alb, aripi - la final.

Capitolul 1 - Dezvoltarea memoriei de lucru i a strategiilor de memorare

B. Forma diferitDecupai i prezentai fiecare ir de form e unul dup cellalt. Copilul trebuie s identifice n fiecare ir form a diferit i s i in m inte locaia (cifrele cu gri sunt orientative pentru examinator, ele nu se decupeaz). La final, i se prezint cele trei locaii goale i el trebuie s indice unde a vzut fiecare form diferit, n ordinea n care i-au fost prezentate.

+1*1 1

m M MUnde au fost form ele diferite?

Rspuns corect:

3 2 1


Exemplul 3. Reactualizarea inversCitii copilului fiecare list i cerei-i s reproduc prima dat n ordine identic, apoi n ordine invers dect i-au fost citite

urm toarele cifre:4 7 8

rspuns corect: 4 7 8, apoi 8 7 4

Apoi citii:9 4 1 7

i, dac a reuit exem plul anterior, citii i urm toarea list:4 9 6 7 2

Pe o scal de la 1 la 5, ct de dificil i s-a prut s reactualizeze n ordine invers, com parativ cu ordinea identic lista de 5 cifre?

Acum, decupai aceste ptrate i aranjai-le pe mas n faa copilului, ca n desenul de m ai jos:

Apoi, cu degetul arttor, indicai pe aceste ptrate din faa lui spre fiecare dintre ptratele prezentate cu rou din foaia urm toare, n ordinea n care sunt prezentate n fiecare list (copilul nu trebuie s vad foaia cu ptratele colorate). Cerei copilului s indice i el, prima dat n aceeai ordine cu dvs., apoi n ordine invers:


3

2

LISTA 1

2

LISTA 2

LISTA 3

Pe o scal de la 1 la 5, ct de dificil i s-a prut s arate n ordine invers, com parativ cu ordinea identic lista de 5 m icri?

Vom face cteva precizri pentru clarificarea acestor dou exerciii. Prim ul exerciiu este un exem plu de Span al cifrelor" (sim ilar cu cel din Exem plul 1). Studiile au indicat faptul c reactualizarea invers a


cifrelor (backwards digit span) este m ult mai dificil dect reactualizarea ii aceeai ordine n care ele au fost prezentate i, de aceea, este utilizat adesea ca sarcin de m em orie de lucru. Este probabil ca persoana cu care ai colaborat (bineneles, n funcie i de vrst) s reueasc s reactualizeze invers lista de patru cifre i poate s aib dificulti la cea de cinci.Cel de-al doilea exerciiu este unul de tip span spaial. Cercetrile (Kessels i colab., 2008, revista Assessm ent) indic faptul c a reactualiza n ordine invers locaiile indicate nu este m ai dificil dect a le reactualiza n ordinea indicat. A i constatat acelai lucru n exerciiul realizat de dum neavoastr?

1.4. Cum se dezvolt memoria de lucru?

M ajoritatea studiilor care au investigat dezvoltarea capacitii m em oriei de scurt durat la copii au fost transversale, comparnd perform ana n sarcini de m em orie a unor copii cu vrste diferite. Aceste studii au indicat o cretere aproape liniar a abilitii de a stoca tot mai muli item i pn n preajm a vrstei de 15 ani, dup care apare un platou n dezvoltare i o oarecare regresie dup vrsta de 50 de ani (vezi Figura 1.1). Este im portant faptul c cele trei com ponente ale memoriei de lucru presupuse de m odelul lui Baddeley (sistemul executiv central, bucla fonologic i schia vizuo-spaial) funcioneaz relativ independent, ncepnd cu vrsta de 6 ani (Gathercole i colab., 2004). Pe lng un num r de item i mai m are cu care pot opera, se pare c se m odific i intervalul de timp dup care copiii pot reactualiza corect listele de itemi.

Ne ntrebm de cnd ncepe de fapt dezvoltarea propriu-zis a m em oriei i a strategiilor de m emorare. Pn acum dou decenii, cercetrile au ignorat dezvoltarea m em oriei n prim ii ani de via. Cauzele acestui fenom en pot fi m ultiple, pornind de la constatarea subiectiv a unei volatiliti a m em oriei n prim ii doi ani de via, pn la dificultatea msurrii sistem atice i a producerii unui rspuns cuantificabil la copiii att de mici. Cu toate acestea, n ultim a perioad exist o acum ulare a dovezilor care susin existena reactualizrii inform aiei din m em oria de lung durat dup cteva ore (sau chiar zile, Rose, 1981) n primele luni de via.


VRSTA (ANI)

EVOLUIA MEMORIEI DE SCURT DURAT N FUNCIE DE VRST

Figura 1.1. Numr de itemi reactualizat n memoria de scurt durat n funcie de vrst (dup Alloway, 2012). Linia deschis: memorie verbal;

Linia nchis la culoare: memorie vizuo-spaial

Propriile investigaii (Visu-Petra, Cheie i Benga, 2008) confirm aceast tendin de m buntire a perform anei m nezice care ncepe nainte de vrsta de 5 ani. n studiu au fost inclui 223 de copii cu vrsta ntre 4 i 8 ani, m prii n patru grupe de vrst, dou precolare i dou colare. Ei au fost evaluai cu dou probe ce evalueaz m em oria de scurt durat verbal (span pentru cuvinte i cifre) i cu patru probe ce evalueaz memoria de scurt durat vizuo-spaial (span pentru locaii, culori, form e abstracte i obiecte).

+ 2 Dezvoltarea memoriei de lucru

Figura 1.2. Dezvoltarea memoriei de scurt durat ntre 3 i 9 ani (dup Visu-Petra, Cheie i Benga, 2008)

Rezultatele sugereaz faptul c exist o progresie semnificativ ntre nivelul precolar i cel colar, m ai ales la probele de tip vizual care pot beneficia de recodare verbal (span-ul culorilor sau cel al obiectelor), n cazul celorlalte probe, creterea fiind mai degrab liniar. Acest rezultat accentueaz im portana utilizrii unor strategii de m em orare pentru sporirea considerabil a num rului de elem ente care pot fi reactualizate n probele de m em orie de scurt durat. In ceea ce privete tipul erorilor com ise, se pare c erorile de tip com itere (producerea unor cuvinte care seam n cu, dar nu sunt cele din lista iniial) sunt caracteristice i n rspunsurile copiilor de vrst colar. La finalul probei, am ntrebat copiii cum au reuit s rein elem entele ce trebuiau memorate, mai ales la probele vizuo-spaiale (vezi, pentru o analiz detaliat, articolul m enionat la seciunea List de resurse utile a acestui volum). Redm n graficul de m ai jos procentul de rspunsuri care indic strategii de tip verbal (de exem plu, repetm n m inte num ele culorii/ obiectului") sau vizual (m gndeam la im agini").

