Acest policy brief este primul dintr-o serie de documente de politici

publice pe mari teme naționale. Institutul de Studii Populare și Hanns

Seidel Foundation își doresc să realizeze o serie de propuneri de politici

publice scrise de reputați specialiști în domeniile respective, propuneri

care să influențeze pozitiv deciziile din domeniile respective. Începem cu

domeniul educației pentru că este, în opinia noastră, prioritatea zero și

sistemul de la care pornesc toate celelalte politici publice.

Reforma în educație centrată pe profesor

Cum să avem profesori mai buni și

cum să-i aducem acolo unde este nevoie de ei?

POLICY

B R I E F

N O . 1

Propunere de

politică publică

în domeniul

învățământului

preuniversitar

A u to r :

Ș erb an

I os i f e s cu

Ed i t o r :

R ă zvan

O răș anu

1. Sumar executiv

Învățământul românesc preuniversitar se află într-o criză profundă, de sistem,

dovedită prin evoluția majorității indicatorilor relevanți (finanțarea și asigurarea

resurselor necesare, accesul și participarea la educație, rezultatele obținute și

multe altele – toate analizate, pe larg, în Capitolul 2 al acestui document).

Totodată, există tot mai numeroasele semnale – venite din partea elevilor,

părinților, angajatorilor, sectorului nonguvernamental, opiniei publice în general

–, care indică nemulțumirea și neîncrederea societății în școala publică. În plus,

pierderile provocate de această criză a educației sunt enorme – atât în planul

dezvoltării economice, cât și al coeziuni sociale, al angajamentului civic, al stării

de sănătate și, în general, al bunăstării sociale.

Putem identifica mai multe cauze ale acestei crize (analizate pe larg în Capitolul

3): financiare (și privind resursele, în general), manageriale (la nivel de sistem

și la nivelul instituției de învățământ), informaționale (privind cantitatea și

calitatea informației necesare pentru fundamentarea deciziilor strategice și

operaționale), profesionale (care țin de managementul profesioniștilor în

educație - recrutarea, selecția, pregătirea, normarea, salarizarea, evaluarea

profesorilor) și culturale (care țin de sistemul de valori, norme, mentalități și

reprezentări profesionale dominante în sistem).

Documentele strategice actuale privind reforma și/sau dezvoltarea educației din

România, inclusiv cele elaborate la solicitarea Comisiei Europene în vederea

accesării fondurilor structurale și de investiții în exercițiul bugetar 2014-2020,

abordează mai ales primele trei cauze ale acestei crize, neglijându-le pe cele

culturale și profesionale (pentru explicații, vezi Capitolul 4).

Problemele de sistem identificate mai sus, pot fi rezolvate rapid și eficient prin

atragerea și educarea unor profesori de calitate, pentru că ”un sistem de

învățământ nu poate fi mai bun decât profesorii din el” (așa cum arată un raport

McKinsey publicat aproape acum un deceniu și devenit celebru).

2

Există numeroase cercetări care demonstrează că impactul ”profesorului bun”, atât asupra participării

școlare, cât și asupra rezultatelor învățării, este mai mare decât al oricărei alte intervenții la nivelul școlii

(inclusiv reducerea numărului de elevi la clasă sau dotarea cu echipamente). Ca urmare, în absența

schimbării practicilor profesionale, a relației profesor-elev și a culturii profesionale subiacente, orice

investiție în infrastructură, echipamente, materiale, auxiliare curriculare (inclusiv creșterile

salariale) este ineficientă, dacă nu de-a dreptul inutilă.

De aceea, pornind de la premisa (fundamentată pe rezultatele multor studii și analize1), că profesorul2 este

factorul din școală cu cea mai mare influență asupra rezultatelor învățării, considerăm că un sistem

școlar nu se poate reforma (nici măcar nu se poate îmbunătăți) fără a crește calitatea resursei umane și

fără a aborda toate dimensiunile unui management eficient al resurselor umane în educație (de la

recrutarea și pregătirea viitorilor profesori, până la normare, salarizare, evaluare și progres în carieră).

În România, nu se știe sau se uită acest adevăr și nu avem încă, la nivelul sistemului de învățământ, o

perspectivă strategică, pe termen lung, cuprinzătoare, în privința resursei umane esențiale, corpul

profesoral. Constatăm această absență a profesorului, ca țintă strategică directă și explicită a programelor

de reformă, în toate documentele strategice recent elaborate (cum ar fi Acordul de Parteneriat cu Comisia

Europeană și cele trei Strategii Naționale din domeniul educației – privind prevenirea părăsirii timpurii a

școlii, învățământul superior și învățarea pe tot parcursul vieții). Aceste documente vorbesc despre

curriculum și manuale, despre tehnologii (noi sau mai vechi) de învățare, despre examene și evaluări

naționale, despre bănci, pupitre, apă curentă și microbuze – dar se referă în foarte mică măsură la cel care

creează, generează calitatea educației prin munca lui de zi cu zi, profesorul.

Această abordare incompletă atrage după sine pericolul folosirii ineficiente și nesustenabile a fondurilor

europene: degeaba există un curriculum revoluționar (centrat pe competențe) sau manuale digitale, degeaba

finanțăm măsuri de sporire a accesului la educație și echității, dacă valorile promovate în sistemului școlar,

mentalitățile curente, practicile educaționale concrete și comportamentul profesorilor sunt contrare noului

spirit. Mai mult decât atât, pornind de la constatarea că o simplă creștere, chiar substanțială, a resurselor

alocate educației, fără a lua în considerare resursa umană, nu duce la îmbunătățirea calității educației: ar

însemna, cum spune pilda din vechime, ”să torni vin nou în sticle vechi”.

Pentru a remedia această situație, am elaborat această propunere de strategie de reformă în educație centrată

pe profesor, pe care am numit-o ”Profesor 2025” și care are ca ținte îmbunătățirea rapidă a calității

corpului profesoral și aducerea celor mai buni profesori acolo unde este cea mai mare nevoie de ei, în

mediile dezavantajate și, pe cale de consecință, îmbunătățirea rapidă a indicatorilor de participare școlară și

de rezultat în învățământul românesc.

Viziunea despre profesorul profesionist care stă la baza acestei strategii, gândită pe 10 ani, poate fi

rezumată astfel:

Cu alte cuvinte, problema esențială, la nivel de sistem, care stânjenește sau chiar împiedică

reformarea celorlalte subsisteme este nevoia de profesori de calitate iar îmbunătățirea calității

corpului profesoral poate fi cheia îmbunătățirii rapide atât a calității educației, cât și a echității

furnizării serviciilor educaționale.

3

Propunerea de mai jos oferă, desigur, un punct de vedere personal și o schiță de strategie națională, care va

trebui dezvoltată, negociată, în mod necesar amendată și îmbunătățită prin contribuția tuturor părților

interesate. Dar, pe de altă parte, suntem convinși că o astfel de strategie este absolut necesară și indiscutabil

utilă, indiferent de forma care va rezulta din dezbaterea publică, ea trebuind să aibă același nivel de

normativitate ca și celelalte documente strategice deja adoptate în domeniul educației. Această strategie

cuprinde șase programe majore (fiecare cu propuneri clare de măsuri și cu un buget orientativ):

Restructurarea sistemului de formare inițială a cadrelor didactice prin școli de profesori.

Extinderea și eficientizarea stagiului de inserție profesională.

Asigurarea de sprijin profesional pe tot parcursul carierei.

Reformarea sistemului de normare și evaluare profesională.

Reformarea sistemului de salarizare și de promovare în carieră.

Managementul previzional al resursei umane.

Costurile atașate unei astfel de strategii sunt de circa 17 miliarde de EUR până în 20125, din care 90%

creșteri salariale pentru cadrele didactice3. Dar, în opinia noastră, investiția în educație este profitabilă pe

două dimensiuni esențiale. Prima se referă la creșterea cauzată chiar de investiția în educație: o creștere a

alocărilor pentru educație până la 6% din PIB va determina o creștere estimată a PIB cu 12 – 17 miliarde de

EUR până în 20254. Educația își va putea, astfel, autofinanța propria creștere, cel puțin în parte. Dacă luăm

în considerare și faptul că aproximativ 90% din aceste costuri sunt salariale (asociate programului de

Reformare a sistemului de salarizare și de promovare în carieră – cheltuieli care pot fi negociate), precum și

faptul că 20% din sumele cheltuite până în 2022 pot fi fonduri europene, efortul bugetar nu mai este chiar

atât de mare, iar alocarea lor poate fi flexibilizată, în funcție de posibilități, de rezultatele negocierilor cu

partenerii sociali etc. Al doilea palier de creștere se referă la efectele suplimentare pe care le poate avea

îmbunătățirii calității educației: pe baza unor experiențe similare (strategii de reformă centrate pe resursa

umană, implementate în diverse sisteme de învățământ5), în 2025 vom putea spera la o creștere a calității

educației, reflectată prin rezultatele elevilor la evaluările internaționale.

Prin implementarea strategiei ”Profesor 2025” profesiunea de profesor a devenit una atractivă,

retribuită corespunzător (la nivel de salariu de intrare și salariu mediu), cu un statut social ridicat și

având alocate resurse considerabile pentru formare, retenție și dezvoltare profesională. Pregătirea

profesorilor se face la nivel universitare, în ”școli de profesori”, cu studenți selectați vocațional la

intrarea în programul de formare inițială. Există, totodată, și modalități alternative de obținere a

statutului de profesor, prin sistem dual (”în alternanță” între școala de profesori și practica efectivă

în școală, sub conducerea unor mentori) sau printr-o ”cale rapidă” (”fast track”), destinată celor mai

buni specialiști din alte domenii de activitate care doresc să devină profesori. Cariera didactică (și

progresul în carieră) se bazează, în primul rând, pe indicatori privind rezultatele învățării obținute

(la copii / elevi / adulți), progresul în obținerea acestor rezultate, starea de bine și satisfacția

beneficiarilor față de educația primită. Al doilea pilon esențial al carierei profesorale este dezvoltarea

propriilor competențe (prin programe variate de dezvoltare profesională – inclusiv mentorat și

coaching). În sfârșit, a treia dimensiune a unei cariere de succes a devenit capacitatea de a susține

îmbunătățirea calității întregului corp profesoral (prin bune practici, leadership, mentoring sau

coaching).

Această îmbunătățire a calității va duce, la rândul ei, la o creștere estimată suplimentară a PIB, între 699%

și 2056% din PIB-ul actual (până în 2090, în funcție de diferite scenarii) si, mai important, o creșterea

suplimentară, pe termen lung, a PIB, între 1% și 2,4% în fiecare an (din nou, în funcție de scenariul

adoptat)6.

2. Definirea problemei: criza educației în România

În ultimii ani s-au înmulțit criticile la adresa sistemului de învățământ, atât în privința calității acestuia, cât

și cu referire la problemele de acces și echitate, toate pe fondul subfinanțării cronice. De exemplu,

asociațiile de elevi, dincolo de diverse solicitări punctuale, încep să fie tot mai preocupate de starea

În cazul curriculumului școlar, am observat că problemele majore stau în aplicarea curriculumului și în modul

de relaționare profesor-elev de la clasă [...].O problemă pe care am dovedit-o [...] este faptul că foarte mulți

elevi au nevoie de pregătire suplimentară, prin meditații plătite (de multe ori cu profesorul de la clasă) pentru

Bacalaureat, Evaluări Naționale. Consideram necesara o dezbatere în acest sens, pentru a descoperi dacă

profesorii nu reușesc să pregătească elevii îndeajuns, vor să predea în asemenea manieră astfel încât să fie

necesare orele de meditație sau elevii și părinții lor nu sunt încrezători în modul în care profesorii de la clasă

predau. Oricum ar fi, faptul că sistemul dă greș, prin diferite metode, să pregătească singur elevii pentru

diferitele testări, reprezintă o problemă ce trebuie eliminată.

Sursă: Consiliul Național al Elevilor (2015)

Mass-media, de asemenea, abordează preponderent negativ condițiile de învățare din școli și, mai ales,

rezultatele educației:

Dezinteresul părinților, lipsa unor modele în cadrul familiei, dificultățile financiare sau emigrarea părinților în

străinătate reprezintă doar câțiva factori ce au condus la creșterea abandonului școlar timpuriu din ultimii ani

și care l-au încurajat de-a lungul timpului. În cazul dezvoltării acestui fenomen social îngrijorător, proiecțiile

asupra viitorului forței și pieței de muncă nu vor fi încurajatoare, în sensul că România poate risca

confruntarea cu o generație de șomeri, de muncitori necalificați, de adulți apți de muncă dar nespecializați,

care vor fi nevoiți să muncească în străinătate. De asemenea, abandonarea școlii îi afectează pe copii în

dezvoltarea intelectuală, emoțională și în ceea ce privește dezvoltarea relațiilor sociale.

Sursă: http://adevarul.ro/educatie/scoala/abandonul-scolar-nastere-generatii-someri-

1_56278755f5eaafab2ce3d3da/index.html

Angajatorii, și ei, constată lipsa unor competențe fundamentale la absolvenții diferitelor niveluri și forme de

învățământ:

4

5

Toate părțile interesate menționate adoptă poziții critice referitoare la:

Existența unui curriculum rupt de viață (centrat pe teorie, nu pe aplicațiile practice, pe memorare, nu

pe gândire critică) și inadecvarea competențelor formate în școală la cerințele pieței muncii.

Evaluarea lipsită de obiectivitate și centrată pe cunoștințe.

Finanțarea necorespunzătoare a educației (și, în general, de lipsa de resurse) precum și starea precară

a infrastructurii școlare.

Centralizarea excesivă și rigiditatea administrării sistemului școlar.

Lipsa implicării elevilor, angajatorilor, părinților – opiniei publice în general - în deciziile privind

educația și chiar nerespectarea unor drepturi fundamentale ale elevilor.

Din păcate, această nemulțumire generală nu este bazată pe impresii sau pe opinii, ci pe date statistice

privind resursele alocate educației, privind evoluția diferiților indicatori de funcționare și privind

rezultatele sistemului de învățământ preuniversitar. Există numeroase analize, cercetări, rapoarte, anchete

care confirmă starea critică a educației în România. Nu le vom trece în revistă, ci vom prezenta, mai jos,

câteva date comparative, la nivel european, care confirmă criza învățământului din România. Aceste

date se referă la indicatorii agreați la nivel european, pentru 2020, pe baza strategiei EU 2020 (conform

”Monitorului Educației și Formării”, edițiile 2013, 2014 și 2015)7.

Astfel, procentul persoanelor care părăsesc timpuriu școala a evoluat, între 2009 și 2014, după cum

urmează:

Se poate observa cum, la nivelul mediei Uniunii Europene, acest procent a scăzut

constant, chiar în condiți i le crizei economice, în t imp ce în România rata de părăsire

t impurie a școli i a crescut brusc, în 2010, ca urmare a desf i in ță r i i ( fără o ana l iză

prea labi lă ) a școl i lor de a r te ș i meser i i , f ă ră să se reușească, u l te r ior , reveni rea

Din păcate, există candidați care au probleme legate de modul în care scriu și vorbesc în limba română, iar

surprinzător este că aici vorbim de absolvenți de studii superioare. Testele de limbă română se dau mai ales

pentru posturile din call center sau din domeniul vânzărilor“, a spus Sorina Donisa, country manager al firmei

de recrutare și închiriere de forță de muncă temporară APT.

Sursă: http://www.zf.ro/profesii/dezastrul-din-educatie-incepe-sa-se-vada-pe-piata-muncii-angajatorii-dau-

teste-de-limba-romana-la-recrutare-13518440

6

la tendința descendentă înregistrată până în 2009. Să nu uităm că persoanele care părăsesc timpuriu

școala sunt fie asistate social, fie salariate la nivelurile cel mai de jos – deci îngroașă rândurile

populației dezavantajate, consumatoare și nu creatoare de resurse publice, fiind adâncite, astfel,

inechitățile sociale, tensiunile subsecvente, precum și deficitele cronice ale sistemelor de asistență și

protecție socială.

Un alt indicator din domeniul educațional cu o evoluție necorespunzătoare este participarea adulților la

învățarea pe tot parcursul vieții (25-64 de ani) unde valorile sunt nu numai constant mici, ci și fără

perspectiva unei evoluții consistente:

Creșterea (sau menținerea la niveluri înalte) a ratei de părăsire timpurie a școlii, precum și lipsa de

preocupare pentru educația adulților, în general, și pentru formarea profesională continuă, în special, atrage

consecințe negative la nivel general social. Astfel, rata de ocupare a forței de muncă în rândul absolvenților

recenți (20-34 ani, care au părăsit sistemul de învățământ cu 1-3 ani înainte de anul de referință) este într-o

scădere mult mai pronunțată în România decât la nivelul UE:

Considerăm, deci, că nu putem pune această evoluție pe seama crizei economice (pentru că la nivelul

UE poate fi evidențiată o altă tendință), ci pe seama altor factori – cum ar fi lipsa de performanță din

sistemul de învățământ.

7

Nici în celălalt capăt al sistemului de învățământ, educația timpurie, lucrurile nu stau mai bine – chiar dacă

s-a dovedit că la acest nivel investiția în educație este cea mai profitabilă. Aici, principala problemă este

lipsa coerenței la nivel de politici, inclusiv în implementarea politicilor existente, adică lipsa a ceea ce

în managementul calității se numește ”constanța scopului”:

Una din cauzele fundamentale ale crizei este lipsa resurselor și lipsa unei investiții insuficiente în educație.

