ELEMENTE DE METODICĂ GENERALĂ

Practicarea exerciţiului fizic este recunoscută încă din cele mai vechi timpuri şi

apreciată pentru contribuţia pe care o aduce la dezvoltarea fizică a persoanei umane, la

educaţia etică şi estetică a acesteia.

În învăţământ în general şi în special cel primar predarea educaţiei fizice are un rol

important atât în ceea ce priveşte influenţa favorabilă asupra procesului de dezvoltare şi

fortificare a organismului, cât şi ca proces didactic menit să favorizeze cunoaşterea

copiilor, adaptarea lor mai rapidă la noile cerinţe sociale.

În condiţiile în care orele de educaţie fizică sunt predate de către profesori de

specialitate, situaţie pe cale de generalizare, obiectivele instructiv-educative şi conţinutul

activităţii la clasele I – IV pot fi depăşite în raport cu actuala programă.

Atenţia pedagogilor, psihologilor şi fiziologilor este îndreptată spre studierea în

continuare a vârstei şcolare mici privind problema perfecţionării sistemului de educaţie

fizică la acest nivel.

De asemenea, prin educaţia fizică se realizează echilibrarea solicitărilor de natura

intelectuala cu cele psiho-motrice si ludice, aspect deosebit de important pentru

organizarea activităţilor didactice cu elevii.

Încurajarea dezvoltării deprinderilor motrice de bază necesită un spaţiu sigur şi

deschis, copiii de aceeaşi vârstă cu care să interacţioneze şi supravegherea unui cadru

specializat. Să ajuţi un copil în dezvoltarea capacităţilor motrice necesită planificare, timp

şi diferite materiale de didactice. Dezvoltarea acestora poate fi încurajată prin activităţi

care le fac plăcere copiilor. Ajutarea părinţilor cu activităţile zilnice, precum coptul

prăjiturilor, pot fi distractive pe lângă faptul că ajută la dezvoltarea capacităţilor

coordinative. De exemplu, bătutul ouălelor cu făina oferă un bun exerciţiu pentru muşchii

mâinii şi braţului, iar tăierea aluatului în forme şi aşezarea în tavă necesită coordonare

ochi-mână. Chiar şi o tastatură de calculator cu mouse poate oferi prilejul de a exersa

degetele, mâna şi coordonarea ochi-mână. Deoarece dezvoltarea capacităţilor psiho-

motrice joacă un rol decisiv în pregătirea pentru şcoală şi dezvoltarea cognitivă, este

considerată o parte importantă din programa şcolară. La vârsta şcolara mică copii au

abilităţile motorii suficient dezvoltate si sunt capabili sa meargă pe o tricicleta sau

bicicletă, sa urce scările, sa meargă pe vârfuri, sa sară peste un obstacol, să arunce şi să

prindă o minge, să se îmbrace singuri să folosească foarfeca, să deseneze sau să picteze o

figură. Activitatea fizică are un rol esenţial in dezvoltarea fizică, cognitivă si socio-

emoţională a copilului.

Pe parcursul unui an şcolar elevii claselor primare au prevăzute 68 de lecţii de

educaţie fizică, repartizate pe durata a două semestre a câte 17 săptămâni, fiecare

săptămână cu câte două ore de educaţie fizică. După cum bine se ştie, dezvoltarea

capacităţilor motrice se realizează printr-o situaţie de instruire special proiectată, care va fi

plasată în structura lecţiei după influenţarea selectivă a aparatului locomotor. Ghidul

Metodologic de aplicare a programei de educaţie fizică şi sport pentru învăţământul primar

elaborat de Ministerul Educaţiei şi Cercetării prevede un număr de 22 de lecţii alocate

dezvoltării capacităţilor coordinative, iar din acestea, în 9 lecţii capacităţile de coordonare

sunt prevăzute ca unităţi de învăţare principale, restul de 13 având caracter secundar. Deci

din totalul de 68 de ore de educaţie fizică pe durata unui an şcolar se alocă aproximativ 2

ore pentru dezvoltarea capacităţilor de coordonare.

Conţinuturile învăţării asigură realizarea tuturor obiectivelor, solicitând cadrului

didactic să le selecteze pe acelea care pot fi utilizate în condiţiile concrete în care îşi

desfăşoară activitatea. Aceste conţinuturi oferă posibilitatea de a proiecta trasee

individuale de instruire, concordante cu opţiunile şi posibilităţile elevilor.

Un număr egal de lecţii sau aproximativ egal cu cel alocat dezvoltării capacităţilor

de coordonare se alocă în Ghidul Metodologic şi celorlalte calităţi motrice de bază. Astfel,

dezvoltării vitezei se alocă 22 de lecţii (9 ca unitate de învăţare principală şi 13 ca unitate

de învăţare secundară), dezvoltării forţei 19 lecţii (ca unitate de învăţare secundară) iar

dezvoltării rezistenţei 28 de lecţii (ca unitate de învăţare secundară).

Învăţământul primar cuprinde elevi între 7 şi 11 ani, perioadă de vârstă care

reprezintă un moment esenţial în viaţa copilului prin transformările pe care le suportă.

Alături de grupa mare de la grădiniţă, ciclul primar constituie prima verigă în învăţământul

nostru care este obligatorie pentru toţi elevii. La vârsta şcolară mică (antepubertară 6 – 11

ani fete şi până la 12 ani băieţi), caracterizată prin debut şcolar şi printr-un comportament

gestual impetuos, este evidentă atracţia copiilor către sport, către întrecerile sportive.

Această vârstă (copiii fiind mici şi uşori) poate fi considerată o etapă foarte favorabilă

pentru învăţare, pentru o pregătire tehnică de bază.

Antrenarea coordonării, trebuie introdusă când plasticitatea sistemului nervos este

mare (în anii preadolescenţei) şi obişnuinţele motrice nu s-au fixat încă drept permanente.

Sfera de antrenare a coordonării se schimbă la vârsta adolescenţei, când dezvoltarea fizică

modifică obişnuinţele de mişcare deja formate. În această perioadă rafinarea mişcării ar

trebui să fie mai importantă decât însuşirea unor noi deprinderi motrice. În post-

adolescenţă antrenarea coordonării poate din nou să fie adusă la un nou nivel.

Dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de activitatea fizică şi activităţile în aer

liber reprezintă un bun predictor pentru practicarea sistematică a exerciţiului fizic în

perioada imediat următoare.

Programarea unei lecţii de educţie fizică care să ţină cont de particularităţile

dezvoltării necesită o serie de cunoştinţe detaliate privind evoluţia capacităţilor motrice în

decursul vieţii. Observaţiile pe această temă, bazate pe teoria dezvoltării, se raportează la

descrierea, explicarea şi prevederea dezvoltării umane.

Gradul de manifestare a capacităţilor motrice se schimbă pe măsura înaintării în

vârstă. Simplificând la maximum, pot fi enunţate trei perioade ale dezvoltării: o fază de

creştere (relativ rapidă) a capacităţilor motrice la vârsta copilăriei şi a adolescenţei, o fază

„platou” şi una de regres treptat al acestora în decursul ulterior al vârstei adulte. Recent,

din încercarea de a obţine o eficacitate cât mai mare în domeniul performanţei umane s-a

dezvoltat un nou sector de cercetare, generând o nouă disciplină ştiinţifică definită ca

antropomaximologie, care se ocupă cu studiul performanţelor umane maxime. Este

indiscutabil faptul că multe cercetări desfăşurate în acest sector vizează obţinerea

performanţelor sportive maxime dar pot avea aplicabilitate şi în cadrul orelor de educaţie

fizică. Multe dintre acestea însă au o valoare deosebită şi în ceea ce priveşte eficacitatea

maximă şi ameliorarea performanţelor omului de rând, întrucât ne furnizează noţiuni

importante referitoare la dezvoltarea motrică. Nivelul şi evoluţia performanţei motrice

depind de o serie de factori ca, sex, dezvoltare biologică, influenţă a mediului, efort fizic,

etc. În consecinţă, în dezvoltarea individuală au fost observate, şi descrise în literatura de

specialitate anumite perioade sensibile şi perioade critice.

Perioadele sau fazele sensibile se caracterizează prin faptul că organismul, în unele

perioade, răspunde mai intens decât în altele la stimulii externi. În schimb, perioadele

critice sunt considerate fie ca o fază în care, dacă se urmăreşte obţinerea unor efecte de

dezvoltare bine determinate, e necesar, în mod absolut, să fie aplicaţi anumiţi stimuli, fie

ca o fază de stagnare, dacă nu chiar de regres.

În tabelul de mai jos se prezintă modelul fazelor sensibile elaborat, de mai bine de

douăzeci de ani, de către Volkov (Deutscher Tennis Bund, 1986), citat de A Conzelman.

Tabelul 1.1. Modelul fazelor sensibile a capacităţilor motrice

Nr.

crt.

MODELUL FAZELOR SENSIBILE

Capacităţi motrice Vârstă şcolară Pubertate Adolescenţă

1 Rezistenţă aerobă XX XX XX

2 Rezistenţă anaerobă X XX XX

3 Forţă (coordonare intramusculară) XX ? XX XX

4 Forţă (secţiune a muşchiului) X XX XX

5 Viteză (componentă înaltă de forţă) X XX XX

6 Viteză (componentă înaltă de coordonare) XX X ? X ?

7 Capacităţi motrice XX X ? XX ?

8 Coordonare (mişcări simple) XX X ? X ?

9 Coordonare (mişcări dificile) XX X ? XX

Legendă: XX – antrenabilitate ridicată; X - antrenabilitate mai puţin ridicată; ? – nesigur

Modele asemănătoare ale fazelor sensibile au o înaltă utilitate practică nu numai

datorită faptului că, de multă vreme, reprezintă o componentă stabilă a manualelor, a

planurilor de învăţământ şi a ghidurilor conţinând instrucţiuni pentru activitatea practică.

Toate capacităţile motrice pot fi influenţate pozitiv pe tot întreg decursul vieţii prin

exerciţii/procese de antrenament adecvate (nu există perioade critice, în sensul că în

anumite perioade poate fi influenţată exclusiv o anumită capacitate motrică). Referitor la

procesele de îmbătrânire biologică, gradul în care acestea pot fi influenţate prin

intermediul unor măsuri corespunzătoare de antrenament este ridicat. În acest sens trebuie

făcută precizarea că de exemplu rezistenţa aerobă şi forţa maximă pot fi influenţate într-o

măsură mai mare decât forţa în regim de viteză şi viteza pe tot parcursul vieţii. În ceea ce

priveşte forţa maximă la bărbaţi, există posibilitatea de a o influenţa într-o măsură mult

mai mare la sfârşitul adolescenţei şi la începutul vârstei adulte faţă de prima perioada

copilăriei şi vârsta adultă mai înaintată. Referitor la capacităţile de coordonare, la modul

general, acestea pot fi mai bine influenţate în prima jumătate a vieţii decât în a doua.

Capacitatea aerobă este o capacitate motrică neutră faţă de dezvoltare, în timp ce

rezistenţa anaerobă poate fi antrenată începând cu perioada pubertăţii, cu rezultate mai

mici la vârsta copilăriei. Posibilitatea de a influenţa forţa maximă prin creşterea secţiunii

transversale a muşchiului este mai mare începând cu vârsta pubertăţii (procentaj crescut de

testosteron), dar e problematic dacă există diferenţe în ceea ce priveşte posibilitatea de a

influenţa coordonarea intramusculară. În ceea ce priveşte problema posibilităţii de

antrenare a vitezei, e necesar să se ţină seama de procentajele necesare de coordonare şi

forţă.

Referitor la antrenabilitatea capacităţilor coordinative, perioda optimă, este vârsta

şcolară mică. Vârsta adolescenţei este descrisă ca fiind perioadă critică. Progresele în

realizarea sarcinilor de învăţare motrică la categorii diferite de vârstă depind într-o măsură

mult mai mare de experienţele motrice anterioare decât de vârstă. Mecanismele motrice

simple, care nu implică nişte solicitări condiţionale deosebite şi pentru care nu sunt

necesare procese lungi de antrenament, sunt învăţate mai repede de copii decât de

adolescenţi. De aceea în domeniul sportiv există dictonul „ceea ce nu a învăţat Petrişor nu

va mai putea învăţa Petre” care este foarte relevant pentru capacităţile motrice.

Poziţia fazelor sensibile prezentată de A. Conzelman în decursul vieţii furnizează

indicaţii esenţiale pentru conceperea unei lecţii de educaţie fizică, care să ţină cont de

particularităţile dezvoltării, aşa cum este prezentat în tabelul 1.2.

Cu cât o mişcare sau o serie de acte motrice este mai complexă, cu atât capacitatea

de coordonare trebuie să fie mai dezvoltată manifestându-se prin precizie, economie,

optimizarea forţei şi a cheltuielilor energetice musculare, întârzierea apariţiei oboselii,

derularea armonioasă şi expresivă a mişcării, eliberarea controlului cortical în urma

formării unui stereotip automatizat şi prevenirea accidentelor.

