CAPITOLUL I

CAPITOLUL I

INTRODUCERE N PEDAGOGIE

1.1 Pedagogie. Noiuni introductive.

1.2 Educaia. Concept. Sensuri. Funcii.

1.3 Finalitile educaiei.

1.4 Educaia i postmodernitatea.

1.5 Valorificarea potenelor umane. Generaliti.

1.1 Pedagogie. Noiuni introductive.

Etimologic, termenul pedagogie provine din cuvintele greceti pais, paidos(copil) i agoge(aciunea de a conduce), din combinarea celor dou concepte se obine paidagogus, desemnndu-se persoana care conducea copilul la coal. n timp, termenul de pedagogie desemna ansamblul preocuprilor cu privire la problematica fenomenelor educaionale.

Pedagogia ca tiina, se consider c a parcurs dou etape principale (V. Chi, C. Stan, 2004):

a) reflectarea n contiina comun a oamenilor (totalitatea creterilor empirice, ocazionale cu privire la realizarea instruciei i educaiei);

b) analizarea tiinific a fenomenului educaional, a constatrilor empirice acumulate(din secolul XVII s- au remarcat preocuprile sistematice pentru organizarea i realizarea practic a educaiei, prin apariia unor teorii pedagogice).

La noi n ar conceptul s- a impus n secolul al -XVIII, de ctre Iosif Moesiodax n Tratatul despre educaia copiilor sau pedagogia, unde afirma c pedagogia este o metod care ndrum moravurile copiilor despre virtuii i le pregtete sufletul spre dragostea fa de nsuirea nvturilor ( Cf. Joia E, 1999).

Ca tiin a educaiei, pedagogia studiaz i analizeaz organizarea i structura situaiilor educaiei pentru identificarea posibilitilor concrete de valorificare la maxim a potenialului acestora n vederea modelrii pozitive n timp a omului.

Caracterul tiinific al pedagogiei

tiina este un corp de teorii i legi cu valoare explicativ pentru un anumit domeniu al realitii. O tiin, pentru a avea statutul de tiin trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii:

un domeniu propriu de cercetare, adic un obiect de studiu specific;

o metodologie adecvat, mijloace anume de studiere a domeniului;

un limbaj specific, constituent pentru a descrie domeniul de realitate;

identificarea i clasificarea legietilor ce guverneaz domeniul de realitate receptiv;

formularea pe baza legilor descoperite, a constatrilor teoretice explicative anumite predicii despre evoluia fenomenelor supuse cercetrii.

V. Chi, C. Stan (2004), sintetizeaz constatrii despre pedagogie ca tiin:

conturarea unui obiect de interogaie- fenomenul educativ i implicaiile sale asupra dezvoltrii personalitii umane;

regularitile din sfera fenomenului educaional au permis formularea unor legii (principii pedagogice);

rezultatele cercetrii din fenomenul educaiei se regsesc sub denumirea de teorii;

pedagogia este o tiin descriptiv , teorie normativ i realizare practic.

Interdisciplinaritatea pedagogiei

Complexitatea fenomenului educaional, diversitatea sarcinilor i a provocrilor la care pedagogia contemporan a fost nevoit s rspund, au determinat necesitatea consolidrii caracterului interdisciplinar. Raporturile de interdisciplinaritate ale pedagogiei cu alte tiine sunt:

relaia pedagogie- biologie (necesitatea studierii naturii organice a dezvoltrii psihice i a bazelor neuro- fiziologice a vieii psihice, a influenelor educative asupra dezvoltrii morfofiziologice .);

relaia pedagogie- psihologie (necesitatea cunoaterii personalitii umane);

relaia pedagogie- sociologie ( aciunea educativ este social);

relaia pedagogie- logic (structurarea adecvat a limbajului pedagogic);

relaia pedagogie- filozofie (dimensiunea sistemic, integratoare a aciunii educaionale).

Caracterul interdisciplinar al pedagogiei i constituirea pedagogiei ntr- un sistem de tiine ale educaiei conduc la corelarea teoriei pedagogice cu direciile de dezvoltare social al comunitii i cu aspiraiile celor ce educ.

Studierea evoluiei pedagogiei n raport cu alte tiine sociale, delimiteaz dou linii de evoluie (D. Popovici , 2003, p.8,9):

a) curentul individualist;

b) curentul sociologic.

a) Curentul individualist a generat pedagogia clasic individualist cu deschiderea realizat de J.J. Rousseau, continuat de Pestalozzi, Herbart. Pentru orientarea n discuie educaia nu e o funcie social ci o funcie natural, de dezvoltare liber a omului, legtura dintre pedagogie i psihologie fiind subneleas. Omul nu este doar o fiin bio- psihic dar i una bio- psiho- social, iar acest fapt a cltinat curentul individualist, mai ales cnd a aprut sociologia ca tiin.

b) Curentul sociologic, sociologismul consider societatea ca beneficiind de primat funcional, adic individul depinde de societate nu invers. Studierea sociologic a educaiei a devenit o preocupare tiinific iar sociologia educaiei a devenit astfel o tiin consolidat. Obiectul sociologiei educaiei l constituie relaiile dintre o societate (ca ntreg) i educaie (fapt social). Educaia ca obiect de studiu al sociologiei cuprinde: macroeducaia (educaia la nivel global- politica educaional, strategia educaional, funcionarea proceselor educative, educaia permanent) i microeducaie (educaia la nivelul instituiilor, clasei de elevi etc).

1.2 Educaia. Concept. Funcii

Sensurile atribuite conceptului de educaie sunt variate, multiple dup timpul i intenionalitatea asociat. C. Cuco (1996) precizeaz cteva concepii referitoare cu privire la educaie. Astfel:

-I.Kant considera educaia ca o activitate de disciplinare, cultivare, civilizare, moralizare a omului;

-Dewey aprecia educaia ca o reconstrucie a experienei adugat la nelesul experienei anterioare, prin acest mod mrindu- se capacitatea de a dirija evoluia celui ce urmeaz;

-Herbart insista pe aciunea de formare a individului pentru el nsui dezvoltnd o mulime de interese.

Etimologic, conceptul de educaie cunoate dou explicaii, oarecum distincte:

educo- educare(lat.)- a alimenta, a crete, a ngriji;

educe- educere (lat.)- a duce, a conduce, a scoate.

Prin reunirea ntr-un singur concept, a celor dou interpretri obinem sintagma evoluie dirijat cu nelesul primar de scoatere din natur iar pe de alt parte cretere, actualizare a unor potenialiti existente doar n stare latent.

Pe lng perspectiva etimologic se mai delimiteaz i alte perspective referitoare la educaie (V. Chi, C. Stan, 2004) :

- perspectiva acional, educaia ca un ansamblu de aciuni desfurate voit ntr-o societate pentru transmiterea la generaiile tinere a comportamentului i valorilor acumulate n timp;

- perspectiva procesual, educaia ca proces de transformare pe termen lung a fiinei umane, n perspectiva unor finaliti explicit formulate. Transformarea se realizeaz pe dou dimensiuni fundamentale:

dimensiune psihologic, de transferare individual prin acumularea culturii transmise n aciunea educaional;

dimensiunea social, de socializare, dobndire de noi comportamente, atitudini, conduite dezirabile din punct de vedere social.

- perspectiva relaional, educaia fiind o relaie uman i social ntre educatori i educai, relaie n care educatorul urmrete o schimbare intenional pentru educat, n conformitate cu un scop bine definit.

Ioan Nicola(1980, p.19-20) definea educaia ca o activitate social complex care se realizeaz printr-un lan nesfrit de aciuni exercitate n mod contient, sistematic i organizat, n fiecare moment un subiect individual sau colectiv- acionnd n vederea transformrii acestuia din urm ntr-o personalitate activ i creatoare, corespunznd condiiilor istorico- sociale prezente i perspective. Ulterior, definiia a fost extins de acelai autor prin perspectiva antropocentric- educaia avnd rolul de a dezvolta calitile generale ale speciei umane i prin perspectiva sociocentric- educaia pregtete omul pentru exercitarea diferitelor roluri sociale(I. Nicola, 1994, p. 18-19).

n urma evoluiei de la o etap la alta, educaia i- a pstrat rolul ei important, de a transmite de la o generaie la alta ntreg tezaurul de valori materiale i spirituale acumulate de societate (I. Jinga, E. Istrate, 2001, p.13)

Pedagogia este considerat tiina socio- uman specializat n tratarea educaiei, fiind o activitate complex cu un produs special, personalitatea fiind format i dezvoltat n concordan cu un ideal educaional.

n timp, problemele educaiei au fost obiectul ateniei a dou discipline:

- Fundamentele pedagogiei- disciplin centrat pe aprofundarea conceptelor de baz ale pedagogiei. Adesea aceast disciplin apare sub denumirea de introducere n pedagogie sau pedagogie;

- Teoria educaiei- disciplin centrat pe dimensiunile sau laturile educaiei, asigurnd coninutul de baz ale acesteia educaia moral, intelectual, tehnologic, estetic, fizic.

Activitatea de educaie are ca principal subsistem activitatea de instruire, ce constituie obiectul de studiu al unei discipline pedagogice fundamentale didactica general, care n ultimul timp apare sub denumirea de Teoria i metodologia instruiri(a procesului de nvmnt).

Disciplinele menionate Fundamentele pedagogiei, Teoria educaiei i Teoria i metodologia instruirii (Didactica general) sunt incluse n Pedagogia general.

Interesul acordat curriculum ului, problemelor evalurii, problemelor instruirii, au determinat conturarea altor disciplinei:

Teoria i metodologia curriculum- ului ;

Teoria i metodologia instruirii;

Teoria i metodologia evalurii.

n mod convenional, disciplinele menionate anterior alturi de Fundamentele pedagogiei i Teoria educaiei cuprinse n sintagma Introducere n pedagogiei constituie nucleul de baz al curriculum- ului pentru formarea iniial a cadrelor didactice din nvmntul superior prin DPPD (G. Cristea, 2002, p.14- 18).

Educaia- obiect de studiu al pedagogiei

Educaia este o realitate psihosocial complex, cu multe sensuri de aceea educaia trebuie abordat la un anumit nivel de conceptualizare ce corespunde pedagogiei ca tiin. Educaia are anumite aspecte eseniale care o determin s fie obiect de studiu specific pedagogiei (G. Cristea, Op. cit. p.28):

- ca activitate, educaia se bazeaz pe personalitatea celui educat pe resursele ce le are educatul, dar i pe cerinele sociale;

- proiectarea educaiei dup funcie de maxim generalitate (formarea i dezvoltarea personalitii umane), avnd n vedere corelaia permanent dintre educator i educat;

- exprimarea obiectivelor educaiei dup o concepie filosofic i politic ce domin societatea i pus n practic de educator;

- valorificarea tuturor laturilor educaiei (dimensiunile moral, intelectual, tehnologic etc), completate cu noile educaiei i cu educaia formal, nonformal, informal.