Interesant este faptul c, n cazul probei de reinere a unor figuri abstracte (vezi Exem plul 1 din acest capitol), acei copii care au inventat" o recodare verbal care nu era evident n im agini au fost cei care au avut cea m ai bun perform an, fapt care susine din nou importana strategiilor de m em orare n asigurarea perform anei optim e n acest gen de sarcini. Urm toarea seciune din acest capitol i propune s detalieze


Span culori Span culori Span culori

Strategie: NU TIU NON-VERBAL VERBAL

i s sistem atizeze inform aia referitoare la dezvoltarea strategiilor de m em orare n perioada precolar i colar.

1.5. Cum se dezvolt strategiile de memorare?

Aa cum reiese din subcapitolele anterioare, cu toii avem anum ite lim ite personale n ceea ce privete capacitatea de stocare i m anipulare sim ultan a informaiei. Dincolo de faptul c exist diferene interindividuale n ceea ce privete capacitatea m em oriei de lucru, cercetrile recente indic faptul c o m are parte din acestea pot fi datorate m surii n care indivizii apeleaz la strategii de organizare a inform aiei de reinut, respectiv la strategii de reactualizare a acesteia. Prin urmare, aa cum am anticipat, m buntirea gradual a m em oriei de lucru la copii nu depinde exclusiv de nivelul de dezvoltare a proceselor atenionale, respectiv a eficienei procesrii, ci i de m sura n care acetia pot face uz de strategii de optim izare a perform anei de memorare.

Prin strategii de memorare nelegem activitile m entale sau com portam entale, ntreprinse n mod deliberat de ctre individ n vederea atingerii unui scop cognitiv (adic de optim izare a perform anei mnezice). Acestea necesit evaluarea sarcinii de m em orare, alegerea unei strategii potrivite, utilizarea propriu-zis a acesteia, m onitorizarea succesului acesteia i schimbarea sau adaptarea ei n cazul n care este necesar (Henry, 2012). Avnd n vedere com plexitatea - cel puin aparent- a acestei activiti, ne punem ntrebrile: (1) la ce vrst ncep copiii s utilizeze astfel de strategii? (2) Cum se dezvolt utilizarea acestor m etode i care sunt m odificrile dependente de vrst n utilizarea strategiilor?

44 Dezvoltarea memoriei de lucra

n cele ce urmeaz, vom ncerca s aducem rspunsuri acestor ntrebri, ilustrnd traiectoria dezvoltrii principalelor strategii folosite de copii n vederea optim izrii perform anei mnezice.

1.5.1. La ce vrst ncep copiii s utilizeze strategii de memorare?

In m od tipic, precolarii sub 5 ani nu utilizeaz gama larg de strategii folosite de copiii mai mari (etichetarea verbal, repetiia, organizarea i elaborarea). Cu toate acestea, nu putem considera c aceti copii nu utilizeaz strategii n scopul optim izrii perform anei de memorare, studiile dem onstrnd faptul c acetia recurg la anum ite metode prem ergtoare strategiilor consacrate. M etodele folosite de ei sunt adesea sim ple i nu neaprat eficiente, ns, ntruct acetia le utilizeaz cu scopul de a reine mai m ult inform aie, putem considera c folosesc strategii premergtoare celor clasice (vezi Bjorklund, Dukes i Brown, 2010) sau pre- strategii (Henry, 2012).

Astfel, o prim (pre)strategie care s-a observat la copii de 3 -4 ani a fost concentrarea ateniei n mod selectiv. M ai precis, n probe de m emorie vizual, s-a observat c precolarii se concentrau m ai m ult i i comutau atenia mai des spre im aginile pe care ncercau sa le in m inte (de exemplu, Baker-Ward, O m stein i Holden, 1984). n mod similar, alte studii (de exem plu, Blum berg i Torenberg, 2005) au relevat faptul c precolarii de 3-4 ani apeleaz nti la categorizare pentru a selecta obiectele relevante (din dou clase diferite) realizrii sarcinii. De asemenea, la 3 ani, se pare c precolarii ncep s fac uz de indicii externe. ntr-un studiu cu copii ntre 3 i 9 ani (H eisel i Ritter, 1981), s-a observat c precolarii de 5 ani ascundeau obiecte diferite n locuri diferite, dar asociate pentru a facilita perform ana de reactualizare ulterioar a locaiilor. Dei s-a observat c cei de 3 ani ascundeau obiectele n acelai loc n mod repetitiv, aceast constatare denot faptul c, nc de la aceast vrst, copiii ntreprind un com portam ent deliberat n ncercarea de a-i m bunti performana m nezic (vezi Bjorklund i colab., 2010).

Aadar, putem concluziona c, n sarcini motivante i m ai puin artificiale, precolarii apeleaz la strategii de m buntire a performanei m nezice nc de la vrsta de 3-4 ani, chiar dac acestea nu sunt la fel de com plexe i eficiente precum cele folosite de copiii m ai mari. Prin urmare, nvarea utilizrii de (pre)strategii m nezice de tipul selectivitii informaiei asupra creia se concentreaz, al categorizrii sau strategia indiciilor externe poate fi introdus i exersat ncepnd cu vrsta de 3 ani.


1.5.2. Care sunt modificrile dependente de vrst n utilizarea strategiilor de memorare?

Cercetrile recente au condus la concluzia conform creia, cel mai probabil, dezvoltarea abilitii de utilizare a strategiilor m nezice la copii i aduli presupune o interaciune com plex ntre cunotinele despre astfel de strategii, experiena n aplicare, limitele capacitii m em oriei de lucru i nivelul de familiaritate a inform aiei de reactualizat (vezi Henry, 2012). Altfel spus, abilitatea de utilizare a strategiilor m nezice la copii se m buntete odat cu vrsta, ca urm are a dezvoltrii funciilor executive n interaciune cu experiena i cunotinele acumulate.