Prin intercondiţionarea capacităţilor motrice şi a celor coordinative se poate obţine

un randament maxim al capacităţii condiţionale, influenţând performanţa. O bună

dezvoltare a capacităţilor coordinative duce la îmbunătăţirea performanţei de-a lungul

perioadei de pregătire motrice.

Tabelul 1.2. Plasticitatea capacităţilor motrice în decursul vieţii

Vârsta 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

Mobilitate articulară X X X X X

Capacitate de coordonare X X X X X

Viteză X X X X

Forţă X X X X X X X

Forţă-viteză (băieţi) X X X

Forţă-viteză (fete) X X X

Rezistenţă X X X X X X X X

Puseu de creştere (băieţi) X X X X

Puseu de creştere (fete) X X X

Concluzionând, putem spune despre capacităţile coordinative că au rolul de a

elabora abilităţile motrice, depinzând de capacitatea de a dirija şi de a prelucra informaţiile

provenite de la analizatorii implicaţi în mişcare. Rolul primordial al capacităţilor motrice

se manifestă în învăţarea motrică, fără însă a aprecia că rolul capacităţilor condiţionale este

mai puţin important. În cadrul capacităţilor motrice delimitarea dintre capacităţile

condiţionale şi capacităţile coordinative este una pur teoretică, neexistând o delimitare

strictă între ele, ci mai degrabă o intercondiţionare.

Este foarte important să înţelegem că exerciţiile bazate pe coordonare trebuie

introduse la vârste anterioare adolescenţei deoarece adolescenţa nu e un moment potrivit

pentru începerea elementelor de antrenare a coordonării. Pe măsură ce se dezvoltă

semnificativ în aceşti ani forţa, viteza, înălţimea şi masa corporală, este mult mai prudent

să fixăm mişcări deja cunoscute decât să învăţăm altele noi.

ASPECTE METODICE PRIVIND ORGANIZAREA PROCESULUI

INSTRUCTIV EDUCATIV LA DISCIPLINA EDUCAŢIE FIZICĂ PENTRU

ELEVII DIN CLASELE PRIMARE

Teoria şi metodica educaţiei fizice, ca obiect de studiu vizează dezvoltarea

somatică şi motrică a omului, prin practicarea sistematică a exerciţiilor fizice, indiferent de

formaţiunea social-economică şi politică în care se realizează.

Funcţiile educaţiei fizice sunt principala destinaţie a influenţelor educaţiei fizice şi

sunt mult mai numeroase: funcţia de perfecţionare, a dezvoltării fizice armonioase, funcţia

dezvoltării capacităţii motrice, funcţia igienică, funcţia educativă, funcţia culturală, funcţia

recreativă, funcţia de emulaţie

Obiectivele generale ale educaţiei fizice sunt menţinerea unei stări optime de

sănătate; favorizarea proceselor de creştere şi realizarea unei dezvoltări fizice armonioase;

dezvoltarea calităţilor motrice de bază şi a celor specifice unor ramuri de sport; formarea

corectă a unui sistem bogat de deprinderi şi priceperi motrice; formarea capacităţii şi a

obişnuinţei de a practica sistematic exerciţii fizice, inclusiv în timpul liber; contribuţia la

dezvoltarea unor calităţi şi trăsături moral-volitive, intelectuale, a simţului estetic şi a

responsabilităţii sociale.

Modelul absolventului a patru clase de învăţământ primar, trebuie să prezinte o

dezvoltare fizică corectă şi armonioasă, să stăpânească bazele motricităţii generale, să

execute corect şi cu eficienţă crescută deprinderile motrice de bază şi utilitar-aplicative

(mers, alergare, săritură, aruncare, prindere, căţărare, târâre, transport de greutăţi), să

perceapă corect şi cu uşurinţă componentele spaţio-temporale, să aibă conştiinţa

posibilităţilor sale de acţiune, să stăpânească un sistem minimal de mijloace (exerciţii de

dezvoltare fizică, jocuri), cunoştinţe şi priceperi de ordin organizatoric, pe care să le

folosească în activitatea de joc din timpul liber şi în cadrul celorlalte forme de practicare a

exerciţiilor fizice. De asemenea, el trebuie înzestrat cu cunoştinţe şi deprinderi de igienă

elementară individuală şi cu obişnuinţa de a le aplica în practicarea sistematică a

exerciţiilor fizice. Absolventul învăţământului primar trebuie să fie un participant activ la

acţiunile sportive şi turistice de masă şi prin întreaga sa conduită trebuie să dovedească

interes pentru activitatea motrică organizată. Gh. Cârstea, citându-l pe I. Siclovan,

defineşte exerciţiul fizic ca o repetare sistematică şi conştientă a unei acţiuni în scopul

formării sau perfecţionării unor priceperi sau deprinderi.

Elementele care reprezintă esenţa conţinutului exerciţiului fizic sunt: efortul fizic

soliciat de actul motric respectiv sau de acţiunea motrică respectivă; mişcările corpului sau

ale segmentelor acestuia. După I. Şiclovan forma exerciţiului este modul particular în care

se succed mişcările componente ale fiecărui exerciţiu, precum şi legăturile ce se stabilesc

între acestea de-a lungul efectuării acţiunii motrice în cauză.

Caracteristicile exerciţiilor fizice sunt: spaţiale care definesc poziţii, direcţii,

amplitudine, distanţă; temporale se referă la ritm, tempou, durată; spaţio-temporale ce sunt

determinate de vitezele cu care se efectuează; dinamice care sunt determinate de forţele

interne şi externe care influenţează execuţia.

Formele de practicare a exerciţiilor fizice în şcoală sunt activităţi desfăşurate în

regimul zilei de şcoală care sunt cuprinse în planul de învăţământ cu referire la lecţia de

educaţie fizică şi cercul sportiv. Avem şi forme de practicare a exerciţiilor fizice dar care

nu sunt menţionate în planul de învăţământ, obligatorii prin diferite reglementări, hotărâri:

gimnastica zilnică, gimnastica compensatorie în ateliere, gimnastica de înviorare

(internate), momentul de educaţie fizică (pauza organizată).

Activităţile desfăşurate în timpul liber al elevilor au un rol important şi cuprind

activitatea sportivă de masă: competiţională (campionatul şcolii, crosuri, cupe tradiţionale,

campionate şcolare); necompetiţională (activitatea turistică, serbări şcolare, tabere);

activitatea sportivă de performanţă (activitatea în şcoli şi clasele speciale, activitatea în

asociaţii şi cluburi sportive).

Lecţia constituie forma de bază a organizării procesului instructiv-educativ

deoarece prin generalizările metodice pe care le cuprinde, stabileşte un sistem de cerinţe

didactice ştiinţific fundamentate, capabil să orienteze activitatea de predare a profesorilor

în vederea obţinerii unei eficienţe maxime. La clasele primare lecţia de educaţie fizică

prezintă următoarele elemente: se desfăsoară, sub aspectele conţinutului şi metodicii

generale, pe baza unei programe oficiale de specialitate; este condusă de un specialist cu

studii superioare corespunzătoare; se desfăşoară într-un timp bine precizat de orarul

unităţii din care fac parte subiecţii 50’; se desfăşoară cu colective de subiecţi relativ

omogene ca vârstă şi particularităţi; fiind cuprinsă în planul de învăţământ este obligatorie

atât pentru profesor, cât şi pentru elevi; toate celelalte forme se pot desfăşura numai

datorită conţinutului şi efectelor acestuia; în lecţie se învaţă majoritatea deprinderilor şi

priceperilor motrice, se însuşesc exerciţii pentru dezvoltarea fizică etc., toate acestea se

transformă în celelalte forme de organizare, existând posibilitatea logică ca ele să se

perfecţioneze.

Cerinţele didactice ale lecţiei de educaţie fizică sunt precizarea clară a temelor şi a

scopului; alegerea judicioasă a exerciţiilor specifice realizării obiectivelor (sarcinilor)

instructiv educative ale lecţiei; stabilirea unei legături organice între latura instructivă şi

cea educativă; alegerea metodelor şi procedeelor metodice adecvate pentru realizarea

scopului didactic al temelor; folosirea integrală şi cu eficienţă a timpului afectat lecţiei;

dozarea judicioasă a efortului în lecţie. Alţi autori, recomandă respectarea cerinţelor

privind formele de bază ale organizării colectivului de elevi şi ale exersării; conceperea

lecţiei ca unitate, parte a unui sistem (ciclu) tematic de lecţii.

Tipologia lecţiei este dată de teme şi obiective, Gh. Mitra şi Al. Mogoş enunţând

următoarele tipuri de lecţii: lecţie de învăţare, lecţie de repetare sau prefecţionare, lecţie

mixtă; lecţie de verificare (control). Lecţia mai poate să fie monosport, când are o temă

sau două din aceeaşi ramură de sport, mai ales în sporturile de sezon; bisport; cînd are

teme din două ramuri de sport; de pregătire fizică generală; – ,, introductivă“ , ,,de

organizare“ (la început de semestru), bilanţ (la sfârşit de semestru sau de an şcolar), Gh.

Cârstea.

După Gh. Cârstea, structura lecţiei este reprezentată de succesiunea, în timpul

alocat, a unor „părţi”, „secvenţe”, „etape”, „momente”, „evenimente” sau „verigi”

necesare pentru îndeplinirea temelor şi obiectivelor.

Structura lecţiei nu este altceva decât corelarea, argumentată din punct de vedere

didactic, şi plasarea succesivă, în anumite limite temporale, a elementelor conţinutului

lecţiei. Pedagogii şi specialiştii domeniului s-au străduit să găsească un model structural al

lecţiei, să determine momentele, etapele care ar sta la baza desfăşurării oricărei lecţii,

pentru obţinerea unor rezultate scontate. În evoluţia sa istorică, lecţia de educaţie fizică a

fost structurată, la început, pe părţi, structurare considerată ca fiind subordonată

dominantei fiziologice, apoi structurată pe secvenţe (verigi, momente, etc.), considerată ca

fiind subordonată dominantei metodice:

Schema franceză cu trei părţi:

partea pregătitoare: a) deplasări; b) exerciţii pentru muşchii braţelor; c)

exerciţii pentru muşchii picioarelor; d) exerciţii pentru trunchi; e) exerciţii combinate; f)

exerciţii asimetrice; g) exerciţii respiratorii.

partea de bază: a) deplasări; b) căţărări, echilibru, sprijine; c) sărituri; d)

ridicarea şi transportarea greutăţilor; e) alergări; f) aruncarea obiectelor şi jonglarea

acestora, ofensiva şi defensiva (atacul şi apărarea).

partea de încheiere: a) deplasări încetinite; b) exerciţii respiratorii; c) deplasări

cu interpretări de cântece; d) stropiri cu apă şi fricţiuni.

Lecţia de educaţie fizică pe cinci părţi (teoria sovietică a educaţiei fizice):

partea I (încadrarea subiecţilor în lucru: organizarea grupului, încălzirea

moderată a organismului, stimularea generală a metabolismului, reglarea atenţiei şi a stării

emoţionale);

partea II (exerciţii speciale de forţă, elasticitate şi relaxare pentru muşchi şi

articulaţii, precum şi formarea ţinutei corecte);

partea III (învăţarea bazelor tehnicii şi coordonării generale a mişcărilor;

formarea deprinderilor motrice);

partea IV (aplicarea în practică a deprinderilor învăţate şi dezvoltarea

sistemului cardiovascular şi a organelor respiratorii);

partea V (încheierea lucrului: exerciţii de dezvoltare fizica generală, exerciţii

militar-aplicative conform statutului de infanterie).

Lecţia de educaţie fizică pe patru părţi (sfârşitul anilor ’30, sec. XX):

partea introductivă: a) organizarea generală şi aranjarea; b) reglarea atenţiei;

c) pregătirea generală a organismului;

partea de pregătire: a) pregătirea special-calitativă a aparatului locomotor; b)

învăţarea bazelor generale ale coordonării;

partea fundamentală: a) formarea deprinderilor; b) învăţarea aplicării de sine

stătătoare a deprinderilor; c) pregătirea fiziologică şi moral-volitivă;

partea de încheiere: a) scăderea treptată a efortului; b) reglarea stării

emoţional-volitive.