Caracteristicile generale ale educaiei

Educaia are anumite caracteristici ce i ofer apanajul omului i socialului:

- caracter social- istoric i politic- educaia contribuie la dezvoltarea societii i prin ea valorile sunt asimilate i interiorizate de educai;

- caracter naional determinat de modelul de cultur propriu fiecrei naiuni n parte (Coord. I. Cerghit, L. Vlsceanu, 1988, p.22);

- caracter internaional , prin educaie se ncearc s se soluioneze problemele lumii contemporane;

- caracter axiologic, prin raportarea educaiei la valori;

- caracter prospectiv, permanent; - caracter holistic, prin conjugarea tuturor formelor educaiei;

- caracter dialectic, prin valorificarea relaiei educator- educat;

- caracter teleologic, prin raportarea la anumite scopuri ;

Caracteristicile menionate se refer mai ales la activitatea de educaie.

Funciile educaiei Funciile educaiei sunt consecinele sociale ale activitii de formare- dezvoltare a personalitii umane, de la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt. Funciile educaiei, prin aciunea factorului subiectiv existent la un nivel de politic pedagogic, sunt exprimate n termeni de finaliti ale educaiei: ideal, scop i obiective.

Deci, funciile educaiei cuprind ansamblul de operaii i aciuni prin care se realizeaz activitatea de formare- dezvoltare a personalitii umane la nivel de sistem.

Funcia educaiei se refer la:

-atributul activitii de formare- dezvoltare permanent a personalitii umane;

-relaia dintre cerinele de formare exprimate la nivel social i necesitile de dezvoltare resimite la nivelul structurii personalitii umane.

Analiza funciilor educaiei are n vedere raportarea activitii de formare- dezvoltare a personalitii la principalele domenii ale vieii sociale, vzute ca subsisteme ale sistemului social- global (subsistemul politic, economic i cultural) (S. Cristea, 1998, p.190, 191):

a)Funcia politic a educaiei vizeaz formarea- dezvoltarea personalitii n cadrul procesului de integrare social a acesteia i reduce tentaia puterii de a folosi educaia ca mijloc de conservare a societii;

b)Funcia economic vizeaz valorificarea potenialului bio- psiho social al personalitii pe tot parcursul vieii pentru integrarea ntr-o activitate productiv;

Funcia economic vizeaz cultura muncii (capacitatea personalitii umane de a produce eficient valori materiale i spirituale) i cultura tehnologiei (capacitatea personalitii umane de a folosi eficient tiina n diferite domenii de activitate).

c)Funcia cultural a educaiei vizeaz formarea- dezvoltarea personalitii umane prin intermediul valorilor spirituale validate social n spaiu i timp. Realizarea funciei culturale a educaiei la nivelul colii presupune (S. Cristea , 2004, p.19):

reproducerea unor norme i valori care orienteaz aciunile educaionale angajate n procesul de nvmnt;

adoptarea, mobilizarea resurselor pedagogice (informaionale, umane, didactice, financiare) existente sau care vor fi disponibile;

realizarea sarcinilor curente la nivelul activitii, aciunii operaiilor programului n concordan cu obiectivele generale, intermediare i operaionale;

integrarea tuturor factorilor activitii de educaie, prin care se armonizeaz elementele organizaiei i loialitatea membrilor acesteia.

Structura educaiei Structura educaiei cuprinde acele elemente componente necesare pentru ndeplinirea funciei centrale a activitii de formare- dezvoltare permanent a personalitii umane. Structura trebuie s corespund funciilor i devine funcional prin interaciunea dintre elementele sale de baz:

-subiectul educaiei educatorul ce iniiaz educaia, proiecteaz i orienteaz mesajul pedagogic;

-obiectul educaiei- educatul care recepteaz i valorific mesajul pedagogic.

S. Cristea (2004, p.21) menioneaz c elementele componente ale educaiei din cadrul corelaiei funcionale dintre educator i educat constituie ceea ce se numete nucleul epistemic tare al tiinelor educaiei sau structura gndirii pedagogice. Conceptele implicate n realizarea corelaiei dintre educator i educat (finalitile educaiei, proiectul pedagogic, mesaj pedagogic, strategiile de dirijare ale educaiei, comportamentul dirijat, conexiune invers, ambian educaional, cmp pedagogic, autoevaluare, autoeducaie) reflect o realitate psihosocial specific, contribuind la dezvoltarea unui limbaj de specialitate propriu tiinelor pedagogice/ educaiei. Schema clasic a comunicrii poate fi aplicat i n cadrul pedagogiei. Astfel, corelaia dintre subiectul i obiectul educaiei este funcional cnd mesajul pedagogic, transmis i proiectat de educator este receptat i valorificat de educat pe tot parcursul educaiei n termeni de comunicare pedagogic (S.Cristea, Idem, p. 21).

Analiza elementelor care asigura structura de funcionare a activitii de educaie se refer la importana corelaiei dintre subiectul i obiectul educaiei, dintre educator i educat.

Educatorul este subiect al educaiei prin statul socio- profesional asumat n direcia proiectrii, realizrii activitii de formare- dezvoltare a personalitii elevului. Aciunile prin care se confer educatorului statutul ontologic, epistemologic i metodologic vizeaz (S. Cristea 2004, p.22):

-raportarea permanent la funcia general a educaiei de formare- dezvoltare a personalitii elevului;

-operaionalizarea obiectivelor dup resursele elevului, avnd n vedere concordana obiective- coninut- metodologie- evaluare (realizarea proiectului pedagogic de tip curricular);

-conceperea mesajului pedagogic astfel nct s se realizeze operativitatea gndirii, motivarea intern a nvrii, autonomia personalitii, evoluia creativitii;

-realizarea comunicrii pedagogice printr-un repertoriu comun ntre profesor i elev, datorit adaptrii continue a mesajului pedagogic la potenialul psihosocial (cognitiv, afectiv, motivaional al clasei de elevi);

-dirijarea educaiei prin strategii pedagogice adecvate elevilor;

-solicitarea elevilor n direcia unor rspunsuri dirijate, specifice disciplinei, leciei;

-evaluarea rspunsurilor dirijate ale elevilor n cadrul unor circuite de conexiune invers.

n sintez, majoritatea specialitilor concluzioneaz c se delimiteaz trei categorii de funcii principale (V. Chi, Op. cit, p.4):

1.Funcia de selectare, prelucrare, transmitere a informaiilor, valorilor de la societate la individ, asigurnd existena unei continuiti informaionale ntre generai, cu posibilitatea evoluiei culturale i tehnologice. Funcia n discuie presupune decelarea altor trei subfuncii specifice fenomenului educaional:

selectarea- informaia vehiculat se analizeaz din punct de vedere al importanei i consistenei tiinifice;

prelucrarea- adecvarea informaiei la nivelul de nelegere al subiectului (elevului);

transmiterea- selectarea i utilizarea unor tehnici i procedee specifice de vehiculare a coninutului informaional.

2.Funcia de dezvoltare a potenialului biopsihic al omului urmrete atingerea unor finaliti formulate explicit sau implicit care genereaz modificrii pozitive, de durat la nivel cognitiv, afectiv/ motivaional i comportamental la obiectul educaiei.

3.Funcia de asigurare a unei inserii sociale active a subiectului uman relev dimensiunea socio- economic a educaiei, adic necesitatea de a pregtii indivizii pentru integrare social i profesional optim.

Diferenierea funciilor opereaz predominant la nivel teoretic pentru c educaia combin integrativ la nivel practic funciile enumerate anterior, accentund n raport de realitatea socio- istoric oricare din funciile menionate.

1.3 Finalitile educaiei

Educaia are o dimensiune constitutiv a fiinei umane, iar n acest sens I. Kant preciza omul nu poate deveni om dect prin educaie n ultimele decenii s- au identificat o serie de probleme care tot mai greu i gsesc soluionarea: deteriorarea mediului marin i a atmosferei, limitarea resurselor naturale, creterea demografic etc. Educaia nu poate rezolva singur problematica lumii contemporane dar nici soluionarea problemelor nu poate fii realizat fr contribuia sistemelor educative (T. Cozma, n Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, 1998, p.19- 20). n esen, educaia ca realitate social permanent, vizeaz formarea personalitii umane.

Coninutul educaiei a fost mbogit cu noile educaii, denumirile acestora figurnd n programele UNESCO, fiind adoptate de statele membre i de dicionarele internaionale:

-educaia la mediu;

-educaia pentru pace i cooperare;

-educaia pentru democraie;

-educaia economic, pentru o nou ordine economic internaional;

-educaia pentru comunicare i pentru mass- media;

-educaia pentru schimbare i dezvoltare;

-educaia nutriional;

-educaia casnic modern;

-educaia pentru timpul liber etc.

n conceperea i realizarea educaiei, procesul educativ prezint o gam larg de exigene, a cror satisfacere e conceput dup orientri, tehnici i modaliti noi

Deci, educaia cuprinde ntreg sistemul de aciuni informativ- formative, desfurate contient i sistematic asupra omului n vederea transformrii sale n conformitate cu anumite finaliti educaionale.

Finalitile educaiei n funcie de nivelul lor de generalitate i de intervalul de timp necesar atingerii, e structureaz pe trei niveluri ierarhic organizate:

-ideal educaional;

-scopuri educaionale;

-obiective educaionale.

Finalitile educaiei sunt pertinente dac (J. Dewey ):

a)depesc condiiile existente, fiind reformulate n consens cu resursele i dificultile educaionale;

b)au caracter schematic, provizoriu;

c)dirijeaz activitatea.

Idealul educaional

Idealul educaional reprezint o relaie ntre aciunea social i cea educaional, fiind un model , care dei este proiectat, nu este fix, standardizat ci dinamic i deschis nevoilor i aspiraiilor sociale.

Din punct de vedere istoric, idealul educaional a fost reprezentat astfel:

-la greci (Platon) valorizarea individualitii este n funcie de stat, tocmai prin ce are specific, diferit de ceilali, omul poate s serveasc statul prin profesiunea sa;

-la romani: idealul pedagogic humanitas exprim nelegerea supranaturalului;

-n Evul Mediu, chiar sub haina religiei era omul, antichitatea acoperea omul cu toga iar Evul Mediu cu sutana clugreasc;

-Renaterea nu descoper un ideal nou umanismul este principala caracteristic a renaterii;

-Epoca luminilor aduce n prim plan tiinele naturale, de unde i ncrederea n puterea minii, a raiunii, idealul educaional viza un om ce devenea tot mai dotat instrumental.

Deci, idealul educaiei este tipul de personalitate pe care societatea dorete s- l formeze la cetenii si, fiind un compromis ntre educaie i sistemul social.

Modernitatea propune un ideal educaional ca o configuraie de valorii fundamentale: adevrul, binele, frumosul, sentimentul sacrului, legalitatea, libertatea, egalitatea, solidaritatea (Legea nvmntului, Art. 3). Modernitatea este dezvoltarea accelerat n toate domeniile vieii comunitare (economie, tiin, tehnologie). Cu alte cuvinte modernitatea nseamn progres iar progresul nu poate fi realizat fr educaie.