Astfel, nivelul procentului din PIB alocat educației este nu numai printre cele mai mici din UE, ci și

oscilant, în lipsa unor politicilor clare de reformă (problemă menționată și anterior):

Mai mult, tendințele de evoluție în privința unor categorii de cheltuieli pentru educație sunt contrare

tendințelor europene. În timp ce, la nivel european, alocarea per capita pentru învățământul primar și

secundar inferior a crescut în ultimii 6 ani, în România acesta a scăzut – chiar dacă, repetăm, este dovedit

faptul că investiția în educația timpurie și în educația de bază este cea mai rentabilă:

8

Notă: întrucât Monitorul Educației și Formării, ediția 2015, nu mai cuprinde defalcarea cheltuielilor pe niveluri de

educație, pentru anii 2011 și 2014 am aproximat o cheltuială egală cu cea a anului precedent, atât la nivelul UE, cât și al

României.

Toate aceste date indică o situație alarmantă: chiar dacă s-au înregistrat unele progrese8, ele sunt

departe de ceea ce ar fi necesar pentru atingerea țintelor asumate pentru 2020 și, uneori, tendințele

sunt chiar contrare curentului general european.

Analizând diferențiat, la nivel național, acești indicatori pe medii și categorii de populație, constatăm că o

mare parte din probleme sunt datorate inechității furnizării serviciilor educaționale, în special pentru patru

categorii dezavantajate: copiii din mediul rural, copiii provenind din familii cu niveluri reduse de

educație și venituri, copiii romi și copiii cu dizabilități.

Astfel, există diferențe majore9 între indicatorii privind participarea școlară și rezultatele învățării în funcție

de anumiți indicatori:

Mediul de locuire (urban rural) și mărimea localității: există diferențe majore în privința participării

școlare și în privința rezultatelor învățării între mediul rural (sau localități sub 15.000 de locuitori) și

cel urban (sau localități peste 15.000 locuitori).

La evaluările naționale de la clasele a II-a, a IV-a si a VI-a apar diferențe semnificative între mediul

rural și cel urban. Astfel, diferențele privind procentul elevilor care ”rezolvă corect și complet itemul”

sunt între 5% și 24% - în toate situațiile în favoarea mediului urban. În același timp, procentul

elevilor care dau un ”răspuns care nu are legătură cu sarcina de lucru” sau nu dau deloc răspuns este

cu 1%-12% mai mare în mediul rural față de mediul urban, în toate situațiile. Numărul elevilor care

nu dau niciun răspuns ajunge să fie și de trei ori mai mare în mediul rural față de mediul urban.

Sursă: Evaluările Naționale la finalul claselor a II-a, a IV-a și a VI-a (2014).

Elevii care învață în școli situate în localități cu peste 15.000 de locuitori (deci, preponderent,

localitățile urbane) obțin rezultate peste mediile internaționale, în timp ce elevii care învață în școli

situate în localități sub 15.000 locuitori (majoritatea, localități rurale) obțin, în general, rezultate mult

sub mediile internaționale - cu mențiunea că proporția elevilor care învață în școli din localități sub

15.000 de locuitori, este semnificativ mai mare decât media internațională

Sursă: PIRLS 2011, TIMSS 2011

9

Între participarea școlară și rezultatele elevilor proveniți din familii cu nivel reduse de educație și

venituri, față de cei proveniți din familii cu venituri și nivel de educație medii sau peste medie.

Situații similare sunt înregistrate și în privința copiilor romi și a celor cu dizabilități, raportate la

populația majoritară și fără dizabilități.

Aceste date ne fac să afirmăm că țintele stabilite pentru 2020 sunt deja atinse pentru populația

urbană, educată, cu venituri medii și peste medie. De exemplu, rata de părăsire timpurie a școlii în

mediul urban este sub 10%, în timp ce în mediul rural este de aproape 30% (reamintim, la o rată medie de

17,3% în 2013 și 18,1% în 2014).

Deci, principalele surse de creștere, care să garanteze atingerea, în 2020, a indicatorilor asumați, se

găsesc, cu precădere, în populațiile dezavantajate enumerate mai sus. Pentru că școala nu reușește să

corecteze (ba chiar adâncește) inegalitățile de șanse datorate mediului de proveniență, sunt necesare politici

publice și programe clare de reformă care abordează, pe de o parte, corectarea inechităților (prin lărgirea

accesului la educație pentru grupurile dezavantajate) și, pe de altă parte îmbunătățirea calității

educației în general.

Rezultatele la PISA arată și faptul că în România, influența factorilor de context este mult peste media OECD (deci, școala nu reușește să compenseze influența negativă a mediului de proveniență asupra rezultatelor școlare):

procentul elevilor ”rezilienți” (adică elevii din familii defavorizate în privința indicelui de statut economic, social și cultural (ESCS) și cu rezultate între cele mai bune, calcul făcut după ce se ponderează influența mediului de proveniență): 2,8% față de o medie de 6,4%, la nivel de OECD;

segregarea școlilor pe bază de rezultate obținute: variația rezultatelor în interiorul școlii este mai mică decât media OECD, în schimb variația rezultatelor între școli este mult mai mare decât media OECD – în condițiile în care sistemele școlare cu rezultate bune la PISA au o variație mai mare a rezultatelor în interiorul școlii decât între școli;

variația de performanță datorată diferențelor individuale de statut socioeconomic în interiorul școlilor este mult mai mică decât diferența de performanță datorată diferențelor de statut socioeconomic între școli;

sistemul românesc este peste media OECD la diferență de performanță între elevii care au frecventat grădinița și cei care nu au frecventat grădinița; această diferență se dublează dacă se ia în considerare și nivelul socioeconomic al familiei.

Sursă: PISA 2012

Conform studiilor UNICEF, există peste 300.000 de copii în afara școlii, un procent însemnat dintre

aceștia fiind de etnie romă sau cu dizabilități. Conform rapoartelor provenite de la organizații

nonguvernamentale, rapoarte de cercetare etc., rata de părăsire timpurie a școlii în rândul populației

de etnie romă se situează între 40 și 60%.

Sursă: UNICEF (2012, 2014)

Strategia centrată pe profesor, așa cum este ea propusă mai jos, se adresează ambelor dimensiuni

menționate: va îmbunătăți rapid atât calitatea generală a educației (prin profesori mai buni decât

acum), cât și echitatea educației (prin aducerea celor mai buni profesori acolo unde este cea mai mare

nevoie de ei, în mediile dezavantajate).

1 0

3. Cauzele crizei și consecințele adâncirii ei

În acest paragraf vom aborda cauzele crizei educației din România pe care le considerăm esențiale, precum

și consecințele, la nivel ”macro” ale acesteia. În privința cauzelor, chiar dacă pot fi generalizate la nivelul

întregului sistem de învățământ, ne vom referi la modul în care ele se configurează pentru învățământul

preuniversitar și (din motive care vor fi clarificate imediat) și, cu precădere, la nivelul corpului profesoral.

Referitor la consecințele perpetuării acestei situații, vom enumera doar câteva efecte generale la nivel

economic și social.

3.1. Cauzele majore ale crizei

3.1.1. Cauzele financiare și privind resursele

Cauzele financiare și privind resursele sunt cele mai vizibile și mai frecvent invocate în discuția publică, pe

fondul situării României în josul clasamentelor, la mulți indicatori financiari, în comparație cu celelalte țări

din Uniunea Europeană. Astfel, deși, de ani buni, legea10 obligă la alocarea unui procent de cel puțin 6%

din PIB pentru educație, aceste prevederi nu au fost aplicate și nici nu sunt perspective pentru a fi

respectate. De exemplu, ”Programul de Convergență al României (2015-2018), publicat în aprilie 2015,

arată, la capitolul dedicat sustenabilității finanțelor publice, o alocare estimativă, pentru educație, între 2,6%

și 3% din PIB, până în 2060 – în scădere față de estimările anterioare11. Aceasta, în condițiile în care

modelele econometrice aplicate datelor românești indică faptul că o creștere a alocărilor bugetare pentru

educație, în mod treptat, până la valoarea de 6% din PIB în 2025, va determina o creștere suplimentară a

PIB de 8-10%12.

Subfinanțare cronică a creat probleme privind resursele disponibile: nivelul general de salarizare, în special

salariile de intrare în învățământ (importante din perspectiva atractivității carierei didactice) situează

România la coada clasamentelor europene13: de exemplu, pentru învățământul primar (ISCED 1), la nivelul

cuantumului salariului de intrare în învățământ, în Euro, România se situează pe ultimul loc între țările

participante la ancheta Eurydice (cu un salariu minim anual de 2876 EUR, următoarea țară fiind Lituania cu

un salariu minim anual de 3774 EUR), iar ca procent din PIB/locuitor, pe penultimul loc (salariul minim

reprezentând 44,2% din PIB/locuitor, în condițiile în care în sistemele performante la PISA, salariul minim

anual depășește 95% din PIB/locuitor).

Deficitul de finanțare (combinat cu alte cauze) duce, deja, la consecințe sociale grave, cum ar fi, de

exemplu, serioasa rămânere în urmă în privința competențelor digitale14: procentul elevilor de clasa a IV-a

care folosesc computerul la școală a fost, în 2013, de 37,8%, în timp ce media UE 28 este de 64.7%, iar

procentul populației cu vârsta 16-74 de ani cu competențe digitale de nivel înalt este de 8% în 2013 (în

scădere față de 2010), acest procent fiind, la nivel european, de 26% (în creștere față de 2010). Lipsa de

competențe digitale la nivelul întregii populații, pe de o parte, și neacordarea unei atenții suficiente

dezvoltării timpurii a acestor competențe, pe de altă parte, scad șansele României de dezvoltare economică

inteligentă (”smart growth”): la acest capitol, la majoritatea indicatorilor România stabilește, deja, minimul

UE15.

3.1.2. Cauzele manageriale și privind capacitatea instituțională

Cauzele manageriale ale crizei sunt aduse frecvent în discuție și se manifestă la două paliere: la nivel de

sistem și la nivel de unitate școlară. La ambele paliere, instabilitatea politică combinată cu politizarea

conducerii învățământului au dus, pe de o parte, la schimbări frecvente la nivelul conducerii ministerului,

inspectoratelor școlare și unităților de învățământ și, pe de altă parte, la deprofesionalizare managerială:

personalul de conducere este selectat și promovat, mai ales în ultimii 7 ani (perioadă în care nu au mai fost

1 1

organizate concursuri de ocupare a funcțiilor respective) pe baza altor criterii decât competența.

A existat o singură tentativă de realizare a unui acord politic trans-partinic, pe termen lung, pentru o

strategie comună privind educația (”Pactul național pentru educație”, inițiat în 2008 și fundamentat pe

rezultatele activității Comisiei Prezidențiale special înființate în acest scop16), care, însă, a eșuat: direcțiile

strategice agreate, fie nu au fost puse în aplicare, fie au fost contestate, ulterior, de înșiși semnatarii

Pactului.

Această instabilitate a determinat absența, în ultimii 15 ani, a unei strategii de dezvoltare a educației,

comprehensivă și consecvent aplicată, din care să derive politici publice specifice diferitelor subsisteme și

componente. Doar în 2015, la presiunea Uniunii Europene (fiind ”condiționalități ex-ante” ale ajutorului

european pentru perioada de bugetare 2014-2020), au fost adoptate trei strategii privind educația (pentru

reducerea părăsirii timpurii a școlii, pentru învățământul superior și pentru învățarea pe tot parcursul vieții).

La nivel de sistem, instabilitatea la nivelul legislației primare și secundare, precum și caracterul foarte

stufos al acesteia au afectat considerabil eficacitatea administrării învățământului. Astfel, pe lângă legislația

specifică educației (Legea Educației Naționale, alte circa 100 de metodologii, multe dintre ele modificate

anual, plus alte zeci de instrucțiuni, proceduri, note etc.), sunt și alte domenii de normativitate, pe care

școala trebuie să le cunoască și să le aplice: relațiile de muncă, sănătatea și securitatea în muncă, drepturile

omului și drepturile copilului, protecția copilului, arhivarea și păstrarea documentelor, situațiile de urgență,

protejarea datelor cu caracter personal, accesul la informațiile de interes public etc. La acestea se adaugă

reglementări interne obligatorii, documentele aferente diferite comitete și comisii existente în școală, alte

registre și condici obligatorii, toate amplificând birocrația sistemică.

Mai mult decât atât, multe norme cu caracter general au amplificat problemele în loc să le rezolve. De

exemplu, finanțarea per capita, în loc să atenueze inechitățile, le adâncește, transferând resurse financiare

din școlile și comunitățile sărace spre cele bogate17, iar rigiditatea normelor privind stimulentele salariale a

dus la mutarea masivă a cadrelor didactice bune în școli care funcționează în zone favorizate din punct de

vedere economic și cultural. La fel, problemele privind aplicarea legislației referitoare la achizițiile publice

au întârziat, nepermis de mult, achiziționarea manualelor.

La nivel de unitate școlară, aplicarea și respectarea legislației au devenit probleme și mai mari în condițiile

austerității bugetare, care a impus reducerea de posturi în sistemul public – primele vizate fiind cele

nedidactice -, consecința fiind încărcarea tot mai mare a directorilor de școli și a cadrelor didactice cu

sarcini birocratice. În plus, instabilitatea și provizoratul (toți directorii de școli din sistem fiind numiți, în

momentul scrierii acestui capitol, de către inspectorul școlar general al județului, pe o perioadă de

maximum un an, putând fi destituiți oricând) au dus la scăderea apetitului pentru programe și măsuri pe

termen lung sau de reformă efectivă – ”supraviețuirea” devenind mai importantă decât dezvoltarea.

3.1.3. Cauzele informaționale

În prezent nu există un sistem unitar de producere, colectare, prelucrare și raportare a datelor statistice

privind învățământul. Lipsesc date esențiale (de exemplu, date segregate pe alte criterii decât mediul de

proveniență și genul), iar datele colectate nu sunt întotdeauna sigure (începând cu numărul de unități

școlare, de elevi și de profesori de sistem, și terminând cu numărul elevilor de etnie romă sau cu

dizabilități). De fapt, există mai multe sisteme paralele de colectare a datelor. Drept consecință, nu s-a reușit

nici definirea unitară a unor indicatori (de exemplu, ”abandonul școlar”), nici stabilirea unei surse unice

1 2

de date (Sistemul Informațional Integrat pentru Învățământul din România – SIIIR – nu este încă

operațional) și nici comunicarea între bazele de date și aplicațiile informatice existente (prin conectarea lor

la aceste ”surse unice” și prin protocoale privind schimbul de date). Din această cauză (la care se adaugă și

lipsa capacității de evaluare), nu a putut fi analizat impactul politicilor publice majore din domeniul

educației iar luarea unor decizii pertinente, bazate pe dovezi, a devenit problematică.

3.1.4. Cauzele profesionale

Cauzele profesionale ale crizei educației – care țin de pregătire, normare, practici curente, evaluare etc. –

sunt mai puțin prezente în discursul public. Doar din când în când mai apar cazuri de cadre didactice - fie

abuzive, fie excelente (care pregătesc elevii ”olimpici”, de exemplu). În plus, există destul de puține studii

(mai ales cele privind mediul școlar18), care pot oferi informații privind modul de practicare a meseriei de

”profesor”.

De exemplu, la nivelul metodologiei și al practicilor educaționale, au fost identificate mai multe arii

problematice. De exemplu, baza materială și didactică existentă în școli (laboratoare, cabinete și ateliere,

echipamente, materialul didactic – inclusiv echipamentele IT și softul educațional) este folosită la 10-40%

din capacitate. Metodologia didactică este cea tradițională – activitate ”frontală”, bazată pe o structura

clasică a lecției și folosind, ca auxiliare doar tabla și creta. Aproape 40% dintre cadrele didactice și aproape

70% dintre elevi declară că la lecții este folosit, cu precădere, aranjamentul „clasic” al mobilierului (chiar

dacă 80% dintre spațiile școlare au mobilier mobil, care permite și alte aranjamente).

Majoritatea cadrelor didactice afirmă că utilizează zilnic (sau, cel puțin, săptămânal) resursele școlii

(material didactice, mijloace audiovizuale, TIC, soft educațional). În schimb, potrivit răspunsurilor elevilor,

resursele școlii sunt mult mai puțin utilizate. Aceleași diferențe de opinii, între cadre didactice ți elevi, sunt

înregistrate în privința structurii lecției și în privința centrării acestei pe profesor sau pe elev. Astfel, doar

circa 35% dintre cadrele didactice afirmă că folosesc, în medie, pentru predare, mai mult de 30% din timpul

unei ore obișnuite, în timp ce 90% dintre elevi declară că profesorii predau mai mult de jumătate din timpul

unei lecții. La fel, marea majoritate a cadrelor didactice (circa 80%) declară că abordează, la majoritatea

orelor predate, cunoștințe și aplicații din discipline înrudite – deci că predau interdisciplinar – în timp ce

doar 20% dintre elevi declară că majoritatea profesorilor realizează acest lucru. Totodată, peste 85% dintre

profesori declară că, în orele predate, aplicațiile practice ocupă mai mult de jumătate din timpul orei. În

schimb, peste 80% dintre elevi afirmă că profesorul vorbește mai mult de jumătate din timpul orei.