Aa cum am anticipat, principalele strategii de optim izare a perform anei m nezice sunt: etichetarea verbal, repetiia, organizarea i elaborarea. n cele ce urmeaz, vom ncerca s marcm traseul dezvoltrii tipice cu punctele de form are a abilitilor de utilizare a strategiilor dependente de etapa de dezvoltare.

Etichetarea verbal

Aceast strategie este considerat a fi o prerechizit a celei de repetiie verbal. Atunci cnd se utilizeaz, copilul denumete/ eticheteaz itemul prezentat, care poate fi verbal sau vizual. Este, m ai cu seam , o strategie folositoare n cazul item ilor prezentai vizual.

De unde tim care este vrsta la care copiii ncep s utilizeze aceast strategie? ntr-un studiu consacrat (Conrad, 1971), s-a utilizat efectul similaritii fonologice (vezi subseciunea 1, Exerciiul 1, pentru o ilustrare a acestuia), n scopul dea face diferena ntre copiii care utilizeaz etichetarea verbal ca strategie i cei care nu apeleaz la aceasta. Mai precis, copiilor cu vrste ntre 3 i 11 ani li s-au prezentat im agini ale cror denum iri erau fie sim ilare din punct de vedere fonologie, fie substanial diferite. In conform itate cu efectul sim ilaritii fonologice, copiii care utilizeaz strategia de etichetare verbal, vor avea n mod tipic o perform an mai slab n cazul im aginilor ale cror etichete se aseam n din punct de vedere fonologie. n baza evalurii acestui efect, rezultatele studiului au evideniat faptul c precolarii ntre 3 i 5 ani nu utilizeaz etichetarea verbal, n vrem e ce copiii de peste 5 ani se folosesc de aceasta pentru a-i m bunti performana mnezic.

Cercetri mai recente (de exem plu, Palmer, 2000) au evideniat faptul c, la vrsta de 5 ani, copiii folosesc predom inant strategii m nezice vizuale, n vrem e ce abia n intervalul 6-8 ani putem vorbi i de utilizarea etichetrii verbale a imaginilor. Caseta de m ai jos ilustreaz


stadiile dezvoltrii abilitilor de utilizare a strategiilor verbale i vizuale identificate de Palmer (2000) pentru sarcinile de tip span pentru imagini.

Fazele dezvoltrii abilitilor de utilizare a strategiilor verbale i vizuale pentru encodarea informaiei vizuale (adaptat dup Henry, 2012)

Faza 1. Copiii nu folosesc nicio strategie specific (3-4 ani).

Faza 2. Copiii folosesc strategii preponderent vizuale (aprox. 5 ani).

Faza 3. Copiii ncep s foloseasc strategii mnezice verbale, dar continu s le foloseasc i pe cele vizuale (6-8 ani).

Faza 4. Abiliti mature" de utilizare a strategiilor; copiii se folosesc preponderent de strategiile mnezice verbale (aprox. 10 ani).

Prin urm are, etichetarea verbal este o strategie care poate fi considerat precursorul repetiiei verbale, dezvoltndu-se n jurul vrstei de 6 ani i presupunnd num irea unor itemi, cu intenia de a facilita n acest m od stocarea informaiei.

Repetiia verbal

Repetiia verbal reprezint una dintre cele m ai frecvent ntlnite strategii de m buntire a perform anei m nezice i presupune repetarea listei de itemi de reinut, posibil de mai m ulte ori, cu scopul unei perform ane mai bune la nivel de stocare a informaiei. Repetiia verbal poate fi vocal - copilul repet cu voce tare sau subvocal - copilul repet n gnd.

Dat fiind caracteristica principal a m em oriei de lucru, i anume capacitatea de stocare i manipulare simultan a inform aiei, o form particular de repetiiei, care apare ca strategie n sarcini de tip span com plex (adic de m em orie de lucru), este repetiia cumulativ. Prin interm ediul acesteia, copiii adaug fiecare item nou, aprut n urma procesrii sarcinii/ m anipulrii inform aiei, listei item ilor de reinut.

In ceea ce privete vrsta de debut, cercetrile atest faptul c, n m od tipic, copiii de 7 ani ncep s utilizeze spontan repetiia ca strategie de m buntire a perform anei de retenie a informaiei. Studiile clasice (de exem plu, Flavel i colab., 1966) au dem onstrat c, n ncercarea de a m emora serii de imagini, verbalizarea aprea n proporie de doar 10% n rndul copiilor de 5 ani, de 60 %, la copiii de 7 ani, respectiv de 85%, n rndul celor n vrst de 10 ani. Prin urmare, aa cum am anticipat prin descrierea traiectoriei dezvoltrii abilitii de utilizare a etichetrii

Capitolul 1 - Dezvoltarea memoriei de lucru i a strategiilor de memorare +7

verbale, strategiile verbale se dezvolt gradual, m buntindu-se odat cu vrsta.

Cu toate c diferenele date de vrst n ceea ce privete perform ana n sarcini de m em orie de lucru nu pot fi eliminate, studiile care vizeaz antrenarea acestei capaciti prin nvarea copiilor s foloseasc repetiia cumulativ (de exemplu, Cox, O m stein, Naus, Maxfield i Zimler, 1989), dem onstreaz faptul c cei mici beneficiaz de pe urma acesteia i pot atinge astfel perform ane com parabile cu cele ale copiilor mai mari. Ali cercettori (M cGilly i Siegler, 1989) au dem onstrat faptul c, dei muli dintre copiii de 5-6 ani cunosc strategia repetiiei, diferenele dintre acetia i copiii mai m ari (8-9 ani) se regsesc mai degrab la nivelul m odalitii de utilizare a acesteia. M ai precis, m ajoritatea copiilor de 5-6 ani utilizau strategia o singur dat pentru lista de cifre de m em orat (56% fa de 24% care repetau de mai m ulte ori), n vrem e ce m ajoritatea celor mari repeta lista de mai multe ori (78% fa de 16% cu o singur repetiie). Prin urmare, nvarea corect a utilizrii strategiei de repetiie poate constitui un plus n ceea ce privete eficientizarea perform anei m nezice a celor mici (vezi Activitatea nr. 2, pentru o ilustrare a m odalitii prin care putem utiliza strategia).

Organizarea

Aceast strategie se refer la organizarea inform aiilor n categorii cu sens. Spre exemplu, m em oria pentru lucrurile pe care vrem s le cum prm de la hiperm arket poate fi optim izat organiznd elem entele de cum prat n categorii ca: alimente, cosm etice, jucrii, haine.