Scopul educaional

Definirea scopului educaional are dificulti pentru c ateptrile de la el sunt mari i pentru c presupune: perpetuarea culturii, adaptarea social i transformarea social. Datorit unor confuzii frecvente ntre idealul i scopul educaional se impun urmtoarele precizri:

-scopul are trei laturi: anticipativ (de proiect), intenional i acional practic;

-idealul este o relaie ntre aciunea social i aciunea educaional;

-scopul are un grad mai mic de generalitate, este mult mai particular;

-idealul are un grad nalt de generalitate.

Deci, scopul are o determinare social- uman, exist n aciunea uman, prezint secvene ale modelului de personalitate aa cum se pot realiza n practica instructiv- educativ.

Clasificarea scopurilor educaiei (E. Geissler) poate fi realizat i sub forma unor perechi opuse:

a)scopuri materiale- scopuri formale. Scopurile materiale presupun asimilarea unor cunotine din perspectiv sistemic, cunotine ce pot fi uor verificate, iar scopurile formale se refer la modelarea aptitudinilor i cultivarea personalitii fiind greu de manevrat;

b)scopuri centrate pe coninut i scopuri centrate pe comportament. Scopurile centrate pe coninut orienteaz educaia spre coninuturi definibile i identificabile iar scopurile centrate pe comportament ghideaz spre interiorizarea de ctre elev a aciunilor ce devin expresive la nivelul comportamentului;

c)scopul utilitare- scopuri nepragmatice. Scopurile utilitare presupun nsuirea unor deprinderi ce se cer n practic iar scopurile nepragmatice vizeaz conduitele libere de finalitate i nu se cer n practic.

Scopurile disciplinare sunt diferite de la o disciplin la alta, iar scopurile supradisciplinare sunt constant urmrite la toate disciplinele.

Obiectivele educaionale

Reprezint cele mai concrete ipostaze ale finalitilor educaionale i arat tipul de schimbri pe care nvmntul vrea s- l realizeze. Obiectivele se refer la achiziiile de ncorporat, fiind redate n termeni de comportamente concrete, observabile, msurabile. Analog diferenierii ideal- scop vom realiza i diferenierea scop- obiectiv educaional:

- scopul se refer la evoluii- schimbrii mai extinse, din punct de vedere cognitiv, afectiv, comportamental;

- obiectivele educaionale se refer la achiziii concrete, detectabile, observabile n mod direct.

Obiectivele se deduc din scopuri i poart amprenta idealului existent la un moment dat.

Deci, obiectivele sunt enunuri cu caracter finalist i care dau expresia inteniei de a produce o schimbare n personalitatea elevului prin implicarea acestuia n procesul de predare- nvare.

Funciile obiectivelor:

1. Reorganizarea procesului de nvmnt prin refacerea programelor, regndirea proiectelor didactic;

2. Abordarea educaiei din perspectiva obiectivelor, a rezultatelor, performanelor anticipate i nu din perspectiva scopului ca proiect;

3. Elaborarea de noi mijloace de evaluare, care s msoare ce i- au propus cadrele didactice;

4. Alegerea strategiilor didactice n funcie de obiective;

5. Facilitarea raportului de comunicare profesor- elev, elev- elev;

6. Fundamenteaz proiectarea instruirii;

7. Prin proiectarea instruirii, obiectivele determin designul instrucional;

8. Prin obiective se fundamenteaz teoria capacitilor umane, deprinderea intelectual, strategia cognitiv, informaia verbal, deprinderea motorie, atitudinea, acestea fiind obiective performaniale unde trebuie ncadrate obiectivele operaionale.

Obiectivelor li s- au adus urmtoarele critici:

- au depins de tradiie, unde a predominat psihologia behaviorist au avut succes taxonomiile, iar unde a predominat experiena psihologic, obiectivele operaionale au ntmpinat rezisten;

- specialitii au acceptat greu obiectivele, pentru c au introdus o rigurozitate ce a nlturat profesorilor preferina pentru a judeca i aprecia rezultatele muncii educative.

Taxonomia obiectivelor

Se cunosc mai multe criterii de difereniere a obiectivelor.

Astfel, dup gradul de generalitate distingem:

1.Idealul educaional (modelul de personalitate ce trebuie format);

2.Obiectivele generale legate de: idealul educaional i nivelul dezvoltrii tiinei. Ca exemple oferim cultivarea creativitii, policalificarea, adaptarea la real etc.

3.Obiectivele intermediare n raport cu psihologia vrstelor dar i n funcie de structura profesiunilor.

4.Obiectivele generale, intermediare i concrete devin operaionale n cadrul leciilor.

n literatura pedagogic s- au impus dou modele reprezentative:

a.Modelul morfologic ce ine seama de formularea obiectivelor generale, de operaiile mintale implicate n rezolvarea de probleme i- n obinerea performanei;

b.Modelul clasificrii ierarhice propus de B.S. Bloom, cu dou dimensiuni: de coninut, avnd n vedere distincia dintre comportamentele afective, cognitive, psihomotorii implicate n nvare i de difereniere , ordonare a proceselor psihice implicate n nvare.

Sarcinile educaiei din perspectiva paradigmei procesual organice

Aciunea educaional este ntreinut n socioorganizarea unde activeaz individul, aciune nceput n familie. Educaia are finalitate, finalitatea avnd trei dimensiuni care o fac posibil: idealul educaiei, scopurile agenilor educogeni i obiectivele.

Idealul educaiei reprezint ceea ce poate face educaia pentru reproducerea socioorganizrii, cumulnd deopotriv resursele socioorganizrii i ale oamenilor ce o alctuiesc (D. Popovici, 1999,p.65).

Idealul educaional aparine idealului social, este parte a sa, fiind imaginea anticipativ global a procesualitii sociale n toate componentele sale (economic, politic, religioas) precum i asupra posibilitilor oamenilor, mai precis a potenelor fiinei umane. Interesant pare a fi observaia n orizontul informaional procesual- organic dup care idealul educaiei nu are nici o dimensiune social, psihologic, pedagogic ci exprim ceea ce st n puterea educaiei, ce se cere de la educaie pentru ca socioorganizarea s se reproduc n aa fel nct s se manifeste ct mai bine disponibilitile fiinei umane.

Astfel, emergena socioorganizrilor modific succesive situaia oamenilor i evident i coninutul idealului social, ideal care este unic, dar pe fiecare treapt istoric are o formulare ce corespunde disponibilitilor pe care le ofer.

Cnd n socioorganizare unii oameni se servesc de alii pentru a- i rezolva interesele, iar ierarhiile sociale sunt consolidate pentru a-i dezavantaja pe alii , atunci oameni sunt unelte n mna unora care conduc. n aceast situaie, idealul educaiei exercit presiuni asupra procesorilor de informaii pentru a comanda anumite reacii comportamentale ce ntrein starea socioorganizrii, dar poate s apar un nou ideal care poziioneaz omul cu rolul de a reproduce socioorganizarea. Deci, din punct de vedere procesual organice idealul educaiei trebuie s arate ce poate face educaia pentru a amplifica disponibilitile posibilitilor umane de procesare a informaiilor pn la un nivel satisfctor.

Prin urmare, idealul educaiei este unic, dar se regsete n diferite momente ale socioorganizrii i evoluiei omului.

Idealul unei etape istorice (temporar) dirijeaz aciunile educative desfurate de toi agenii educogeni pentru realizarea sau nerealizarea sa, iar idealul educaiei fiind unic este netemporar.

Scopul educaiei exprim ceea ce poate face orice agent educogen (familia, coala, armata etc) pentru a se ndeplinii idealul educativ al unei etape istorice. Scopul este dependent de calitatea agenilor educogeni i de specificul activitii educative. n raportul ideal- temporar- scop pot apare urmtoarele situaii:

-scopurile pot fi compatibile cu idealul etapei istorice pentru ca agenii educogeni nsuesc corect idealul i au posibiliti educaionale necesare (resurse materiale, informaionale, financiare);

-n perioada de tranziie, agenii educogeni pot nsui corect idealul dar mijloacele necesare pentru realizarea sa depesc posibilitile agentului educogen, generndu-se astfel un conflict ntre ceea ce trebuie fcut i ceea ce se poate face cu caracter total sau parial;

-idealul nu este receptat corect, agenii educogeni nu au posibiliti de nelegere care s- l recepteze corect, iar scopurile dau o alt direcie de modificare a capacitii umane de procesare a informaiilor dect cea prescris de ideal;

-idealul este receptat corect, dar agenii educogeni formuleaz uneori alte scopuri educaionale ce nu au legtur cu scopurile educaionale solicitate de ideal.

Deoarece scopul este relativ la fiecare agent educogen, el reprezint contribuia pe care agentul educogen o aduce la realizarea idealului etapei istorice (temporare).

Transpunerea n fapt a scopului se realizeaz prin aciuni educaionale foarte diverse, de aceea sunt necesare structuri organizatorice i forme de desfurare.

Competena educaional a agentului educogen arat ceea ce poate face un agent educogen fa de alt agent educogen, iar ceea ce poate face i cum poate face se regsete n capacitile de procesare a informaiilor.

Obiectivele educaiei leag educatorul de cel educat fiind exprimate n termeni de achiziii sau prin situaii educative organizate. Obiectivele sunt formulri ce evideniaz efectul posibil de evaluat, realizat asupra celui de educat.

Din punct de vedere procesual organic sintagma operaionalizarea obiectivelor este un nonsens, deoarece formulrile obiectivelor sunt ori operaionale ori doar formulri (D. Popovici, Idem, p. 45). Obiectivele sunt de o mare diversitate dar au comun faptul c se refer la cum trebuie s fie capacitatea de procesare a celui de educat astfel nct actele sale comportamentale i producia ideatic s fie aa cum trebuie de un anumit fel.

S revenim la operaionalizarea obiectivelor considerat o fals problem: scopul se poate operaionaliza i prin operaionalizare scopul se regsete prin obiective, adic se defalc n aciuni educative exprimate n termenii efectului urmrit de fiecare aciune. Obiectivul se refer la rezultatul de atins de ctre cel educat i nu la desfurarea procesului educativ.

Un alt amendament adus pedagogiei tradiionale este cel referitor la clasificarea obiectivelor. Cea mai cunoscut clasificare a obiectivelor a fost cea formulat de Bloom, completat de Krathwohl i Harrow. Educatorul acioneaz asupra a trei dimensiuni: cognitiv, afectiv, psihomotorie pe baza unor obiective construite pentru fiecare. Modelul procesual organic renun la psihic i avnd n vedere structura i funcionalitatea procesorilor umani de informaii, se deduc urmtoarele (D. Popovici op.cit. p.70):

1.Obiectivele depind de :

-posibilitile funcionale ale bioprocesorilor i interpretorilor; de calitatea conlucrrii dintre acetia i de specializarea interpretorilor precum i de performanele interpretorilor integratori;

-inteniile agentului educogen referitoare la efectul urmrit;

-mijloacele pe care le are educatorul la dispoziie;

-limitele procesorilor umani la presiunile informaionale din exterior;

-omul este permanent implicat n reproducerea procesualitii sociale, fiind produsul i expresia particularitilor socioorganizrilor nglobante, de aceea efectele nu sunt determinate doar de aciuni educaionale;

-omul nu rspunde doar la influenele informaionale ci este i produsul unor procese energetice de natur biotic i social;

2. Obiectivele se construiesc numai dac:

-educatorul are o interpretare corect a capacitii umane de procesare a informaiilor;

-aciunea educaional se realizeaz doar prin anumite interpretri cadru;

-agentul educogen ine seama de interpretorii figurativi, verbali, armonici i de performanele funcionale specifice dup specializarea lor;

3. Interpretrile tradiionale din psihologie:

-nu pot formula obiective corecte, iar efectele sunt altele dect cele presupuse de obiective;

-permit formularea obiectivelor n raport cu comportamentul uman i nu cu funcionalitatea procesorilor de informaii, permanent se eticheteaz comportamentul ca fiind normal sau anormal i nu se fac referiri la starea procesorilor de informaii.