Caracterul conservator al practicilor educaționale curente este dovedit și de faptul că, la profesori,

principala sursă de informare pentru pregătirea lecțiilor este manualul (3/4 dintre cadrele didactice), iar

ghidurile și culegerile (de exerciții, probleme etc.) reprezintă a doua sursă, ca importanță, Internetul fiind pe

locul al patrulea (folosit de circa jumătate dintre profesori, în scădere în 2013 față de 2011). Aceasta în

condițiile în care aproape toate cadrele didactice apreciază că dețin competențele digitale necesare. Această

situație poate însemna mai multe lucruri: neîncrederea în propriile abilități sau lipsa acestora; teama de a nu

se face de râs în fața elevilor; diminuarea încrederii în informația găsită pe Internet; lipsa capacității de a

discerne informația valoroasă - deci lipsa abilităților de gândire critică. Această reținere, chiar ostilitate a

cadrelor didactice, față de conținuturile digitale este dovedită și de alte cercetări recente19.

Lipsa orientării pe beneficiarii-elevi este dovedită, printre altele, și prin faptul că orarul școlii este

construit mai ales pentru a realiza un program echilibrat cadrelor didactice și în funcție de

disponibilitatea acestora (aproape 60% dintre cadrele didactice indicând aceste criterii drept esențiale).

1 3

La fel, în privința comportamentelor profesorului care stimulează procesul de învățare la elevi, cele mai

mici scoruri au fost obținute (în urma prelucrării răspunsurilor elevilor) la utilizarea experienței de viață a

elevilor și la cooperarea între profesori.

Desigur, situația poate fi explicată, în parte, de salariile mici și, în general, de lipsa de atractivitate a carierei

didactice. Dar, pe de altă parte, istoria recentă a reformelor educaționale arată că simpla creștere a salariilor

cadrelor didactice nu a dus nici la noi și nici în alte sisteme la îmbunătățirea automată a calității educației20.

Creșterea salariilor are efect numai dacă este însoțită de inovații curriculare sau metodologice și este

condiționată de schimbări la nivelul practicilor profesionale. Acest lucru este dovedit, de exemplu, prin

faptul că indicatorii fundamentali (de participare sau de rezultat) nu au fost afectați, în nici un fel, de

majorările sau de reducerile salariale ale ultimului deceniu.

3.1.5. Cauzele culturale

Ultimele cauze ale crizei pe care le vom analiza sunt cele culturale, care țin deci de valori, reprezentări,

mentalități, norme și moduri de gândire. Ele sunt extrem de importante, dar mai greu de abordat și de

combătut. Mai puțin prezente, și ele, în dezbaterea publică, generează, totuși, multe dintre problemele

intens mediatizate. De exemplu, relațiile tensionate, conflictele și chiar cazurile de violență asociate

relațiilor dintre profesori, elevi și părinți, au mai puțin cauze financiare, manageriale și informaționale, fiind

provocate de atitudinile și mentalitățile dominante – deci, au cauze culturale.

Neglijarea aspectelor culturale poate atrage după sine eșecul altor intervenții reformatoare – la fel ca și în

cazul aspectelor profesionale (de care nu pot fi separate, de altfel). De exemplu, descentralizarea nu duce la

rezultatele scontate în societățile în care participarea cetățenilor la decizia pe plan local nu a fost încurajată

sau nu face parte din cultura națională și, în plus, comunitățile locale și profesionale sunt conservatoare21.

Există relativ puține studii privind cultura organizațională școlară22, dar ele pot fi folosite în fundamentarea

politicilor de reformă, cu atât mai mult cu cât ele au investigat nu numai aspectele culturale privind cadrele

didactice ci și, prin aplicarea ”încrucișată” a instrumentelor de cercetare, cele dominante în rândul elevilor

și părinților.

De exemplu, mai mult de trei sferturi dintre cadrele didactice se declară atât motivate pentru profesiune, cât

și satisfăcute de rezultatele propriei activități profesionale, iar 95% dintre acestea se declară satisfăcute de

locul de muncă deținut. Aceste procente, similare celor rezultate din cercetarea OECD privind cadrele

didactice (TALIS)23, sunt în contradicție cu imaginea oferită de mass media – care creionează un profesor

nemulțumit, descurajat și gata să-și părăsească locul de muncă. Această contradicție poare fi reală (mass-

media oferind o imagine deformată a școlii), poate fi vorba de o „dublă gândire” indusă cultural (în timpul

lungii perioade de regim totalitar) sau ține de modul actual de organizare și funcționare a sistemului. De

asemenea, circa trei sferturi dintre cadrele didactice apreciază pozitiv oferta de formare, chiar în condițiile

în care majoritatea studiilor caracterizează această ofertă drept „învechită” și „inadecvată”. Ca urmare,

atitudinea conservatoare a cadrelor didactice (confirmată și de studiile referitoare la cultura organizațională

– v. mai jos) este confirmată și amplificată de oferta de formare: cadrele didactice, conservatoare în

atitudine, consideră că oferta, la fel de conservatoare, este adecvată; participarea la programele respective

nu face decât să confirme și să susțină caracterul conservator al practicii profesionale. Acest lucru denotă,

de asemenea, o atitudine negativă față de o schimbare radicală la nivelul sistemului de învățământ.

educația este echivalată cu „predarea”, profesorul fiind considerat, deci, principalul actor educațional, în

timp ce elevul, învățarea și rezultatele învățării la elev fiind considerate ca secundare.

1 4

Acest lucru este confirmat și prin modul în care se face inspecția la clasă: ”conținutul științific” și

”măiestria didactică” a profesorului (inclusiv respectarea ”tipurilor de lecție” și a ”etapelor lecției”) fiind

considerate caracteristicile esențiale ale unei ”lecții de calitate”, iar inspectorul este așezat în spatele clasei

– văzând ce face profesorul și doar în mică măsură ce se întâmplă cu elevii. Această abordare are consecințe

importante la nivelul răspunderii publice: succesul școlar este considerat a fi meritul școlii și al

profesorului, iar eșecul este din vina elevului sau a familiei acestuia (deci, neimputabil școlii). Totodată,

caracterul conformist, frica de evaluare, dorința de a ”ieși bine” cu orice preț transpar și din diferențele

care există între ceea ce declară cadrele didactice și ceea ce susțin elevii.

Studiul privind cultura calității realizat de ARACIP24, care a utilizat modelul cultural dezvoltat de Geert

Hofstede25, a permis evidențierea unor trăsături culturale dar și a schimbărilor din ultimul deceniu.

Investigarea s-a realizat pe un eșantion reprezentativ la nivel național de aproape 2000 de unități școlare, de

la toate nivelurile de învățământ, din mediul urban și rural. Au fost aplicate chestionare unui număr de

aproape 15.000 respondenți (cadre didactice, elevi, părinți și reprezentanți ai administrației publice locale).

Această cercetare a identificat (și confirmat):

O distanță mare față de putere – școala conservând reprezentările tradițional-ierarhice de tip top-

down în relațiile dintre principalii actori. Această trăsătură culturală pare să favorizeze o politică

similară (”top-down”) de implementare a programelor de reformă.

Un grad ridicat de evitare a incertitudinii, mai mare la cadrele didactice față de celelalte categorii

de subiecți (confirmându-se conservatorismul acestora) este o trăsătură care explică și opoziția față

de schimbările radicale. Ca urmare, politicile de reformă vor trebui gândite, pe de o parte, pe termen

lung și cu implementare treptată în sistem și, pe de altă parte, vor trebui însoțite de măsuri de sprijin.

Distanța față de putere descrie modul în care oamenii consideră relațiile de putere, inclusiv măsura în

care cei care nu au putere acceptă distribuția inegală a puterii. Deci, acest indicator se referă la

relațiile dintre șefi și subordonați, dar și la relațiile dintre profesori și elevi sau dintre părinți și copii.

În culturile cu distanță mare față de putere, există și se perpetuează inegalitatea de statut în relația

profesor – elev, iar elevii, chiar dacă ating un nivel educațional înalt, rămân dependenți de profesori.

În culturile cu distanta mică față de putere, profesorul tratează elevul ca fiindu-i ”egal”, iar elevii pot

deveni mai independenți față de profesori pe măsură ce avansează în studii.

Sursă: Hofstede, G., Hofstede, G. J., Minkov, M. (2010); ARACIP (2013).

Evitarea incertitudinii exprimă gradul în care membrii unei societăți se simt confortabil sau nu cu incertitudinea și ambiguitatea, principala problemă fiind atitudinea față de viitor: să încerci să-l controlezi, sau doar să lași lucrurile să se întâmple. Culturile cu un nivel ridicat de evitare a incertitudinii mențin coduri rigide de credință și comportament și nu tolerează comportamente și idei ”neortodoxe” sau noi.

În culturile care evită puternic incertitudinea, profesorul trebuie să aibă răspuns la orice întrebare, elevii nu pot contrazice profesorul, sunt preferate programele analitice fixate și se caută răspunsurile unice - corecte și validate. În culturile unde evitarea incertitudinii este scăzută, relația profesor-elev se relaxează în ambele sensuri: primul poate spune ”nu știu”, iar cel de-al doilea îl poate contrazice pe primul - fiind preferate discuțiile și temele libere.

Sursă: Hofstede, G., Hofstede, G. J., Minkov, M. (2010); ARACIP (2013).

1 5

Problemele profesionale și culturale sunt amplificate de absența monitorizării și a evaluării impactului

programelor de dezvoltare profesională asupra practicilor profesionale curente. Programele de formare,

multe dintre ele finanțate cu mulți bani europeni, nu au fost urmate nici de monitorizare (care să indice

măsura în care aceste noi competențe sunt utilizate) și nici nu au dus la modificarea sistemului de evaluare

(de exemplu, prin valorizarea suplimentară a utilizării competențelor noi în activitatea curentă). La fel,

niciunul dintre directorii de școli sau inspectorii care au obținut postul pe baza unei oferte manageriale nu a

fost evaluat (și punctat) în funcție de modul de realizare a obiectivelor stabilite în această ofertă (cu care,

repetăm, respectivii candidați au ocupat postul de conducere). urmare, planificarea strategică, evaluarea

și decizia fundamentată pe dovezi nu au ajuns elemente curente ale practicilor profesionale și

manageriale: proiectele și planurile de dezvoltare nu sunt considerate instrumente managerială, ci

doar documente care trebuie arătate la inspecții și controale.

În concluzie la acest capitol, putem spune că, deși criza profundă a educației din România este cât de cât

recunoscută, strategiile, programele și acțiunile care pot fi documentate nu au abordat toate cauzele

acesteia: se vorbește foarte mult de creșterea finanțării educației ca procent din PIB, despre necesitatea

(indiscutabilă) a creșterii salariilor profesorilor, despre îmbunătățirea dotării școlilor cu echipamente,

materiale, manuale și alte auxiliare curriculare, a început să vorbească despre necesitatea unui sistem

managerial performant și despre utilizarea datelor, dar se vorbește mult prea puțin despre caracterul

vetust al multor practici profesionale, despre slaba utilizare a echipamentelor și materialelor

existente, despre atitudinile inadecvate ale multor profesori – deci, cauzele profesionale și culturale

ale crizei nu sunt luate în considerare. Consecințele acestei situații sunt ușor previzibile: salariile vor

crește, vor fi investiții în noile tehnologii, va fi îmbunătățită infrastructura educației dar, fără schimbări la

nivelul practicilor și culturii profesionale, rezultatele nu vor fi cele dorite.

3.2 Consecințele economice și sociale ale educației de slabă calitate

Neglijarea educației duce, inevitabil, la consecințe negative pe plan economic și social. În plan economic,

costurile lipsei de investiție în educație au fost, deja, cuantificate, așa cum am mai menționat26 pe baza unor

calcule econometrice: pierderile la nivelul PIB, datorate deficitului de educație reprezintă, deja, circa 10%

(mai mult decât bugetele combinate ale educației, sănătății și apărării).

Legătura dintre educație și creșterea economică a fost confirmată de numeroase alte studii internaționale.

De exemplu, un alt raport McKinsey, din 200927, estimează că impactul "relei educații" asupra PIB din

SUA este mai mare decât impactul crizei economice: dacă Statele Unite ar fi redus, în ultimii ani, decalajul

în privința rezultatelor la PISA față de națiunile performante (cum ar fi Finlanda și Coreea), PIB în 2008 ar

fi putut fi cu între 1,3 și 2,3 trilioane USD mai mare - adică cu 9-16% din PIB -, în timp ce scăderea PIB ca

urmare a crizei a fost mai mică de 6,5%. Venind mai aproape, în Europa, o cercetare publicată de Rețeaua

Europeană a Experților în Economia Educației (EENEE)28 estimează câștigul pentru România, ca urmare a

îmbunătățirii educației, la între 699% și 2056% din PIB-ul actual (până în 2090, în funcție de diferite

scenarii), si, mai important, o creșterea suplimentară, pe termen lung, a PIB, între 1% și 2,4% în fiecare an.

Pe plan social, nivelul de educație se corelează pozitiv cu speranța de viață și negativ cu consumul de

alcool, tutun și cu obezitatea; educația se corelează pozitiv cu angajamentul civic și social și se corelează

negativ cu criminalitatea29. De exemplu, în SUA, o creștere cu 1% a ratei de absolvire a liceului pentru

băieți va economisi 2 miliarde USD în bugetul anti-crimă (3000 USD pentru fiecare absolvent)30.

Consecințele pentru România pe plan economic și social sunt cel mai bine estimate prin indicatorii

1 6

de creștere, pentru care România stabilește, în multe cazuri, minimul Uniunii Europene, pentru toate cele

trei dimensiuni (”creștere inteligentă”, ”creștere sustenabilă” și ”creștere incluzivă”)31. De exemplu,

minimul Uniunii este stabilit de România (în afara indicatorilor specifici educației) pentru: investiția în

cercetare-dezvoltare; ponderea personalului care lucrează în domeniul științei și al tehnologiei sau în

domeniul tehnologiilor de vârf; interacțiunea online a cetățenilor cu autoritățile publice. La toate acestea se

adaugă un ”maxim” stabilit de România pentru UE – la nivelul mortalității infantile.

Totodată, slaba calitate a educației afectează mai ales tinerii32. De exemplu, rata de angajare a tinerilor (cu

vârsta între 15 și 25 de ani) este cu circa 9% mai mică decât media UE, iar rata tinerilor care nu sunt

cuprinși în educație, formare și nici nu sunt angajați (Not in Education, Employment and Training –

NEETs) este cu 3,5% mai mare decât media europeană. Totodată, tinerii au dificultăți în găsirea unui loc de

muncă stabil, dovedite prin creșterea cu peste 4%, între 2008 și 2012, a ratei șomajului în rândul tinerilor.

În concluzie, dacă nu vom investi inteligent și durabil în educație, vom fi mai săraci, mai bolnavi și

vom trăi mai puțin, va creste criminalitatea, va scădea implicarea și participarea socială, civică și

politică, vor scădea productivitatea în economie, coeziunea și eficiența socială.

4. Politicile de reformă existente: unde este profesorul?

Cadrul strategic de dezvoltare a fost stabilit prin documentele necesare accesării fondurilor europene în

perioada 2014-2020: Acordul de parteneriat între România și Comisia Europeană și cele trei Strategii din

domeniul educației, condiționalități ex-ante ale accesării fondurilor europene (pentru reducerea părăsirii

timpurii a școlii, pentru învățământul superior și pentru învățarea pe tot parcursul vieții). Aceste strategii

stabilesc ținte de dezvoltare și domenii prioritare de intervenție și de finanțare pentru fondurile europene.

Pornind de la deja celebrul aforism care spune că ”un sistem de educație nu poate fi mai bun decât

profesorii din el”33, devine clar că nu vom avea forță de muncă pregătită pentru ”economia cunoașterii” și

pentru sectoarele economice de vârf, nici spirit antreprenorial, nici măcar capacitate administrativă și

managerială, în absența unui corp profesoral înalt calificat, competent și bine remunerat. Pe de altă parte,

chiar dacă profesorii au fost, sunt și vor fi ținte predilecte de intervenție, nu există, în aceste documente, o

abordare integrată și explicită a dezvoltării profesionale din educație.

În acest capitol, după ce vom descrie, pe scurt, cadrul strategic definit prin documentele mai sus

menționate, din perspectiva prevederilor referitoare la dezvoltarea resursei umane din educație (și vom arăta

de ce considerăm profesorul ca fiind ”marele absent”), vom prezenta, apoi, în contrapartidă, rezultatele

cercetării de profil, care arată tocmai rolul hotărâtor al profesorului în obținerea rezultatelor dezirabile ale

învățării și, în general, în creșterea calității educației.

4.1. Cadrul strategic general pentru dezvoltarea educației

În domeniul educației, cadrul strategic general s-a cristalizat numai sub presiunea Uniunii Europene, mai

ales pornind de la necesitatea încheierii unui nou Acord de parteneriat34 între România și Uniunea

Europeană, care să stabilească, în mod clar, destinația finanțării europene din Fondurile de Coeziune, în

exercițiul bugetar 2014-2020.