Lecţia de educaţie fizică pe trei părţi:

partea de pregătire,

partea fundamentală

partea de încheiere;

Lecţia de educaţie fizică pe verigi, specifică etapei actuale:

Organizarea colectivului de elevi;

Pregătirea organismului pentru efort (încălzirea generală a organismului);

Influenţarea selectivă a aparatului locomotor (pregătirea analitică a aparatului

locomotor sau optimizarea dezvoltării fizice);

Dezvoltarea (educarea) aptitudinilor psihomotrice de viteză şi coordonare

motrice;

Învăţarea, consolidarea, perfecţionarea sau verificarea deprinderilor şi/sau

priceperilor motrice;

Dezvoltarea (educarea) aptitudinilor psihomotrice forţă şi rezistenţă;

Revenirea organismului după efort sau „revenirea indicilor marilor funcţiuni”;

Aprecieri asupra comportamentului elevilor în lecţie şi recomandări pentru

activitatea viitoare.

"Paşii" enumeraţi mai sus nu sunt standarde obligatorii pentru toate lecţiile. Orice

aplicare mecanică a acestei structuri poate conduce la formalism şi, evident, la eşec în

activitate. Este necesar, deci, ca lecţiile să se deruleze variat, în baza unor structuri diferite

şi mobile oferind premisă pentru o îmbinare optimă a diferitelor componente şi obţinerea,

în consecinţă, a rezultatelor scontate.

În funcţie de obiectivele instructiv-educative, specifice fiecărei clase (sau grupe),

de locul şi condiţiile în care se desfăşoară lecţiile, în cadrul acestora, în timpul desfăşurării

lor, sunt prezente, mai multe sau mai puţine dintre aceste verigi. În toate lecţiile de

educaţie fizică se întâlnesc, însă, verigile ce se referă la:

- organizarea colectivului;

- pregătirea organismului pentru efort;

- încheierea „organizată”.

Referindu-ne, deci, la necesitatea desfăşurării în bune condiţii a lecţiei de educaţie

fizică, în sensul realizării obiectivelor instructiv-educative, găsim oportună respectarea

următoarelor cerinţe:

precizarea clară a obiectivelor didactice, a obiectivelor operaţionale care

marchează etapa în care ne găsim şi scopurile urmărite;

alegerea exerciţiilor şi activităţilor adecvate obiectivelor instructiv-educative

pentru care se precizează structura motrice şi efortul;

realizarea legăturii între sarcinile instructive şi cele educative;

alegerea metodelor, procedeelor şi tehnicilor didactice corespunzătoare

temelor şi scopurilor didactice pentru fiecare lecţie;

dozarea corectă şi în mod progresiv a efortului se face pe baza dirijării

volumului şi intensităţii acestuia;

folosirea eficientă a timpului afectat lecţiei prin sporirea timpului afectat

exersării.

În planul de învăţământ pentru ciclul primar, disciplina educaţia fizică este

prevăzută, cu 2 ore pe săptămână. Lecţia de educaţie fizică, pentru această etapă, are un şir

de particularităţi ce ţin de durata acesteia, tipul, temele, locul desfăşurării, metodele

aplicate, etc. Fiecare componentă a lecţiei are o anume contribuţie specifică la procesul de

învăţare, are o valoare aparte, care îl face indispensabil, iar unitatea acestor componente,

acţiunea lor interdependenta, asigură eficienţa procesului de învăţământ. Aşadar, practica

şi cercetarea pedagogică au contribuit la optimizarea lecţiei. Cu toate modificările

survenite, s-au păstrat, în general, caracteristicile de bază, validate de experienţă.

În continuare vom prezenta structura lecţiei pe secvenţe cu obiective, conţinut,

formaţii de lucru la care vom adăuga observaţii metodice.

Organizarea colectivului de elevi

Obiective: realizarea unui început de lecţie organizat şi disciplinat; informare

asupra aspectelor privind starea de sănătate, efectiv, echipament; conştientizarea elevilor

privind derularea instruirii şi motivarea acestora pentru activitate; captarea atenţiei şi

stimularea aspectelor emoţionale.

Conţinut: raportul; nominalizarea subiecţilor (prezenţa), verificarea echipamentului

şi a stării de sănătate; informarea asupra temelor şi obiectivelor lecţiei; acolo unde este

cazul, exerciţii de front şi formaţie, jocuri de mişcare.

Formaţii de lucru – în linie pe un rând, pe două rânduri, în semicerc, în careu, etc.

Pregătirea organismului pentru efort

Obiective: angrenarea treptată a marilor funcţii ale organismului în depunerea

efortului; creşterea excitabilităţii sistemului nervos central în vederea activităţii care

urmează a fi prestată;

Conţinut: combinarea variantelor de mers, sărituri, alergări, paşi de dans cu

exerciţii pentru membrele superioare, inferioare, trunchi.

Formaţii de lucru – coloană câte unul sau doi sau alte formaţii corespunzătoare

sistemelor de acţionare utilizate în lecţie.

Influenţarea selectivă a aparatului locomotor

Obiective: optimizarea tonicităţii şi troficităţii musculare; formarea reflexului

corect de postură, prevenirea instalării atitudinii fizice deficiente (global sau parţial);

educarea, controlul şi adaptarea funcţiilor respiratorii; dezvoltarea supleţii, elasticităţii

musculare şi a mobilităţii articulare.

Conţinut: executarea unor exerciţii sau a unor complexe de exerciţii, libere, cu

obiecte, cu partener, la comandă sau în ritm propriu, pe fond muzical (acolo unde sunt), tip

gimnastică aerobică sau stretching; educarea actului respirator prin exerciţii specifice.

Formaţii de lucru – pe „grupe”, pe ateliere, frontal (acolo unde colectivul ne

permite).

Dezvoltarea (educarea) aptitudinilor psihomotrice de vitezăşi coordonare motrice

Obiective: îmbunătăţirea vitezei (de reacţie, execuţie, deplasare, etc); îmbunătăţirea

indicilor capacităţilor coordonative.

Conţinut: exerciţii speciale de viteză (jocuri de mişcare, ştafete, parcursuri

aplicative); exerciţii speciale de coordonare; exerciţii combinate.

Formaţii de lucru – mai multe grupe de lucru, echipe, şiruri, linie pe unul două sau

mai multe rânduri.

Învăţarea, consolidarea, perfecţionarea sau verificarea deprinderilor şi/sau

priceperilor motrice

Obiective: formarea imaginii corecte a mişcării; însuşirea mecanismului de bază a

mişcării; crearea strereotipiei în mişcări; formarea capacităţii de generalizare a

priceperilor; verificarea nivelului de manifestare, executare a deprinderilor şi/sau

priceperilor motrice.

Conţinut: exerciţii atent selecţionate din “algoritmul” specific (pregătitoare,

ajutătoare, fundamentale).

Formaţii de lucru – pe grupe, frontal, pe ateliere.

Dezvoltarea (educarea) aptitudinilor psihomotrice forţă şi rezistenţă

Obiective: optimizarea indicilor de manifestare a forţei sau rezistenţei.

Conţinut: efectuarea unor exerciţii speciale pentru toate segmentele corpului, sau

numai pentru anumite segmente în concordaţă cu aspectele metodice folosite; exerciţii

analitice sau în circuit.

Formaţii de lucru – conform sistemelor de acţionare folosite.

Revenirea organismului după efort

Obiective: revenirea parţială a marilor funcţii ale organismului; relaxarea

musculară şi nervoasă, întărirea reflexului postural.

Conţinut: variaţii de deplasare în mers sau alergare uşoară; exerciţii de relaxare a

musculaturii; exerciţii de respiraţie.

Formaţii de lucru – în spaţiul afectat lucrului, deplasare individuală liberă, coloană

câte unu sau câte doi.

Aprecieri asupra comportamentului elevilor în lecţie şi recomandări pentru

activitatea viitoare

Obiective: conştientizarea subiecţilor cu privire la participarea lor în lecţie;

formarea capacităţii de apreciere şi autoapreciere a modului în care s-a implicat în

procesul de instruire; stimularea activităţilor de timp liber, individual sau în grup.

Conţinut: evidenţierea implicării subiectului în lecţie precum şi a aspectelor legate

de comportamentul său (pozitive sau negative); recomandări raportate la activitatea

extraşcolară, pentru lecţiile viitoare, pentru orientare a activităţilor independente; salutul.

Formaţii de lucru – în linie pe un rând, pe două rânduri, în semicerc, în careu, etc.

Referindu-se la conţinutul lecţiei de educaţie fizică, G. Raţă menţionează că acesta

este format din totalitatea sistemelor de acţionare concretizate în mijloace specifice cum ar

fi exerciţiile fizice ca reprezentări parţiale sau totale ale deprinderilor motrice şi mijloace

asociate (cuvântul ca modalitate de transmitere a cunoştinţelor şi noţiunilor teoretice) ca

modalităţi de execuţie şi formare a deprinderilor şi priceperilor motrice.

Gh. Cârstea spune despre conţinutul lecţiei de educaţie fizică, că este constituit din

ansamblul mijloacelor, metodelor, procedeelor metodice şi al altor măsuri didactice, etc.

Acest conţinut presupune o dozare corespunzătoare şi alegerea formaţiilor de lucru, care să

asigure randament maxim.

Astfel, încercând să dăm o definiţie noţiunii „lecţia de educaţie fizică”, menţionăm

că aceasta este forma principală de organizare a procesului de învăţământ în acest

domeniu, în cadrul căreia clasa de elevi, omogenă sau mai puţin omogenă, lucrând pe

grupe, echipe sau în mod independent, desfăşoară într-o unitate de timp o activitate

comună de învăţare sub conducerea profesorului. În plus, suntem de părere că, lecţia

constituie principala pârghie metodică prin intermediul căreia educatorul, acţionând

sistematic, în baza unui program elaborat judicios, stimulând posibilităţile de cunoaştere,

aptitudinile şi interesele elevilor, contribuie la formarea şi pregătirea generaţiilor în

creştere în vederea participării lor ulterioare la producerea de noi valori materiale şi

spirituale.

CARACTERISTICILE MOTRICITĂȚII PE DIFERITE

ETAPE DE VÂRSTĂ

Copilul nu este un „adult în miniatură” şi ca atare, trebuie tratat diferenţiat în

procesul educaţional. Fiecare etapă de creştere şi dezvoltare a copilului, cu reguli specifice

particularităţilor de vârstă, trebuie cunoscută foarte bine de către profesorul de educaţie

fizică.

În timp ce creşterea reprezintă expresia fenomenelor cantitative legate de mărirea

dimensiunilor corporale, dezvoltarea semnifică procesele calitative care marchează

atingerea unor nivele superioare de funcţionalitate.

Aceste procese sunt condiţionate de acţiunea unor factori interni (ereditate,

mecanisme neuro-endocrine genetic determinate) şi a unor fatori externi (starea de

sănătate a mamei şi evoluţia sarcinii, factori geoclimatici, alimentaţia, noxele din mediul

ambiant, etc.).

Printre factorii externi, activitatea motrică, exerciţiul fizic, efortul fizic şi psihic

prin fenomenele de adaptare, compensare şi supracompensare pe care le declanşează,

stimulează şi în unele cazuri, chiar dirijează creşterea şi dezvoltarea.

Exerciţiul fizic şi oricare altă activitate motrică dezvoltă elementele componente

ale aparatului locomotor. Prin intermediul exerciţiilor fizice sunt solicitate la un nivel mai

înalt, respiraţia şi circulaţia, schimburile nutritive şi procesele de regenerare, sistemele de

reglare neuroendocrine.

În timpul creşterii şi dezvoltării, diversele elemente corporale prezintă diferenţieri

de la o vârstă la alta. Procesul de creştere şi dezvoltare nu are loc în mod linear, ci în

puseuri, cu o viteză care scade spre vârsta adultă şi cu mari oscilaţii la nivelul diferitelor

segmente. Uneori există diferenţieri între cele două procese fundamentale de creştere şi

dezvoltare. De asemenea s-a constatat că segmentele scheletice considerate izolat au

puseul de creştere în momente diferite: plantele şi palmele cresc mai repede decât gambele

şi antebraţele, care, la rândul lor, înregistrează indici superiori în raport cu coapsele şi

braţele.

Optimizarea pregătirii copiilor în cadrul orelor de educaţie fizică prevăzute în

programa şcolară impune, aşadar, cunoştinţe temeinice privind particularităţile de creştere

şi dezvoltare a acestora în diferite perioade. Numai pe baza lor se poate elabora un proces

de optimizare a capacităţilor motrice adecvat vârstei şi nivelului de dezvoltare, dar şi

nevoilor şi dorinţelor manifestate de copii şi juniori.

Motricitatea Copiilor Sugari

Dezvoltarea morfologică si funcțională a noului nascut influenteaza nemijlocit

activitatea motrica.

Sistemul nervos slab dezvoltat, capacitatea senzoriala redusa influenteaza miscarile

copilului, care au un caracter reflex, sunt grosiere, reactiile au un caracter primar.

Consumul energetic la aceasta varsta este mare, determinand aparitia timpurie a

oboselii.

Formele de deplasare sunt diverse: rularea din decubit dorsal in decubit ventral,

tararea prin miscari coordonate instinctiv, patrupedia, ridicare in stand sustinut.