Din cele menionate, procesual organic, sarcinile educaiei ar fi:

-dezvoltarea disponibilitilor momentane ale procesorilor de informaii fiind raiunea pentru care socioorganizarea ntreine aciunea educativ;

-sporirea posibilitilor bioprocesorilor, aceste posibiliti nefiind rigide ci transformabile sub presiuni ale altor bioprocesori i ale mesajelor informaionale din exterior (educaia);

-sporirea posibilitilor interpretorilor, eliminndu-se distincia dintre contient i incontient. Prin performanele interpretorilor i prin performanele capacitii umane de promovare a informaiilor se poate explica ntreg comportamentul uman. Interpretorii se pot modifica sub presiunile bioprocesorilor, a informaiilor exterioare, a propriilor procesri. Performanele interpretative ale procesorilor sunt tot mai puin dependente de informaia dat i de bioprocesori i tot mai mult de informaia exterioar. Interpretorii pot realiza procesri prin care se rezolv situaii- problema de trei genuri: constatrii, evaluri, decizii. Educatorul poate formula obiective realizabile prin care s se dezvolte posibilitile interpretative ale interpretorilor;

-realizarea corelaiilor benefice ntre bioprocesori i interpretorii. Aceste corelaii dintre cele dou capaciti de procesare a informaiilor proprii omului se perfecioneaz sub presiunea informaiei din exterior adus i prin educaie.

Prin aciunea educaional se tempereaz rolul bioprocesrii i se accentueaz fora interpretorilor.

-dezvoltarea potenelor fiinei umane, aspect dezvoltat ntr-un subcapitol viitor;

-stimularea la agenii educogeni a nelegerii proceselor prin care copilul poate s devin adult.

Concluzie. Obiectul de studiu al educaiei este omul- n-existena- social.

1.4 Educaia i postmodernitatea. n spaiul educaional, paradigma postmodern este n constituire, iar coala contemporan funcioneaz n spaiul circumscris de paradigma modernitii. Perspectiva postmodernitii este susinut de analizele i dezvoltrile teoretice, dar practica colar este dominat de paradigma modernitii.

Analizele apreciaz c postmodernitatea, legitimat prin noi perspective i soluii n plan teoretic i practic, rspunde unor schimbri ample din societatea contemporan. Unii autori consider c orice demers tiinific autentic presupune o destructurare a teoriilor pn n acel moment i dezvoltarea unora noi (K. Popper), astfel, postmodernitatea ar instaura o tradiie a noului (H. Rosenberg) fr a considera c postmodernitatea este demolatoare (E. Pun, 2002, p.14).

Paradigma posmodernitii n educaie, prin propunerile de proiecte existeniale i educaionale noi, reclam evitarea entuziasmelor.

n domeniul educaional au fost identificate i analizate cinci paradigme: relaional, tehnologic, umanist, interacional i inventiv, ele fiind obiectivarea altor paradigme socioculturale. Paradigma sociocultural exprim relaia i influena dezvoltrii societii asupra funcionrii organizaiilor i instituiilor sociale.

E. Pun precizeaz c fiecare paradigm se ntemeiaz pe un discurs ideologic specific, care se obiectiveaz ntr-un fundament filosofic al definirii, nelegerii i realizrii educaiei (2002, p.15). Sintetic, fiecare ideologie se concretizeaz pe trmul educaiei n urmtoarele concepii ( Idem, p.15. 16):

- ideologia romantic n concepie ereditarist;

-ideologia culturalist e la baza empirismului filosofic i a behaviorismului, iar consecinele n planul practicii educaionale au fost pedagogia obiectivelor, modelul skinerian al predrii i proiectrii didactice;

-ideologia progresivist a fost obiectivat n cognitivismul i funcionalismul educaional, iar prin epistemologia piagetian s-a realizat o deplasare de la aciunea de predare la cea de nvare, de la profesor la elev. Fenomenele specifice economiei de pia au ptruns i n spaiul educaional, configurndu-se o nou cultur a colii, cu efecte pozitive dar i negative. Efectele pozitive sunt concretizate n ncurajarea schimbrii i a progresului n educaie. Logica de pia determin n cmpul educaional:

-ncurajarea concurenei dintre coli i opiunea liber a prinilor i copiilor n alegerea colii, dar competiia dintre coli devine adesea o competiie ntre elevi. La noi n ar , colile competitive au devenit atractive pentru elevi, dar prea rapid i- au pierdut elanul, atracia fiind susinut de alte faciliti , dup cum precizeaz E. Pun;

-manifestarea unui elitism excesiv, care contravine perspectivei asigurrii egalitii n educaie. Treptat, se instaureaz o segregare colar prin care se protejeaz elevii buni de ceilali elevi, iar nvarea colar se focalizeaz exclusiv pe reuita la examene;

-transmiterea n coal doar a cunotinelor considerate importante doar dac sunt adecvate la piaa muncii ignornd celelalte cunotine care constituie cultura general, filosofia, artele, tiinele pure;

-generarea unui nou curriculum ascuns, care conduce la o socializare politic pozitiv (iniiativa, autonomia, independena) dar i la o socializare cu valori negative (oportunism, egoism, individualism, minciun etc.). n aceste condiii, coala pare a fi o pia de bunuri colare din care elevul trebuie s aleag, devenind astfel un consumator de bunuri colare (Ibidem p.16). Logica de pia la nivelul organizaiei colare s-a concretizat i n practicarea unui management care nu a inut seama de particularitile colii ca organizaie. Managementul economic este o surs a managementului educaional, dar cu consecine de cele mai multe ori negative. Astfel, n procesul de nvmnt i la nivelul organizaiei colare au fost preluate i aplicate unele caracteristici ale procesului managerial (Mihuleac E.,1999, p. 167 176):

-orientarea indivizilor ntr-o succesiune de aciuni coordonate;

-organizarea reglrii sistemului n funcie de situaie;

-adaptarea n funcie de situaie la mediu;

-precizarea coninutului social prin comunicare, participare, relaionare;

-manifestarea a trei aspecte: creaia n legtur cu decizia, organizarea i aspectul tehnic legate de realizarea obiectivelor;

-parcurgerea unor etape n procesul managerial ca: faza previzionar i faza de evaluare, ntre ele se desfoar activitatea de planificare, decizie, organizare, coordonare, realizare i ndrumare.

Din ncercrile de adoptare a modelului managerial economic n mediul colar au rezultat i consecine negative:

-trecerea s- a realizat n manier neselectiv, de unde ntrzieri sau chiar absena schimbrii la nivelul coli;

-cosmetizarea de suprafa concretizat n adoptarea unor terminologi aparintoarea practici manageriale economice ( E. Pun, 1999, p.141, 148);

Practica educaional n cadrul paradigmei moderne din educaie se caracterizeaz prin unele caracteristici ce subliniaz necesitatea siturii n alte orizonturi informaionale. Aceste caracteristici sunt prezente n modalitile de selectare a informaiilor de ctre profesor n actul predrii, concentrate pe dimensiune instrumental a procesului de nvmnt (obiective, proiectare didactic, tehnici de predare i nvare toate alese dup criterii exclusiv de eficacitate). Lecia actual pstreaz caracteristicile teoriei herbatiene, fr a se critica organizarea i raionalizarea actului didactic, ci mai ales rigiditatea, schematismul i absena elevului n tot ceea ce se realizeaz. Trebuie subliniat ceea ce se sesizeaz zilnic la clas: nu toate situaiile pot fi supuse planificrii i organizrii riguroase, deoarece exist att situaii ritualizate (cadrul didactic avnd competenele necesare pentru a le aborda i soluiona rapid) ct i situaii noi, neobinuite (cu un anumit grad de risc i incertitudine), fiind necesare competene noi.

Relaia cadru didactic- elev este adesea considerat ca o relaie de comunicare, prezena elevilor n actul didactic fiind episodic iar iniiativa i autonomia elevilor sunt rar dirijate i valorizate de cadrul didactic.

Subiectivitatea elevilor nu este interesant pentru cadru didactic, logica didactic este cel mai frecvent o logic a controlului, profesorul avnd rolul dominant.

Evaluarea riguros obiectiv este firul rou al determinrii performanelor i reuitelor elevilor, obiectivul central fiind obinerea excelenei cognitive (E. Pun). Elevul nu nva pentru a reui, elevul nva s fie evaluat i disimuleaz pentru a fi evaluat favorabil.

Deci, coala modern prin maniera sa de a sugera asimilarea valorilor de supunere i de disciplin este asemnat cu instituiile totale (E. Gofman), coala de mas avnd astfel o logic a activitii productive.

Paradigma postmodern

n domeniul educaional paradigma postmodern are o mare atracie, accentund educaia centrat pe persoan, sursa sa principal fiind psihologia umanist (C. Rogers, A. Adler.).

Caracteristicile eseniale ale paradigmei postmodernitii sunt cu referire la: dimensiunea subiectiv- afectiv a actului educaional, reconsiderarea elevului ca actor n spaiul educaional, aflat ntr-un permanent proces de devenire, de construire a statutului i rolurilor sale, de asimilare a competenelor necesare acestei profesii. O contribuie semnificativ o constituie analizele interpretative- referitoare la domeniul curriculum- ului, analize predominant sociologice i antropologice. Astfel curriculum- ul nu este abordat n termenii analizei obiectivelor ci n termeni de cultur, pornind de la analiza contextelor culturale unde se structureaz i se instituionalizeaz curriculum- ul, abordare mprtit, ntre alii, i de J. Bruner. Teoria curriculum- ului trebuie integrat ntr-un spaiu cultural, iar n perspectiv educaional acest spaiu este spaiul clasei de elevi (E. Pun, 2002, p.21). Analizele referitoare la curriculum au evideniat trei nivele sau tipuri ale acestuia: curriculum- ul formal sau prescris, curriculum- ul real/ realizat i curriculum- ul ascuns. Vom reveni asupra nivelelor menionate n capitolul urmtor.

Prin urmare, postmodernitatea n educaie se concretizeaz ntr-un model de abordare a activitii de formare- dezvoltare a personalitii, model aplicabil ntr-o etap a teoriei pedagogice.