In m od tipic, s-a dem onstrat faptul c adulii care folosesc organizarea n clustere/ categorizarea au perform ane m nezice superioare celor care nu o utilizeaz (de exemplu, Bower, 1970). Studiile sugereaz faptul c precolarii nu i organizeaz n m od spontan inform aia n uniti sau categorii cu sens (de exem plu, Bjorklund, Coyle i Gaultney, 1992), n vrem e ce copiii de coal prim ar ncep s o utilizeze i, n consecin, performana lor m nezic s se m bunteasc. Cu toate acestea, este foarte im portant s tim c atunci cnd instruciunile sunt m odificate astfel nct s se sublinieze im portana gruprii elem entelor n funcie de sens, precolarii utilizeaz strategia de organizare i beneficiaz de pe urma acesteia n sensul m buntirii perform anei m nezice (de exemplu, Sodian, Schneider i Perlmutter, 1986). In plus, aa cum am vzut n seciunea 1.5.1., precolarii sunt capabili s foloseasc categorizarea ca strategie atunci cnd categorizarea este una sim pl (dou clase de


obiecte), iar item ii sunt puternic relaionni (de exemplu, mr, par, cais- categoria fructe"; spre deosebire de itemi m ai slab relaionai, ca mr, brnz, ciocolat - categoria alim ente"). Prin urmare, antrenam entul m em oriei de lucru la precolari, utilizndu-se strategia de organizare, poate aduce reale m buntiri (vezi Activitatea nr. 1 i Activitatea nr. 2 pentru o ilustrare a m odalitii prin care putem utiliza strategia).

Elaborarea

Aceasta este o strategie de m em orare care se dezvolt m ai trziu n traseul ontogenetic, ntruct presupune asocierea ntre dou sau mai m ulte elem ente prin interm ediul crerii unei reprezentri, precum o imagine, o fraz sau un cuvnt, care s fac legtura dintre elem entele de am intit (Bjorklund i colab., 2010). n cercetrile asupra abilitii de elaborare, s-au utilizat n general sarcini care s im plice asocierile pereche, n cadrul crora participanilor li se solicit s nvee perechi de elemente nerelaionate, urmnd ca, ulterior, s li se prezinte un elem ent a crui pereche trebuie s o genereze. S-a constatat c, dei copiii nu genereaz elaborri n mod spontan pn la vrsta adolescenei (de exem plu, Presley i Levin, 1977), cei de vrst colar pot fi nvai s utilizeze aceast strategie (vezi Activitatea nr. 8 pentru o ilustrare a m odalitii prin care putem utiliza strategia). n ceea ce privete copiii m ai mici, elaborarea s-a dovedit a fi o strategie ineficient, neputnd fi adoptat de ctre acetia.

1.5.3. Concluzii

Pe parcursul acestei seciuni, au fost trecute n revist principalele strategii de optim izare a m em oriei de lucru la copii, aproxim nd etapele de vrst la care acestea se declaneaz n mod spontan, etapele de vrst la care ele ar putea fi introduse, precum i potenialele beneficii ale unui antrenam ent al acestora. Aa cum am vzut, anum ite strategii pot fi introduse i exersate de la vrste mai fragede. Cu toate acestea, este ntotdeauna necesar s inem cont de stadiul de dezvoltare cognitiv al copilului, astfel nct s evitm deficiena utilizrii strategiei. Aceasta poate fi observat atunci cnd frecvena utilizrii unei strategii crete, ns nu i perform ana n reactualizarea inform aiei (Bjorklund i colab., 2010). Cercettorii explic faptul c, dei abilitatea de utilizare a strategiei poate fi achiziionat de tim puriu i n m od spontan, strategia este utilizat n mod ineficient, copiii nebeneficiind de pe urma acesteia (Miller, 1990). Acest lucru s-ar datora faptului unui deficit la nivel conceptual al copiilor


mici i unei deficiene de transfer a strategiei n alt context dect cel n care aceasta a aprut. Prin urmare, este important evitarea stagnrii n utilizarea timpurie, dar defectuoas a unei strategii.

Tabel 1.5. Sumarizare a strategiilor de optimizare a memoriei de lucru la copii i aproximarea vrstei la care acestea se declaneaz n mod

spontan (adaptat dup Schneider i Bjorklund, 2003)

Strategii 6-7 ani 8-10 ani 11 - 1 4 aniEtichetarea verbal XRepetiia simpl XRepetiia cumulativ XOrganizarea cu itemi puternic relaionai XOrganizarea cu itemi slab relaionai XElaborarea X

Aa cum s-a menionat pe parcursul capitolului, exist o serie de diferene interindividuale, aflate att la nivel de dezvoltare a capacitii memoriei de lucru, ct i la nivel de dezvoltare a strategiilor de mbuntire a acesteia. Acest lucru nseamn c nu exist un tipar anume n care copiii ar trebui sau nu ar trebui cu certitudine s se ncadreze ntr-o anumit etap a dezvoltrii memoriei de lucru, respectiv a dezvoltrii strategiilor mnezice. Mai mult dect att, studiile atest faptul c este puin probabil ca un copil s utilizeze o singur strategie la un moment dat (de exemplu, Coyle, 2001; Schwenck i colab., 2007), rezultatele cercetrilor sugernd c pn i copiii n vrst de 8 ani utilizeaz mai mult de o strategie n nvarea unei liste de itemi, iar numrul de strategii care pot fi utilizate alternativ crete odat cu vrsta (de exemplu, Coyle i Bjorklund, 1997). Desigur, numrul de strategii folosite se asociaz pozitiv numrului de itemi reactualizai corect (de exemplu, DeMarie i colab., 2004), fapt care subliniaz n plus importana antrenamentului memoriei de lucru n diferite contexte (colar, acas) i utilizarea multiplelor strategii de optimizare a acesteia.

CAPITOLUL

2

Antrenamentul m emoriei de lucru la aduli*

Magda Moldovan

Antrenamentul memoriei de lucru la aduli

Aa cum ai aflat n capitolul introductiv, memoria de lucru reprezint una dintre funciile executive de baz, combinnd ntr-o manier complex stocarea temporar a informaiei, manipularea acesteia i controlul comportamentului nspre atingerea unui anumit scop. Cu toate c denumirea sugereaz n special memorarea sau fixarea unor coninuturi, memoria de lucru este implicat n aproape orice sarcin complex pe care o realizm zi de zi, de la rezolvarea unei probleme de matematic i pn la finalizarea cu succes a cumprturilor dintr-un hipermarket.