Se intareste treptat musculatura, acest lucru permitand mentinerea pozitiei bipede,

pozitie care determina largirea campului vizual si implicit dezvoltarea intelectuala.

Dintre aptitudinile care se dezvolta la aceasta varsta este echilibrul, corelat cu

activitatea posturala, fiind un factor al reglarii tonusului muscular si al structurii spatiale.

Evaluarea acestuia, atat forma statica cat si cea dinamica este greu de realizat, neexistand

teste specifice.

Miscarile incep sa se perfectioneze in momentul in care copilul incepe sa stea

asezat in mod confortabil, incepe sa se tina de patut, se ridica si incepe sa faca pasi.

Învăţarea mersului începe încă din viaţa intrauterină, atunci când, plimbându-se,

viitoarea mamă îi oferă fătului stimuli ce ajută la dezvoltarea sistemului vestibular (al

echilibrului), iar din cadenţa mersului mamei, fătul parcepe ritmul paşilor.

După naştere, bebeluşul trebuie să primească aceleaşi senzaţii şi în plus exerciţii

motrice ce îl pot ajuta să se dezvolte armonios din punct de vedere fizic şi psihomotor.

Pentru început îl posturăm pe burtica lui şi pe burtică noastră sau pe pătuţ şi îl

încurajăm să-şi ridice, să-şi susţină şi să-şi menţină capul atât cât stă în puterile lui.

Stimulat, bebe va ridica, susţine şi întoarce capul după jucării scuturate uşor sau vocea

noastră care îl cheamă cu afecţiune. Această etapă a evoluţiei motorii, îl ajută să-şi

întărească musculatura extensoare a gâtului şi spatelui. Din momentul în care îşi menţine

şi controlează capul, îl putem plimba în marsupiu. Aici bebe percepe cadenţa paşilor

mamei, de mare ajutor pentru însuşirea mersului.

Un bun control al capului, ajută la inhibarea unor reflexe primitive şi prin inhibarea

lor la trecerea spre următorul pas al evoluţiei neuromotorii: statul aşezat sau în şezând.

Dar până acolo mai este un pas de făcut: rostogolirile din culcat, de pe burtică pe

spate şi invers, formează şi dezvoltă schemele de mişcare normale, coordonarea globală

între trunchi, cap, gât, pe de o parte şi membre, pe de altă parte. Îl putem sprijini în acest

moment, oferindu-i câteva exerciţii care să-l stimuleze şi să nu-l descurajeze. Copii care

nu sunt încurajaţi în acestă etapă, renunţă la mersul în patru labe, ceea ce va determina alte

întârzieri pe alte planuri, chiar în domeniul cognitiv (copilul nu-şi formează de timpuriu o

formă de explorare independentă a mediului înconjurător), dar şi al sănătăţii fizice de mai

târziu (mersul în 4 labe întăreşte ligamentele articulaţiilor radio-carpiene).

Exerciţii pentru a încuraja rostogolirile din culcat:

Copilul aşezat pe spate, îl susţnem de şold şi de laba piciorului şi îl ridicăm

uşor, facem noi jumătate de mişcare, adică o mişcare de rotaţie a trunchiului spre stânga,

restul îl lăsăm pe micuţ să facă. Din aceeaşi postură fixăm palma pe spatele bebeluşului,

una îi susţine mănuţa îl rotăm puţin spre stânga, restul mişcării aşteptăm să facă singur,

adică să-şi rotească trunchiul inferior şi să-şi ducă singur picioruşul odată cu trunchiul spre

stânga. Repetăm aceleaşi mişcări spre dreapta.

La fel şi de pe burtică, îi întindem un braţ pe lângă cap şi îl stimulăm să se

întoarcă de pe burtă pe spate de partea braţului întins. Treptat îl lăsăm să facă aceste

mişcări singur şi îi stimulăm întoarcerile oferindu-i diverse jucării.

Statul în şezut însuşit în jurul vârstei de 6 luni, îl obligă pe bebe să-şi asigure

stabilitatea şi să-şi formeze echilibrul. Este momentul să-l ajutăm să-şi formeze

mecanismele de redresare şi îndreptare. După ce stă în şezând fără suport, oferiţi-i jucării

după care să se întindă, să se rotească din trunchi pentru a le apuca. Aceste jocuri îl ajută

să-şi disocieze mişcările membrelor inferioare – un pas extrem de important spre achiziţia

mersului. Căderile din şezând îl ajută la formarea reflexelor de apărare. Învăţaţi-l cum să-

şi folosească mânuţele pentru a se proteja atunci când cade. Nu neglijaţi acest aspect din

dezvoltarea lui; îl puteţi proteja astfel de microtraumatismele pe care le poate suferi

lovindu-se cu capul de mobilierul din jur sau de sol.

Deplasarea în „patru labe” sau de-a buşilea apare în jurul vârstei de 7-8 luni. Dar

nu este o regulă. Unii copii care sar peste această etapă, o pot folosi după învăţarea

mersului. Nu vă bucuraţi dacă nu merg de-a buşilea. Avantajele trecerii prin această etapă

a dezvoltării neuromotorii sunt numeroase: de la formrea mecanismelor de echilibrare,

până la formarea abilităţilor şi a deprinderilor motrice fine.

Stând sau deplasându-se în „patru labe”, bebeluşul îşi ridică şi simte pentru prima

dată greutatea corporală, îşi reglează astfel senzaţiile proprioceptive cu rol în formarea

conştiinţei de sine. Fiind primul mod de deplasare sigur, îi oferă posibilitatea explorării

spaţiului. I se dezvoltă voinţa, curiozitatea, sentimentul reuşitei. Nu este acelaşi lucru să

aştepţi ca un adult să-ţi ofere uneori o jucărie de care te poţi plictisi sau să te duci singur

să-ţi alegi ce-ţi place, să poţi conştientiza că poţi controla şi tu o parte cât de mică din

mediul înconjurător.

Nu are nici o importanţă dacă merge sau nu la 10 luni, la 11 luni sau la 1 an şi 3

luni. Dacă este zorit, copilul poate achiziţiona un mers vicios şi nu are destul timp să

achiziţioneze reflexele de redresare (trebuie să fie capabil să întindă mâinile, atunci când

se dezechilibrează). Poate, astfel, să cadă mult, să sufere multiple microtraumatisme şi să

nu se bucure de această realizare. Premergătorul îi poate oferi aceste dezavantaje, pe lângă

riscul de a face displaziile de şold, de care vorbesc medicii ortopezi. Hamul, pe care îl văd

des pe copiii „plimbaţi” prin parc şi care încă nici nu pot sta singuri pe propriile picioare,

este o altă mare eroare. Dacă doriţi totuşi să-l folosiţi, utilizaţi-l imediat ce bebeluşul a

învăţat să meargă singur, dar mai are probleme de echilibru şi cade deseori. Nici atunci

nu-l smuciţi, ci doar atenuaţi căderea lui, lăsaţi-l să pună mânuţele pe jos pentru a învăţa să

se protejeze când cade. Un bun premergător este propriul cărucior; copilul să şi-l împingă

singur, dar asistat de dvs. Căutaţi locurile amenajate în parc cu multă iarbă sau cu covoraşe

de protecţie din plută sau cauciuc şi încurajaţi copilul să meargă. Nu-l susţineţi cu

mânuţele ridicate deasupra capului ca să păşească. Încercaţi dvs. să vă deplasaţi astfel;

aproape imposibil, nu-i aşa?

În această perioadă ar trebui să-i cumpăraţi o minge terapeutică. Puteţi face

numeroase exerciţii cu copilul dvs. Avantajele sunt următoarele: copilul câştigă mult în

stabilitate, îşi formează mult mai repede reacţiile de echilibrare (de redresare şi

îndreptare), îşi întăreşte mult musculatura responsabilă pentru mers.

Exerciţii pe mingea Bobath

1-5 luni: bebe pe burtică este legănat înainte/înapoi, lateral; uşoare presiuni

ritmice pe minge;

1-5-luni: bebe pe spate pe minge este legănat;

5-9 luni: bebe în şezând, susţinut se fac legănări înainte/înapoi, lateral şi

presiuni ritmice, chiar ţopăială cu desprindere de pe minge, dacă bebe se simte bine pe

minge;

7-12 luni: bebe pe burtică este legănat înainte/înapoi. La deplasarea înainte pe

minge, încurajaţi-l să pună mâinile pe jos; la deplasarea înapoi aşteptaţi să-şi aşeze tălpile

pe sol – stabilizaţi postura.

12-18 luni şi peste: copilul în picioare (susţinut, mingea blocată de mobilier

pentru a evita rostogolirea) pe minge presiuni uşoare la început, ţopăieli.

12-18 luni: copilul în şezând (cu puţină susţinere – prins de coapse) – legănări

înainte/înapoi, stânga/dreapta. Aşteptaţi să se redreseze singur, atunci când este înclinat pe

minge.

De la 2 ani puteţi să-l legănaţi în sezând fără să-l mai susţineţi, dar nu prin

mişcări bruşte, apoi aşteptaţi ca el să se redreseze singur. Susţineţi-l de mânuţe şi blocaţi

mingea pentru a încuraja copilul să ţopăie.

Aceste exerciţii dezvoltă şi întăreşte acea parte a musculaturii responsabilă de

redresarea şi îndreptarea corpului, dar şi de ortostatism. Întărind aceste grupe musculare nu

veţi avea un copil care cade şi se loveşte deseori, ştie să se ferească la timp, are reacţii

ferme şi de bună calitate la dezechilibrări, împingeri etc. Lăsaţi copilul să sară la

trambunlină, atât cât îi place lui, lăsaţi copilul să sară de la înălţimi mici (de pe pat, 1- 2

trepte); puneţi mai degrabă o saltea şi daţi la o parte corpurile de mobilier ce îl pot

accidenta. Este esenţial după 1 an să-şi întărească gleznele, odată cu formarea bolţii

plantare. Îl veţi scuti pe viitor de rupturi ligamentare, entorse şi fracturi la acest nivel.

După ce învaţă mersul şi devine din ce în ce mai sigur pe el, faceţi multe drumeţii,

chiar pe teren accidentat, adică urcaţi şi coborâţi împreună un deal, dar nu-l mai ţineţi de

mână, lăsaţi-l să urce singur pe diferite trepte şi scări, dar staţi la o anumită distanţă pentru

a-l prinde.

Tricicleta sau bicicleta e bine să o folosească ocazional, nu tot timpul. Atenţie la

maşinuţe şi alte derivate ale tricicletei sau bicicletei; acestea dacă sunt folosite timp

îndelungat, pot produce dezechilibre musculo-ligamentare. Mersul îl ajută să-şi dezvolte

musculatura gambelor, la formarea scobiturii plantare, dar nu trebuie nici obosit cu

plimbări lungi. El este, totuşi, la început.

Înotul nu îl ajută să înveţe mersul, au observat asta şi specialiştii, ajungând la

concluzia: că omul nu este o fiinţă amfibie. Înotul are multe alte avantaje, dar în cazul

mersului denaturează mecanismele de formare a echilibrului.

Grija pe care o aveţi de timpuriu şi încurajările pe care i le puteţi oferi copilului, îl

va ajuta să se dezvolte armonios, să puneţi împreună bazele formării unor deprinderi

motrice sănătoase de care se va folosi de-a lungul vieţii sale.

CREŞTEREA ŞI DEZVOLTAREA COPILULUI DE LA 1 LA 3 ANI

Caracterizare generală

Spre deosebire de perioada anterioară, copilul dezvoltă un început de independenţă

dezvoltând mersul, vorbirea, manevrarea cu mai multă precizie a obiectelor din jur.

Perioada se caracterizează prin expansiune enormă a conduitelor motorii şi verbale. O altă

caracteristică a perioadei este animismul (teorie care atribuĭe suflet și lucrurilor) şi

antropomorfismul (concepție care atribuie însușiri omenești unor lucruri, ființe sau procese din natură) ca

şi caracteristici generale ale gândirii copilului antepreşcolar.

S-a dovedit că primii ani de viaţă sunt vitali în stabilirea stării de bine fizic şi

emoţional de mai târziu şi în cele din urmă, pentru dezvoltarea intelectuală. Din această

cauză, mediul în care creşte şi se dezvoltă copilul trebuie să fie afectiv, să ofere siguranţă

şi să fie stimulativ.

Dezvoltarea fizică

Prin creştere se înţeleg acumulările cantitative ale dimensiunilor corporale.