Modelul menionat are valoare de paradigm, fiind condiionat din punct de vedere istoric i axiomatic (S. Cristea, 2004, p.3):

-istoric, postmodernitatea n tiinele socioumane este o variant a postmodernismului; iar n educaie apare n cadrul etapei postparadigmatic atunci cnd se ncearca rezolvarea conflictului celor dou tendine de abordare a educaiei psihologic i sociologic;

-axiomatic, postmodernitatea reanalizeaz sistemul de referin.

n educaie, raportul dintre cunoatere i experien, teorie i practic, angajeaz analizarea relaiilor dintre principalele aciuni de instruire predare- nvare- evaluare i dezvoltarea lor individalizat n contexte i situaii psihosociale variate (S. Cristea, Idem, P. 4). Deci, educaia postmodern integreaz teoria i practica pedagogic, ntre teoria general a educaiei i teoria general a instruirii, tendin care n sens epistemologic i metodologic se regsete la nivelul teoriei generale a curriculum- ului.

Postmodernitatea n educaie, ca etap n evoluia tiinelor pedagogice, valorific modelul cultural prin (Steven Connor, 1999, p.342):

-stabilizarea conceptelor pedagogice fundamentale n condiiile mobilitii intense a informaiei;

-recunoaterea diversitii, variatelor interese pedagogice i multitudinii opiniilor;

-afirmarea direciilor majore de evoluie a tiinelor pedagogice pe termen mediu i lung din perspectiva proiectrii curriculare a educaiei (instruirii) n contextul educaiei permanente, autoeducaiei, valorificrii maxime a educabilitii.

Moartea pedagogiei pedagogiei nseamn de fapt ignorarea ei dar nu poi ignora pedagogia fr abandonarea rostului i a finalitilor nvmntului, iar ulterior, ale societii ca ntreg (E. Stan, 2004, p. 35), iar concepia postmodern despre lume permite educatorilor s conceap o cale de ieire din confuzia nvmntului contemporan, care prea adesea este caracterizat de violen, birocraie, stagnare curricular, evaluare depersonalizat, conflict politic, criz economic, decderea infrastructurii, oboseal emoional, demoralizarea personalului i lips de speran (P. Slattery, 1995, p.20).

Pedagogia postmodern (E. Stan, Idem, p. 37), dup G. A. Rosile i D. Boje are urmtoarele caracteristici:

1.este autoreflexiv, adic presupune o atitudine sceptic, prudent n raport cu interaciunea putere- cunoatere. Oricare ar fi structura de putere, aceasta se consolideaz i se perpetueaz printr-un control asupra surselor de cunoatere, de aceea coala este cel mai vast instrument de administrare a cunoaterii cu binecuvntarea i n favoarea structurilor de putere (M. Foucault) coala perpetueaz cunoaterea de paradigm iar pedagogia este instrumentul de putere care configureaz n sensuri multiple angajamentele, preconcepiile orcrui individ care a trecut pragul colii ( E. Stan, Idem, p. 38);

2.este deconstructivist, adic postmodernismul neg metodologia tiinific experimental de tip modern i presupoziiile fundamentale ale acesteia, a fi postmodern i a aduga ceea ce- i aparine presupune asumarea i interiorizarea trsturilor menionate;

3.este decentrat, adic nu ncurajeaz autoritatea dominant i nici relaiile obediente atunci cnd sunt realizate dintr-o perspectiv dezechilibrat a maturitii/ imaturitii. Pedagogia decentrat se refer la elevi (marginalii) fr a desfiina autoritatea sau ndeprtarea profesorului;

4.este nontotalitar i nonuniversalist, pedagogia postmodern acceptnd relativismul povestirilor locale i adevrurile pariale. Pericolul univesalizrii vizeaz meninerea sistemelor ierarhizate, dominatoare, fiind fundamentate pe aliana putere- cunoatere, iar formatarea i ncadrarea nseamn distrugerea alteritii i a particularului;

5.fii postmodern i adaug ce- i este propriu, aceasta e consecina celorlalte caracteristici. E. Stan sintetizeaz trei elemente la caracteristica de a fii postmodern (G. Binzagr; M. Manning, 1995, p. 265):

-educaia nu se mai refer la adaptarea eficient a elevilor la realitate ci la a facilita i a construi opiuni pentru viitor;

-se schimb baza educaiei, nu se mai caut certitudinea, cel mai bun rspuns, ci se impune o alt mentalitate, nu se pot cunoate toate rspunsurile, nu exist totdeauna cel mai bun rspuns;

-metoda educaiei presupune explorarea, nu ndoctrinarea i formatarea, fiecare individ lumineaz o alt faet a realitii, la fel de ndreptit ca toate celelalte faete, orice ierarhizare fiind nejustificat.

Postmodernismul poate fi considerat ca un rspuns dat modernismului. Astfel, dac modernitatea considera c tiina ne duce pe calea progresului, postmodernismul punea la ndoial posibilitile tiinei ca unic metod de a accede la progres. Chiar dac modernitatea a generat invenii, tehnologii, postmodernismul pune ntrebarea dac ntr-adevr vieiile oamenilor au devenit mai bune prin tehnologiile i inveniile respective.

Scepticismul postmodern poate fi descris prin urmtoarele repere (E. Stan, Idem, p.137):

1.acceptarea pluralitii valorilor, metodelor, sensurilor;

2.identificarea semnificaiilor duble ale alternativelor;

3.neincrederea n marile teorii tiinifice, n miturile religiilor, culturilor etc.;

4.acceptarea adevrurilor multiple;

5.acceptarea textelor ca fiind deschise unor interpretri multiple;

6.deconstruirea textului pentru a sublinia c opoziiile identificate nu sunt neaprat i semnificative;

7.identificarea acelor voci absente, a omisiunilor ce pot fi deliberate sau nu, dar ce pot fi importante.

Chiar dac modernitatea a nsemnat un drum irezistibil ctre o societate unic i perfect, postmodernitatea reprezint constatarea c recompensa este imposibil iar mplinirea orizontului satisfaciei inaccesibil, iar sfritul iluziei unei societi drepte a determinat nlocuirea ceteanului cu individul i dreptul acestuia la diferen.

Majoritatea sistemelor educaionale au ilustrat o situaie comun c profesorul este modern, iar elevii sunt postmoderni .

O teorie postmodern a motivaiei subliniaz necesitatea ca nu numai elevii dar i profesorii s fie postmoderni. Elevii nva mai uor cnd prezint motivaia intern de a nva, iar ca procedurii se menioneaz (E. Stan, Idem, p.190, dup B. Wilson):

a.realizarea unui mediu al clasei atractiv, ca un mod de organizare al spaiului care va ncuraja un tip sau altul de comunicare. Se impune, de asemenea, o reflecie care s vizeze tipul de organizare a umanitii n viitor.

b.modelarea, adic utilizarea comportamentului persoanelor admirate pentru a demonstra valorile i comportamentele pe care cadrul didactic ar dori ca elevii s le achiziioneze. Dac profesorii nu mai sunt modelul cel mai tare n multe din slile de curs atunci profesorul este un facilitator.

c.strategiile intrucionale pun accent pe activitatea n grup i pe strategii de predare centrate pe elev, deoarece se construiesc pe nevoia de recunoatere i de afiliere;

d.ateptrile profesorului determin elevii s se pregteasc la un nivel concordant cu acestea. Elevii cu realizri nalte vor interaciona mai frecvent i la un nivel calitativ superior cu profesorul. Oricare atitudine a profesorului poate determina etchetri la elevii buni precum i la elevii mediocri.

e.feedback- ul ca factor de motivare, trebuie oferit numai n cazul aciunilor dezirabile, iar cadrul didactic trebuie s delimiteze clar activitatea ce trebuie clar activitatea ce trebuie ntrit i s fie credibil. Deoarece lauda are ca efect mbuntirea respectului de sine poate constituii fundamentul pentru o schimbare intern de durat. Motivaia este strns legat de principiile ntririi (un comportament este controlat de consecinele sale). Pedepsele i recompensele trebuie personalizate, pentru c ce-l recompenseaz pe un elev poate reprezenta o pedeaps pentru altul.

f.implicarea elevilor presupune trezirea interesului pentru sala de clas, pentru cum arat sala i pentru cum se desfoar acolo activitile.

g.creterea gradului de aplicabilitate imediat a cunotinelor dobndite n coal implic profesorul n a rspunde la ntrebrile elevilor cu privire la aplicabilitatea cunotinelor dobndite n viaa real.

Deci, scepticismul postmodern este rezervat cu privire la proiectul unei terorii a motivaiei i datorit faptului c are ncredere n proiecte pe termen mediu i lung.

1.5 Valorificarea potenelor umane. Generaliti.

n acest subcapitol, vom face referiri la potenele fiinei umane, la ceea ce poate realiza educaia dac adoptm explicaia procesual- organic a omului.

L. Culda (2004, p.287) cu privire la problematica susinerii proceselor de cretere propune reconsiderarea premisele i a obiectivelor strategice.

Premisele de maxim generalitate sunt:

-oamenii s interacioneze n respect reciproc;

-dirijarea corect a proceselor formatoare permite nelegerea i valorificarea potenelor n modaliti ce nu afecteaz ali oameni;

-formarea oamenilor astfel nct la adolescen s poat s-i controleze interioritatea, s conlucreze pentru binele fiecruia, s acioneze pentru ntreinerea organizaiilor n stri funcionale;

-educaia s fie centrat pe oameni din social.

Adoptarea premizelor menionate genereaz urmtoarele obiective strategice:

-susinerea proceselor formatoare prin aciuni cuprinztoare i coerente;

-aciunile cuprinztoare i coerente necesit obiective adecvate nu disparate, cum ar fi :

evitarea devianelor din procesele maturizante;

susinerea proceselor socializante pentru ca la adolescen tinerii s interacioneze constructiv pentru a- i satisface necesitile proprii i necesitile sociale;

dirijarea i stimularea dezvoltrii capacitilor analitice pentru ca oamenii s nu mai realizeze erori de interpretare i s depeasc interpretrile empirice;

susinerea proceselor prin care se constituie integrarea oamenilor astfel nct s beneficieze de integratori cientizai.

Pentru a se realiza cerinele strategice, educatorii trebuie s neleag rolul central al proceselor ce dezvolt sexualitatea omului ( mascunilitatea i feminitatea). Aceste procese au un rol esenial n cretere i n orientarea proceselor socializante .

J.Piaget a fost primul psiholog care a artat condiiile trecerii de la procesri empirice la procesri analitice, iar prin educaie se pot genera condiiile ca tot mai muli oamenii s obin capacitatea de interpretare prin care s se raporteze corect la propria existen social . Maturizrile i procesele socializante numai dac sunt dirijate n modaliti adecvate pot s evolueze n modaliti ce valorific potenele omului.

Vom prezenta devenirea sinelui n concepia procesual-organic(L. Culda 2004 Op.cit p. 254, 280).

Sinele biotic este expresia caracteristicilor rezultante ce exprim felul de a fii , de a se manifesta al organismului.

Sinele omului se poate exprima prin triri mai complicate, cuprinznd i contientizri, fiind o capacitate care ntreine specificitatea omului, potenele sale.