Avnd n vedere omniprezena i necesitatea unei performane ct mai ridicate a memoriei de lucru, cercetrile tiinifice au naintat tot mai mult n cutarea modurilor eficiente de a o exersa i o antrena. Fiecare dintre noi i exerseaz memoria de lucru chiar i neintenionat, dar de prea puine ori ne gndim sau tim cum s facem voluntar un astfel de exerciiu sau cum s lucrm ct mai eficient pentru finalizarea unei sarcini. n continuare, vom prezenta modalitile de antrenare a memoriei de lucru, a cror eficien este deja dovedit n literatura de specialitate, prin studii realizate pe populaie adult.

Cercetrile realizate cu scopul de a antrena memoria de lucru la aduli se mpart n dou categorii eseniale, i anume cele care se axeaz pe antrenarea strategiilor de memorie ("strategy training") i cele care


antreneaz memoria de lucru de baz ("core training). n capitolul acesta, vom discuta mai mult despre antrenarea strategiilor de memorie, deoarece este o metod mai uor de aplicat n viaa de zi cu zi. Antrenamentul strategiilor se refer la nvarea unor tehnici care ajut participanii n memorarea, fixarea i retenia anumitor informaii, cu care apoi vor lucra n rezolvarea unor sarcini specifice. Cercettorii au testat n repetate rnduri i n diverse contexte eficiena utilizrii acestor strategii n cadrul unor sarcini de memorie de lucru. n continuare, vom prezenta cteva dintre cele mai utilizate strategii pentru dezvoltarea memoriei de lucru la aduli, att pe cele mai eficiente, ct i pe cele mai puin eficiente, ntruct efectele aplicrii acestora depind foarte mult de diferenele interindividuale, condiiile de testare i caracteristicile specifice ale sarcinii.

2.1. Cui se adreseaz strategiile de memorare?

Strategiile influeneaz rezultatele noastre n sarcinile care implic utilizarea memoriei de lucru. De multe ori, n literatura de specialitate vei ntlni o distincie ntre persoanele cu o capacitate ridicat a mem oriei de lucru, respectiv, persoanele cu o capacitate mai sczut a m em oriei de lucru. Astfel, este util ca strategiile pe care le vom antrena s fie potrivite persoanei care le folosete (cu capacitate sczut sau ridicat a memoriei de lucru), dar i tipului de sarcin n care le aplicm. n acest sens, cercetrile au artat c persoanele cu o capacitate ridicat a memoriei de lucru au anse mai mari s utilizeze strategii, chiar i fr s i ncurajeze cineva n acest sens (Turley-Ames i Whitfield, 2003). Acestea nu se las distrase la fel de uor de ctre ali factori perturbatori. n schimb, persoanele cu o capacitate mai sczut sunt mai uor distrase de elemente care nu au legtur cu sarcina. Astfel, acestea ar putea beneficia mai mult de pe urma nvrii unor strategii care s le ajute s rmn concentrate n sarcin.

2.2. Ce tipuri de strategii putem utiliza? Care sunt cele maieficiente?

Strategiile de memorare utilizate de ctre aduli pot fi mai puin eficiente (citirea pasiv, repetiia din memorie/ pe de rost) sau mai eficiente (imageria, producerea propoziiilor, gruparea dup sens) (vezi Bailey, Dunlosky i Hertzog, 2009). Acestea vor fi prezentate n detaliu n cele ce urmeaz.

Capitolul 2 - Antrenamentul memoriei de lucru la aduli

a) Citirea pasiv i repetiia

Citirea pasiv se refer la simpla citire a unor informaii (cuvinte, litere, texte), fr a depune un efort suplimentar de memorare.

Repetiia presupune repetarea unui anumit ir de cuvinte, litere sau cifre, de fiecare dat cnd se adaug cte un element nou n ir. Repetiia poate fi eficient n rezolvarea problemelor simple de matematic sau pentru memorarea cuvintelor nerelaionate care uneori vin mpreun cu fiecare problem de matematic (n unele sarcini experimentale, pentru antrenamentul memoriei de lucru, persoana trebuie s rein cte un cuvnt nou la sfritul fiecrei probleme rezolvate). Repetiia este o strategie n general uor de nvat i poate fi util chiar i n cazul persoanelor cu o capacitate mai redus a memoriei de lucru. Au fost gsite mai multe explicaii pentru acest lucru, precum faptul c repetiia necesit mai puine resurse cognitive sau scade riscul de a fi distras de informaii irelevante, mbuntind astfel rezultatele n probele de memorie de lucru (Turley-Ames i Whitfield, 2003). Cu toate acestea, rmne o strategie simpl i ineficient atunci cnd ne confruntm cu un volum mare de informaie sau cu informaie complex i diversificat.

b) Strategii eficiente: imageria, producerea de propoziii, nlnuirea

Imageria

Dintre strategiile mai eficiente, la o simpl lectur sumar a literaturii de specialitate, putem observa c imageria este o strategie foarte frecvent testat n probele experimentale care vizeaz antrenamentul memoriei de lucru. Acest lucru probabil se datoreaz i aplicabilitii practice crescute a acestei strategii. Ca un prim exerciiu, ncercai s v amintii ct de des ai reuit s rezolvai o sarcin sau s lucrai cu un text/ material, crend legturi i imagini vizuale pentru materialul studiat. In acele situaii, ai folosit strategia de imagerie, prin care o persoan ncearc s i formeze o imagine mental pentru cuvintele care trebuie reinute, ntr-o prob experimental tipic, o persoan care nva s utilizeze strategia de imagerie are ca sarcin reproducerea i operarea cu liste de cuvinte, cerndu-i-se s creeze cte o imagine mental pentru fiecare cuvnt i s ncerce s fac legturi ntre imaginile obinute. In momentul n care persoana reuete s creeze imaginea n minte, ridic mna, iar cercettorul citete cu voce tare urmtorul cuvnt de pe list. Aceast strategie s-a dovedit eficient i n contextul sarcinilor pentru memoria de lucru (de exemplu, operarea cu liste de cuvinte), fiind util chiar i pentru


adulii vrstnici (Caretti, Borella i De Beni, 2007). Imageria permite individului s-i construiasc indicii legate de cunotine personale, din memoria de lung durat, i nu necesit resurse sau efort suplimentar pentru ca individul s reproduc cuvintele int/ de memorat.