1 7

Documentul constată lipsa unei abordări strategice în privința dezvoltării economice și, implicit, în privința

formării acelor competențe necesare la nivelul resursei umane, care să alimenteze această dezvoltare. Deci,

cu alte cuvinte, lipsa de gândire strategică la nivel de țară a fost însoțită de aceeași lipsă de viziune pe

termen lung și în planul educației și al formării profesionale.

Acordul de parteneriat identifică, în linii mari, aceleași probleme menționate mai sus: accesul limitat la

educația timpurie, participarea deficitară la educație și rata ridicată de părăsire timpurie a școlii, problemele

de infrastructură, calitatea slabă a educației (dovedită prin rezultate mediocre la evaluări internaționale),

lipsa relevanței educației și formării profesionale pentru piața muncii, participarea scăzută la învățământul

superior și la învățarea pe tot parcursul vieții și, nu în ultimul rând, problemele specifice legate de accesul,

participarea și calitatea educației pentru grupurile dezavantajate. În privința tematicii aborate în acest

document, menționăm faptul că doar una dintre cele 18 categorii de activități care pot fi finanțate cu fonduri

europene se referă explicit la îmbunătățirea competențelor corpului profesoral (specificând și domeniile:

asigurarea calității și metode de predare inovative și personalizate).

Odată cu finalizarea Acordului de parteneriat, au fost elaborate, cu sprijin tehnic de le Banca Mondială, cele

trei strategii menționate, care au fost aprobate prin hotărâri de guvern în cursul anului 2015. În cele ce

urmează, vom comenta, pe scurt, prevederile acestor trei strategii referitoare la profesori.

1.”Strategia națională pentru învățământ terțiar 2015 – 2020”35 abordează cauzele financiare,

manageriale și informaționale ale situației actuale. Cauzele profesionale (referitoare la resursa umană) și,

mai ales, cele culturale nu sunt deloc abordate. În cultura universitară domină credința că stăpânirea unui

domeniu al cunoașterii îl transformă, automat, pe deținător, într-un bun ”transmițător” al acestei cunoașteri.

De altfel, singurele referiri relevante privind personalul didactic se referă la personalul propriu,

preconizându-se câteva ținte generale legate de: îmbunătățirea bazei de selecție pentru viitorii profesori;

actualizarea/adaptarea curriculară - cu referiri generale la conținuturi și la didactica disciplinelor;

promovarea unei formări de calitate a cadrelor didactice la toate nivelurile învățământului terțiar; sprijinirea

dezvoltării profesionale pe tot parcursul carierei și promovarea mobilității personalului didactic și de

cercetare.

După cum se poate observa, nu există nicio referire la rolul învățământului superior în pregătirea

cadrelor didactice pentru învățământul preuniversitar, cu toate că acesta din urmă este cel mai mare

angajator al absolvenților de învățământ superior.

2.”Strategia națională de învățare pe tot parcursul vieții 2015 -2020”36 abordează aceleași trei categorii

de cauze (financiare, manageriale și informaționale). După cifrele oficiale, profesorii reprezintă cea mai

numeroasă categorie ocupațională din România (peste 200.000 de persoane), iar numărul formatorilor

pentru adulți (certificați prin programe de formare profesională continuă) este considerabil. În plus, este

recunoscut faptul că ”profesorii, formatorii și liderii trebuie să își asume, prin intermediul dezvoltării

profesionale inițiale și continue, noile roluri implicate de o abordare bazată pe competențe”. Cu toate

acestea, ”Strategia…” abordează în foarte mică măsură dezvoltarea lor profesională. Singurele ținte

specifice sunt: asigurarea sprijinului a 7.800 profesori care participă la formare privind educația pentru

adulți și asigurarea accesului la programele de mobilitate ERASMUS+ pentru 25.000 de adulți (personal

din învățământul superior și preuniversitar, directori, consilieri, formatori, inspectori, lucrători de tineret

etc.).

Ca urmare, această strategie se referă doar în foarte mică măsură, mai mult implicit decât explicit, la

1 8

calitatea și statutul profesional al corpului profesoral și al specialiștilor implicați în educația adulților

(formatori, mentori, tutori etc.), chiar în condițiile în care aceștia reprezintă o pondere însemnată a

forței de muncă.

3. ”Strategia privind reducerea părăsirii timpurii a școlii în România”37 este mai generoasă în privința

formării și dezvoltării resursei umane din învățământul preuniversitar, abordând patru din cele cinci

categorii de cauze ale crizei: financiare, manageriale, informaționale și profesionale - dar nu și segmentul

cultural, mentalitar, al practicilor profesionale actuale. Este recunoscut, și aici, rolul fundamental al cadrelor

didactice în furnizarea unei educații de calitate, dar și faptul că atragerea celor mai buni profesioniști în

domeniu ar trebui să reprezinte o prioritate. Ca urmare, sunt prevăzute mai multe măsuri explicite de

dezvoltare profesională a resursei umane, cuprinse în mai multe programe reprezentative:

Program reprezentativ 1.1: Creșterea accesului la îngrijire și educație timpurie a copiilor (ÎETC):

Măsura #1: Întărirea și consolidarea ÎETC: Aproximativ 14.250 de cadre didactice formate

și, în plus, 120.000 de studenți la specializarea Pedagogia învățământului preșcolar.

Măsura #4: Elaborarea de noi abordări pentru a asigura un număr suficient de cadre didactice

calificate în toate zonele geografice, mai ales în zonele rurale/dezavantajate (inclusiv pentru

populația romă): 6.595 de cadre didactice sprijinite cu o bursă lunară de 900 de euro, pentru a

funcționa în zonele izolate/dezavantajate, timp de un an de zile.

Programului reprezentativ 1.2.: Asigurarea unui învățământ primar și gimnazial de calitate pentru

toți:

Măsura #5: Elaborarea și implementarea planurilor de asigurare a accesului adecvat la o

educație de calitate, în special pentru copiii din grupurile aflate în situație de risc: inovarea

sistemului de formare a cadrelor didactice care predau în clase cu elevi de vârste diferite și

acordarea de sprijin intercolegial cadrelor didactice din zonele rurale izolate și din

comunitățile mici, cu populații minoritare (6182 cadre formate).

Măsura # 6: Înființarea unui grup de cercetare, în cadrul MECS, pentru a studia reformele

educaționale (inclusiv în domeniul formării profesionale) și provocările specifice României.

Măsura # 7: Înființarea unor programe / mecanisme de dezvoltare profesională continuă a

cadrelor didactice - va fi creată ”Ziua de dezvoltare profesională în școli”, pentru a permite

împărtășirea de idei și experiențe personale legate de tendințele nou apărute, domeniile

prioritare de formare și alte cerințe de dezvoltare profesională (o atenție deosebită fiind

acordată formării cadrelor didactice care lucrează cu elevii cu dizabilități sau celor care

lucrează în comunități izolate). O altă inovație va fi introducerea de stagii scurte de formare,

la locul de muncă și într-un sistem de mentorat colegial, pentru cadrele didactice din

comunitățile dezavantajate / izolate. În acest fel, cadrele didactice din centrele urbane vor

putea lucra cu colegii lor din zonele rurale și ambele categorii vor putea învăța și împărtăși

tehnici utile ce pot fi implementate în clasă (123.640 cadre formate)..Programul reprezentativ

2.2.: Îmbunătățirea atractivității, incluziunii, calității și a relevanței învățământului

profesional și tehnic (ÎPT):

Măsura #13: Reforma și îmbunătățirea sistemului ÎPT, prin reformă curriculară, formarea

personalului didactic și consolidarea managementului, prin construirea unor legături mai

solide și mai creative cu piața muncii. În cadrul acestei măsuri, administrația școlară, cadrele

didactice și tutorii trebuie să-și îmbunătățească abilitățile pentru elaborarea curriculumului

(formarea a 10.702 directori de școală, cadre didactice, instructori și tutori din companii).

1 9

În strategia privind reducerea părăsirii timpurii a școli există mai multe referințe la profesori decât în

celelalte două. În primul rând, este stabilit un grup țintă numeros din rândul cadrelor didactice, de

conducere, de îndrumare și control (peste 160.000 persoane, mai mult de 2/3 din numărul total) si un buget

consistent. De exemplu, pentru ”sistemul de dezvoltare profesională continuă a cadrelor didactice printr-un

program/mecanism specific”, de care vor beneficia 123.640 cadre didactice, sunt prevăzuți 43.431.250 EUR

(din care 36.916.563 contribuția UE) – adică o investiție de aproape 300 EUR / persoană38. Pe de altă parte,

în privința conținutului acestor programe de dezvoltare profesională, există doar formulări generale care

privesc doar formarea continuă. La acestea se adaugă un sprijin financiar suplimentar direct, nelegat de

dezvoltarea profesională, pentru cadrele didactice care profesează în mediile dezavantajate.

Nici această strategie nu propune politici clare, integrate și coerente, măsurile preconizate fiind, de fapt,

intervenții ”în regim de avarie”, doar acolo unde există cele mai mari probleme legate de acces, echitate și

calitate, fără să ofere soluții globale. De exemplu, se mizează aproape exclusiv pe intervențiile la nivelul

mediului de proveniență – de exemplu, prin transfer condiționat de bani către persoanele din grupurile

defavorizate sau prin sprijinul financiar suplimentar, acordat pe termen scurt, de un an, pentru profesorii

care funcționează în medii dezavantajate. Toate aceste programe și măsuri, desigur bune în esența lor, mai

ales în privința îmbunătățirii accesului și echității educației, nu vor avea efectul scontat asupra calității

educației în absența unei ținte clare privind îmbunătățirea calității corpului profesoral în ansamblul său.

De altfel, toate aceste patru documente strategice menționate, chiar dacă stabilesc ținte clare privind

sistemul de învățământ preuniversitar, inclusiv creșteri la nivelul indicatorilor esențiali de dezvoltare, nu

utilizează în mod explicit această pârghie esențială de dezvoltare și de îmbunătățire a educației.

În absența acestei strategii clare, pe termen lung, privind profesioniștii din educație, atingerea

indicatorilor propuși pentru 2020 va fi problematică: fie nu vor fi atinși, fie vor fi atinși – dar cu

probleme în privința sustenabilității. În favoarea acestei aserțiuni pot fi invocate foarte multe rezultate

ale cercetării educaționale care demonstrează că, dintre factorii interni școlii, profesorul este cel care poate

determina îmbunătățirea calității educației, exprimată prin rezultatele învățării.

4.2. Rolul profesorului în asigurarea calității educației

Există numeroase cercetări care arată că, în absența schimbării practicilor profesionale, a relației profesor-

elev și a culturii profesionale subiacente, orice investiție în infrastructură, echipamente, materiale, auxiliare

curriculare (inclusiv creșterile salariale) este ineficientă, dacă nu de-a dreptul inutilă39. Deci, absența

interesului pentru abordarea cauzelor profesionale și culturale ale crizei educației poate duce la eșecul

celorlalte schimbări introduse și la irosirea resurselor. Această afirmație, care poate părea excesiv de

dură, este susținută de rezultatele cercetării educaționale (realizată, din păcate, doar în alte țări, nu și la noi),

care demonstrează că impactul ”profesorului bun”, atât asupra participării școlare, cât și asupra

rezultatelor învățării, este mai mare decât al oricărei alte intervenții la nivelul școlii (inclusiv

reducerea numărului de elevi la clasă sau dotarea cu echipamente).

De exemplu, încă de acum aproape 20 de ani, o cercetare (devenită celebră între timp)40 a demonstrat că,

doi elevi de opt ani, cu aceleași rezultate la teste standardizate, care ajung unul la un profesor bun, iar

celălalt la unul slab, după trei ani, vor avea rezultate diferite cu mai mult de 50%. Alte cercetări41 au

demonstrat că :

2 0

profesorii buni sunt responsabili de o variație a rezultatelor școlare între 4% și 30% (la testele

standardizate);

elevii cu profesori buni progresează de trei ori mai repede decât cei care au profesori slabi;

eșecul școlar este cumulativ: în Anglia, dintre elevii care au eșuat la testele standardizate la vârsta de

11 ani, 25% au șanse de succes la vârsta de 14 ani și doar 6% la părăsirea școlii, la vârsta de 16 ani;

doi ani cu profesori eficienți nu pot remedia lipsa progresului (sau chiar regresul) cauzat de un an

petrecut de un elev cu un profesor slab.

Mai mult decât atât, s-a demonstrat că elevii care beneficiază cel mai mult de eficacitatea profesorului (40-

50% progres, în trei ani, la teste standardizate) sunt cei cu dificultăți de învățare sau nemotivați, în timp ce

la elevii cu rezultate bune (și motivați), influenta profesorului, după trei ani, nu depășește 10%42. Ca

urmare, sistemele școlare care urmăreau o creștere rapidă a performanțelor, dar și o îmbunătățire a echității

în furnizarea serviciilor educaționale, au început să investească masiv în creșterea calității corpului

profesoral, cu rezultate palpabile.

Pornind de la recunoașterea rolului crucial al profesorului, au apărut și inițiative private – în sectorul de

business și în cel nonguvernamental -, care urmăresc atragerea celor mai buni profesori acolo unde este cea

mai mare nevoie de ei, anume în zonele defavorizate. Menționăm doar două astfel de inițiative: „The New

Teacher Programme”43 și „Teach for America”44 (ambele din SUA), cea de-a doua extinzându-se în

întreaga lume, cu programe de succes în peste 40 de țări, inclusiv în România45.

În concluzie la acest capitol (și ca introducere la Strategia pe care o propunem) putem spune că, deși este

dovedit că profesorul este factorul cel mai important pentru îmbunătățirea calității educației,

reflectată prin rezultatele învățării la elevi, strategiile și celelalte documente programatice elaborate,

în ultimii ani, la nivelul învățământului preuniversitar ngelijează această resursă uriașă, cu

consecințe negative asupra eficienței și sustenabilității celorlalte programe și măsuri de reformă. Ca

urmare, considerăm că o strategie dedicate dezvoltării profesionale a corpului profesoral este nu numai de

dorit, ci și necesară pentru atingerea țintelor asumate prin Strategia EU 2020 și pentru dezvoltarea

economică și socială a țării, în general.

În Anglia (unde, anterior, nu a existat un progres sensibil în privința rezultatelor învățării pentru o perioadă de jumătate de secol), prin realizarea și finanțarea, de către guvern, a unor noi programe naționale de formare, bazate pe cele mai bune practici în privința metodelor de formare, procentul elevilor cu rezultate acceptabile a crescut de la 63% la 75%, în numai trei ani. La fel, în șase ani, la nivelul districtului școlar Boston, procentul elevilor care îndeplinesc standardele la matematică și la limba engleză a crescut de la 25% la 74% și, respectiv, de la 43% la 77%, doar prin reformarea sistemului de formare a profesorilor

Sursă: Barber, M., Mourshed M. (2007). How the World’s Best-Performing School Systems Come Out on Top. McKinsey and Company. http://mckinseyonsociety.com/how-the-worlds-best-performing-schools-come-out-on-top/

O educație de calitate va fi asigurată atât prin profilul învățatorilor/profesorilor introduși la clasă, cât și

prin metodele abordate în lucrul cu elevii. Candidații selectați în cadrul programului Teach for Romania

vor fi învațători-profesori competenți, selectați pe baza unor criterii foarte riguroase, motivați să producă

schimbări pozitive în performanțele elevilor lor.Acești învățatori/profesori vor avea o abordare inovativă,

creativă la clasă. Ei își vor ghida, motiva și sprijini elevii să devină mai performanți, prin metode de lucru

interactive, bazate pe gândire critică și feedback constructiv. Ei au și rolul de susținere continuă a elevilor,

de dezvoltare profesională și personală. De asemenea, facilitează recunoașterea performanței și rezultatelor

lor la clasă și în afara acesteia.

Fragment din Viziunea Teach for Romana - http://teachforromania.org/cine-suntem/viziune/

2 1

5. Propunere de plan național de dezvoltare a resursei umane pentru educația

pe tot parcursul vieții

Pornind de la premisa (fundamentată pe rezultatele multor studii și analize), că profesorul este factorul din

școală cu cea mai mare influență asupra rezultatelor învățării, considerăm că un sistem școlar nu se poate

reforma (nici măcar nu se poate îmbunătăți) fără a crește calitatea resursei umane și fără a acorda atenție

tuturor dimensiunilor unui management eficient al resurselor umane în educație. Cu alte cuvinte,

problema esențială, la nivel de sistem, care stânjenește sau chiar împiedică reformarea celorlalte

subsisteme este nevoia de profesori de calitate iar îmbunătățirea calității corpului profesoral poate fi

cheia îmbunătățirii rapide a calității educației. În acest context, prin ”îmbunătățire rapidă” înțelegem, pe

baza experienței internaționale, un orizont de timp de cel puțin 10 ani (definit, de exemplu, prin trei cicluri

de evaluare OECD-PISA), iar prin ”îmbunătățirea calității educației” înțelegem creșterea semnificativă a

participării școlare, îmbunătățirea consistentă a rezultatelor elevilor la evaluări naționale și internaționale,

creșterea ratei de angajare a absolvenților pe piața muncii și de trecere în învățământul superior și creșterea

satisfacției beneficiarilor față de sistemul de învățământ – toate, la nivel de sistem și, mai ales, cu referire

la grupurile dezavantajate.