Sinele organismelor e o consecin a constituirii organizrilor biotice, iar sinele omului i are originea n caracteristicile speciei umane, caracteristici difereniate sexual dar aceste caracteristici, pot fi difreniate att de condiiile biofizice de vieuire ct i de modificrile intervenite n procesul creterii copilului.

Implicarea interpretorilor n procesele biotice care produc maturizarea determin sinele omului s fie o rezultant a conexiunilor dintre bioprocesori i interpretori. Deci sinele rezult din procesele ce ntrein interioritatea omului dar i din interaciunile pe care interioritatea le face posibile.

Dac interpretorii sunt modificabili, atunci i sinele este o rezultant n devenire, o consecin a interaciunilor omului cu alii oameni i cu mediul social i mediul biofizic. L. Culda precizeaz c sinele este capacitatea omului de a avea o anumit identitate, o modalitate de a fi care-l particularizeaz i care se exprim n manifestrile sale, trebuie sesizat c sinele omului nu poate fi static, se modific n funcie de numeroase presiuni care se exercit asupra omului dar i de posibilitile sale de procesare (Ibidem , p.256).

Interpretorii prin funcionarea lor, prin conexiunile dintre ei ajung la anumite grade de compatibilitate, de funcionare.interpretorii au capacitatea de a genera interpretori- integratori. Integratorii nu pot fi statici, devenirea lor realizndu-se n dou modaliti:

-modificri n integratorii deja constituii;

-se pot genera succesiv n oricare om, mai multe genuri de integratori.

L. Culda precizeaz c procesele maturizante susinute de procesele socializante, genereaz integratorii primari , ulterior integratorii empirci. Pe msur ce se autonomizeaz procesorii analitici, se constituie i integratorii analitici. Atunci cnd oamenii sunt capabili s valorifice teoriile produse de interogarea tiinific devin posibili integratorii cientizai .

Deci, componenta biotice satisface necesitile interne n modaliti similare altor specii dar cuprind i posibiliti de funcionare ce fac posibili interpretorii, iar interpretorii transced modalitile de procesare specifice organizrilor biotice i ntrein conexiuni tot mai ample cu bioprocesorii.

Organizrile integratoare se delimiteaz n:

a.organizarea integratoare primar;

b.organizarea integratoare empiric;

c.organizarea integratoare analitic;

d.organizarea integratoare holistic.

a) Organizarea integratoare primar, la om nu poate fi doar de natur biotic. Se produc primele socializri ce se refer la manifestrile sociale, estetice, afective i operaionale. Concomitent se produce i o prim capacitate de autoreglare cu component ce decurge din socializrile conturate. Aceast component se numete integrator primar. Strile omului sunt expresii ale funcionri integratorului primar . Integratorul primar determin sinele primar ca o consecin a msuri n care organizrile ce ntrein fiina uman(cele biotice i cele interpretorii) susin integratorul primar. Ca expresii ale sinelui primar se menioneaz:

- starea de sntate;

- capacitatea de mobilizare pentru depirea situaiilor dificile.

Integratorul primar poate bloca sau favoriza devenirea omului.

b) Organizarea integratoare empiric exprim noi posibiliti prin care oamenii devin capabili s interacioneze, s- i asume i s- i atribuie roluri. Atribuirea i asumarea de roluri n interaciuni orientate spre satisfacerea unor necesiti se realizeaz n modaliti ce vizeaz reglri ale organizrii integratoare primare dar i ale organizrii integratoare empirice. Aceast organizare integratoare empiric d coeren raporturilor dintre oameni n relaiile lor concrete. Capacitatea integratoare, self- reglatoare corespunde organizrii integratoare empirice i se numete sinele empiric, ce este mai cuprinztoar dect sinele primar, cuprinzndu-l.

Deci, integratorul empiric particularizeaz interaciunile oamenilor facilitndu-le sau mpiedicndule.Ca expresii ale integratorului empiric se menioneaz aspiraiile, ambiiile omului, autoritatea, ataamentul n relaiile dintre oameni, manifestrile deviante n grup, rapurturile de adversitate dintre aspiraiile oamenilor etc. Altfel spus, comportamentul social al omului exprim posibilitile de reglare ale integratorului empiric.

Cnd integratorul empiric nu e suficient conturat sau e conturat n modalitii neadecvate sinele empiric nu e coerent, consecvent n satisfacerea necesitilor de convieuire. Dereglarea integratorului empiric are presiuni negative asupra integratorului primar, a bioprocesorilor i interptretorilor biofuncionali.

c) Organizarea integratoare analitic. n organizarea integratoare empiric, prin reconsiderrii datorate interaciunilor operaiilor empirice, apar interpretrii analitice tot mai complicate i apoi interpretri analitice ce se detaeaz de procesrile empirice, fiind procesri transempirice. Aceste procesri analitice apar sub presiuni care solicit explicarea unor situaii receptate empiric dar nu pot fi soluionate prin procesare empiric. A treia organizare integratoare este analitic , iar capacitatea integratoare corespunztoare se numete sinele analitic. Integratorii analitici permit: explicaiile ce treptat pot deveni tot mai cuprinztoare, posibile intervenii ameliorative n capacitatea de procesare empiric i biotic i respectiv mai pot intervenii n integratorii de tip primar i de tip empiric.

Limitele sinelui analitic sunt i limite ale proceselor i ale altor nivele integratoare.

d)Organizarea integratoare scientizat se desprinde din organizarea anterioar i folosete modaliti tiinifice de interogare a existenilor. Aceast organizare integratoare scientizate determin ca oamenii s se organizeze i s interacioneze n modaliti noi. Oamenii dispun acum de o capacitate integratoare scientizat denumit sinele scientizat. Acest sine dac e constituit suficient de consistent poate controla celelalte niveluri integratoare iar dac nu, atunci e influenat de presiunile nivelurilor respective.

Organizrile integratoare menionate valorific posibilitile oamenilor de a se cupla prin analizatori la mediu, i amplific, ofer posibiliti mai mari de a se adapta la mediu, la anumite aspecte inaccesibile prin analizatori.

O ultim organizare integratoare este cea holistic, fiind de maxima cuprindere. Se are n vedere deschiderea biotic a fiinei umane spre sursele info- energetice din univers. Sinele holistic se manifest atunci cnd oamenii i dezvolt potenele cmpurilor i meridianelor. Sinele holistic dac devine dominant poate influena toate posibilitile de reglare ale celorlalte niveluri de integrare i pot orienta manifestrile oamenilor i s induc n om o moralitate care decurge din profunda nelegere a potenelor fiinei umane (Idem p. 263).

Prin urmare, omul devine posibil prin crearea integratorului primar i a celui empiric, dar depete limitele procesrii empirice prin crearea interpretrilor analitice ndeosebi a integratorilor analitici. Integratorii analitici permit analizele de tip teoretic.

Implicarea omului n propria devenire ofer oamenilor posibilitatea de a depi stadiul procesrii primare i empirice. Considerm c menirea educaiei este de al ajuta pe om s se implice n propria devenire. Diferenele dintre oameni rezid n lungimea lanului de integratori i prin caracteristicile integratorilor constituii, iar minima condiie a fiinei umane, a sinelui este dat de conexiunile dintre integratorul primar i integratorul empiric (fig. Nr. 1):

Capacitatea integratoare Capacitatea integratoare

primar empiric

Capacitatea integratoare

analitic

Capacitatea integratoare

scientizat

Fig.nr. 1. Schema capacitii integratoare

Sursa L. Culda, Potenele fiinei umane, Ed Licorna, 2004 p.263.

Contiina sinelui sau contiina despre sine d omului posibilitatea de a interveni n interioritatea sa i s ofere un sens evoluiilor interioare pentru valorificarea potenelor sale.

Iniial, contiina de sine este o exprimare a unor triri prin care omul afl ceva despre ele (percepe, recepteaz). Rezult astfel c aspectele sunt contientizate i pot fi folosite n alte procesri deliberate, s fie corelate cu alte date percepute, s se realizeze judeci i raionamente, de aceea contiina sinelui nu se reduce la contientizrii diparate. Cnd apar capacitile analitice, contientizrile pot deveni obiectul unor analize deliberate, sistematice, adic omul are conturate competenele cognitive autonome, competene care n evoluia lor pot interoga i contiina de sine i sinele omului.

Aadar, contientizrile :

-sunt posibile pentru c interpretorii au capacitatea de a le genera, ei proceseaz informaiile astfel nct s apar luri de cunotin. Aa sunt posibile manifestrile voluntare, dar i manifestrile ce permit analize, proiectri, evaluri ale proiectelor;

-se mai refer i la aspecte din interioritatea omului, despre propria fiinare, att despre funcionarea organismului ct i despre dereglrile produse n interioritate.

Procesual-organic, contiina despre sine se refer la interpretrile pe care un om le poate da sinelui su, ca ntreg considerat procesualitate, nu doar proceselor din interior ce- l susin sau care l afecteaz (L. Culda, Idem, p.266). Treptat, contiina sinelui are i aprecieri despre sine i se fixeaz prin reprezentrile i imaginile care se contureaz n interpretori. Formarea reprezentrilor i a interpretrilor despre sine se vor stabiliza i vor interveni n reglarea manifestrilor oamenilor. Schematic, cele expuse se prezint astfel, (vezi fig. nr. 2):

sinele ( contientizri ale unor caracteristici ( fixarea contientizrilor prin reprezentri ( dac reprezentrile nu sunt infirmate de manifestrile ulterior se contureaz imagini ( dac reprezentrile sunt infirmate, ele se modific ( presiuni ntru modificarea sinelui ( noi contientizri (Fig. nr. 2. Schema fluxurilor interpretrilor

Sursa: L. Culda, 2004, p. 267

Modalitile de contientizare a sinelui se reorganizeaz permanent datorit emergenei integratorilor:

-integratorul biotic este influenat de procesele maturizante, de starea acestora, de stadiul atins, fiind o rezultant a tuturor genurilor de procese ce ntrein organismul. Integratorul biotic exprim starea general a organismului. De asemenea, integratorul biotic este rezultatul evoluiilor din cele 4 dimensiuni ale maturizrii (sexuale, afective, estetice, operaionale);

-integratorul empiric realizeaz modaliti empirice de contiintizare a sinelui, ce pot fi reorganizate sub influena integratorului analitic care recepteaz i din zonele tot mai largi de existen;

-integratorul tiinific prin procesrile ce le realizeaz poate schimba radical situaia oamenilor, cu ct exist posibiliti mai mari de raportare la fiinarea omului, cu att modalitile anterioare de evaluare a sinelui sunt marginalizate.

L. Culda ( Idem, p. 270) delimiteaz ntre modaliti interpretative situate n stadiul preparadigmatic i stadiul paradigmatic, iar contientizrile despre sine devin posibile dup constituirea explicaiei paradigmatice a fiinrii sociale, se modific radical, deoarece explicaia paradigmatic a oamenilor difer de explicaiile tiinifice posibile n perioada preparadigmatic.