Dezvoltarea şi maturaţia reprezintă noţiuni calitative referitoare la diferenţieri de structură,

de compoziţie şi funcţie celulară, particulare fiecărui ţesut. Ritmul de creştere, dezvoltare

şi maturaţie depinde de factori ereditari, hormonali şi de mediu.

factori ereditari – influenţează ritmul de creştere şi valorile definitive ale

parametrilor de creştere, conform programelor genetice.

factori hormonali – între aceştia hormonul de creştere este indispensabil

pentru reglarea creşterii scheletice, iar deficitul acestui hormon se exprimă prin încetinirea

proceselor de creştere şi maturare, excesul determină accelerarea creşterii fără maturaţie

(gigantismul).

factorii de mediu – nutriţia – element esenţial în dezvoltarea procesului de

creştere.

factorii socio-economici influenţează creşterea organismului copilului prin

modul de viaţă, obiceiuri elementare, tradiţii culturale în strânsă legătură cu factorii

nutriţionali.

factorii psihici şi emoţionali contribuie în mare măsură la confort prin

ambianţa familială, climatul afectiv, calitatea relaţiilor dintre părinţi şi copii. Stress-ul

psihic provocat de mediul ambiant nefavorabil influenţează negativ procesul de creştere.

În primul an, greutatea medie este de 9,5 kg, iar la 3 ani de 15 kg. Talia creşte de la

74 cm la 92 cm. La 3 ani ritmul de creştere este mai diminuat faţă de perioada anterioară.

Segmentele corpului au ritmuri de creştere inegale, iar înfăţişarea generală a organismului

se modifică. Raporturile segmentare dintre trunchi şi membre arată că membrele cresc mai

rapid decât trunchiul până la pubertate după care se inversează ritmul de creştere.

Este important de ştiut că cifrele rezultate din măsurătorile parametrilor

antropometrici sunt confruntate cu valorile din standardele de referinţă care ţin seama de

zona geografică, sex, vârstă şi mediul de provenienţă (rural/urban). În România aceste

măsurători au fost elaborate de Institutul de Igienă Bucureşti, acestea sunt standarde de

referinţă reflectând nivelul dezvoltării fizice la diferite grupe de vârstă.

Elementele de maturaţie sunt reprezentate de dezvoltarea relativă a masivului

facial cu dispariţia treptată a aspectului particular al nou-născutului. În raport cu

perimetrul toracic care la naştere este mai mic decât cel cranian, se constată o egalizare a

celor două perimetre spre vârsta de 1 an, după care perimetrul cranian rămâne progresiv în

urma celui toracic. Au loc osificări la nivelul craniului prin închiderea fontanelelor,

coloanei vertebrale, a cutiei craniene, a membrelor, dentiţiei.

Se dezvoltă sistemul muscular şi al ligamentelor ceea ce va duce la o mai mare

agilitate a corpului. Are loc progresia în ceea ce priveşte dezvoltarea creierului de la 980

gr. la 1an ajunge la 1,100 gr. la 3 ani. Activitatea corelată a diferitelor regiuni şi zone

cerebrale se dezvoltă foarte mult, iar diferite reacţii înnăscute încep să se condiţioneze.

Principalele achiziţii psihice ale perioadei

Perioada antepreşcolară se caracterizează prin trei achiziţii importante: mersul,

reprezentarea şi limbajul. Dezvoltarea motricităţii trece din faza ei incipientă „de tatonare”

în faza ei de adevărată expansiune. Copilul îşi dezvoltă capacităţile de la mersul şovăit la

alergat, târât, căţărat, de la manevrarea imprecisă, la apucare, învârtire, desfacere. Acum

este capabil să împingă, să tragă, să ridice, să spargă, să smulgă. Aceste achiziţii permit

copilului un acces mai mare la mediul înconjurător, ba mai mult decât atât la stăpânirea şi

modificarea lui.

Se perfecţionează mişcările mâinilor în rapiditate şi precizie (încă de la un an şi

câteva luni copilul poate bea din cană, mâncând cu linguriţa). La doi ani este capabil să

deschidă uşile, dulapurile, sertarele şi să culeagă obiecte mici între degete.

Dezvoltarea psihomotorie

Termenul de „psihomotricitate” este folosit pentru a exprima faptul că dezvoltarea

motricităţii este legată de celelalte progrese în dezvoltarea intelectuală şi socioafectivă.

Achiziţia mersului este o bună ilustrare a acestei interrelaţii. Posibilitatea copilului de a se

mişca conduce la experimentarea de noi senzaţii dezvoltând experienţa cognitivă. În

acelaşi timp, prin exersarea mersului el dezvoltă o autonomie faţă de adult ceea ce

înseamnă baza independenţei de mai târziu. Dezvoltarea psihomotorie este programată

genetic pentru fiecare specie, dar asta nu înseamnă că mediul nu intervine ca factor de

modulare a celui genetic. De exemplu, un copil privat de îngrijire şi nestimulat va prezenta

un retard important în achiziţiile sale.

Deprinderea motrica care marcheaza debutul acestei perioade este mersul, care la

un an este nesigur, sincronizarea temporala a grupelor musculare nu este corecta.

Alergarea, deprindere motrica cu pondere mare la aceasta varsta. Intre 15-18 luni

apar primele incercari de alergare, viteza crescand treptat, creste si amplitudinea fuleului,

miscarea bratelor, dispar oscilatiile laterale ale corpului.

Aruncarea, deprindere ce solicita coordonare la nivelul diferitelor segmente.

Saritura, la varsta de un an si jumatate apar primele faze de saltare, succesiuni de

impulsii pe doua picioare. La trei ani copilul poate sa sara, desprinderea fiind inca

nesigura.

Lovirea mingii cu piciorul, actiune motrica realizata la inceput din stand si apoi din

deplasare.

Catararea este o deprindere aplicativa, specifica varstei, contribuie la dezvoltarea

capacitatii coordinative, a supletei. Variante de catarare: pe scaunel,pe lada, pe scara.

Evoluţia tonusului şi a posturii

Tonusul muscular al noului-născut va evolua diferit în funcţie de muşchii solicitaţi

şi anume, tonusul axial va creşte pentru a permite redresarea trunchiului pe când tonusul

muşchilor flexori (ai braţelor şi picioarelor) se va diminua pentru a permite gradul de

sensibilitate necesar staţionării în picioare şi mersului. Tonusul este legat de evoluţia

posturii, progresul copiilor hipertonici sau hipotonici nefiind similară, deoarece copiii

hipertonici stau în picioare mai mult decât ceilalţi şi cei hipotonici au un control mai bun

al motricităţii fine.

Normele dezvoltării

Evaluarea dezvoltării unui copil se realizează raportat la propriul ritm de

dezvoltare şi nu numai prin raport la grupa de vârstă de referinţă, căci este importantă

variaţia propriei curbe de dezvoltare pe care se evaluează progresul.

CREŞTEREA ŞI DEZVOLTAREA COPILULUI DE LA 3 LA 6/7ANI

Caracterizare generală a perioadei preşcolare

Perioada preşcolară poate fi împărţită în trei subperioade:

preşcolarul mic (3-4 ani);

preşcolarul mijlociu (4-5 ani);

preşcolarul mare (5-6 ani).

Jocul rămâne activitatea dominantă a acestei etape, dar el începe să se coreleze cu

sarcinile de ordin educativ.

Preşcolarul mic se caracterizează printr-o puternică expansiune, copilul trăieşte

frenezia explorării mediului. Perioada preşcolară mică este cea de trecere de la centrarea

organismului pe satisfacerea necesităţilor imediate spre activităţi în care modalităţile de

satisfacere sunt mai complexe şi mai ales de tip psihologic.

Preşcolarul mijlociu se adaptează mai uşor mediului din grădiniţă, jocul este mai

bazat în acţiuni, iar activităţile obligatorii sunt mai solicitante. Cunoştinţele despre mediul

înconjurător sunt mult îmbogăţite. Preşcolarul mijlociu manifestă o maximă receptivitate

faţă de mediul înconjurător, fapt ce îi dezvoltă percepţia, care devine un proces orientat, cu

sarcini şi modalităţi proprii de realizare.

Reacţiile emoţionale sunt mai controlate şi mai în acord cu cerinţele părinţilor sau

educatorilor. O altă caracteristică este ritmul accelerat al socializării copilului. Se

instalează mai evident unele trăsături caracteriale care conturează viitoarea personalitate.

Preşcolarul mare. Activităţile preşcolarului mare sunt din ce în ce mai sistematice,

deşi activitatea de bază rămâne jocul. Începe pregătirea pentru şcoală. Percepţia

transformată în observaţie se exersează şi devine pricepere, limbajul capătă o structură

mult sistematizată şi închegată fiind constituit după regulile gramaticale; apar primele

forme ale gândirii logice, orientate spre sistematizare şi observarea faptelor particulare;

sunt utilizate unele procedee de memorare; atenţia voluntară devine de mai lungă durată.

Dezvoltarea psihomotorie

Progresul psihomotricităţii este legat la această vârstă de progresia achiziţiilor

relevate de continuarea procesului de mielinizare a legăturilor neuromotrice, dar

diferenţele individuale sunt încă foarte mari constând în precizia, forţa şi coordonarea

mişcărilor. După Guilmain (1971) dezvoltarea mişcărilor poate fi apreciată pe câteva mari

direcţii: supleţe, echilibru şi calitatea mişcărilor.

Creşterea este mai lentă între 4 şi 5 ani (în medie 4-6 cm, dar în perioada 6-7 ani

ritmul de creştere se accelerează încă o dată). În general, de la 3 la 6 ani copilul creşte în

înălţime de la aproximativ 92 cm la 116 cm, iar ponderal de la 14 kg la 22 kg Viteza de

creştere a diferitelor părţi ale corpului duce la schimbarea proporţiilor sale. Procesul de

osificare continuă, dantura provizorie se deteriorează şi apar mugurii noii dentiţii, se

constituie curburile coloanei vertebrale, chiar dacă acestea sunt fragile şi postura

preşcolarului trebuie adesea corectată.

Celulele ţesutului nervos se diferenţiază, cresc sub raport morfologic şi îşi

perfecţionează funcţiile; de asemenea, se măreşte volumul creierului, de la 370 g la

naştere, îşi triplează greutatea la 3 ani, iar la 6/7 ani reprezintă 4/5 din greutatea finală,

cântărind cca 1.200 gr. În această perioadă are loc şi un dinamic proces de diferenţiere al

neuronilor care formează straturile corticale, un proces de creştere a numărului fibrelor

mielinice şi a fibrelor intercorticale, precum şi perfecţionarea funcţională a diferitelor

regiuni corticale.

O altă coordonată a dezvoltării psihomotorii este lateralizarea. Creierul are o

simetrie anatomică, dar şi o asimetrie funcţională. Repartiţia funcţiilor se face în emisfera

stângă sau dreaptă şi aceasta reprezintă procesul de lateralizare. Specializarea relativă a

emisferelor nu este realizată simultan ci se va exprima în copilărie prin preferinţe care apoi

se vor stabiliza. Aceasta este indeterminarea relativă care conferă creierului plasticitatea sa

remarcabilă din primii ani de viaţă. Lateralitatea este oscilantă până la 1 an când domină

iniţial câteva forme primare de ambidextrie. Asimetria de dreapta se manifestă după 1 an

la majoritatea copiilor. Această lateralitate este dependentă de dominaţia progresivă a unei

emisfere cerebrale faţă de cealaltă.

Spre deosebire de etapele anterioare când segmentele inferioare, periferice ale

sistemului nervos erau dominante (fapt care explică caracterul instabil şi exploziv al

manifestărilor comportamentale), acum segmentele superioare ale sistemului nervos,

îndeosebi scoarţa cerebrală devin dominante. Ele îşi manifestă acţiunea reglatorie, uneori

inhibitorie asupra segmentelor inferioare, ceea ce permite o mai bună coordonare, dirijare

şi controlare a activităţii.

Motricitatea in Perioda Prescolara(3-6/7 ani)

In invatamantul preșcolar sunt cuprinsi copiii cu varste intre 3-6/7 ani, perioada

denumita si " varsta de aur " a copilariei.