Ca urmare, considerăm absolut necesară perspectiva strategică, pe termen lung și integrată, la nivelul

întregului sistem de învățământ preuniversitar, în privința resursei umane esențiale, corpul

profesoral. În absența unei asemenea abordări, complementară strategiilor deja existente, există riscul

repetării situației unor proiecte cu finanțare prin POS-DRU în cadrul exercițiului financiar 2007-2013, de

multiplicare a unor programe de formare fără impact dovedit.

În afară de faptul că acest domeniu, deși important, a fost neglijat până acum, urgența este determinată și

de posibilitatea folosirii fondurilor europene - structurale și de investiții - aferente exercițiului 2014-

2020, fiind redusă, astfel, presiunea pe bugetul public alocat învățământului. De exemplu:

Grupul de cercetare, care va fi înființat pe baza Strategiei de reducere a părăsirii timpurii a școlii va

putea avea un subgrup de lucru care să se ocupe de operaționalizarea, dezbaterea publică și

”codificarea” acestei noi strategii, iar o parte din fondurile alocate (reamintim, 1,5 milioane de EUR),

vor putea fi folosite în acest scop.

Formarea celor 160.000 de profesori (stabilită în aceeași strategie) va putea avea conținuturi care vor

fi definite ca având importanță strategică.

Mobilitățile profesionale, menționate în Strategia privind învățarea pe tot parcursul vieții, vor putea fi

folosite pentru dezvoltarea competențelor profesionale în domeniile (și pentru profesorii) ”cheie” de

la nivelul sistemului – pentru ”campionii” schimbării culturii profesionale în educație (v. mai jos).

O parte din eforturile (și fondurile) pentru monitorizarea și evaluarea utilizării fondurilor europene,

vor putea fi dirijate spre evaluarea eficacității programelor de dezvoltare profesională, inclusiv pentru

analiza impactului acestor programe asupra indicatorilor cheie, stabiliți în strategia EU 2020 (și

menționați la începutul acestui capitol).

Dar fondurile europene nu vor putea înlocui, niciodată, alocările bugetare. De aceea, este necesară

câștigarea unui consens social (cu partenerii sociali) și politic în privința considerării acestui domeniu

ca prioritar și alocarea unor fonduri însemnate în acest sens. Din acest motiv, vom schița, doar, în cele ce

urmează, câteva direcții strategice pe care le considerăm esențiale (împreună cu programele asociate), și

care vor putea fi, ulterior, dezvoltate, operaționalizate și, cu siguranță, modificate în urma consultărilor

publice (obligatorii, în opinia noastră).

2 2

În demersul nostru, pentru definirea zonelor de intervenție, am pornit de la trei documente de sinteză,

realizate sub egida Eurydice, care se referă la statutul profesorului în Europa46, la politicile publice aplicate

pentru creșterea atractivității profesiunii de profesor47 și la salariile și norma profesională48. Tot ca

document de referință, am utilizat și cercetarea OECD privind cadrele didactice (TALIS)49, deja

menționată.

Totodată, pentru a ilustra problemele actuale legate de statutul și activitatea profesorului, am folosit un alt

document - ”Monitorului Educației și Formării”, edițiile 2013, 2014 și 201550 (deja menționat), care face o

sinteză a recomandărilor Comisiei Europene specifice României, referitoare la profesori.

De altfel, în acest ultim document este menționată, explicit, necesitatea unor politici care vizează

stabilizarea, remunerarea, normarea, pregătirea și evaluarea profesorilor – cu accent pe asigurarea

formării și a sprijinului profesional în zonele defavorizate. Au mai fost menționate, ca arii problematice,

formarea inițială (insuficientă, neprofesionalizantă și care nu acordă suficientă atenție unor teme specifice,

cum ar fi integrarea copiilor cu nevoi speciale, includerea minorității rome sau abordarea dificultăților de

învățare ale elevilor), dificultatea atragerii personalului înalt calificat (și, implicit, lipsa de atractivitate a

carierei didactice mai ales din cauza salariilor de intrare mici), tranziția de la formarea inițială la carieră

și formarea continuă, ulterioară (cu probleme legate mai mult de calitate și mai puțin de cantitate),

nefolosirea TIC la clasă.

Toate aceste documente (la care se adaugă rapoartele și rezultatele cercetării educaționale deja menționate)

au fundamentat formularea unei viziuni asupra acestui domeniu, bazată pe analizele și documentele

menționate mai sus:

Am folosit, ca model logic de definire și construire a programelor strategiei ”Profesor 2025”, studiul

Eurydice, elaborat între anii 2002 și 2005, privind profesiunea de profesor în Europa51. Conform acestui

model, există șase arii majore, strategice, de interes: Formarea inițială, Inserția profesională,

Dezvoltarea profesională, Normarea și îndatoririle profesionale, Salariile și promovarea în carieră și

Cererea și oferta de pe piața muncii52, toate aceste arii contribuind, prin interacțiunea lor, la

atractivitatea și statutul profesional.

Prin implementarea strategiei ”Profesor 2025” profesiunea de profesor a devenit una atractivă,

retribuită corespunzător (la nivel de salariu de intrare și salariu mediu), cu un statut social

ridicat și având alocate resurse considerabile pentru formare, retenție și dezvoltare profesională.

Pregătirea profesorilor se face la nivel universitare, în ”școli de profesori”, cu studenți selectați

vocațional la intrarea în programul de formare inițială. Există, totodată, și modalități alternative

de obținere a statutului de profesor, prin sistem dual (”în alternanță” între școala de profesori și

practica efectivă în școală, sub conducerea unor mentori) sau printr-o ”cale rapidă” (”fast

track”), destinată celor mai buni specialiști din alte domenii de activitate care doresc să devină

profesori. Cariera didactică (și progresul în carieră) se bazează, în primul rând, pe indicatori

privind rezultatele învățării obținute (la copii / elevi / adulți), progresul în obținerea acestor

rezultate, starea de bine și satisfacția beneficiarilor față de educația primită. Al doilea pilon

esențial al carierei profesorale este dezvoltarea propriilor competențe (prin programe variate de

dezvoltare profesională – inclusiv mentorat și coaching). În sfârșit, a treia dimensiune a unei

cariere de succes a devenit capacitatea de a susține îmbunătățirea calității întregului corp

profesoral (prin bune practici, leadership, mentoring sau coaching).

2 3

În interiorul fiecărei arii de intervenție, sunt definite mai multe domenii de programare. Totodată, în

descrierea celor șase arii, voi introduce și recomandările de politici publice, reieșite din cel de-al doilea

studiu Eurydice menționat53 Astfel, în orice politică publică integrată referitoare la profesori, ar trebui

urmărite:

La nivelul formării inițiale:

Reglementarea accesului la formarea inițială și a selecției candidaților – de exemplu, în cele

mai bune sisteme școlare selecția se face la începutul formării inițiate, pe baze vocaționale

(nu la încheierea acesteia, pe criterii ocupaționale, așa cum se procedează la noi).

Definirea nivelului autonomiei instituțiilor de formare în privința conținutului formării și

timpului alocat. La noi, unde formarea inițială este de nivel universitar iar instituțiile de

formare se bucură de autonomie, este necesară o reglementare la nivel național formării

inițiale prin controlul criteriilor de profesare.

Determinarea conținutului formării inițiale – de exemplu, raportul între teorie și practică. În

acest sens, se recomandă asigurarea unui contact cât mai timpuriu al cursantului cu condițiile

reale de muncă și cu cerințele postului (prin practică pedagogică).

Stabilirea profilurilor și calificărilor oferite. În general, se recomandă formare diferențiată, pe

niveluri de învățământ, și asigurarea unei formări inițiale solide pentru directori, formatorii

de profesori, mentori, coaches, tutori de practică, inspectori etc.

Stabilirea unor (eventuale) traiecte alternative de profesionalizare – de exemplu, dobândirea

statutului profesional, atât prin studii universitare de licență sau masterat, anterioare

profesării propriu-zise, cât și prin profesionalizare ulterioară ”on-the-job”.

Referitor la inserția profesională (tranziția de la formarea inițială la activitate):

Asigurarea unei faze finale de calificare prin profesare în condiții reale de muncă (de tipul

”stagiaturii”), reducerea normei pentru noii profesori (în vederea facilitării participării lor la

programele - formare, tutoring etc. - specifice acestei faze).

2 4

Reglementarea sprijinului suplimentar acordat celor care intră în profesiune pentru cel puțin

primii 2-3 ani de carieră, precum și impunerea caracterului obligatoriu al programelor de

inserție profesională.

În privința dezvoltării profesionale:

Garantarea gratuității, dar și a obligativității formării profesionale continue, precum și plata

acesteia din fonduri publice. De asemenea, este necesară asigurarea continuității și coerenței

dezvoltării profesionale cu programele de formare inițială și de inserție profesională printr-un

continuum al dezvoltării în carieră.

Desfășurarea programelor de dezvoltare profesională în interiorul orelor de program și plata

acestora (total sau parțial) de către stat.

Asigurarea accesului liber la programele de dezvoltare profesională și oferirea acestora în

școală sau cât mai aproape de școală, pentru a se evita pierderea timpului și inadecvarea la

condițiile specifice de muncă.

Definirea clară a tipurilor de programe finanțate de stat, în funcție de programele de reformă

derulate și de nevoile identificate, prin studii și analize, la nivelul profesorilor.

Referitor la normarea și îndatoririle profesionale:

Flexibilizarea contractului de muncă și posibilitatea relocării cadrelor didactice în funcție de

nevoile identificate la nivel de sistem.

Reglementarea mai clară structurii normei profesionale: norma didactică, numărul total de

ore de muncă, conținutul fișei postului (eventualele sarcini suplimentare remunerate sau

neremunerate etc.).

Definirea sprijinului oferit de școală pentru realizarea atribuțiilor profesionale: reglementarea

obligației conducerii școlii de a oferi, la cerere, sprijin și resurse, inclusiv prin personal

specializat (mentori, coaches etc.).

Definirea condițiilor concrete de desfășurare a activității profesionale: numărul de elevi la

clasă, omogenitatea sau eterogenitatea colectivelor de elevi, posibilitatea normelor parțiale de

muncă etc.

Redefinirea criteriilor și a procedurilor de evaluare a prestației profesionale, precum și a

consecințelor acestei evaluări asupra stabilității postului, asupra nivelului salariului. De

asemenea, se recomandă consultarea elevilor și/sau a părinții în cadrul acestui proces și

acordarea de atenție și sprijin profesorilor mai puțin performanți pentru a-și rezolva

problemele (mai ales prin coaching adaptat).

În privința salariilor și a promovării în carieră:

Redefinirea salarizării și a creșterilor salariale pe baza unor criterii de performanță și

corelarea salariile din învățământ cu salariile altor categorii de personal și cu condițiile de

funcționare. De asemenea, garantarea unor creșteri salariale rapide pentru profesorii buni .

Definirea și stabilirea modului de acordare a sporurilor salariale - de vechime, de

performanță, privind condițiile de muncă, în funcție de nivelul de învățământ la care

funcționează respectivul profesor, lucrul cu elevii din anumite categorii - de exemplu, cu

dizabilități - etc.

Definirea și stabilirea modului de acordare stimulentele nesalariale – cum ar fi gratuitatea

transportului public pentru navetiști, sprijinul pentru achiziționarea de resurse și materiale

profesionale, facilități suplimentare pentru membrii familiei etc.

2 5

Definirea carierei și descrierea modalităților de promovare în carieră – cu referire la criteriile

de promovare (vechime, parcurgerea programelor de dezvoltare profesională, trecerea unor

examene etc.). În acest sens este necesară stabilirea clară a traseelor profesionale (de

exemplu, în management sau în inspecția școlară) și a unor criterii transparente pentru

excelența profesională.

La nivelul cererii și ofertei de pe piața muncii și, în general, al creșterii atractivității carierei

profesorale:

Este necesară o planificare a resursei umane la nivel de sistem pe baza unor indicatori

(demografici, numărul de absolvenți, numărul pensionărilor etc.). Se recomandă, totodată,

crearea unor scheme de asistență pentru profesorii care doresc să părăsească sistemul de

învățământ pentru o carieră în alt domeniu.

Optimizarea sistemului de recrutarea profesorilor (prin agenții de recrutare, pe baza unor

examene / concursuri naționale sau locale etc.) și tipurile de contract, atât pentru situații

obișnuite, dar și în situație de deficit de cadre. În privința acestui aspect, recomandările de

politici publice se referă la păstrarea unui nivel ridicat al cerințelor pentru accesul în

profesiune și diversificarea criteriilor de recrutare, pentru a atrage candidați din alte domenii

de activitate.

Stabilirea unor stimulente suplimentare pentru facilitarea recrutării cum ar fi bonificații

salariale sau alte stimulente (acoperirea costurilor de transport, chirie etc.) pentru ocuparea

anumitor posturi (în școli izolate, în comunități dezavantajate etc.).

Crearea unor instrumente de redistribuire a personalului sau de acoperire a nevoilor în situații

de surplus / deficit de cadre.

Inițierea unor campanii de promovare a profesiunii și dezvoltarea de parteneriate cu mass-

media, pentru îmbunătățirea imaginii profesiunii didactice.

În cele ce urmează, pentru fiecare dintre domeniile menționate, vom specifica programe și măsuri,

specificându-se, pe scurt, conținutul programului, măsurile esențiale, termenul de implementare, o estimare

generală a costurilor asociate și sursa posibilă de finanțare (publică – inclusiv fonduri UE sau/și private),

precum și necesitatea (dacă este cazul) unor schimbări legislative.

Nu vor fi abordate toate elementele descrise mai sus (din cele șase domenii), ci numai acelea care, credem

noi, sunt adecvate condițiilor concrete și vor avea un impact mai mare la nivelul rezultatelor învățării.

5.1. Restructurarea sistemului de formare inițială a cadrelor didactice prin școli de profesori

5.1.1. Elaborarea, dezbaterea publică și adoptarea standardelor profesionale naționale pentru

profesor (care definesc setul de competențe profesionale pentru fiecare nivel de învățământ).

Termen de implementare: 2016

Costuri estimate și sursa de finanțare: 50.000 EUR - finanțare UE (Strategia de reducere a părăsirii

timpurii a școlii).

Schimbări legislative preconizate: Începând cu 2020, angajarea în sistem se va face numai pe baza

certificării competențelor prevăzute în standarde

5.1.2. Susținerea înființării și acreditării secțiilor de profesori în instituții de învățământ superior, la

nivel de licență și masterat:

Înființarea cel puțin unei secții de profesori pentru fiecare nivel de învățământ: profesori

generaliști pentru educația timpurie, învățământul primar și învățământul secundar inferior – la nivel

de licență; profesori specialiști pentru învățământul secundar superior, pentru învățământul terțiar

și pentru educația adulților – la nivel de masterat.

2 6

Elaborarea curriculumului pentru formarea competențelor profesionale prevăzute în standarde, pentru

fiecare program de studiu. Asigurarea, prin curriculum, a contactului timpuriu (din anul I de licență)

și consistent54 cu condițiile reale de muncă și cu cerințele postului.

Finanțare ”per student” majorată cu 25% față de finanțarea medie55.

Termen de implementare: 2017. Prima promoție cu profesori formați la nivel de licență va absolvi în

2021, iar prima promoție de profesori formați la nivel de masterat va absolvi în 2023.

Costuri estimate și sursa de finanțare: 50.000 EUR - finanțare UE (Strategia pentru învățământul terțiar).

35 mil. EUR între 2018-2020 (bugetul de stat și fonduri UE)

Schimbări legislative preconizate: definirea conținutului programului de studii pentru calificarea de

profesor generalist și profesor de specialitate, care să includă selecția vocațională la intrarea în programul

de formare inițială și modalitățile de certificare a competențelor profesionale; va fi avută în vedere, de

asemenea, formarea competențelor cheie și a celor de lucru cu elevii ”altfel” (cu dificultăți de învățare,

nemotivați sau dezavantajați datorită mediului de proveniență, dar și cei talentați).

5.1.3. Recunoașterea și sprijinirea sistemelor alternative de pregătire a profesorilor56:

Înființarea programelor universitare sau post-universitare de formare inițială în sistem dual (”în

alternanță”) pentru cei care ocupă posturi de profesori fără să aibă calificarea necesară.

Diversificarea criteriilor de recrutare și a modalităților de încadrare pentru specialiștii din alte

domenii de activitate care doresc să devină profesori și înființarea programelor universitare sau post-

universitare de formare rapidă (”fast-track”) pentru specialiștii din alte domenii de activitate care

doresc să devină profesori.

Recunoașterea programelor alternative de formare și certificare (inclusiv cele rezultate din inițiative

private57) care asigură formarea competențelor stabilite prin standarde.

Termen de implementare: 2017.

Costuri estimate și sursa de finanțare: N/A

Schimbări legislative preconizate: legiferarea mecanismelor de certificare a competențelor obținute altfel

decât prin programe de studiu formale prin licență și masterat, cu garantarea calității procesului de evaluare

și certificare.

5.2. Extinderea și eficientizarea stagiului de inserție profesională

5.2.1. Extinderea fazei finale de calificare în condiții reale de muncă la trei ani, sub coordonarea unui

profesor mentor sau coach, indiferent programul de formare urmat (în școli de profesori, sistem dual

sau fast-track).