Situarea pe poziiile procesual- organice ne permite urmtoarea observaie: n majoritatea organizrilor sociale, socializarea oamenilor se realizeaz n modaliti ce nu susin sistematic formarea integratorilor analitici, iar socializrile se opresc la integratorii empirici constituii n modaliti diferite i cu proprieti care afecteaz oamenii, raporturile dintre ei i posibilitile de a realiza interaciunile. n aceast situaie, funcionalitatea integratorilor primari e afectat puternic i nu se pot realiza presiuni pozitive asupra interogatorilor empirici.

O alt observaie ar fi aceea c procesele educaionale au n vedere aspecte diparate din procesele socializante, fructificnd doar anumite rezultate ale unor teorii. Concepiile de educare- public, apreciaz L. Culda:

-nu au anumit teorie cadru despre om i despre procesele socializante.

-nu exist studii prin care s se raporteze critic la fundamentarea concepiilor de educare pentru a exista alternative funcionale;

-n valorificarea potenelor oamenilor nu s- a interpretat corect implicarea proceselor socializante n evoluiile bioprocesorilor (n procesele maturizante);

-premisele psihologice nu permit distingerea ntre procesarea informaiilor realizat de organism (bioprocesare) i procesarea posibil prin socializare realizat de interpretori.

Astfel, valorificarea potenelor oamenilor nu s- a realizat deoarece:

integratorii empirici nu beneficiaz de intervenii socializante pertinente;

puini oameni dispun de integratori analitici;

integratorii analitici scientizai se constituie cu dificultate;

integratorii primari se constituie de la sine dar nu au o susinere competent ct timp nu sunt identificai i nu dispun de o interpretare satisfctoare a proceselor ce intervin n constituirea lor.

Am considerat interesant prezentarea punctului de vedere procesual- organic referitor la dezvoltarea potenelor umane.

Educatorii n genere toi agenii educogeni, dac se situeaz n cadrul orizontului informaional procesual- organic, dac asimileaz teoria procesual- organic atunci pot s realizeze aciuni educative pertinente. Educaia privete astfel totalitatea interveniilor realizate de educatori pentru a se realiza maturizri normale (nu deviante) pe toate nivelurile: sexual, afectiv, estetic, operaional. Orientarea aciunilor educative asupra emergenei integratorilor determin crearea, formarea sinelui biotic, empiric, analitic, scientizat i holistic (cazul fericit).

1) De Ia practica la stiinta actiunii

Este calea pedagogiei practice" a lui Durkheim si Wilimann care a dus, in termeni moderni, la o praxeologie" a educatiei. Stiinta este o emanatie a practicii, o reflectie asupra actiunii eficiente" sau praxeologice. Desi are avantajul relatiei directe cu actiunea, proiectu! praxeologie este limitat la axul teleologic. Or, stiinta educatiei comporta nu numai relatii scop-mijloace, ci si raporturi cauza-efect si proces-produs.

2) De la filosofie la stiinta practica"

Termenul de stiinta practica" are aici sensul moral al lui Aristotel si Kant. Este o teorie normativa a actiunii educative, dedusa dintr-un ideal sau o doctrina morala. Acest proiect a fost incercat penxru prima data de Herbart: pedagogia trebuia sa se ocupe de mijloace si era dedusa din fllosofie (singura in masura sa stabileasca scopurile). Acest roi derivat al stiintei educatiei nu mai corespunde cu asteptarile si criteriile moderne de stiintificitate.

3) De la pedagogia experimentala la o stiinta empirica

Pedagogia experimentala" nu se reduce la rezultatele obtinute prin metoda experimentala. Ea desemneaza, dupa De Landsheere, ansamblul cercetarii stiintifice in educatie. in consecinta, stiinta educatiei trebuie sa plece de la datele empirice acumulate prin cercetari sistematice si obiective. Si acest proiect este limitativ: pe de o parte, unele componente ale obiectului" nu sunt accesibile cercetarilor empirice; pe de alta, multe din datele experimentale- asimilate de pedagogia experimentala provin de fapt din alte stiinte (biologie, psihologie, sociologie).

4) De ia stiinte anterioare la o stiinta umana aplicata

Este calea lui Piaget, Skinner si Gage, care au definit pedagogia ca o psihologie aplicata. Stiintele umane deja constituite (psihologia, sociologia, antropologia, lingvistica, economia) aplica o parte din cunostintele lor la domeniul educatiei. Aceasta cale ignora importanta educatiei ca obiect" autonom si exclude cercetarile fundamentale proprii.

5) De la pedagogie la stiintele educatiei

Educatia este un obiect" complex, prea amplu ca sa fie studiat de o singura disciplina. Nevoia de specializare a dus la multiplicarea si diversificarea abordarilor, sub forma stiintelor educatiei" (Claparede si Debesse). Acelasi obiect este studiat de mai multe mini-stiinte specializate, fie prin negarea pedagogiei si inlocuirea ei cu stiintele educatiei", fie prin conceperea acestora ca stiinte auxiliare, anexate pedagogiei sistematice" sau generale" (stiintele educatiei devin in acest caz stiinte pedagogice").

Desi sintetizeaza principalele proiecte disciplinare, nici una din aceste modalitati nu ne satisface. Fiecare este, in felul sau, unilaterala si dependenta de sursa originara. Primul proiect, praxeologia pedagogica, pleaca de la experienta directa si ajunge doar la stadiul intermediar de

teorie practica". Al doilea reduce pedagogia la o anexa a filosofiei. Al treilea este limitat la pedagogia experimentala. Al patrulea face din educatie terenul de aplicatie al altor stiinte umane, tara o identitate epistemologica proprie. in sfarsit, al cincilea imparte artficial educatia in mini-obiecte, fiecare cu stiinta" sa.

Aceste abordari nu fac decat sa reduca sau sa extrapoleze modul de cunoastere dintr-un domeniu la un nou camp referential. Chiar si praxeologia nu are in vedere decat regulile actiunii eficace, limitand stiinta educatiei la normele nomopra(gmatice.

Perspectiva noastra este insa diferita. Noi intentionam sa definim o stiinta unitara a educatiei, avand propria identitate si propriul obiect. De aceea, vom opta pentru a sasea cale, cea care merge de la stiinte de transfer la stiinta integrala a educatiei.

in fapt, educatia este un obiect" mult prea amplu, astfel incat el nu poate fi monopolizat de o singura disciplina, si aceea cu un statut ambiguu (pedagogia). De asemenea, acest obiect nu poate fi arondat unor stiinte ultraspecializate care pierd din vedere ceea ce este cel mai important: coerenta si sinteza. Un astfel de obiect" intereseaza discipline deosebite si este studiat cu diverse metode. Stiintele educatiei devin astfel stiinte de transfer". Acestea nu sunt stiinte independente, ci doar cunostinte pluridisciplinare in curs de naturalizare si specializare pedagogica. Prin interdisciplinaritate structurala", ele vor da nastere unei noi entitati epistemologice, siinta educatiei".

Pentru a intelege mai bine acest proces, vom relua controversele privind statutul epistemologic al pedagogiei. Aceasta ne va permite, speram, sa plasam optiunea noastra intr-o perspectiva mai larga.

in aceasta logica, am conceput doua subcapitole. Primul se ocupa de geneza stiintei educatiei pornind de la pedagogie si stiintele educatiei. Celalalt isi propune sa defineasca conditiile epistemologice proprii acestei stiinte.

1. Pedagogia si stiintele educatiei

Exista o evolutie paradoxala a epistemologiei pedagogice. Pe masura ce cunostintele noastre devin mai precise si mai sistematice, pe masura ce ne apropiem de cunoasterea stiintifica, statutul disciplinei noastre devine tot mai incert, mai vag si mai problematic.

Vom exemplifica prin patru etape care, credem noi, marcheaza aceasta evolutie. Este vorba de pedagogia clasica, pedagogia experimentala, stiintele educatiei si stiinta educatiei.

I. Pedagogia clasica

Desi predarea este una dintre cele mai vechi activitati ale omului, pedagogia este relativ recenta. Ea a aparut abia in sec. XVII, sub forma unor principii si reguli care sa rationalizeze arta de a preda.

Secolul XVII este foarte important pentru dezvoltarea gandirii occidentale. Este secolul lui Galilei, Descartes, Newton si Leibniz, cand se pun bazele civilizatiei stiintifice care va accentua decalajul dintre Europa si restul lumii. Este momentul nasterii barocului si al revigorarii idealului clasic in literatura (este suficient sa amintim pleiada marilor autori clasici dintre 1660 si 1685: Corneille, Racine, Moiiere, Pascal, Bossuet si La Fontaine).

In pedagogie, sec. XVII este secolul lui Comenius, Locke, Bacon si Ratke. Fara sa foloseasca explicit termenul de pedagogie"31, acesti autori s-au ocupat in primul rand de rationalizarea metodelor, de organizarea scolilor si formularea unor principii generale ale artei didactice. intr-un moment de propasire a stiintelor, cand toate domeniile se transforma sub influenta rationalismului, educatia nu putea ramane in afara curentului. Cu atat mai mult cu cat in sec. XVII a crescut simtitor numarul scolilor si al elevilor (de exemplu, numai in Flandra existau peste 200 de scoli) si s-au fondat noi institutii de invatamant: prima scoala normala (Reims, 1685),

Dupa toate probabilitatile, cuvantul pedagogie" apare pentru prima data in 1495, in Dictionarul Robert. El a fost folosit ulterior de Calvin (L'institution chretienne en 1536") cu sensul de invatatura lui Dumnezeu, comuna atat pentru crestini, cat si pentru evrei. Academia Franceza a recunoscut oficial acest termen abia in 1762. Pentru mai multe detalii, recomandam studiile lui Beillerot (1983 si 1987) si Soetard (1983). primele scoli pentru copiii orfani (Londra, 1680), primele scoli pentru fete (Port Royal, 1650), primul colegiu de formare a profesorilor (Paris, 1672), prima universitate tehnica (Halle, 1694). in Olanda, se inregistreaza primul recensamant al persoanelor analfabete (1680) si se tiparesc primele ziare cu continut pedagogic (1620). Tot acum s-au pus si bazele legislatiei invatamantului: legea taxelor scolare in Anglia (1601), legea invatamantului obligatoriu in Olanda (1618), Ducatul Weimar (1619) si Scotia (1646), legea inspectiei scolare in Massachusetts (1642), legea alfabetizarii obligatorii in Suedia (1686).

Pe fondul acestei dezvoltari impresionante a pedagogicului", au aparut si primele proiecte de pedagogie. Astfel, colegiile iezuite din Spania si Franta formau viitorii profesori in trei domenii: studiile umaniste, pedagogia teoretica si pedagogia practica. in ce priveste cursul de pedagogie teoretica (De ratione discendi et docendi" al parintelui de Jouvancy, 1692), el se axa pe problemele continutului: lectura, intelegerea si exegeza textului clasic; sustinerea lui cu exemple apropiate; esalonarea logica a argumentatiei.