Imagerie sau repetiie?

Crearea imaginilor mentale pare sa fie util att n reinerea textelor care descriu trasee vizuo-spaiale, ct i n operarea cu acestea i s-a dovedit mai eficient dect repetiia n cazul acestor texte (Gyselinck, Meneghetti, De Benni i Pazzaglia, 2008). Imageria mental utilizeaz att memoria de lucru verbal, ct i cea vizuo-spaial. Repetiia, n schimb, utilizeaz doar memoria de lucru verbal. Cercettorii au vrut astfel s vad dac o combinare a dou tipuri de memorie de lucru este mai mult sau mai puin eficient pentru reinerea traseelor. Ei au realizat un studiu prin care au antrenat participanii s utilizeze fie imageria, fie repetiia, pentru a studia propoziii sau texte care descriu trasee dintr-un anumit spaiu. Participanii antrenai s utilizeze imageria au fost nvai s creeze imagini eficiente pentru cuvinte concrete sau abstracte, care s includ detalii privind caracteristicile cuvintelor. Ceilali participani, care au exersat repetiia, au nvat cum s utilizeze corect aceast strategie. Apoi, participanii fie au descris pe scurt imaginea creat de ei, fie au repetat fiecare cuvnt cu voce tare. La final, toi participanii au evaluat msura n care au folosit strategia nvat, ct de eficient a fost i n ce msur s-au gndit s o foloseasc i pentru a reine alte descrieri spaiale n viitor.

Dup perioada de antrenament al strategiilor, aceiai participani au fost testai ntr-un experiment n care aveau de ascultat trei descrieri spaiale, n timp ce rezolvau i o alt sarcin. Ei au fost ncurajai s foloseasc strategiile nvate n ziua anterioar (imagerie sau repetiie). In urma ascultrii textului, participanilor li s-a cerut reproducerea verbal a informaiei i reprezentarea grafic a spaiului descris n text, a punctelor de reper i a legturilor dintre acestea. La sfritul probei, participanii au rspuns la ntrebrile:

Ai utilizat strategia de repetiie/ imagerie pentru a-i aminti textul?"Ct de detaliate au fost imaginile/ repetiiile pe care le-ai folosit?"Ai utilizat alte strategii? Dac da, care?"

Rezultatele au evideniat un avantaj clar al imageriei n detrimentul repetiiei, att ca ajutor pentru reamintire, ct i pentru reprezentarea grafic. Ea a adus beneficii chiar i participanilor cu abiliti vizuospaiale

Capitolul 2 - Antrenamentul memoriei de lucru la aduli 57

sczute. O ntrebare rmne ns: exist oare diferene ntre imaginile spaiale, construite mental n timp ce lucrm cu descrieri spaiale, i imaginile vizuale, formate atunci cnd lucrm cu cuvinte concrete sau propoziii? Cercettorii probabil vor continua s investigheze aceast direcie de cercetare.

Crearea de legturi cu sens: producerea de propoziii i nlnuirea

O alt strategie considerat eficient este crearea de legturi cu sens ntre itemii care trebuie reinui i cu care se lucreaz. n cazul reinerii irurilor de litere (sau a acronimelor), este util producerea de propoziii, prin care fiecare liter este asociat cu un cuvnt ce ncepe cu acea liter, iar din cuvintele generate se formeaz apoi o propoziie cu sens (de exemplu, C V11" - Crua Vine Iute cu Icoane).

In cazul irurilor de cuvinte, o strategie frecvent utilizat este nlnuirea, o metod prin care se fac asocieri ntre cuvintele dintr-o list, prin compunerea unei povestiri cu acele cuvinte (de exemplu, copac", creion", nvtoare", bicicleta", albastru" - Lng un copac n form de creion i-a pus nvtoarea mea bicicleta albastr.) Cercettorii au verificat dac antrenarea acestei strategii mbuntete rezultatele la o sarcin de memorie de scurt durat (de exemplu, citirea i reamintirea unui set de cuvinte) i dac aceast mbuntire se vede i la o prob pentru memoria de lucru (de exemplu, citirea unui set de propoziii, dup care se prezint cte un cuvnt fr legtur cu propoziia; se solicit reamintirea ulterioar a cuvintelor respective). Ei au descoperit c, ntr- adevr, nlnuirea mbuntete reamintirea cuvintelor att n sarcini de memorie de scurt durat, ct i n sarcini de memorie de lucru (McNamara i Scott, 2011). De asemenea, ei au artat c indivizii care folosesc strategii eficiente de memorare tind s prezinte i abiliti verbale superioare. Utiliznd aceeai strategie, un alt grup de cercettori a investigat modul n care folosirea nlnuirii n reinerea cuvintelor afecteaz direcionarea ateniei i performana cognitiv n timpul unei sarcini de memorie de lucru (Cokely, Kelley i Gilchrist, 2006). Acetia au descoperit c apar diferene interindividuale n cazul strategiilor de control al elementelor care distrag atenia de la sarcin, ns aceste strategii pot fi antrenate.

In paginile anterioare, au fost prezentate principalele strategii utilizate pentru mbuntirea memoriei de lucru. Aa cum am sugerat i pe parcurs, sumariznd cele mai recente descoperiri tiinifice n domeniu, putem concluziona c strategiile de citire pasiv i repetiie sunt mai puin eficiente pentru reinerea i prelucrarea unui text sau a


unor litere i cuvinte, n timp ce imageria, producerea de propoziii i nlnuirea, par s mbunteasc cel mai mult funcionarea memoriei de lucru. In continuare, atunci cnd ne vom referi la prima categorie, vom utiliza sintagma strategii mai puin eficiente" (citire, repetiie), iar ultima categorie va fi denumit strategii eficiente" (imagerie, producere de propoziii nlnuire). Fr a mai reveni pe parcurs asupra sensului i definiiei fiecrui tip de strategie, v invitm s consultai glosarul de la final sau tabelele inserate, ori de cte ori dorii s v remprosptai termenii amintii n cursul acestui capitol.

Strategii eficiente Strategii mai puin eficiente

S Imageria - metod prin care se ncearc formarea unei imagini mentale pentru fiecare cuvnt care trebuie reinut, fcnd legturi ntre imaginile obinute;

S Producerea de propoziii - metod prin care fiecare liter este asociat cu un cuvnt ce ncepe cu acea liter, iar din cuvintele generate se formeaz o propoziie cu sens;

Ex. VERB" - Vecinul Este Ru Brutar

S nlnuirea - metod prin care se fac asocieri ntre cuvintele dintr-o list, prin compunerea unei povestiri cu acele cuvinte.