Termen de implementare: 2016

Costuri estimate și sursa de finanțare: 10 mil. EUR pe an pentru finanțarea a 1200 posturi de mentori58

(bugetul de stat).

Schimbări legislative preconizate: extinderea stagiaturii la 3 ani; actualizarea corpului de mentori și

reglementarea normării și activității mentorilor / coaches de inserție profesională.

5.3. Dezvoltare profesională și sprijin profesional pe tot parcursul carierei

5.3.1. Construirea sistemului de sprijin pe tot parcursul carierei. Acest sistem va cuprinde:

Formarea profesională continuă obligatorie pentru dobândirea / îmbunătățirea competențelor

2 7

profesionale necesare aplicării programelor de reformă.

Coaching pentru îmbunătățirea competențelor profesionale și personale.

Învățarea mutuală – de împărtășire a bunelor practici.

Formarea profesională continuă și/sau coaching obligatorii de compensare – la schimbarea nivelului

de învățământ sau a altor condiții esențiale de profesare.

Formarea profesională continuă și/sau coaching obligatorii de sprijin ca urmare a rezultatelor slabe

obținute la evaluarea competențelor profesionale.

Alte forme de dezvoltare profesională: stagii de internship în țară și străinătate, participarea la

dezvoltarea de curriculum, elaborarea procedurilor și instrumentelor de evaluare, dezvoltarea de

metode și tehnici de învățare, dezvoltarea și pilotarea de manuale și auxiliare curriculare, participarea

la proiecte de cercetare educațională sau la evaluări naționale și internaționale etc.

Dezvoltarea profesională facultativă – la inițiativa persoanei – pentru îmbunătățirea competențelor

personale (finanțată de cursant).

Toate programele menționate mai sus vor fi definite și punctate în funcție de: a. rezultatele evaluărilor de la

nivel de sistem (în special, a rezultatelor învățării, prin evaluări naționale și internaționale); b. nevoile

programelor de reformă implementate59; c. rezultatele evaluării individuale. Cu excepția ultimei categorii

de programe de dezvoltare profesională, toate celelalte vor fi finanțate din fonduri publice (naționale și UE).

Termen de implementare: 2016 (pentru definire); 2018 (pentru implementare).

Costuri estimate și sursa de finanțare: 50.000 EUR, Finanțare UE – Strategia de reducere a părăsirii

timpurii a școlii (pentru definire); 55 – 110 mil. EUR pe an – de la bugetul de stat și finanțare UE (pentru

implementare)60.

Schimbări legislative preconizate: redefinirea carierei profesorale și a sistemului de formare și dezvoltare

profesională.

5.3.2. Formarea ”campionilor” noii culturi profesionale - recrutarea și formarea unui corp național

(circa 1000 de persoane) de profesori pentru formarea inițială, formatori, mentori, consultanți, coaches,

evaluatori de profesori, ”campioni” ai noii culturi profesionale:

Termen de implementare: 2016-2018.

Costuri estimate și sursa de finanțare: 2 mil. EUR61 - finanțare UE.

Schimbări legislative preconizate: amendarea Legii Educației Naționale (partea de Statut al personalului

didactic) pentru definirea statutului acestui corp de formatori.

5.4. Restructurarea sistemului de îndatoriri profesionale și de normare a activității

profesorului

5.4.1. Redefinirea sistemului de atribuții profesionale:

Redefinirea normei profesionale. Aceasta va cuprinde: ore de muncă și ore de contact direct cu elevii

– activități curriculare /extra curriculare; timpul alocat pregătirii pentru activitățile de învățare; timpul

alocat altor activități derulate de profesor la nivelul colectivului de elevi (”dirigenția”) sau în școală.

Redefinirea retribuirii activității: activități normate și retribuite în salariul de bază și activități

normate și retribuite suplimentar.

Stabilirea clară a răspunderii publice a profesorului: sistemul de drepturi și obligații profesionale.

Redefinirea carierei profesionale și a criteriilor de promovare în carieră.

Termen de implementare: 2016-2017.

2 8

Costuri estimate și sursa de finanțare: 50.000 EUR - Finanțare UE – Strategia de reducere a părăsirii

timpurii a școlii.

Schimbări legislative preconizate: amendarea Legii Educației Naționale (partea de Statut al personalului

didactic).

5.4.2. Redefinirea criteriilor și indicatorilor de evaluare a performanței profesionale:

Evaluare pe baza ”valorii adăugate” - progresul elevilor în obținerea rezultatelor învățării măsurate la

evaluări naționale și internaționale.

Evaluarea pe baza indicatorilor de participare școlară și a celor privind bunăstarea copilului.

Evaluarea dezvoltării profesionale și a modului de aplicare la clasă a rezultatelor acesteia.

Definirea rolului beneficiarilor de educație în evaluarea profesorilor.

Termen de implementare: 2016-2017.

Costuri estimate și sursa de finanțare: 50.000 EUR - Finanțare UE – Strategia de reducere a părăsirii

timpurii a școlii.

Schimbări legislative preconizate: amendarea Legii Educației Naționale (partea de Statut al personalului

didactic).

5.4.3. Sprijin acordat profesorilor mai puțin performanți - pentru a-și rezolva problemele (mai ales prin

coaching adaptat).

Termen de implementare: începând cu 2017.

Costuri estimate și sursa de finanțare: 2,5 – 5 mil. EUR/an62 - bugetul de stat / fonduri UE.

Schimbări legislative preconizate: N/A.

5.4.4. Formare inițială solidă pentru managerii școlari – persoane cheie pentru evaluarea și sprijinirea

dezvoltării profesională.

Termen de implementare: 2016.

Costuri estimate și sursa de finanțare: 2,5 – 5 mil. EUR/an63 - bugetul de stat / fonduri UE.

Schimbări legislative preconizate: N/A.

5.5. Reformarea sistemului de salarizare și de promovare în carieră

5.5.1. Elaborarea și implementarea unei politici pe termen lung (10 ani) de restructurare a sistemului

de salarizare din învățământ cu următoarele obiective:

Stabilirea țintei pentru salariul de intrare în învățământ la 100% PIB/locuitor.

Stabilirea țintei pentru salariul mediu la 120% PIB/locuitor.

Asigurarea unei creșteri a salariului în primii 10 ani de carieră, competitivă cu salariile de pe piața

muncii.

Asigurarea unor creșteri salariale mai rapide, peste cele generale, pentru profesorii excelenți (ai căror

elevi înregistrează un progres mai rapid decât ceilalți elevi cu situație similară).

Asigurarea de granturi și bonusuri pentru practici inovative și pentru cercetarea în educație.

Utilizarea parteneriatelor public-privat64 pentru stimularea profesorilor excelenți care lucrează în

zone defavorizate.

Utilizarea stimulentelor nesalariale pentru stabilizarea personalului didactic – de exemplu asigurarea

cu titlu gratuit, pentru cadrele didactice, a serviciilor de sprijin pentru copil si familie, locuință de

serviciu, decontarea integrală a cheltuielilor de transport etc.

Utilizarea stimulentelor salariale și nesalariale pentru selectarea și formarea profesorilor provenind

din zone / grupuri dezavantajate și pentru facilitarea întoarcerii lor în comunitățile de proveniență.

2 9

Termen de implementare: 2015-2025.

Costuri estimate și sursa de finanțare: 15,4 miliarde EUR în perioada 2016-2025 – bugetul de stat /

fonduri UE.

Schimbări legislative preconizate: amendarea legislației aplicate salarizării în învățământ.

5.5.2. Modificarea criteriilor de promovare în carieră, având următoarele elemente fundamentale:

Definirea unor criterii transparente pentru excelența profesională, bazate pe progresul elevilor (în

obținerea rezultatelor învățării și în starea de bine).

Colectarea de date care sa permită o salarizare diferențiată pe bază de valoare adăugata, precum și

monitorizarea și evaluarea impactului formării asupra participării școlare și asupra rezultatelor

învățării.

Termen de implementare: 2016

Costuri estimate și sursa de finanțare: 50.000 EUR - Finanțare UE – Strategia de reducere a părăsirii

timpurii a școlii.

Schimbări legislative preconizate: amendarea Legii Educației Naționale (partea de Statut al personalului

didactic) și a legislației aplicate salarizării în învățământ.

5.6. Managementul previzional al resursei umane

5.6.1. Asigurarea necesarului de resursă umană înalt calificată:

Înființarea Centrului Național de Dezvoltare și Management al Resursei Umane din Educație65 care

să gestioneze implementarea strategiei privind dezvoltarea resursei umane din educație. Acest Centru

Național va avea ca atribuții esențiale:

Colectarea de date relevante (numărul de elevi și de absolvenți, numărul pensionărilor în sistem,

numărul mediu de profesori care părăsesc sistemul școlar și intră în sistem, cererea și oferta de

profesori calificați la nivel național și regional, rezultatele evaluării profesorilor din sistem,

rezultatele cercetării educaționale în privința rolului și activității profesorilor etc.).

Definirea programelor de formare inițială (universitare, în ”sistem dual”, de tip ”fast-track” sau de

certificare alternativă66), care conduc la statutul de ”profesor calificat” - cu drept de liberă practică în

sistemul de învățământ preuniversitar.

Stabilirea costului standard pe student în formarea inițială în funcție de previziunile privind nevoile

de profesori calificați la diferite niveluri și tipuri de educație și formare.

Definirea programelor de dezvoltare profesională care vor fi finanțate din fonduri publice (naționale

și europene), pornind de la datele demografice, rezultatele evaluărilor naționale și internaționale,

rezultatele cercetării educaționale și rezultatelor evaluării calității corpului profesoral.

Actualizarea sistemului de stimulente salariale și nesalariale în scopul redistribuirii personalului sau

al acoperirii a nevoilor în situații de surplus / deficit de cadre.

Stabilirea unor mecanisme de urgență / provizorii pentru asigurarea resursei umane pentru educație

(de exemplu, abolirea temporară și locală a necesității calificării formale și înlocuirea acesteia cu o

evaluare de competențe) în situații bine determinate.

Gestionarea corpului național de ”formatori de formatori” (descris la punctul 5.3.2. de mai sus).

Termen de implementare: 2016.

Costuri estimate și sursa de finanțare: 50.000 EUR - Finanțare UE – Strategia de reducere a părăsirii

timpurii a școlii.

Schimbări legislative preconizate: schimbarea legislației privind organizarea și funcționarea Ministerului

Educației; modificarea legislației privind finanțarea educației și salarizarea personalului.

3 0

5.6.2. Creșterea atractivității carierei didactice (în afara programelor și măsurilor prezentate anterior)67:

Campanii de promovare a profesiunii de profesor, a importanței educației pentru societate și pentru

fiecare membru al societății.

Realizarea unor parteneriate cu mass-media, pentru a oferi o imagine mai adecvată realității pentru

profesiunea didactică.

Termen de implementare: N/A.

Costuri estimate și sursa de finanțare: N/A.

Schimbări legislative preconizate: N/A.

5.6.3. Monitorizarea și evaluarea implementării strategiei ”Profesor 2025”:

Dezvoltarea indicatorilor de monitorizare și evaluare (input/ process / output / outcomes / impact).

Evaluarea anuală internă a progresului.

Evaluarea externă independentă a progresului (mid-term și ex-post).

Termen de implementare: 2016-2025.

Costuri estimate și sursa de finanțare: 50.000 EUR - Finanțare UE – Strategia de reducere a părăsirii

timpurii a școlii (pentru definirea indicatorilor de monitorizare și evaluare); 500.000 EUR (50.000 EUR / an

– bugetul de stat / fonduri UE) – pentru evaluarea anuală internă a progresului; 200.000 EUR (100.000

EUR / evaluare – bugetul de stat / fonduri UE - pentru evaluarea externă independentă a progresului mid-

term și, respectiv, ex-post.

Schimbări legislative preconizate: N/A.

6. Concluzii, bariere anticipate și riscuri

6.1. Concluzii

Credem că am putut dovedi necesitatea unei strategii naționale privind dezvoltarea celei mai importante

resurse educaționale, profesorul: se poate ușor demonstra că un profesor bun poate îmbunătăți rezultatele

învățării la elevi mai mult decât orice alt factor intern școlii. Un profesor bun este capabil să compenseze și

influența factorilor externi școlii (personali, familiali și comunitari) asupra acestor rezultate.

Costurile atașate unei astfel de strategii sunt considerabile - circa 17 miliarde de EUR până în 20125, din

care 90% creșteri salariale pentru cadrele didactice68 - , dar sunt justificate prin efectele estimate. Pe lângă

faptul că măsuri similare și-au dovedit ” valoarea adăugată”, menționăm, aici, doar raportul între costuri și

eficiența prognozată. Costul total maxim estimat al acestor programe este, reamintim, de circa 17 miliarde

EUR pentru 10 ani, din care peste 90% alocat creșterilor salariale. În 2025, creșterea PIB datorată investiției

suplimentare în educație va fi între 12 și 17 miliarde EUR (poate mai mult, dacă luăm în calcul și creșterea

calității educației – v. mai jos). Începând cu 2026, creșterile salariale ar putea urma, cel puțin pentru o

perioadă de cinci ani, doar creșterea PIB, pentru a rămâne la valoarea relativă față de acesta69 urmând, apoi,

o nouă analiză privind competitivitatea salariilor din învățământ față de alte domenii de activitate.

Menționăm faptul că, în parte, salariile pot fi crescute și prin parteneriate ”public-privat” (de exemplu, de

tipul Teach for Romania, menționat anterior).

O sporire a alocărilor pentru educație până la 6% din PIB va determina o creștere estimată a PIB cu 12 – 17

miliarde de EUR până în 202570. Ca urmare, putem spune, fără teamă de a greși, că educația își poate,

astfel, autofinanța creșterea într-o măsură considerabilă.

3 1

Dacă luăm în considerare că aproximativ 90% din aceste costuri sunt costuri salariale, care pot fi negociate,

faptul că programul poate fi extins treptat (v. mai jos), precum și faptul că 20% din sumele cheltuite până în

2022 pot fi fonduri europene, efortul bugetar nu mai este chiar atât de mare, iar alocarea lor poate fi

flexibilizată, în funcție de posibilități, de rezultatele negocierilor cu partenerii sociali etc.

Al doilea palier de creștere economică determinată de această strategie se referă la efectele îmbunătățirii

calității educației: pe baza unor experiențe similare (strategii de reformă bazate pe resursa umană,

implementate în diverse sisteme de învățământ)71, în 2025 vom putea spera la o creștere a calității educației,

reflectată prin rezultatele elevilor la evaluările internaționale. Această îmbunătățire a calității va duce, la

rândul ei, la o creștere estimată suplimentară a PIB, între 699% și 2056% din PIB-ul actual (până în 2090,

în funcție de diferite scenarii) si, mai important, la o creșterea suplimentară, pe termen lung, a PIB, între

1% și 2,4% în fiecare an (din nou, în funcție de scenariul adoptat)72.

Fiind, în principiu, împotriva introducerii uniforme și simultane a programelor de reformă la nivelul

întregului sistem de învățământ preuniversitar, considerăm că programele propuse ar trebui introduse

treptat, la început prin participarea voluntară a școlilor și a profesorilor, acompaniată de o selecție

riguroasă, dar și de stimulente pe măsură. În intervalul propus de 10 ani, noul sistem integrat (corectat și

îmbunătățit în urma pilotării) ar putea fi extins la întregul corp profesoral și la toate unitățile de învățământ

– aceasta oferind posibilitatea eșalonării alocărilor financiare în funcție de posibilități. Deci, cele două

sisteme (cel actual și cel ”reformat”) vor coexista o perioadă de timp – mai lungă sau mai scurtă în funcție

de succesul noilor abordări și de nivelul rezistenței la schimbare.

În acest sens, ar putea fi utilă aplicarea Art. 26 din Legea Educației Naționale Nr. 1/2011, conform căruia

Ministerul Educației poate stabili, prin hotărâre a Guvernului, funcționarea în sistemul de învățământ

preuniversitar a unor unități-pilot, experimentale și de aplicație. Noul sistem de management al resurselor

umane ar putea fi aplicat, de exemplu, într-un număr de 100 de unități școlare, în primul an, numărul lor

crescând ulterior, în funcție de resurse și de capacitatea sistemului de a absorbi aceste schimbări.

În perioada avută în vedere se va produce și o înlocuire naturală a mai mult de 25% din corpul profesoral,

ca urmare a pensionărilor și a plecărilor din sistem. De aceea, ar trebui început (chiar anticipat față de

planificarea inițială) cu reformarea formării inițiale a profesorilor (prin înființarea școlilor de profesori

și/sau prin recunoașterea și valorificarea căilor alternative de formare și certificare) și prin investiția în

corpul de ”campioni ai reformei” (profesori universitari, formatori, mentori, coaches etc.) care vor genera

noua cultură profesională. Din același motiv, al reînnoirii naturale a corpului profesoral, putem estima

diminuarea efortului financiar față de cel planificat, întrucât profesorii care ies din sistem (cu salarii mari)

sunt înlocuiți de profesori cu salarii mai mici. Pe de altă parte, această tendință va fi consolidată și de

centrarea evaluării și a salarizării mai mult pe performanță și mai puțin de ”vechime”.