Cel mai important proiect de pedagogie al perioadei clasice (sec. XVIIXVIII) este insa Pampaedia" lui Comenius. Conceputa ca una din cele sapte carti ale operei majore De rerum humanarum emendaiione consultatio catholica", Pampaedia" este, de fapt, proiectul educatiei permanente si universale. Ea face parte din demersul pansofic, de emancipare si ameliorare a conditiei umane prin reeducarea intregii societati (emendatio rerum humanarum"). in acest fel, Pampaedia" este piatra unghiulara a unei arhitecturi universale realizate prin sapte reforme (corespunzatoare celor sapte carti din Emendatio"):

Pampaedia

Pansophia Panglottia

Pajiaugia Panorthosia

Panegersia Pannuthesia

Pedagogia nu este restransa la educatia din scoala sau familie. Ea este o activitate spirituala care angajeaza intreaga existenta a omului si lumea in totalitatea ei. Marea reforma a conditiei umane se realizeaza, dupa Comenius, prin omniprezenta educatiei (omnes-omnia-omnium"), prin panscolie", panbiblie" si pandidascalie".

De retinut ca acest prim proiect de pedagogie nu a fost construit dupa modelul stiintei. intr-o'epoca in care stiintele erau pe cale sa devina prototipul cunoasterii universale, Comenius a propus un proiect de emancipare umana prin educatie, intelepciune si solidaritate. Din pacate. aceasta pedagogie spiritualista si filantropica a fost ratandu-se o mare sansa. repede uitata32.

Pedagogia experimentala

Dupa revolutiile politice si industriale ale sec. XVIII, pedagogia este numita stiinta educatiei" si incepe sa-si caute locul in cetatea savanta. Aceste cautari s-au dovedit insa mai dificile decat se spera, caci s-au prelungit pana in zilele noastre. Chiar daca unii considera ca sec. XIX a fost secolul de aur al pedagogiei" (Hameline, 1976), simpla proclamare a stiintei educatiei" nu a fost suficienta. Aceasta insatisfactie reiese foarte clar din celebra istorie critica a doctrinelor pedagogice publicata de Compayre in 1883, care remarca acelasi amestec discordant pe care contemporanii nostri il incrimineaza ori de cate ori se refera la pedagogie.

incepand din acest moment, dupa divortul de pedagogia traditionala (jenanta pentru unii, pentru ca reamintea de originile noastre artizanale), a inceput o lunga criza de identitate. Este o criza a dezradacinarii, alienarii si inadaptarii. Toata perioada care a urmat de atunci a fost pentru pedagogie o lunga si exasperanta cautare a fundamentelor: in filosofie, in psihologie, in propriile cercetari teoretice sau in utopie. Criza pedagogiei a devenit astfel o criza a legitimitatii.

Trei mari incercari pot fi retinute pentru perioada sec. XIX si inceputul sec. XX: stiinta educatiei, pedagogia experimentala si pedologia.

Stiinta educatiei, cu toata aspiratia sa la o identitate proprie, s-a vazut redusa la o stiinta aplicata a psihologiei: Pedagogia si psihologia sunt de acum incolo doi termeni inseparabili, la fel cum sunt consecinta si principiul" (Compayre, 1883, p.10). Preluand modul de cunoastere al psihologiei, care reusise in mod spectaculos sa se detaseze, de introspectie si filosofie, stiinta educatiei spera sa evite complicatiile epistemologice pe care le impunea statutul sau de stiinta a unei arte" (Rein).

Pedagogia experimentala a fost mult timp sinonima cu cercetarea in educatie. Folosindu-se metoda experimentala, care isi dovedise eficacitatea in laboratoarele de psihologie, se spera sa se descopere legi stiintifice, proba incontestabila a legitimitatii noii stiinte. Asa cum se observa din urmatoarea descriere a campului cercetarii pedagogice, facuta de Claparede in articolul Pourquoi Ies sciences de l'education" (1912), pedagogia experimentala era rrtult dependenta de psihologie. Pe scurt, pedagogia experimentala trebuia sa se ocupe de: dezvoltarea copilului, psihologia individuala a elevului, metodele de munca intelectuala si

" Pampaedia" a fost descoperita din intamplare, abia in 1935. problemele de didactica. Sa retinem ca acest articol al lui Claparede are o importanta istorica aparte pentru contextul nostru: el foloseste pentru prima data termenul de stiintele educatiei", alternat insa in mod echivoc cu stiinta educatiei si pedagogia experimentala.

Pedologia a fost un proiect mai bine structurat, dar care s-a pierdut foarte repede. Conceputa de Oskar Chrisman (1896) ca o sinteza pluridisciplinara a tuturor cercetarilor referitoare la copil, aceasta stiinta a copilului" a regrupat specialisti din medicina, biologie, psihologie, pedagogie si sociologie. Blum, Jonckheere, Van Biervliet, Ioteyko, Schuyten, Huerta, Mercante si Mirguet au fost cei mai cunoscuti pedologi". Pentru exemplificare, iata configuratia stiintelor pedologice" descrisa de Huerta (1914): a) Stiinte auxiliare ale pedologiei:

Biostatica;

- Anatomia;

- Histologia;

- Citologia;

- Esiechiologia;

- Chimia analitica. o Biofizica si biodinamiea;

- Fiziologia generala;

- Fiziologia histologica;

- Fiziologia citoiogica;

- Biochimia.

Biologia generala;

Psihologia;

Sociologia. b) Stiinte pedologice pure:

Pedotomia (anatomia copilului),

Pedofiziologia; Igiena copilului;

Pedosomascetica sau stiinta exercitiilor fizice;

Pedopatologia;

Pedopsihologia;

Caracterologia infantila;

Sociologia copilului;

Pedometria;

Pedoscopia sau studiul psihosomatic al copilului. c) Stiinte pedologice aplicate Puericultura;

Pediatria;

Pedotehnologia;

Pedagogia;

Paedocritia" sau arta de a examina copilul.

Cu toata naivitatea, caracterul sau predominant pediatric si extravaganta terminologica (pedosomascetica", estechiologia", paedocritia"), pedologia sau stiintele copilului" raman un precursor al stiintelor educatiei.

III. Stiintele educatiei

Cand Claparede folosea pentru prima data sintagma stiintele educatiei", in 1912, nu-si inchipuia ce impact va avea acest joc de cuvinte cateva decenii mai tarziu. Trecerea de la singular la plural, de la stiinta la stiintele educatiei, a luat in anii '60 dimensiunile unei veritabile schimbari de paradigma. Dintr-odata, dupa atatea proiecte avortate, comunitatea pedagogica s-a mobilizat in jurul unei expresii care parea ca o scapa de toate dificultatile, deziluziile si complexele unui nemeritat statut de inferioritate.

Din pacate, ca de obicei in astfel de cazuri, sperantele au fost mai mari decat rezultatele. Daca, pentru moment, stiintele educatiei s-au dovedit o expresie comoda, chiar atragatoare, ea a creat inca si mai multe complicatii terminologice si epistemologice decat pedagogia. Cinci situatii pot fi retinute in acest sens:

1) Stiintele educatiei ca negare a pedagogiei

Dintotdeauna, fara o explicatie evidenta, pedagogia a fost inconjurata de resentimente si dispret. Nu este vorba numai de complexele de superioritate ale stiintelor nobile" fata de parvenitii epistemologici precum psihologia, pedagogia sau sociologia. Nu este vorba nici de acea atitudine utilitarista care proslaveste stiintele fizice si tehnologiile care ne-au adus confortul vietii moderne. Nu ne referim nici macar la cazul extrem al vanatoarei de psihologi si pedagogi" care a impus Romania anilor '80 ca un exemplu detestabil, unic in toata istoria pedagogiei universale.

Avem in vedere mai degraba acel halo" peiorativ care insoteste pedagogia, un fenomen istoric si cultural care, dupa Mialaret (1976, p.3), isi are originea in statutul social inferior al sclavului care conducea copiii stapanului la scoala (paidagogos"). Cum termenul de pedagog" a aparut zu mult inaintea pedagogiei , este posibil ca aceasta sa fie victima unui transfer semantic depreciativ. Oricum, asa cum constata si Hameline (1976, p.675), astazi a devenit de doua ori suspect: sa te ocupi de pedagogie si sa te intitulezi pedagog".

Fata de aceasta situatie, remarcam doua atitudini. Pe de o parte, renuntarea pur si simplu la termenul de pedagogie, cu speranta ca aceasta ne scuteste de conotatiile sale defavorabile. Exemplul cel mai transant este cel al autorilor de limba engleza care folosesc cuvantul education" pentru a desemna atat actiunea de a educa, cat si disciplina corespunzatoare (pedagogia"). Pentru mai multa precizie, se mai apeleaza si la sintagma Research in Education" pentru a denumi preocuparile cercetatorilor din acest domeniu. in ceea ce priveste limbile germana, franceza, spaniola si italiana, termenul pedagogie tinde sa fie inlocuit cu cel de stiintele educatiei", aparent mai comod, dar si mai discutabil din punct de vedere epistemologic, asa cum vom constata imediat.

A doua tendinta, mai dificila, consta intr-o psihanaliza a suspiciunii populare fata de pedagogie. Lucrari foarte subtile, precum cele ale lui Gusdorf (1963), Beillerot (1983), Walker (1984) si Tenorth (1986), incearca o analiza istorica a resentimentelor colective si individuale fata de un domeniu si un demers stiintific care nu a gresit cu nimic fata de societate decat prin faptul ca a avut ambitia de a revendica monopolul studiului unei activitati sociale de anvergura, la care participa (si este deci competenta) toata lumea.

2) Stiintele educatiei ca discipline auxiliare ale pedagogiei

Alti autori au considerat, din contra, ca pedagogia este atat de prestigioasa, incat nu vom putea niciodata renunta la ea. Este opera unor mari personalitati , care i-au conferit nu doar credibilitate, dar si

in Franta, cuvantul pedagog" a fost semnalat pentm prima oara in Dictionarul Robert din 1370. cu doua secole inainte de aparitia termenului de pedagogie".

Unele studii legitimeaza pedagogia prin operele marilor pedagogi". De multe ori. aceasta argumentatie este fortata, pentru ca sunt incluse in pedagogie personalitati care s-au ocupat de educatie doar in subsidiar. Este suficient sa ne referim in acest sens la lista ,.marilor pedagogi" a lui Chavardes (1966): Socrate. Licurg. Platon. Seneca. Epictet. Alcuin. Eginhard. da Feltre. Sturm. Era'smus. Rabelais. Vives. Montaigne, Comenius. Ratichius. Pascal. Port-Royal. Demia. Kant. Locke. La Salle. Fenelon. Rollin. La Chalotais, Schleiermacher. Rousseau. Diderot. Helvetius. Basedow. Froebel, Pestalozzi. Girard. Humboldt. Pawlet. Mirabeau. Oberlin. Bourdon. Condorcet. Lacepede, Talleyrand, Babeuf. Mace. Herbart. Mann. Fichte. Proudhon. Spencer, Larousse. Tolstoi. Grundtvig. Diesterweg, Dewey, Kerschensteiner. Dilthey. Coubertin. Alain. Foerster. Montesson. Femeie. Durkheim. Claparede. Makarenko. Gentile. Freinet. notorietate si stralucire. Contributia stiintelor educatiei este acceptata doar ca stiinte pedagogice", ca ramuri specializate sau anexe ale pedagogiei generale. Ar e