Reperele psihologice fundamentale care contureaza aceasta perioada sunt:

1. activitatea de baza, reprezenta de joc;

2. tipul relatiilor ce se stabilesc intre indivizi;

Dezvoltare morfo-functionala

are loc o crestere a dimensiunilor lor antropometrice:

continua procesul de osificare; la sfarsitul perioadei apare dentitia definitiva;

dezvoltarea musculara este alerta, se modifica consistenta muschilor;

mucoasele rinofaringiene sunt sensibile, ceea ce determina un teren fertil

pentru afectiuni bronho-pulmonare;

respiratia are un caracter superficial determinand o rezistenta scazuta la efort;

FR. la 3 ani este de 30 respir./ min., la 5 ani - 26-28 respir./min, la 6 ani- 27 respir./min;

efortul are un mare rol in dezvoltarea capacitatii respiratorii prin dezvoltarea musculaturii

toracice, a celei intercostale, cresterea actului respirator;

se continua dezvoltarea sistemului nervos central, atat din punct de vedere

functional cat si structural; asimetria cerebrala se accentueaza;

dupa 5 ani, se consolideaza inhibitia din care cauza prescolarul isi controleaza

mai bine reactiile impulsive;

este perioada in care predomina actiunea unor glande ca: timusul si tiroida;

epifiza si hipofiza;

fetele au talia şi greutatea mai mică cu 1cm, respectiv 0,5 - 1 kg fata de băieţi,

ce poate varia însă în funcţie de alimentaţie, igienă, stare de sănătate;

datorită elasticităţii, coloana vertebrală se poate modifica, însă curburile

coloanei vertebrale s-au format deja însă nu au o suficientă stabilitate;

sistemul muscular este la fel de inegal dezvoltat; muşchii lungi ai membrelor

superioare şi inferioare progresează mai rapid decât cei scurţi ai mâinii, fapt care explică

de ce preşcolarul efectuează mai uşor mişcările largi, ample (mers aruncare, lovire), decât

mişcările de precizie (desen, croşetat etc.).

o particularitate a aparatului respirator specifică acestei vârste este îngustarea

căilor respiratorii superioare.

aparatul cardio-vascuIar: frecvenţa cardiacă 130-140 bătăi /min. Muşchiul

cardiac funcţionează bine, activitatea lui fiind uşurată de presiunea sanguină redusă,

deoarece vasele sanguine sunt relativ largi şi sângele circulă cu uşurintă.

aparatul digestiv este complet dezvoltat şi voluminos dar puţin diferenţiat

funcţional.

Dezvoltare psihica

Varsta prescolara reprezinta perioada structurarii personalitatii. Se schiteaza viata

interioara a copilului si acesta devine mai comunicativ si mai sociabil.

Pe plan senzorial:

simtul tactil pierde teren in favoarea celui auditiv si vizual; se realizeaza o

colaborare intre tactil si vizual;

sub aspect auditiv, se perfectioneaza auzul fonematic, muzical si abilitatea de

a recunoaste si a repera obiecte dupa sunetul pe care il emit;

se fac progrese si pe plan gustativ si olfactiv;

solicitarile intense realizate pe baza jocului genereaza achizitii sub raport

perceptiv; perceptia are cateva note distincte: are incarcatura afectiva, reflecta mai usor

culoarea si forma decat volumul, apar greutati in receptionarea relatiei dintre parte si

intreg, apar achizitii noi in perceptia spatiului si timpului;

in domeniul reprezentarilor se produc modificari calitative;

Pe plan intelectual:

Memoria, mult solicitata in activitatea de joc, sub formele sale predominante

la aceasta varsta: cea mecanica si cea involuntara;

La 4-5 ani intervine si memoria voluntara; copilul memoreaza usor dar uita

repede; memoria are un caracter afectiv dar si intuitiv-concret;

Limbajul, vocabularul sporeste de la 1000 de cuvinte la 3 ani iar la 6 ani cel

mult 2500 de cuvinte; se structureaza si limbajul interior; o problema deosebita o

reprezinta bilingvismul;

Gandirea, la 5 ani, se formeaza aprox. 50 % din potentialul intelectual al

individului; pana la 4 ani gandirea este preconceptual - simbolica, intre 4-7/8 ani este

intuitiva;

Imaginatia, este influentata de joc, acesta fiind un teren fertil pentru

manifestarea imaginatiei creatoare;

Atentia, se consolideaza volumul, concentrarea si mobilitatea atentiei; se

imbunatateste concentrarea, la scolarul mic fiind de 5-7 min, la scolarul mijlociu, de 20-25

min. iar la scolarul mare de 45-50 de min.

Afectivitatea, este influentata de plasarea copilului in gradinita, are un

caracter instabil;

Vointa, se manifesta cu precadere in activitatea dominanta: jocul, unde se

disting o serie de trasaturi pozitive;

Personalitatea, este perioada cand se pun bazele personalitatii, se schiteaza

primele trasaturi de caracter, apar si primele aptitudini speciale, se perfectioneaza

componenta senzoriala a aptitudinilor;

Activitatea motrica

La aceasta varsta copilul desfasoara o activitate motrica sustinuta;

Deprinderile motrice incep sa se contureze, atat cele de baza cat si cele

aplicativ-utilitare;

mersul este leganat, cu pasi inegali, se pastreaza greu directia;

la alergare, faza de zbor este neclara, alergarea este tropotita;

saritura prezinta dificultati in insusire: se desprind greu de pe un picior, nu pot

sari peste obstacole sau in adancime;

aruncarea ai prinderea sunt slab formate;

La 4-5 ani se imbunatateste coordonarea; preciza la nivelul mainii este inca

slaba datorita muschilor mici ai mainii slabi dezvoltati;

La 5-6 ani creste tonusul muscular; creste capacitatea de rezistenta la eforturi

mai mari si prelungite; se corecteaza mersul iar la alergare se contureaza faza de zbor;

Indicatii:

se urmareste dezvoltarea muschilor flexori, a musculaturii dorsale care

intervine in mentinerea coloanei vertebrale; dezvoltarea musculaturii toracice si

intercostale pentru o respiratie corecta;

pe langa utilizarea exercitiilor analitice se recomanda si folosirea unor

exercitii cu o influenta cumulativa asupra organismului;

se recomanda utilizarea cu precadere a eforturilor dinamice si mai putin cele

statice( sa nu depaseasca 3 sec); sa fie evitate eforturile monotone;

se vor evita exercitiile de forta, tractiune, transport de greutati;

sa se acorde atentie modului de insusire a sariturilor, in mod deosebit

aterizarea, care implica sistemul ligamentar si articular, sistem care este inca slab dezvoltat

si se pot produce traumatisme;

CREŞTEREA ŞI DEZVOLTAREA COPILULUI DE LA

6/7ANI LA 10/11 ANI (ciclul primar)

Perioada de vârstă 6/7 - 10/11 ani este cea a şcolarului mic. Începutul vieţii şcolare

este şi începutul unei activităţi de învăţare, copilului cerându-i-se un efort intelectual

considerabil şi o mare rezistenţă fizică. Copilul are formate deprinderile necesare

şcolarităţii, dispune de suficiente capacităţi de concentrare, de un limbaj destul de

dezvoltat. Copilul creşte în înălţime şi greutate, se dezvoltă sistemul său osos şi muscular,

iar sistemul nervos se desăvârşeşte sub raport funcţional.

Activitatea dominantă este învăţătura. Jocul continuă să ocupe un rol important,

dar prin învăţătură copilul pătrunde în cultura elementară. Treptat, controlul părinţilor sau

al altor persoane asupra studiului se reduce, sporind rolul autocontrolului. Percepţia este

foarte vie, dar superficială şi incompletă. Atenţia este labilă şi involuntară. Astfel, pauzele

de deconcentrare pe parcursul unei lecţii vor fi absolut indispensabile. Datorită capacităţii

reduse de analiză şi sinteză a copilului, o importanţă majoră revine demonstraţiei practice

a profesorului. Pentru a fi intuită corect problema, demonstraţia va trebui să fie de

asemenea plastică, corectă şi în consecinţă sugestivă.

Memoria este preponderent mecanică, vie, dar instabilă. Gândirea este promptă,

dar superficială, pripită. Pe plan afectiv, copilul prezintă capacitatea de a avea sentimente

vii, dar încă instabile. Voinţa este puţin tenace, fiind supusă impulsurilor, capriciilor.

Copiii din ciclul primar prezintă caracteristici diferite la începutul acestui ciclu

(clasele I şi a II-a) faţă de sfârşitul ciclului (clasele a III-a şi a IV-a).

Astfel, în prima perioadă a ciclului primar se întâlnesc următoarele caracteristici

ale dezvoltării psihice: atenţie fluctuantă, memorie predominant vizuală, tendinţe spre joc,

interes crescut pentru evenimentele concrete din mediul înconjurător, instalarea rapidă a

oboselii. Spre sfârşitul clasei a II-a, se remarcă o creştere a acceptanţei regulilor de

comportament.

În a doua perioadă a ciclului primar, copiii manifestă interes pentru cunoştinte,

“demască” mai rar pe cei care încalcă regulile de comportare, folosesc tehnici intelectuale

de învăţare, prezintă o atracţie pentru jocurile de competiţie şi o conturare treptată a

mentalităţii realiste şi cu destrămarea credulităţii naive.

Copiii de vârstă şcolară mică sunt extrem de curioşi şi atraşi de lucrurile interzise

sau necunoscute. Odată cu introducerea în mediul şcolarităţii, copiii au ca activitate

principală învăţatul şi, în şcoala primară, cunoştinţele se acumulează piramidal, având la

bază aptitudinile achiziţionate deja. Volumul de cunoştinţe, precum şi solicitările cresc în

complexitate odată cu trecerea anilor, iar şcolarul poate evolua numai dacă şi-a însuşit

cunoştinţele şi deprinderile de bază în învăţare.

CARACTERISTICILE DEZVOLTARII PSIHICE, FIZIOLOGICE SI

MOTRICE ALE SCOLARILOR DIN CICLUL PRIMAR

Educatia fizica este acea latura a educatiei prin care se urmareste dezvoltarea

armonioasa a organismului, intarirea sanatatii si cultivarea unor calitati fizice necesare

muncii activitatii sportive.

Teoria si practica educatiei fizice au cunoscut o dezvoltare continua. Daca la

inceput ea a fost subordonata unor scopuri inguste fiind privita doar ca un mijloc de

recreere dupa o activitate intelectuala mai intensa, idealul educativ o considera ca o

componenta indispensabila care isi aduce contributia la dezvoltarea personalitatii

copilului.

Astfel, educatia fizica contribuie la dezvoltarea functionala a sistemului nervos,

asigurand conditii favorabile pentru activitati de natura intelectuala. De asemenea, aceasta

are un rol important in formarea si educarea constiintei si conduitei morale, in formarea

unor .trasaturi pozitive de vointa si caracter (curajul, hotararea, perseverenta, fermitatea

etc.). Ea isi aduce apoi contributia la formarea calitatilor motrice

Prin urmare, putem afirma ca scopul educatiei fizice scolare urmareste

consolidarea sanatatii, cresterea capacitatii de munca, perfectionarea calitatilor motrice,

dezvoltarea armonioasa a organismului, formarea calitatilor morale, refacerea fortelor

fizice si psihice.

OBIECTIVELE SI SARCINILE EDUCATIEI FIZICE

Exista doua categorii de sarcini : unele care se refera la dezvoltarea fizica si altele

care vizeaza dezvoltarea psihica.

Dezvoltarea si fortificarea fizica a copilului prin intermediul educatiei fizice. In

acest sens trebuie sa mentionam, in primul rand, rolul educatiei fizice in dirijarea

procesului de crestere a copilului, in formarea unui fizic armonios dezvoltat si sanatos.

Accentul se pune pe fortificarea calitatilor fizice, urmarindu-se: dezvoltarea capacitatii

fiziologice a organismului, dezvoltarea fizica armonioasa a copilului, dezvoltarea

motricitatii, formarea deprinderilor igienico-sanitare, corectarea unor deficiente fizice ;

intr-un cuvant, se urmareste optimizarea dezvoltarii biologice a fiintei umane.

Toate acestea au efect benefic asupra integrarii individului in structura societatii.

Din aceasta cauza, educatia fizica a copiilor si tineretului nu trebuie sa se desfasoare la

intamplare. Aceasta presupune, din punct de vedere pedagogic, elaborarea unui ansamblu

de metode si mijloace, precum si crearea unui cadru adecvat, capabil sa contribuie la

stimularea procesului de dezvoltare a fizicului copilului.

Dezvoltarea fiziologica. Aceasta este influentata, in mod direct, de continutul

activitatilor din cadrul orelor de educatie fizica. Este vorba, in primul rand de dezvoltarea

si functionarea unor sisteme ale organismului, cum sunt: sistemul osos, sistemul muscular,

sistemul nervos, sistemul respirator, sistemul cardio-vascular etc. Pentru realizarea acestor

obiective este necesar sa se cunoasca structura anatomica si functionarea organismului.

Din aceasta cauza, educatoarele, invatatorii si profesorii de educatie fizica trebuie sa

acorde atentie pregatirii lor in domeniul stiintelor biologice. Cunoscand toate acestea se

vor putea organiza si desfasura orele de educatie fizica in conformitate cu particularitatile

de varsta si individuale ale copiilor.

Dezvoltarea fizica armonioasa a copilului consta in asigurarea unor proportii si

armonii intre diferitele componente ale organismului copilului. Aceasta cere urmarirea in

permanenta a unor caracteristici biologice, cum sunt : greutatea, perimetrul toracic, starea

functionala a inimii, oxigenarea creierului etc. Exercitiile fizice trebuie sa fie adaptate

particularitatilor dezvoltarii organice, avandu-se in vedere, perioadele cu ritm mai

accelerat de crestere. Pentru aceasta se impune diversificarea mijloacelor, precum si

combaterea tendintei gresite de practicare a unei singure discipline sportive. De asemenea,

trebuie avut grija asupra modului cum se practica specializarea in diferite domenii sportive

care necesita un antrenament intens si de lunga durata. Aceasta nu este daunatoare daca

se bazeaza pe o pregatire fizica generala.