6.2. Bariere anticipate și riscuri

Barierele și riscurile sunt ușor de anticipat. Prima și cea mai importantă barieră este cea culturală, întrebarea

fundamentală fiind dacă va exista, pe de o parte, o voință suficient de puternică de schimbare și, pe de altă

parte, o masă critică de profesori dispuși să încerce un model nou de activitate profesională și de carieră

didactică.

O altă barieră anticipată este nealocarea de resurse suficiente pentru aplicarea unei strategii integrate, pe

considerentul că alte măsuri sunt mai importante (și mai vizibile) – de exemplu, manualele, dotarea cu

echipamente, modernizarea infrastructurii etc. – chiar dacă nu există cercetări sau analize care să

dovedească valoare adăugată mai mare.

3 2

De asemenea, există și riscul preluării doar a unor elemente din această strategie (de exemplu, partea

referitoare la dezvoltarea profesională). Ca urmare, s-ar putea repeta situația programelor finanțate prin

POSDRU: au fost realizate, cu fonduri europene, multe programe de formare, unele dintre ele foarte

interesante și necesare, dar ale căror efecte nu au putut fi nici urmărite, nici cuantificate, în absența unor

modificări privind evaluarea profesorilor în funcție de rezultatele învățării la elevi și de aplicarea, la clasă, a

rezultatelor formării. La fel, reforma formării inițiale nu va duce la rezultatele așteptate în absența unor

perspective atrăgătoare de angajare ulterioară în sistem. În același sens, impactul creșteri salariilor poate fi

nul, fără ca această creștere să fie acompaniată de modificări în sistemul de evaluare, în normarea și

promovarea profesorilor etc. .

În sfârșit, o altă barieră importantă este teama clasei politice de reformare radicală a unui sistem social

mare, cu implicații pentru campaniile electorale atât la nivel local cât și la nivel național. De exemplu,

recrutarea, selecția și evaluarea profesorilor pe baze de criterii, obiective și rezultate obiective și

transparente ar diminua influența mediului politic, inclusiv de la nivelul administrației publice locale,

privind deciziile referitoare la alocarea de resurse (inclusiv umane) la nivel de sistem. Pe de altă parte,

politicienii vor putea fi convinși mai ușor dacă va exista un curent vizibil, în acest sens, în rândul opiniei

publice.

Ca urmare, considerăm imperios necesară și urgentă dezbaterea publică în vederea adoptării unei

strategii cuprinzătoare de dezvoltare a resursei umane din educație (pe baza punctelor de mai sus sau

a altor inițiative) și încheierea unui pact social și politic în acest sens.

În sfârșit, o profesionalizare la nivel superior a ”meseriei” de profesor nu face decât să vină în întâmpinarea

nevoilor sociale și ale pieței muncii73: în ultimii 50 de ani a crescut rapid nevoia de forță de muncă înalt

calificată. Totodată, a fost recunoscută necesitatea învățării pe tot parcursul vieții și din toate situațiile de

viață (indiferent dacă această învățare de se realizează formal sau informal, față-în-față sau online). Ca

urmare, nevoia de profesori (educatori, mentori ...) înalt calificați va fi din ce în ce mai mare, atât cantitativ

(se estimează că, în 2050, un sfert din populația activă va fi în această situație), cât și calitativ: nu poți

forma competențe de nivel înalt dacă tu însuți nu le deții cel puțin la același nivel.

7. Note şi bibliografie

7.1. Note

1. De exemplu, McKinsey (2007), Babu, S., Mendro, R. (2003), Gordon, R., Kane, T.J., and Staiger,

D.O. (2006). Developing And Maintaining A High-quality Teacher Force (1999); Mendro, R.L.,

Jordan, H.R., Gomez, E., Anderson, M.C., and Bembry, K. (1998); Teachers Matter: Evidence from

Value-Added Assessments (2004); The Real Value of Teachers (2004)

2. Pentru că dorim, pe de o parte, simplificarea și accesibilizarea mesajului și, pe de altă parte,

promovarea profesorului profesionist, denumim ”profesor” orice persoană care facilitează un proces

de învățare, indiferent dacă activează la nivel preșcolar, școlar, universitar sau în educația adulților.

3. V. Anexe, Tabelul nr. 2. și Graficele nr. 1 și 2 pentru calculele privind costurile. Subliniem faptul că

este vorba de costuri maximale.

4. UNICEF (2015).

5. Barber, M., Mourshed M. (2007).

6. Hanushek, E., Voessmann, L. (2010).

3 3

7. V. Anexe, Tabelul nr. 1 pentru evoluția indicatorilor esențiali, așa cum apar în Monitorul Educației și Formării

8. De exemplu, la PISA, România este enumerată printre țările care au înregistrat progres substanțial și constant în ultimii ani – v. Anexe, Tabelul nr. 2, și PISA (2012).

9. Pentru diferențele privind participarea școlară, v., în special Analiza sistemului de învățământ preuniversitar din România din perspectiva unor indicatori statistici. Politici educaționale bazate pe date (2015). Pentru diferențele privind rezultatele și calitatea, vezi: PISA (2012), PIRLS (2011), TIMSS (2011).

10. Legea Învățământului, Nr. 84/1995, cu modificările și completările ulterioare; Legea Educației Naționale, Nr. 1/2011, cu modificările și completările ulterioare.

11. De exemplu, Programul de Convergență al României publicat în 2014 prognoza o alocare între 2,8% și 3,5% din PIB, iar cel publicat în 2012, o alocare între 3,1% și 3,4% din PIB, pentru aceeași perioadă.

12. UNICEF (2015). 13. Eurydice (2015) 14. Monitorului Educației și Formării (2014) 15. Country Fact Sheet- Romania (2013) 16. Despre activitatea Comisiei Prezidențiale – v. http://edu.presidency.ro/; textul Raportului Comisiei

Prezidențiale poate fi consultat pe prima pagina a site-ului Administrației Prezidențiale - http://www.presidency.ro/ , iar textul ”Pactului. . .” poate fi consultat la http://www.presidency.ro/?_RID=det&tb=date&id=9672&_PRID=lazi

17. UNICEF (2014b), UNICEF (2015). 18. De exemplu, Analiza mediului școlar în raport cu implementarea reformei curriculare (2012); ISJ

Călărași (2011 și 2013). 19. Manasia, L., Pârvan, A., Paraschiveanu, V. (2014). 20. McKinsey (2007); Maehr, M., Midgley, C. (1996). 21. Regional Capacity Building Seminar on Decentralization in Education (2004). 22. De exemplu, ARACIP (2013); Iosifescu, Ș., Novak, C. (2014). 23. TALIS (2014). 24. ARACIP (2013). 25. Hofstede, G., Hofstede, G. J., Minkov, M. (2010). 26. UNICEF (2015). 27. McKinsey (2009). 28. Hanushek, E., Voessmann, L. (2010). 29. OECD, Centre for Educational Research and Innovation – CERI at

http://www.oecd.org/edu/socialoutcomes; OECD (2010). 30. McKinsey (2007). 31. Country Fact Sheet - Romania (2013). 32. Acordul de Parteneriat (2014). 33. McKinsey (2007). 34. Acordul de Parteneriat (2014). 35. Aprobată prin HG nr. 565/2015, publicată în MO, P1, Nr. 561 bis din 28 iulie 2015. 36. Aprobată prin HG nr. 418/2015, publicată în MO, P1, Nr. 448 din 23 iunie 2015 37. Aprobată prin HG nr 417/2015, publicată în MO, P1, Nr. 439 din 19 iunie 2015 38. Cu această sumă (300 EUR/persoană), se poate asigura, conform estimărilor proprii bazate pe

experiența în organizarea unor astfel de programe, formarea fiecărui profesor din grupul țintă pentru circa 35-55 de ore de formare (în funcție de costurile acoperite – de exemplu, dacă se decontează sau nu transportul, cazarea și masa pentru participanți etc.).

39. Maehr, M, Midgley, C. (1996). 40. Sanders, W. L., & Rivers, J. C. (1996). 41. De exmplu: Gordon, R., Kane, T.J., and Staiger, D.O. (2006). Developing And Maintaining A High-

quality Teacher Force (1999); Mendro, R.L., Jordan, H.R., Gomez, E., Anderson, M.C., and Bembry, K. (1998); Teachers Matter: Evidence from Value-Added Assessments (2004); The Real Value of Teachers (2004).

42. Babu, S., Mendro, R. (2003).

3 4

43. http://www.tntp.org 44. http://www.teachforamerica.org 45. http://www.teachforall.org; http://www.teachforromania.ro 46. Eurydice (2002-2005) 47. Euryidice (2013). TALIS (2014) 48. Eurydice (2015) 49. TALIS (2014) 50. Monitorului Educației și Formării (2013, 2014, 2015). 51. Eurydice (2002-2005). 52. Reformulate pentru acest context strategic. Formulările originare sunt specifice unui context de

evaluare. 53. Eurydice (2013). 54. De exemplu, în anul III de licență. Pot fi planificate ”stagii în responsabilitate”, constând în ½ normă

în școală, cu un mentorat/coaching consistent în școală și la universitate, 55. A fost considerată, pentru calcul, valoarea finanțării per student din ”Monitorului Educației și

Formării”, ediția 2014. Ar rezulta suma de 4500 EUR/an/student, aplicată la circa 5000 studenți/an, în fiecare din anii de studiu de licență și masterat. Finanțarea ar fi graduală: 22,5 mil. EUR în primul an, 45 mil. EUR în cel de/al doilea, 67,5 mil. EUR în cel de-al treilea, 90 mil. EUR în cel de-al patrulea și 112,5 mil. EUR în cel de-al cincilea, după care finanțarea poate avea la bază prognozele privind necesarul de posturi (numărul estimat de profesori care se pensionează și care părăsesc sistemul).

56. Întrucât este de așteptat o rezistență a mediului universitar față de schimbarea modului de profesionalizare a corpului profesoral, este necesar un sistem de backup. Pe de altă parte, este nevoie urgentă de profesori calificați, mai ales în zonele defavorizate. Ca urmare, ar trebui susținute sistemele alternative de profesionalizare, cel puțin ca etapă tranzitorie, dar cu păstrarea certificării la nivelul unui Centru Național - v. și punctul 5.6.

57. De exemplu: Teach for All Alternative Certification White Paper (2012): Washington: Teach for All 58. Pentru asigurarea a 2 ore de mentorat/săptămână, pentru 5000 de profesori debutanți și pentru 5000

de profesori în anul al doilea de stagiatură, la salariul maxim anual specificat, pentru România, în Eurydice (2015).

59. De exemplu: a. formare / coaching pentru oferirea serviciilor educaționale complementare sau în tehnici proprii educației nonformale și activităților extracurriculare; b. formare / coaching pe cele opt competențe cheie prevăzute în Legea Educației Naționale și în documentele europene; c. formare / coaching pentru centrarea activității profesorului pe rezultatele învățării și pe bunăstarea copilului; d. formare / coaching pe alte domenii – de exemplu, cele șase domenii metodologice ale evaluării definite în 21CLD Learning Activity Rubrics (2011). ITL Research / Microsoft Partners in Learning (cele șase domenii sunt: Colaborarea; Construirea cunoașterii; Auto-normarea; Rezolvarea de probleme din lumea reală și inovarea; Folosirea TIC în învățare; Comunicarea proficientă) http://www.itlresearch.com/index.php?option%3Dcom_content%26view%3Dcategory%26layout%3Dblog%26id%3D23%26Itemid%3D20

60. Valoarea rezultă din estimarea unui necesar de 50 de ore de formare / coaching pentru fiecare cadru didactic, pe an, la un cost între 5 și 10 EUR/ora/persoană (în funcție de costurile acoperite – de exemplu, dacă se decontează sau nu deplasarea, cazarea și masa participanților).

61. Vor fi recrutați și formați 1000 de ”campioni” – fiecare cu 300 de ore de formare / coaching (intern sau extern) la un preț estimat de 10 EUR/oră. Chiar dacă formarea acestui corp poate fi considerată scumpă, impactul activității membrilor săi la nivelul culturii profesionale și al mentalităților va justifica investiția.

62. Se vor asigura cel puțin 50 de ore de coaching pentru 10000 de persoane / an la 5-10 EUR/ora. 63. Se vor asigura cel puțin 100 ore de formare / an pentru 5000 de persoane în fiecare an, la un cost între

5-10 EUR/oră/persoană. 64. De exemplu, prin sistemul practicat de Teach for Romania - http://www.teachforromania.ro 65. Prin realocarea posturilor din cadrul Ministerului Educației. 66. De exemplu: Teach for All Alternative Certification White Paper (2012): Washington: Teach for All. 67. Toate programele și măsurile din această strategie susțin și creșterea atractivității carierei didactice. 68. V. Anexele pentru calculele privind costurile.

3 5

69. Toate calculele au fost făcute pe baza următoarelor premise: a. o creștere a PIB de 2%/an; b. creșterea bugetului alocat educației cu 0,3% din PIB în fiecare an; c. alocarea a jumătate din creșterea, față de 2015, a bugetului educației pentru realizarea obiectivelor acestei strategii (inclusiv pentru creșterile salariale).

70. UNICEF (2015). 71. McKinsey (2007). 72. Hanushek, E., Voessmann, L. (2010). 73. OECD (2013).

7.2. Bibliografie minimal

Acordul de Parteneriat (2014). Partnership Agreement România 2014RO16M8PA001.1.0. Pentru textul oficial si pentru rezumat, v. http://europa.eu/rapid/press-release_IP-14-907_en.htm

Analiza mediului școlar în raport cu implementarea reformei curriculare (2012). București: Centrul Național de Evaluare și Examinare / Editura Didactică și Pedagogică;

Analiza sistemului de învățământ preuniversitar din România din perspectiva unor indicatori statistici. Politici educaționale bazate pe date (2015). București: Institutul de Științe ale Educației http://www.ise.ro/analiza-sistemului-de-invatamant-preuniversitar-din-romania-din-perspectiva-unor-indicatori-statistici-politici-educationale-bazate-pe-date.

ARACIP (2013). Studiu național privind stadiul dezvoltării culturii calității La nivelul sistemului de învățământ preuniversitar. București/Cluj-Napoca: ARACIP/Qual Media http://www.edu.ro/index.php/articles/c949/;

Asociația Elevilor din Constanța – Raport privind accesul liber la educație al elevilor din județul Constanța - http://asociatiaelevilor.ro/wp-content/uploads/2014/11/Raport-privind-accesul-liber-la-educa%C5%A3ie.pdf

Babu, S., Mendro, R. (2003). Teacher Accountability: HLM‐Based Teacher Effectiveness Indices in the Investigation of Teacher Effects on Student Achievement in a State Assessment Program, AERA Annual Meeting, 2003, Chicago, IL., April 21-25 http://www.dallasisd.org/cms/lib/TX01001475/Centricity/Shared/evalacct/research/articles/Babu-Teacher-Accountability-HLM-Based-Teacher-Effectiveness-Indices-2003.pdf

Barber, M., Mourshed M. (2007). How the World’s Best-Performing School Systems Come Out on Top. McKinsey and Company. http://mckinseyonsociety.com/how-the-worlds-best-performing-schools-come-out-on-top/

Consiliul Național al Elevilor (2015): Rezoluţie privind viziunea reprezentanților elevilor asupra sistemului de învățământ http://wedu.ro/pg/file/cne/read/65009446/rezolutie-privind-viziunea-reprezentantilor-elevilor-asupra-sistemului-de-invatamant).

Country Fact Sheet- Romania (2013). Directorate-General Regional and Urban Policy Analysis Unit B1 (2013). Country Fact Sheet- Romania 2013. http://ec.europa.eu/regional_policy/sources/docgener/informat/country2012/country_ro_en.pdf

Developing And Maintaining A High-quality Teacher Force (1999). Developing And Maintaining A High-quality Teacher Force: Hearing Before The Committee On Education And The Workforce, U.S. House Of Representatives. One Hundred Sixth Congress, First Session, Hearing held in Washingto DC, May 13 1999, Serial no. 106-37. Printed for the Use of the Committee on Education and the Workforce.

Eurydice (2002-2005). Key Topics in Education in Europe, Volume 3: The Teaching profession in Europe: Profile, Trends and Concerns (2002-2005). Brussels: Eurydice; Report I - Initial Training and Transition To Working Life (2002); Report II - Supply and Demand (2002); Report III – Working Conditions and Pay (2003); Report IV - Keeping Teaching Attractive for the 21st Century (2004); Supplementary Report - Reforms of the Teaching Profession: a historical survey (1975-2002) (2005)

Eurydice (2013). Study on Policy Measures to Improve the Attractiveness of the Teaching Profession in Europe. Final report (Volume 1-2) (2013). Luxembourg: Publications Office of the European Union

Eurydice (2015) Teachers' and School Heads' Salaries and Allowances in Europe, 2013/14 (2015). Brussels: Eurydice.

3 6

Evaluările Naționale la finalul claselor a II-a, a IV-a și a VI-a (2014). Centrul Național de Evaluare și Examinare (2015). Evaluările Naţionale la finalul claselor a II-a, a IV-a şi a VI-a. Raportul administrării 2014 - http://www.rocnee.eu/index100.htm.

