Aspecte psihologice al evaluarii

De ce evaluare prin joc?

Importana evalurii Evaluarea scolara nu poate i nu trebuie s fie redusa la simplul act al notrii. Nota, dup Vasile Pavelcu (1968), este eticheta aplicata unui anumit rspuns la o prob. Principala funcie a evalurii este aceea de a determina msura n care diferitele obiective pedagogice au fost atinse.Evaluarea colar este procesul prin care se delimiteaz, se obin i se furnizeaz informaii utile, permind luarea unor decizii ulterioare(Constantin Cuco).Un adevrat program de evaluare nu numai c apreciaz msura n care randamentul elevului realizeaz obiectivele pedagogice, dar n acelai timp ncearc s explice randamentul nesatisfctor, indiferent dac acesta ine de metodele sau materialele didactice improprii, de predarea incomplet, de profilul moral i motivaia inadecvat a elevului sau de insuficienta pregtire.Evaluarea asigur profesorului un feedback esenial care i arat ct de eficient organizeaz i expune materia de studiu, ct de clar tie s explice noiunile, ct de bine comunic cu cei mai puin sofisticai dect el, ct de eficiente sunt tehnicile sau materialele pe care le utilizeaz.

Datele furnizate n urma evalurii sunt utile pentru luarea unor decizii administrative, cum ar fi repartizarea materiei de studiu pe clasei i secvenierea optim a acesteia.Evaluarea sistematic a aptitudinilor, a randamentului colar, a caracteristicilor personalitii, a atitudinilor i intereselor reprezint o necesitate pentru individualizarea educaiei i pentru orientarea colar i profesional a elevilor.

De asemenea, aceste date sunt eseniale pentru relatarea ce trebuie fcut prinilor referitoare la progresele la nvtur i la deciziile luate n procesul educativ. O importan deosebit pentru evoluia colar a elevului o are atitudinea i modul de implicare a familiei n problemele legate de coal. Nivelul de aspiraie al elevului este influenat n mare msur de nivelul de aspitaie al familiei n ceea ce privete performanele colare ale copilului. Cnd rezultatele la nvtur se situeaz mereu sub nivelul de aspiraie dorit de familie, elevul ncepe s fie presat de insucces, se descurajeaz, se simte frustrat, neneles de prini, colegi i profesori. Presiunea familiei mpinge elevul spre o stare continu de tensiune(anxietate de eec sau anxietate de competiie), cu toate consecinele negative ce decurg de aici. Teama de eec face ca elevul s se atepte mereu la mai puin , dect s rite decepia. Aceasta este o atitudine ce acioneaz asupra echilibrului psihologic: elevul i menine un nivel de aspiraie mai sczut pentru a evita eecul. Aadar, presiunea spre mai mult are drept consecin aspiraia spre mai puin. De aici, importana realismului familiei n aspiraiile sale cu privire la copii.Aspecte psihologice al evaluarii

Orice program de evaluare judicios se ntemeiaz pe o evaluare periodic destul de frecvent (nainte, n timpul i la sfritul anuluicolar), aducnd la cunotin elevilor rezultatele difereniat i nu global.Aprecierea colar este o form clasic de ntrire de ctre profesor a achiziiilor dobndite n procesul nvrii. Prin ntrire se nelege sistemul de recompense i de penalizare menit s asigure selecia i fixarea rspunsului sau reaciei adecvate(Radu, 1974). Recompensa constituie ntrirea pozitiv, n timp ce pedeapsa este ontrire negativ. Este de ateptat ca elevii sistematic recompensai s-i formeze cu timpul o atitudine pozitiv fa de profesori i de coal, n timp ce elevii care sunt n mod frecvent dezaprobai, ironizai i sancionai s devin nemulumii de viaa colar, deoarece reuita colar i satisfacia n munc merg mn n mn. Succesul d natere unor triri afective pozitive ce dinamizeaz, susin i directiveaz conduita elevului spre obinerea unor performae mai nalte. Aprecierea profesorului devine pentru elev un reper de autoapreciere. Ea influeneaz asupra dezvoltrii intelectuale, contribuind la contientizarea nivelului pa care l are elevul, iar pe de alt parte influeneaz sfera volitiv-afectiv, prin intermediul tririi nemijlocite a succesului i eecului. Dezvoltarea capacitii de autoapreciere i a spiritului critic n estimarea performanelor colare proprii se poate realiza cu succes prin organizarea unor aciuni de autoapreciere i interapreciere care duc la maturizarea i obiectivizarea atitudinii elevului fa de aprecierea colar. Aprecierea pedagogic se rsfrnge n sfera relaiilor interpersonale. Elevul ca personalitate se definete prin raportarea lui la membrii grupului colar din care face parte, grupul constituind spaiul de comparaie n care se contureaz imaginea de sine. Sentimentele de respect i stim de sine sunt n funcie de atitudinea colegilor i mai ales de cea a profesorului, care i definesc statusul social n grup. Grupul de elevi confirm sau poteneaz o apreciere, dar poate s o i infirme sau s-i diminueze valoarea. De cele mai multe ori, grupul corecteaz aprecierea n sensul valorizrii celor slabi (pe care i vede ceva mai buni) i al devalorizrii celor foarte buni (pe care i vede doar ca fiind buni). S-a discutat mult pe tema utilizrii pedepsei, a ntririlor negative n activitatea la clas cu elevii. Dac aceste mijloace dau efecte imediate, cauza trebuie cutat mai curnd n tendina elevului de a scpa de pedeaps, de a evita ntririle negative i nu ntr-o motivaie intrinsec. Scopul educaiei este acela de a forma anumite deprinderi, strategii cognitive, atitudini i comportamente; acestea se nva numai dac l punem pe elev s acioneze efectiv, att n plan verbal, ct i pe plan motric. n acest sens, Skinner(1971) noteaz: Nu ntrim pronunia corect a elevului pedepsindu-l pentru c a greit, nici micrile abile pedepsindu-l pentru nendemnare.Nu-l facem pe elev harnic pedepsindu-l pentru lene, curajos pedepsindu-l pentru indiferen. Nu-l nvm s studieze repede pedepsindu-l pentru ncetineal, nici s in minte pedepsindu-l pentru c uit, nici s judece corect pedepsindu-l pentru lips de logic. n aceste condiii i se va ntmpla poate uneori s descopere singur cum s fie atent, muncitor, curajos, cum s in minte i s judece. Instruirea nu va avea nici o contribuie aici, fiind inexistent.