Ex.: cas, pisic, floare, copil, grdin n cas, pisica a rsturnat floarea, iar

acum copilul plnge n grdin.

S Citirea pasiv - metod care presupune simpla citire a unor informaii (cuvinte, litere, texte), fr a face un efort suplimentar de memorare;

S Repetiia - metod care presupune repetarea unui anumit ir de cuvinte, litere sau cifre, de fiecare dat cnd se adaug cte un element nou n ir.

2.3. Ct de diferii suntem n aplicarea strategiilor?

a) Diferene n capacitatea memoriei de lucru. Influena condiiilor de testare

Dup cum menionam i n primele pagini ale capitolului, adesea oamenii folosesc strategii diferite, de pe urma crora beneficiaz mai mult sau mai puin, ntr-un ritm mai rapid sau mai lent, n funcie de capacitatea memoriei lor de lucru.

Capitolul 2 - Antrenamentul memoriei de lucru la aduli 39

Oamenii de tiin au cutat s afle n repetate rnduri n ce fel difer indivizii cu o capacitate ridicat a memoriei de lucru de cei cu o capacitate sczut i, mai ales, cum se reflect aceste diferene n utilizarea strategiilor. Un studiu recent a pus problema unei diferene ntre aceste dou categorii de persoane, privind stilul lor de abordare a sarcinilor de memorare i reten ie a materialului de studiat (Unsworth i Spillers, 2010). Persoanele cu memorie de lucru de capacitate nalt par s memoreze mai bine informaia, indiferent de strategiile utilizate. Att informaiile specifice, ct i contextul n care au fost memorate sunt adesea reproduse mai eficient n cazul celor cu o capacitate ridicat a memoriei de lucru, ajutnd la reamintire.

Cercettorii au realizat un studiu n care participanii din dou grupuri (cu o capacitate ridicat sau sczut a memoriei de lucru) au fost pui n dou tipuri de situaii diferite, cu scopul comun de a nva o list de cuvinte. n prima situaie s-a urmrit reducerea folosirii strategiilor de ctre participani, cum ar fi repetiia (memorare accidental). n aceast situaie, n care participanii nu se ateapt s fe testai ulterior, ei nu au un motiv s ncerce contient s rein cuvintele cu ajutorul strategiilor. Prin urmare, cnd li se cere ulterior s-i aminteasc ce au reinut, participanii recurg la indicii din mediu, la elemente prezente i n timpul nvrii, ncercnd s refac contextul n care au nvat cuvintele i s i aminteasc cuvintele din list. Acest lucru favorizeaz efectul recentei (i amintesc mai slab primele cuvinte, dar mai bine ultimele cuvinte nvate). n cellalt tip de situaie, se urmrete exact opusul, adic folosirea strategiilor de memorare (de exemplu, repetiia) ntr-un mod intenionat, pentru a reine cuvintele prezentate (memorare intenionat). n acest caz, este favorizat efectul primordialitii (participanii i amintesc mai uor primele cuvinte nvate).

n urma experimentului, n ambele situaii, participanii cu o capacitate ridicat a memoriei de lucru au avut performane diferite de cei cu o capacitate mai redus. In cazul n care diferenele dintre acetia s-ar baza doar pe strategiile pe care ei le utilizeaz, spun autorii, atunci toi participanii ar trebui s aib rezultate similare n situaia accidental, n care este mpiedicat utilizarea strategiilor. Studiul a artat ns c acest lucru nu se ntmpl, deci este posibil ca i memorarea bazat pe indiciile din mediu (context) s fie un factor important care influeneaz performana celor dou categorii de indivizi. Participanii cu o capacitate ridicat au avut o performan mai bun n ambele situaii. In situaia de memorare intenionat, n care a fost ncurajat utilizarea strategiilor,

6o Dezvoltarea memoriei de lucru

acetia au folosit strategii mai eficiente, indicii din mediu mai eficiente, dar au i folosit repetiia ntr-o mai mare msur dect cei cu o capacitate redus.

Avnd n vedere aceste descoperiri, am putea concluziona c, atta timp ct ai o capacitate ridicat a memoriei de lucru, vei utiliza tot timpul strategii mai eficiente i vei avea o performan mai bun indiferent ce strategii ai utiliza. Nu ar fi o concluzie complet fals, dar nici total adevrat. De ce? Pentru a rspunde la aceast ntrebare, vom explora modul n care indivizii utilizeaz strategiile n rezolvarea problemelor complexe de matematic. Oare este acesta influenat de condiiile de testare? Intr-un experiment cu o problem de aritmetic (Beilock i De Caro, 2007), participanii cu o capacitate ridicat sau redus a memoriei de lucru au rezolvat sarcina fie n condiii de stres redus, fie de stres ridicat. In situaia de stres sczut, cei cu o capacitate a memoriei de lucru ridicat au ales, ntr-adevr, strategii de memorie mai solicitante, complexe, bazate pe reguli i algoritmi i au avut o performan mai bun. Ceilali, n schimb, au utilizat mai des strategii mai simple, bazate pe asocieri prealabile ntre elementele operaiilor din care deriva rspunsul lor (de exemplu, Ambele numere sunt pare, deci rezultatul mpririi lor va fi par"). Cei cu o capacitate a memoriei de lucru sczut au reuit totui s gseasc strategii mai eficiente n condiia de stres sczut dect n condiia de stres ridicat.

Pn aici, avem rezultate optime n condiii optime. Ce se ntmpl, ns, atunci cnd condiiile nu mai sunt tocmai perfecte? n realitate, multe dintre sarcinile pe care noi le ndeplinim zi de zi vin n condiii de stres ridicat. n aceast situaie, participanii cu o nalt capacitate a memoriei de lucru au utilizat strategii mai simple i mai puin eficiente, similare cu cele utilizate de ctre indivizii cu o capacitate sczut, avnd i rezultate comparabile cu acetia.

Ulterior, cercettorii au introdus o prob n care performana optim se obinea mai uor printr-un proces simplu dect printr-un algoritm complicat. n condiii fr stres, indivizii cu o capacitate a memoriei de lucru sub medie i-au depit colegii cu o capacitate a memoriei de lucru ridicat, gsind euristici (scurtturi) simple prin care problemele puteau fi rezolvate. Intr-o situaie stresant ns, indivizii cu capacitate ridicat au folosit strategia mai simpl, la fel ca ceilali.