Gordon, R., Kane, T.J., and Staiger, D.O. (2006). Identifying Effective teachers Using Performance on the Job. Washington, D.C.: The Brookings Institution;

Hanushek, E., Voessmann, L. (2010). The Cost of Low Educational Achievement in the European Union. EENEE Analytical Report No. 7 Prepared for the European Commission http://www.eenee.de/portal/page/portal/EENEEContent/_IMPORT_TELECENTRUM/DOCS/EENEE_AR7.pdf

Hofstede, G., Hofstede, G. J., Minkov, M. (2010). Cultures and Organizations: Software of the Mind, Third Edition. New York: McGraw-Hill

http://adevarul.ro/educatie/ Iosifescu, Ș., Novak, C. (2014). Dialog pentru calitatea educației. Școala văzută prin ochii elevilor și

părinților. București: Risoprint ISJ Călărași (2011 și 2013). Studiu longitudinal pentru monitorizarea și evaluarea accesului la

c o m p e t e n ț e M a S T . I n s p e c t o r a t u l Ș c o l a r a l J u d e ț u l u i C ă l ă r a ș i . http://www.mastnet.ro/index.php/aracip/activitatiaracip

Maehr, M, Midgley, C. (1996). Transforming School Cultures. Boulder, Colorado: Westview Press Manasia, L., Pârvan, A. Paraschiveanu, V. (2014). The Romanian Educational System Facing the

D i g i t a l S c h o o l B o o k s . A C a s e S t u d y A p p r o a c h . https://www.academia.edu/5940710/THE_ROMANIAN_EDUCATIONAL_SYSTEM_FACING_THE_DIGITAL_SCHOOL_BOOKS._A_CASE_STUDY_APPROACH

McKinsey (2007). Barber, M., Mourshed M. (2007). How the World’s Best-Performing School Systems Come Out on Top. McKinsey and Company. http://mckinseyonsociety.com/how-the-worlds-best-performing-schools-come-out-on-top/

McKinsey (2009). The Economic Impact of the Achievement Gap in America’s Schools (2009), M c K i n s e y & C o m p a n y , S o c i a l S e c t o r O f f i c e http://mckinseyonsociety.com/downloads/reports/Education/achievement_gap_report.pdf

Mendro, R.L., Jordan, H.R., Gomez, E., Anderson, M.C., and Bembry, K. (1998). An application of multiple linear regression in determining longitudinal teacher effectiveness. Paper presented at the 1998 annual meeting of the American Educational Research Association, San Diego, CA.

Monitorului Educației și Formării (2013, 2014, 2015) - http://ec.europa.eu/education/tools/et-monitor_ro.htm

OECD (2010). Social Capital, Human Capital and Health. What is the Evidence? (2010). OECD / CERI; http://www.oecd.org/innovation/researchandknowledgemanagement/45760738.pdf

OECD (2013). OECD Skills Outlook 2013 - http://skills.oecd.org/skillsoutlook.html; OECD PISA 2012 http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/pisain-depthreports.htm, David H. and Brendan M. Price (2013). The Changing Task Composition of the US Labor Market: An Update of Autor, Levy, and Murnane (2003). MIT Mimeograph, June 2013 (citat în OECD Skills Outlook 2013 - http://skills.oecd.org/skillsoutlook.html)

PIRLS (2011). Mullis, I., Martin, O., Foy., P., Drucker, K. (2012). PIRLS 2011 International Results in Reading. Boston / Amsterdam: TIMSS & PIRLS International Study Center, Lynch School of Education; International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) Secretariat - http://timssandpirls.bc.edu/isc/publications.html

PISA (2012). PISA 2012 Results: What Students Know and Can do: Student Performance in Mathematics, Reading and Science (Volume I). Revised edition February 2014. Paris: OECD http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results-volume-i.htm; PISA 2012 Results: Excellence Through Equity: Giving Every Student the Chance to Succeed (Volume II) (2013). Paris: OECD http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results-volume-ii.htm

P r o g r a m u l d e C o n v e r g e n ț ă a l R o m â n i e i ( 2 0 1 5 - 2 0 1 8 ) ( 2 0 1 4 ) http://ec.europa.eu/europe2020/pdf/csr2015/cp2015_romania_ro.pdf

Regional Capacity Building Seminar on Decentralization in Education (2004). Regional Capacity Building Seminar on Decentralization in Education – Bucureşti, 6-7 Februarie 2004: http://www.see-educoop.net/portal/id_workshop_bukaresta.htm

3 7

Sanders, W. L., & Rivers, J. C. (1996). Cumulative and residual effects of teachers on future student

academic achievement. Research Progress Report. Knoxville: University of Tennessee Value-Added

Research and Assessment Center. Issue: R11-0435-02-001-97. www.mccsc.edu/~curriculum/

cumulative%20and%20residual%20effects%20of%20teachers.pdf

Strategia EU 2020 - http://ec.europa.eu/europe2020/europe-2020-in-a-nutshell/index_en.htm

TALIS (2014). TALIS 2013 Results. An International Perspective on Teaching and Learning. OECD

Publishing. http://www.keepeek.com/Digital-Asset-Management/oecd/education/talis-2013-

results_9789264196261-en#page1

Teachers Matter: Evidence from Value-Added Assessments (2004). Research Points - Published by

the American Educational Research Association. Volume 2, Issue 2 Summer 2004;

http://www.aera.net/Portals/38/docs/Publications/Teachers%20Matter.pdf;

The Real Value of Teachers (2004). Thinking K-16. A Publication of The Education Trust. Vol. 8,

Issue 1, Winter 2004

TIMSS (2011) Mullis, I., Martin, O., Foy., P., Alka A. (2012). TIMSS 2011 International Results in

Mathematics. Boston / Amsterdam: TIMSS & PIRLS International Study Center, Lynch School of

Education; International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA)

Secretariat; Martin, O., Mullis, I., Foy., P., Stanco, G. (2012). TIMSS 2011 International Results in

Science. Boston / Amsterdam: TIMSS & PIRLS International Study Center, Lynch School of

Education; International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA)

Secretariat - http://timssandpirls.bc.edu/isc/publications.html

UNICEF (2012). Fartuşnic, C. (Coord.), et alii (2012). Toţi copiii la şcoală până în 2015. Iniţiativa

globală privind copiii în afara sistemului de educaţie Studiu Naţional – România. Analiza situaţiei

copiilor aflaţi în afara sistemului de educaţie în România. București/Buzău: UNICEF/Alpha MDN -

http://www.unicef.ro/publicatii/#Educatie

UNICEF (2014). Fartuşnic, C. (Coord.), et alii (2014). Participarea la educaţie în învăţământul

secundar superior - o provocare pentru politicile curente în România. București/Buzău:

UNICEF/Alpha MDN - http://www.unicef.ro/publicatii/#Educatie

UNICEF (2014b). Fartușnic, C., et alii (2014). Finanțarea sistemului de învățământ preuniversitar

pe baza standardelor de cost: o evaluare curentă din perspectiva echității. București:

UNICEF/Vanemonde http://www.unicef.ro/publicatii/#Educatie

UNICEF (2015). Costul investiţiei insuficiente în educaţie în România : raport final pentru UNICEF

(2015). București / Buzău: UNICEF / Alpha MDM - http://www.unicef.ro/publicatii/#Educatie

3 8

8. Anexe

8.1. Tabelul nr. 1. Situația comparativă România-UE: indicatori privind educația

(Cf. Monitorului Educației și Formării”, edițiile 2013, 2014, 2015)

* Datele dezagregate pe niveluri de educație lipsesc din Monitorul Educației și Formării, Ediția 2015

Obiectiv major Europa 2020 România Media UE 28 Obiectiv

UE 2020

Obiectiv

Național 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2009 2010 2011 2012 2013 2014

Persoane care părăsesc

timpuriu sistemul de educație

și de formare profesională (18-

24 ani)

16,6

%

18,4

%

18,1

%

17,4

%

17,3

%

18,1

%

14,2

%

13,9

%

13,4

%

12,7

%

12% 11,1

%

10% 11,3%

Participarea la învățământul

terțiar (30-34 ani)

16,8

%

18,1

%

20,3

%

21,8

%

22,8

%

25% 32,1

%

33,6

%

34,8

%

35,7

%

36,9

%

37,9

%

40% 26,7%

Educația și îngrijirea copiilor

preșcolari

82,3

%

88,0

%

86,4

%

82% 85,5

%

86,4

%

91,7

%

92,1

%

93,2

%

93,2

%

93,9

%

93,9

%

95% -

Competențe de bază. Rezultate

slabe (elevi de 15 ani; nivelul

1 sau sub nivelul 1 al studiului

PISA) – lectură

40,4

%

- - 37,3

%

- - 19,7

%

- - 17,8

%

- - 15% -

Competențe de bază. Rezultate

slabe (elevi de 15 ani; nivelul

1 sau sub nivelul 1 al studiului

PISA) – matematică

47,0

%

- - 40,8

%

- - 22,3

%

- - 22,1

%

- - 15% -

Competențe de bază. Rezultate

slabe (elevi de 15 ani; nivelul

1 sau sub nivelul 1 al studiului

PISA) – științe

41,4

%

- - 37,3

%

- - 17,8

%

- - 16,6

%

- - 15% -

Rata de ocupare a forței de

muncă în rândul absolvenților

recenți (20-34 ani) care au

părăsit sistemul de învățământ

cu 1-3 ani înainte de anul de

referință ISCED (2011) 3-8

77,6

%

71,2

%

7o,8

%

69,4

%

66,8

%

66,2

%

78,3

%

77,4

%

77,1

%

75,7

%

75,5

%

76,1

%

82% -

Cheltuieli anuale pentru

instituții educaționale publice

și private per elev/student în

EUR PPS – ISCED (2007) 1-2

2221

EUR

1.717

EUR

* 1674

EUR

1.551

EUR

* 5732

EUR

6.063

EUR

* 6021

EUR

6.297

EUR

* - -

Cheltuieli anuale pentru

instituții educaționale publice

și private per elev/student în

EUR PPS – ISCED (2007) 3-4

2106

EUR

1.723

EUR

* 1680

EUR

1.540

EUR

* 6964

EUR

7.022

EUR

* 7123

EUR

6.650

EUR

* - -

Cheltuieli anuale pentru

instituții educaționale publice

și private per elev/student în

EUR PPS – ISCED (2007) 5-6

3673

EUR

3.033

EUR

* 2956

EUR

3.255

EUR

* 9309

EUR

9.764

EUR

* 9168

EUR

9.474

EUR

* - -

Cheltuieli publice generale

pentru educație (% din PIB)

4,1% 3,3% 4,1% 4,1% 3,0% 2,8% 5,5% 5,5% 5,1% 5,3% 5,3% 5% - -

Participarea adulților la

învățarea pe tot parcursul

vieții (25-64 de ani)

1,5% 1,3% 1,4% 1,4% 2,0% 1,5% 9,3% 9,1% 8,9% 9% 10,5

%

10,7

%

15% -

Educația și formarea

profesională – procentul

elevilor de la nivel ISCED

(2007) 3

63,7

%

63,8

%

63,1

%

63,1

%

61,9

%

60% 49,6

%

50,1

%

50,4

%

50,3

%

50,4

%

48,9

%

3 9

8.2. Tabelul Nr. 2. Sumarul alocărilor financiare, pentru cei 10 ani de derulare a strategiei ”Profesor

2025”

Masuri Alocări financiare (mii EUR)

2016 2017 2018 2019 2020 2021 2022 2023 2024 2025 Total

Elaborarea, dezbaterea publică și

adoptarea standardelor profesionale

naționale pentru profesiunea de profesor 50 50

Susținerea înființării și acreditării secțiilor

de profesori în instituții de învățământ

superior, la nivel de licență și masterat 50 22500 45000 67500 90000 90000 90000 90000 90000 585050

Extinderea fazei finale de calificare în

condiții reale de muncă la doi ani, sub

coordonarea unui profesor mentor sau

coach, indiferent programul de formare

urmat (în școli de profesori, sistem dual

sau fast-track). 10000 10000 10000 10000 10000 10000 10000 10000 10000 10000 100000

Definirea sistemului de sprijin și

asigurarea sprijinului profesional pe tot

parcursul carierei 50 75000 75000 75000 75000 75000 75000 75000 75000 75000 675050

Recrutarea și formarea unui corp național

de profesori în formarea inițială,

formatori, mentori, consultanți, coaches:

”campionii” noii culturi profesionale 50000 70000 80000 200000

Redefinirea sistemului de atribuții

profesionale 25 25 50

Redefinirea criteriilor și indicatorilor de

evaluare a performanței profesionale 25 25 50

Sprijin acordat profesorilor mai puțin

performanți pentru a-și rezolva problemele

(mai ales prin coaching adaptat). 3500 3500 3500 3500 3500 3500 3500 3500 3500 31500

Formare inițială solidă pentru managerii

școlari 3500 3500 3500 3500 3500 3500 3500 3500 3500 3500 35000

Elaborarea și implementarea unei politici

pe termen lung (10 ani) de restructurare a

sistemului de salarizare din învățământ 218200 412900 682850 1054350 1355450 1668700 2017350 2376100 2751250 2859650 15396800

Modificarea criteriilor de promovare în

carieră 50 50

Asigurarea necesarului de resursă umană

înalt calificată 50 50

Monitorizarea și evaluarea implementării

strategiei ”Profesor 2025 50 50 50 50 50 150 50 50 50 150 700

Total 282000 575050 877400 1191400 1515000 1850850 2199400 2558150 2933300 3041800 17024350

4 0

8.3. Graficul Nr. 1. Costurile estimate ale Strategiei ”Profesor 2025”

8.4. Graficul Nr. 2. Proporția între sumele cheltuite de la buget și cele provenite din fonduri UE

Pentru anii 2023, 2024 și 2025, fiind în afara exercițiului bugetar actual, nu am estimat contribuția fondurilor UE.

4 1

CUPRINS

1. Sumar executiv 1

2. Definirea problemei: criza educației în România 4

3. Cauzele crizei și consecințele adâncirii ei 10

3.1. Cauzele majore ale crizei 10

3.1.1. Cauzele financiare și privind resursele 10

3.1.2. Cauzele manageriale și privind capacitatea instituțională 10

3.1.3. Cauzele informaționale 11

3.1.4. Cauzele profesionale 12

3.1.5. Cauzele culturale 13

3.2 Consecințele economice și sociale ale educației de slabă calitate 15

4. Politicile de reformă existente: unde este profesorul? 16

4.1. Cadrul strategic general pentru dezvoltarea educației 16

4.2. Rolul profesorului în asigurarea calității educației 19

5. Propunere de plan național de dezvoltare a resursei umane pentru educația pe tot parcursul vieții 21

5.1. Restructurarea sistemului de formare inițială a cadrelor didactice prin școli de profesori 25

5.1.1. Elaborarea, dezbaterea publică și adoptarea standardelor profesionale naționale pentru profesor 25

5.1.2. Susținerea înființării și acreditării secțiilor de profesori în instituții de învățământ superior, la nivel de licență și

masterat

25

5.1.3. Recunoașterea și sprijinirea sistemelor alternative de pregătire a profesorilor 26

5.2. Extinderea și eficientizarea stagiului de inserție profesională 26

5.2.1. Extinderea fazei finale de calificare în condiții reale de muncă la trei ani, sub coordonarea unui profesor mentor

sau coach, indiferent programul de formare urmat

26

5.3. Dezvoltare profesională și sprijin profesional pe tot parcursul carierei 26

5.3.1. Construirea sistemului de sprijin pe tot parcursul carierei 26

5.3.2. Formarea ”campionilor” noii culturi profesionale 27

5.4. Restructurarea sistemului de îndatoriri profesionale și de normare a activității profesorului 27

5.4.1. Redefinirea sistemului de atribuții profesionale 27

5.4.2. Redefinirea criteriilor și indicatorilor de evaluare a performanței profesionale 28

5.4.3. Sprijin acordat profesorilor mai puțin performanți 28

5.4.4. Formare inițială solidă pentru managerii școlari 28

5.5. Reformarea sistemului de salarizare și de promovare în carieră 28

5.5.1. Elaborarea și implementarea unei politici pe termen lung (10 ani) de restructurare a sistemului de salarizare din

învățământ

28

5.5.2. Modificarea criteriilor de promovare în carieră 29

5.6. Managementul previzional al resursei umane 29

5.6.1. Asigurarea necesarului de resursă umană înalt calificată 29

5.6.2. Creșterea atractivității carierei didactice 30

5.6.3. Monitorizarea și evaluarea implementării strategiei ”Profesor 2025” 30

4 2

CUPRINS (continuare)

6. Concluzii, bariere anticipate și riscuri 30

6.1. Concluzii 30

6.2. Bariere anticipate și riscuri 31

7. Note şi bibliografie 32

7.1. Note 32

7.2. Bibliografie minimală 35

8. Anexe 38 38

8.1. Tabelul nr. 1. Situația comparativă România-UE: indicatori privind educația 38

8.2. Tabelul Nr. 2. Sumarul alocărilor financiare, pentru cei 10 ani de derulare a strategiei ”Profesor 2025” 39

8.3. Graficul Nr. 1. Costurile estimate ale Strategiei ”Profesor 2025” 40

8.4. Graficul Nr. 2. Proporția între sumele cheltuite de la buget și cele provenite din fonduri UE 40 40