Indiferent de vrst, elevul are sentimentul demnitii personale; orice ncercare de a-l umili, mai ales n prezena colegilor si, va avea un rezultat nedorit: elevul fie c se retrage n sine, refuznd s mai comunice, fie c reacioneaz violent la frustrare. Jena, ruinea, umilirea repetate tind s dezorganizeze personaliatatea copilului, duc al apariia unor stri psihice negative ca nesigurana, ezitarea, apoi pierderea respectului i ncrederii fa de profesor. n cazuri extreme elevul poate deveni chiar agresiv.

Se ntmpl adesea ca elevul frustrat s fie i izolat n grupul de elevi, deoarece reactivitatea lui exagerat din cauza frustrrilor repetate se manifest printr-un comportament inadaptat , elevul fiind vzut de colegi ca un tip dificil.

Elevul slab, negsind satisfacia necesar n coal sau n familie, o va cuta n alt parte, angajndu-se n activiti strine scopurilor educative ale colii. n asemenea situaii trebuie subliniate i cele mai modeste succese, trebuie subliniai chiar i cei mai nensemnai pai pe care i face elevul. n aprecierea colar, mai ales n cea verbal, trebuie s se releve nu numai o situaie de moment, ci i ceea ce este de ateptat sau de evitat; prin aprecierea sa, profesorul trebuie s schieze o perspectiv optimist. Indiferena nu este deloc recomandat. Ea lezeaz trebuinele de baz ale elevului: respectul fa de sine, nevoia de siguran pe termen lung, nevoia de rspuns afectiv din parte celor din jur.

Jocul i particularitile salePrima i cea mai evident particularitate a jocului const n aceea c, juctorului, oboseala cerut de joc nu i apare ca o povar. Pentru copilul care se joac nu exist din punct de vedere subiectiv deloc impresia de oboseal. Oboseala cauzat de joc i apare, dimpotriv ca o activitate plin de plcere pe care o realizeaz bucuros, o caut intenionat i dorete s o repete, n limita posibilitilor. De aceea, Karl Bhler a vorbit de plcerea funcional care acioneaz n joc, creia i se adug tendina de repetare.

Jocul este un rspuns liber la o situaie de joc. De aceea, se pot pregti situaii de joc de ctre alte persoane, plasnd cu intenie elevii n situaii ludice, dar nimeni nu poate fi silit s se joace. Aceast libertate indispensabil jocului are o deosebit importan din punct de vedere pedagogic. Fiind liber de constrngeri externe, jocul se nate numai atunci cnd cel ce se joac se afl la nlimea jocului. De aceea, exist de la nceput n fiecare joc, n ciuda unor posibile eforturi, o armonie natural ntre cerinele situaiei de joc i aptitudinile celui ce se joac. Datorit acestui fapt, se vorbete de echilibrul jocului.