Concluzia acestui experiment ar fi c, dei cei cu o capacitate a memoriei de lucru ridicat sunt performani mai ales n ceea ce privete concentrarea ateniei pe anumite caracteristici ale sarcinii i ignorarea


altora, ei pot fi mai puin performani n gsirea unor soluii alternative mai simple dect ceilali. Prin urmare, succesul sau insuccesul n rezolvarea problemelor de matematic nu depinde doar de resursele de memorie de lucru disponibile, ci i de solicitrile specifice sarcinii.

b) Capacitatea memoriei de lucru i nvarea textelor n format electronic

Dup cum am menionat, performana n sarcinile memoriei de lucru i nsuirea strategiilor depinde n mare msur de capacitatea memoriei de lucru a indivizilor. Dar n cazul textelor electronice? n ultimii ani, tot mai muli elevi i studeni primesc ca suport bibliografic materiale direct pe calculator sau chiar pe internet, fie sub forma pdf- urilor i documentelor Word, fie sub forma textelor electronice, cu legturi automate (link-uri") ntre capitole, numite hipertext (eng. "hypertext" - un text afiat pe un calculator sau un alt dispozitiv electronic, cu referine/ hyperlink-uri spre alte texte pe care cititorul le poate accesa imediat, de obicei printr-un click sau prin apsarea unei taste. Pe lng textul curent, hipertextul poate conine i tabele, imagini i alte sisteme de prezentare). Chiar i n lumea adulilor, la locul de munc citim tot mai des documente i texte electronice, adesea fr a le mai imprima pe hrtie. n ce fel ne putem ajuta de strategiile de memorie n cazul acestor materiale? Se pare c studiile arat din nou un avantaj al persoanelor cu o capacitate ridicat a memoriei de lucru n operarea cu aceste texte.

Naumann i Richter (2008) au antrenat un grup de studeni cu strategii de nvare, ce vizau fe partea cognitiv (strategii de organizare i memorare), fie partea metacognitiv (aici, planificare i monitorizare). Apoi, n faza de evaluare de Ia finalul antrenamentului, participanii au trebuit s studieze un hipertext, cu scopul de a scrie ulterior un eseu pe o tem dat. Ei au fost instruii s utilizeze strategiile tocmai nvate, pentru a lucra mai uor cu textul. Dup o pauz, participanii la experiment au scris eseul bazat pe coninutul din text, ntr-un interval de dou ore. Participanii cu o capacitate mare a memoriei de lucru i-au mbuntit performana n urma tuturor strategiilor utilizate (cognitive i metacognitive). In schimb, cei cu o capacitate redus au avut rezultate mai slabe n urma celor dou tipuri de antrenament. Aceast diferen poate fi explicat prin resursele cognitive ale participanilor, spun cercettorii. Strategiile recent nvate, nefiind exersate foarte mult, solicit n mare msur capacitatea memoriei de lucru (cu ct sunt exersate mai mult, strategiile devin tot mai automatizate i uor de aplicat). Prin urmare, doar


cei cu o capacitate ridicat pot utiliza cu succes strategiile n nvarea pe baza hipertextului.

Rolul abilitii de citire

O alt descoperire a acestui studiu a fost c i abilitatea de citire a studentilor a influentat rezultatele acestora. n ce fel? Indivizii cu o abilitate *de citire mai avansat depun mai puin efort cognitiv n citirea textului, putnd s aloce astfel mai multe resurse n aplicarea noilor strategii nvate. Cititorii abili pot menine ritmul normal al citirii, folosind n acelai timp strategii pentru a-i mbunti performana de navigare i nvare a unui text electronic. n cazul cititorilor mai puin antrenai ns, cititul mpiedic ntr-o oarecare msur utilizarea strategiilor, scznd calitatea navigrii i nvrii textului. Prin urmare, este important s acordm un timp suficient de exersare a strategiilor nou nvate, mai ales n cazul persoanelor cu abiliti de citire mai reduse, deoarece, prin exersarea lor, ele se vor transforma n cunotine procedurale (eng. "know- how - a ti cum s fac un lucru), automatizate, care nu vor mai necesita un efort cognitiv mare.

Cititorii mai puin abili ar putea beneficia mai mult dac nva strategii simple, una cte una, pe care s le exerseze separat, nainte de a fi nevoii s le utilizeze simultan, pe acelai principiu ca la matematic, unde prima dat nvm operaiile de baz i abia apoi nvm un algoritm complet. Cititorii avansai ns, ar putea ctiga i mai mult de pe urma unui program de antrenament mai complex, ce combin multiple strategii.

n context naional, nu trebuie s uitm c materialele ntr-o limb strin, preponderent englez, ncep tot mai mult s completeze sau chiar s nlocuiasc bibliografia n limba matern a cititorilor, n special n context universitar sau post-universitar. n acest caz, cunotinele de limb strin i abilitatea de citire n limba respectiv cu siguran joac un rol important n generarea diferenelor de performan dintre indivizi.


Capacitate ridicat a memoriei de lucru

Capacitate sczut a memoriei de lucru

S Probabilitate crescut de a utiliza strategii de memorie

Memorare mai bun a informaiilor, indiferent de strategia utilizat

S Reproducerea mai eficient a contextului n care a fost memorat informaia

S Folosirea strategiilor mai eficiente S Folosirea strategiilor complexe,

bazate pe reguli i algoritmi S Concentrare mai bun a ateniei

pe anumite caracteristici ale sarcinii i ignorare mai uoar a altora

S Avantaj n operarea cu texte electronice

S Sensibilitate crescut la elemente distractoare, care nu au legtur cu sarcina

J Beneficiu de pe urma strategiilor care faciliteaz concentrarea n sarcin ( de exemplu, repetiia)

S Folosirea strategiilor mai simple, bazate pe asocieri

v' Gsirea euristicilor (scurtturilor) simple i facile

S Avantaj n gsirea unor soluii mai simple de memorare

2.4. M emoria de lucru are vrst? Diferene ntre aduli tineri i vrstnici n nvarea i aplicarea strategiilor de memorare

Numeroase echipe de cercetare au ncercat s pun n eviden fe o eficien diferit n utilizarea strategiilor de ctre adu

dezvoltarea capacitatiimemoriei de lucru laura visu petra, lavinia cheia

Documents