Dezvoltarea motricitatii este considerata ca una dintre sarcinile de baza ale

educatiei fizice, deoarece are implicatii asupra tuturor celorlalte componente. Aceasta

solicita formarea si dezvoltarea unor calitati motrice, cum sunt: viteza, rezistenta, forta,

coordonarea etc., calitati care se formeaza din cea mai frageda varsta si care se dezvolta si

perfectioneaza apoi atat sub aspectul lor cantitativ, cat si calitativ. Toate aceste calitati sunt

legate de modificarile anatomice, biochimice si fiziologice care intervin in dezvoltarea

organismului copilului, precum si de perfectionarea unor functii vegetative (circulatia

sangelui, respiratia, secretia interna etc.)

Formarea deprinderilor igieno-sanitare se refera la igiena corporala, la igiena

locuintei si a salilor de clasa, la igiena alimentatiei etc. Elevii trebuie sa cunoasca modul in

care exercitiile fizice influenteaza dezvoltarea organismului uman, de ce este necesara

respectarea unui regim corect de munca si odihna, in acest fel se formeaza o atitudine

constienta si activa fata de sport, inlaturandu-se dezinteresul unor copii si chiar al unor

parinti fata de orele de educatie fizica. Realizarea acestor sarcini contribuie la activizarea

unor functii vitale ale organismului, la cresterea capacitatii de munca, la intarirea sanatatii.

ROLUL EDUCATIEI FIZICE IN DEZVOLTAREA PSIHICA SI

FORMAREA PERSONALITATII

Educatia fizica isi aduce aportul si la dezvoltarea proceselor psihice si a

personalitatii elevului. In aceasta directie se pune un accent deosebit pe dezvoltarea

proceselor cognitive, a proceselor afective a celor volitive, precum si pe formarea

trasaturilor de personalitate.

Dezvoltarea proceselor cognitive. Se urmareste dezvoltarea perceptiilor, a

spiritului de observatie, a atentiei si gandirii. Exercitiile fizice contribuie, in special, la

dezvoltarea perceptiilor spatiale, de miscare si temporale. Dezvoltarea spiritului de

observatie se realizeaza prin rapiditatea cu care sunt descoperite unele aspecte mai putin

vizibile, dar importante dintr-un anumit punct de vedere. De exemplu, in jocurile sportive

este importanta sesizarea rapida a intentiilor adversarului in vederea luarii unei decizii

rapide cu privire la actiunile urmatoare. Exercitiile fizice si jocurile sportive solicita din

plin si atentia copilului, contribuind la dezvoltarea unor calitati ale acesteia, cum sunt :

stabilitatea, distributivitatea, deplasarea. De asemenea gandirea este mult solicitata de

exercitiile fizice si jocurile sportive, in cadrul acestora se creeaza situatii la care elevii

trebuie sa gaseasca solutii rapide, in functie de conditiile schimbatoare ale momentului.

Problemele tactice care se pun constau in analiza, sinteza si compararea tuturor factorilor,

in scopul de a alege varianta cea mai indicata. Toate acestea nu sunt posibile fara prezenta

unor operatii ale gandirii : analiza, sinteza, comparatia, generalizarea, abstractizarea si

concretizarea. Toate aceste calitati se dezvolta si se perfectioneaza prin exercitii, educatia

fizica asigurand conditii optime unor astfel de exersari.

Dezvoltarea proceselor afective. Sunt stimulate in aparitia si manifestarea lor

de catre exercitiile fizice si jocurile sportive. Asa cum arata psihologul sportiv M.

Epuran, exista mai multe categorii de stari afective, dintre care enumeram : stari afective

produse de o activitate musculara mai intensa (voiciunea, bucuria, satisfactia), stari

afective provocate de anumite caracteristici exterioare ale miscarii (emotii si sentimente

estetice), stari afective provocate de reusita executarii unor exercitii dificile (incredere in

fortele proprii, bucurie, satisfactie), stari afective provocate de pregatirea pentru

concursuri (neliniste, incordare emotiva, frica), stari afective ce se declanseaza in timpul

executarii exercitiilor in diferite situatii (bucuria reusitei, indarjire), stari afective

provocate de ambianta mediului in care se desfasoara activitatea.

Fortificarea vointei. Dupa cum se stie, efortul de vointa este prezent in orice

activitate sportiva, contribuind la invingerea tuturor obstacolelor ce pot interveni pe

parcursul efectuarii activitatii respective. Subliniem faptul ca fortificarea vointei nu este

posibila decat in si prin activitate si ea consta, pe de o parte, in dirijarea activitatilor umane

spre atingerea unui scop, iar pe de alta parte in stapanirea unor stari afective negative.

Dintre calitatile care conduc la realizarea acestor obiective mentionam: curajul, darzenia,

perseverenta, hotararea, stapanirea de sine.

Trasaturile de personalitate. Trasaturi cum sunt: temperamentul, caracterul,

aptitudinile si interesele sunt conditionate in dezvoltarea lor si de exercitiile fizice si

jocurile sportive. Temperamentul se exprima prin rapiditatea sau incetineala aparitiei si

desfasurarii proceselor psihice, prin intensitatea cu care se manifesta. Prin educarea

temperamentului urmarim cultivarea unor trasaturi pozitive ca: stapanirea de sine,

echilibrul afectiv, accelerarea reactiilor si miscarilor, trasaturi necesare formarii

personalitatii in ansamblul ei.

Competitiile sportive contribuie la formarea spiritului de echitate, a respectului fata

de partener, a sentimentului de prietenie, a spiritului cooperare etc. Practicarea exercitiilor

fizice conduce la formarea unor trasaturi, ca spiritul de initiativa, ambitia, dorinta de

autodepasire, hotararea, spiritul de abnegatie etc.

Trebuie spus ca nu este exclusa in activitatile de educatie fizica si sport, mai ales in

cele de performanta, posibilitatea aparitiei a unor atitudini morale negative, ca de exemplu:

egoismul, dispretul fata de adversar ingamfarea, vedetismul etc. Acestea pot fi prevenite

printr-o munca educativa bine condusa de responsabilul cu organizarea si desfasurarea

activitatilor de educatie fizica. In ceea ce priveste contributia educatiei fizice la

dezvoltarea aptitudinilor, se pot distinge doua directii : una se refera la consolidarea

aptitudinilor generale, cum sunt : rapiditatea gandirii, puterea de concentrare a atentiei,

spiritul de observatie etc., iar cealalta consta in formarea propriu-zisa a unor insusiri

psihomotorii, cum sunt: forta fizica, rapiditatea miscarilor, echilibrul static, echilibrul

dinamic, coordonarea miscarilor, mobilitatea. Toate acestea sunt in stransa legatura cu

insusirile si componentele personalitatii, dintre care amintim: inteligenta, temperamentul,

caracterul etc.

Educatia fizica contribuie la formarea unor interese, cum sunt: dorinta de

autodepasire, dorinta de a munci fara preget pentru obtinerea unor rezultate din ce in ce

mai bune.

Particularități anatomo-fiziologice la copiii de 6-10/11 ani

In perioada scolara mica, copilul este receptiv la tot ceea ce se poate exprima prin

miscare. Miscandu-se, el poate sa-si perfectioneze unele procese de cunoastere. Este foarte

important ca activitatea motrica sa fie corelata cu metoda activizarii multilaterale, care

consta in crearea diferitelor situatii – problema, obligand elevul sa se concentreze si asupra

relatiilor existente intre principalele faze ale miscarii. In urma acestei activitati

multilaterale, este influentata in mod pozitiv atat motricitatea, cat si psihicul copiilor.

Dezvoltarea psiho – motrica se produce atat in procesul actiunilor zilnice, spontane ale

copilului, cat si in forme de miscare sau in cadrul jocurilor ce sunt extrase din programa

scolara.

Cresterea in inaltime este usor incetinita intre 6 si 7 ani dar apoi ritmul este mai

mare si la sfarsitul stadiului inaltimea medie este la baieti de 132 cm iar la fete de 131 cm.

Exista insa tendinta ca fetele sa aiba un usor avans fata de baieti. Dezvoltarea fizica este in

general uniforma cu mici pusee la 6 ½, 8 ½, si 10 ani la fete si la 7, 9 si 10 ½ la baieti.

Desi la 6 ani fetele sunt mai scunde si mai subtiri decat baietii, la 9 ani situatia se

inverseaza. Fetele incep sa acumuleze tesut adipos incepand de la varsta de 8 ani. Fetele

sunt mai dezvoltate fizic pana la 13 ani, varsta debutului pubertatii la baieti;

Cresterea in greutate este relativ constanta si se ajunge, in medie, la baieti la 29 kg

si 28 kg la fete;

La începutul perioadei, ritmul general de creştere este mai rapid decât până la

această vârstă, urmând ca ulterior (8-11 ani) să asistăm la încetinirea lui marcantă, mai ales

în sfera somatică.

Aparatul locomotor Oasele sunt mai dure prin consolidarea sistemelor funcţionale

lamelare, ceea ce determină o uşoară creştere a rezistenţei acestora la solicitările de

tracţiune, presiune şi răsucire. Osificarile cele mai importante se petrec la nivelul coloanei

vertebrale (curbura lombara este inca instabila si in pericol de a se deforma), la nivelul

bazinului, maini, continua schimbarea dentitiei provizorii. Se intaresc articulatiile si creste

rezistenta generala a sistemului osos. Oasele se alungesc si se latesc insa ligamentele nu

sunt consolidate fapt ce confera flexibilitate mare;

Musculatura ajunge să reprezinte, la 6 ani, 21,7% din greutatea corpului (faţă de

peste 35% la adult). La copiii de vârstă antepubertară, fibrele musculare sunt relativ mai

lungi decât la adult.

Tonusul muscular este mai scăzut la copii de vârstă antepubertară faţă de adult,

ceea ce favorizează efectuarea mai amplă a mişcărilor în articulaţii, dar îngreuiază

realizarea unor mişcări fine, diferenţiate, de precizie.

Aparatul cardiovascular. Cordul reacţionează puternic, însă neeconomic la efort;

irigaţia coronariană este bogată; mecanismele de reglare sunt încă slabe până la 7 ani,

datorită dezvoltării lor insuficiente, şi permit doar solicitări uşoare. Frecvenţa cardiacă în

repaus este în medie de 100/min la vârsta de 6 ani, 90/min la 7 ani, 84/min la 8 ani şi

80/min la 12 ani.

Aparatul respirator. Cavităţile nazale sunt mai mici şi mai înguste decât la adult.

Toracele devine asemănător celui al adultului ca formă, nu însă şi ca dimensiuni; coastele

iau o direcţie descendentă nemaifiind atât de orizontalizate. Capacitatea vitală creşte

aproape paralel cu capacitatea anatomică a plămânilor, marcând un salt important între 6 şi

8 ani. Plămânii încep să fie asemănători ca structură cu plămânul adultului încă de la 7 ani,

dar volumul este mic. Datorită acestui fapt, capacitatea de efort creşte, însă nu

îndestulător.

În timpul efortului fizic posibilităţile măririi volumului cutiei toracice într-o

respiraţie amplă a copiilor sunt reduse. De aceea, la cel mai mic efort, aceşti copii recurg

la accelerarea frecvenţei respiraţiilor, posibilitate şi ea limitată. Nu există substratul

morfofuncţional pentru eforturi mari şi îndelungate.

Sistemul nervos. Întreaga activitate nervoasă superioară şi psihică, se dezvoltă

atingând un nivel superior. Ca urmare, procesele gândirii, analiză, sinteză, generalizare,

abstractizare etc., se perfecţionează, ceea ce face posibilă rezolvarea situaţiilor

problematice.

Creierul are o greutate aproximativ egală cu cea a adultului, însă, din punct de

vedere funcţional, dezvoltarea lui nu este completă.

Particularități motrice la copiii de 6-10/11 ani

In procesul formarii psiho – motricitatii elevilor de varsta scolara, un element

important este dezvoltarea inventivitatii si a curiozitatii cognitive, ceea ce favorizeaza

angajarea in efectuarea sarcinilor. Activizarea si cointeresarea elevilor se realizeaza si prin

munca pe grupe, forma care ii obliga la colaborare, la conlucrare cu scopuri comune, la

obtinerea unor efecte didactico – pedagogice, educative pozitive. Profesorul, la randul lui,

poate influenta procesul de formare a psiho – motricitatii copiilor prin metode stimulative,

de convingere in posibilitatile proprii ale elevilor, prin acordarea ajutorului in evitarea

greselilor, deprinderea lor de a se autoaprecia si a se autocontrola sau autodepasi.