O alt particularitate a jocului este aceea de activitate vdit caracterizat prin plcere, prezentndu-se ca o desftare a vieii. Jocul creeaz juctorilor o dispoziie fericit, i scoate din caracterul temporal al grijii, adic din acea atitudine care contureaz n general comportamentul individului fa de lume. Continua trire a lipsurilor, a srciei, a nesiguranei (fie c acestea au o baz real, fie c sunt create artificial) face ca cea mai mare parte a atitudinilor i activitilor oamenilor s fie ndreptate spre depirea acestora, deci spre viitor, mpiedicnd astfel omul s triasc i s savureze prezentul.

Cele mai importante ipostaze ale jocului din punctul de vedere al activitii pedagogice

Jocul poate fi folosit pentru a diagnostica conflicte psihologice,fiind binecunoscut capacitatea jocului de a deveni simbol al tendinelor, dorinelor sau conflictelor copilului. Formele de joc au menirea s intercepteze tulburrile de comportament ce pot fi declanate de inhibarea instinctelor, cerut de societate. Cu alte cuvinte, cine i descarc, pe terenul de fotbal, micrile instinctuale asupra dumanului su, nu o va transfera asupra unui membru al familiei sale i este probabil c va avea un comportament acceptabil n acest mediu social.

Terapia prin joc are la baz efectul su armonizator. Din aceast cauz, jocul terapeutic afost numit o pace ncheiat cu sine i cu ceilali. Armonizarea realizat cu ajutorul jocului se manifest sub forma unei concordane subiective ntre dorin i putin. Datorit acesteia, copilul gsete n joc un rspuns pozitiv la ncercrile sale mascate de a fi neles i o confirmare a sentimentului propriei valori.n joc oamenii se ntlnesc n afara ordinii sociale existente, deoarece diferenele de rang social sunt nlturate. Juctorii sunt parteneri i trebuie s fac abstracie de rolurile pe care le dein de obicei (profesor, elev, etc.).

Jocul este o lume aparent, care nu este supus aceleiai legiti ca realitatea cotidian. De aceea, el se preteaz foarte bine exersrii scopurilor real-fictive, care, n caz de eec, rmn fr consecine i sanciuni. Pornind de la aceasta premis, jocul devine un factor important n activitatea colar, cu toate etapele ei. Diferitele situaii de joc cu efecte diferite de socializare prezint un mare interes pedagogic deoarece ele:

dezvolt motricitatea copiluluii desfurarea aciunilor care pot fi coordonate prin voin;

frneaz sau dezvolt fantezia i, odat cu ea, spontaneitatea; odat cu fantezia se pregtesc i premisele gndirii divergente; n gndirea divergent sunt incluse i condiiile creativitii.n detaliu, este vorba de exersarea funciilor perceptive, a memoriei vizuale i auditive, exersarea abilitilor de rezolvare a problemelor, antrenarea fluiditii (capaciatea de a face asociaii i bogia lor)i a originalitii.

Jocul constituie un sprijin necesar n organizarea nvrii, avnd n vedere faptul c monotonia produs de formele stereotipe ale exerciiilor produce rapid plictiseala. Aceasta are ca efect secundar scderea dorinei de a nva, a interesului i ateniei elevilor. Elevul, solicitat de joc, va avea o comportare activ. Ocupaia respectiv devine pentru el o aciune ludic, aductoare de plcere, determinat de tendina spre repetare ce acioneaz n joc.

Elementele de joc ncorportae n procesele instructiv-educative pot motiva i stimula puternic procesul instructiv, mai ales n prima i ultima faz a nvrii. mpotriva folosirii jocului n practica pedagogic curent au fost aduse uneori critici vehemente. Criticii susin c, dac jocului i este impus un anumit scop, acesta pierde componenta esenial a substanei sale, particularitile jocului nu mai sunt respectate i pstrate, jocul fiind strivit de tirania cauzalitii pedagogice.

n realitate, substana jocului nu este ctui de puin tulburat n cazul n care, din motive pedagogice, se urmrete influenarea celui care se joac. Pentru cel ce particip la joc, situaia de joc se transform n joc din momentul n care o accept, indiferent de la cine a pornit iniiativa organizrii jocului. Jocul rmne joc, chiar i atunci cnd efectele lui corespund unor anumite scopuri pedagogice. BIBLIOGRAFIE:

Constantin Cuco Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2000;

Ion Radu(coord.) Psihologia educaiei i dezvoltrii, Editura Academiei, Bucureti, 1983;

Erich E. Geissler Mijloace de educaie, Editura Didactici Pedagogic, Bucureti, 1977. Vasile Pavelcu Pricipii de docimologie, Editura Didactici Pedagogic, Bucureti, 1968;

Ion Radu Psihologia colar, Editura tiinific, Bucureti, 1974;

F.B.Skinner Revoluia tiinific a nvmntului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1971;