Se impune sublinierea ca perfectionarea si dezvoltarea psiho – motricitatii este un

proces ce necesita durata si continuitate in actiuni. In acest scop, vom constientiza elevii ca

mentinerea si obtinerea unor rezultate bune si a unor efecte pozitive in dezvoltarea psiho –

motricitatii se produc in timp, cu rabdare si pe o mai lunga perioada.

Cele mai importante perfectionari ale sistemului muscular sunt la nivelul mainilor,

a acelor grupe musculare implicate in scriere;

Motricitatea fină este deplină de abia către vârsta de 10 ani. De altfel toate

mişcările devin coordonate.

Se imbunatatesc capacitatile motorii de baza: flexibilitate, echilibrul, agilitatea,

forta.

Timpul de reactie se imbunatateste considerabil: un scolar de 10 ani are o viteza de

reactie motrica de aproape 2 ori mai rapid decat un copil de 5 ani;

Partea periferică a anlizatorului chinestezic, odată cu analizatorii vestibular şi

vizual, se perfecţionează, mişcările devin mai precise, coordonarea mai bună, contracţiile

inutile, neeconomice, se exclud treptat. Timpul şi spaţiul sunt apreciate mai just.

Un aspect de luat în considerare în ceea ce priveşte coordonarea este că,

predispoziţia genetică joacă un rol important. Copiii mai puţin coordonaţi probabil că nu

vor manifesta niciodată tendinţele copiilor cu coordonare naturală, indiferent de

antrenament. Asta nu înseamnă că nu se pot face îmbunătăţiri – din contră.

Ca la orice altceva, un aspect important în ceea ce priveşte dezvoltarea coordonării

este de a oferi stimuli specifici (deci potriviţi) pentru individ. Prescrierea de exerciţii

repetitive care sunt prea uşoare sau prea dificile va duce la rezultate sub nivelul optim.

Subiecţii care învaţă să stăpânească elementele asociate cu o bună coordonare

(echilibru, ritm, orientare spaţială, reacţie, etc.) sunt mult mai avansaţi decât cei care nu

sunt expuşi la acest tip de stimulare prin exerciţii până la vârste mari. Capacitatea de a

dezvolta o coordonare optimă se termină în jur de 16 ani. Acest lucru justifică faptul că

expunerea totală şi timpurie este cheia spre o bună coordonare. Din nou, coordonarea

globală va servi ca bază pentru dezvoltarea coordonării specifice în adolescenţă.

Iată trei reguli de bază ale dezvoltării coordonării:

1. Începutul devreme – coordonarea se îmbunătăţeşte ca rezultat al învăţării şi

dobândirii noilor mişcări. Subiecţii trebuie să înceapă din timp cu exerciţii de coordonare

care le testează într-un mod acceptabil capacităţile. Cu cât un elev e mai coordonat, cu atât

va fi mai capabil într-un anume sport.

2. Conţinutul şi dozarea exerciţiilor aplicate subiecţilor trebuie să fie la un nivel

individual şi adecvat – Unii elevi au un bun echilibru, pe când alţii au un bun ritm. Cheia

unui pedagog de succes este să descopere ce elemente de coordonare necesită fiecare elev

şi să dezvolte exerciţii care să soluţioneze cel mai bine punctele slabe ale subiectului.

3. Schimbarea frecventă a exerciţiilor – copiii învaţă repede în majoritatea

cazurilor, de aceea trebuie frecvent stimulaţi fizic şi mental cu noi exerciţii.

Următoarea listă oferă câteva exerciţii de bază, care se pot folosi la dezvoltarea

elementelor de coordonare:

Forme multi-direcţionale de alergare, sărituri şi exerciţii cu coarda;

Jocuri de echilibru pe un picior;

Jocuri în oglindă (imitarea mişcărilor celuilalt);

Exerciţii cunoscute începând sau terminându-se cu noi poziţii (începerea

sprintului de pe burtă sau un genunchi şi încheierea cu mâinile sus sau în patru labe);

Cercuri cu braţele în sensuri opuse (braţul drept într-un sens, cel stâng în

celălalt);

Cercuri simultane cu braţul şi piciorul;

Sărituri pe loc cu întoarcere de 180 sau 360 în timpul zborului;

Exerciţii de echilibru pe o bârnă;

Alergare cu pas adăugat;

Salt cu echilibru (salt cu echilibru într-un picior);

Sărituri cu coarda;

Cursa cu obstacole (se plasază obstacolele direct pe podea iar subiectul

trebuie să le treacă din alergare);

Atenţie, coordonarea include elemente de echilibru, orientare spaţio-temporală,

ritm şi multe alte caracteristici. Această listă conţine exerciţii de îmbunătăţire a mai multor

astfel de elemente.

De asemenea, dezvoltarea optimală a capacităţilor de coordonare la vârsta şcolară

mică poate fi realizată prin aplicarea următoarelor procedee metodice:

1. Efectuarea unor acte şi/sau acţiuni motrice în condiţii relativ constante

reprezintă un procedeu metodic care este operant pentru educarea coordonării atâta timp

cât structurile de mişcare se situează în etapa de iniţiere din cadrul învăţării motrice;

argumentele care stau la baza utilizării acestui procedeu în contextul menţionat sunt:

achiziţionarea de noi acte, acţiuni motrice determină creşterea bagajului

motric care se constituie în factorul de bază ce condiţionează valoarea capacităţilor

coordinative;

prin solicitările specifice pe care le implică acţiunea de învăţare se

ameliorează activitatea analizatorilor şi se reglează diferitele funcţii ale organismului

implicate în procesele de coordonare;

în etapa de iniţiere motrică se perfecţionează percepţiile şi reprezentările

motrice îmbunătăţindu-se capacitatea de adecvare motrică la situaţiile date; se favorizează

calitatea execuţiilor şi se faciliteză trecerea subiecţilor la acţiune prin declanşarea unor

activităţi reflectate la nivelul SNC şi legate de experienţa motrică personală anterioară a

fiecărui individ.

Odata cu fixarea, consolidarea actelor, acţiunilor motrice efectuarea acestora se

realizează în mai mare măsură în mod automatizat iar influenţa asupra dezvoltării

coordonării se diminuează semnificativ.

2. Efectuarea actelor şi/sau acţiunilor motrice în condiţii îngreunate (procedeul se

realizează prin sporirea treptată a dificultăţii de execuţie şi structurilor de mişcare). Dintre

elementele de îngreuiere care vor fi solicitate în mai mare măsură menţionăm:

modificarea poziţiilor iniţiale de execuţie;

schimbarea succesiunii de execuţie a diferitelor deprinderi motrice;

schimbarea ritmului de execuţie;

efectuarea unor exerciţii fizice pe fond muzical;

micşorarea dimensiunilor spaţiului de lucru;

mărirea numărului de execuţii pe acelaşi spaţiu;

introducerea unor sarcini de lucru suplimentare;

efectuarea unor deprinderi motrice în prezenţa unui partener sau în colaborare

cu mai mulţi coechipieri;

efectuarea unor acţiuni motrice în prezenţa unor adversari pasivi, semiactivi,

activi;

efectuarea unor acte sau acţiuni motrice cu condiţionare temporală;

consolidarea unor structuri motrice în condiţii de efort crescut , reacţii de

răspuns la comenzi date prin surprindere care solicită pe lângă viteza de reacţie şi

îndemânarea prin selecţionarea adecvată a răspunsurilor şi coordonarea eficienţă a

mişcărilor.

Superioritatea acestui procedeu faţă de precedentul constă în faptul că se extinde

asupra unor arii sporite de activităţi motrice; el nu se implică numai în efectuarea unor

procedee tehnice care cuprind de regulă un număr limitat de mişcări ci şi o multitudine de

acţiuni şi mişcări.

3. Efectuarea actelor sau acţiunilor motrice în condiţii variabile de aplicabilitate

(procesul are la bază ideea că atât în activitatea de educaţie fizică şcolară cât şi în cea

sportivă deprinderile motrice mai mult sau mai puţin automatizate nu se folosesc izolat şi

nici în condiţii de aplicare externe şi interne identice). Ca urmare aceste condiţii impun

permanent din partea subiecţilor procese complexe de adaptare şi corecţii ale mişcărilor ce

intră în componenţa acţiunilor motrice la un moment dat, fapt ce determină solicitarea la

indici superiori ai capacităţii de coordonare.

Principalele căi de aplicare practică a procedeului se bazează pe folosirea

următoarelor categorii de mijloace:

jocurile de mişcare, pregătitoare şi ştafetele cu condiţia să militeze explicaţia

sau demonstraţia;

parcursuri aplicative.

Prin intermediul acestor activităţi elevul e solicitat să dovedească că poate

valorifica rezultatele obţinute în procesul de însuşire a deprinderilor motrice, utilizându-şi

repertoriul motric în condiţii de eficienţă sporită.

4. Deprinderi şi/sau priceperi motrice aparţinând unor ramuri sau probe sportive

individuale efectuate în condiţii de întrecere şi care creează premisele pentru ca

îndemânarea să fie educată la indici superiori. Emoţiile întrecerii, dorinţa de a obţine

performanţe bune schimbă apreciabil condiţiile în care au fost consolidate diferitele

procedee tehnice solicitând subiecţilor unele intervenţii de adaptare şi corecţii ale

mişcărilor.

5. Deprinderi şi/sau priceperi motrice specifice unor jocuri sportive şi jocul sportiv

realizat integral reprezintă una din principalele categorii de mijloace care influenţează

pozitiv dezvoltarea coordonării. Condiţiile în care se aplică procedeele tehnico-tactice în

cadrul jocurilor sportive sunt mereu noi, neprevăzute şi impun sesizarea situaţiilor

,alegerea soluţiilor ,corectarea din mers a execuţiei, modificarea planului şi intenţiile

iniţiale de acţiune, sincronizarea propriilor acţiuni cu ale partenerilor (ducând astfel la un

grad ridicat de coordonare).

Pentru aplicarea cu eficienţă a procedeelor metodice specifice se impun respectarea

următoarelor:

accentul în procesul de instruire va fi pus pe lărgirea continuă a experienţei

motrice a subiecţilor;

structurile motrice ale exerciţiilor cu care se va acţiona asupra dezvoltarii

coordonării trebuie să prezinte un grad cât mai mare de difilcutate, principalul parametru

al efortului implicat fiind complexitatea acestuia;

pentru a se evita automatizarea actelor, acţiunilor motrice (caz în care

solicitările privind capacităţile coordinative vor fi diminuate mai ales în situaţiile în care

condiţiile de exersare rămân neschimbate) se va creşte volumul de acte şi acţiuni motrice

într-un sistem mai larg de lecţii cu astfel de teme;

in cazul în care actele sau acţiunile motrice prezintă cu preponderenţă în

conţinutul lor elemente de mişcare naturale (mers, alergare, săritura, aruncare) exersarea se

va realiza global. Fragmentarea învăţării în această situaţiae, în conformitate cu regula „de

la simplu la complex” nu va avea capacitatea de a influenţa pozitiv coordonarea;

in lecţia de antrenament sportiv cât şi în lecţia de educaţie fizică temele

planificate pentru abordarea coordonării vor fi abordate imediat după partea pregătitoare

(încălzire) atunci când organismul se află în stare optimă de realizare a eforturilor fizice şi

psihice specifice;

Metodica dezvoltării coordonării în lecţiile de educaţie fizică recomandă ca în

dezvoltarea coordonării să se ţină seama de corelarea cu stadiile de creştere şi dezvoltare,

avându-se în vedere următoarele:

în perioada de 3-6 ani însuşirea unui număr mare de deprineri motrice simple;

între 6 - 10 ani să se insiste pentru ameliorarea coordonării segmentare,

precizia şi orientarea spaţio-temporală urmând a fi abordate la vârstele următoare;

în perioada de 10 - 14 ani se va acţiona pentru ameliorarea învăţării motrice;

În dezvoltarea coordonării trebuie să se aibă în vedere următoarele cerinţe:

abordarea coordonării la începutul lecţiilor de educaţie fizică; nu este recomandată

abordarea coordonării şi a vitezei în cadrul aceleiaşi lecţii; între repetări să se acorde pauză

suficienţă pentru revenirea funcţilor organismului la parametrii optimi.

La clasele a I–IV-a, exerciţiile îndemânării vizează: educarea capacităţii de

coordonare a direcţiei, amplitudine, tempo, ritm; de asemenea utilizarea unor obiecte

portative;

Elemente cu care se mai poate interveni pentru solicitarea unui grad sporit de

îndemânare: modificarea poziţiilor iniţiale; legarea exerciţiilor; schimbarea ritmului

execuţiilor (la începutul execuţiei fără timpi); adăugarea obiectelor de lucru (uşoare);

aruncări la ţintă; exerciţii de echilibru, efectuate pe partea întoarsă a băncii de gimnastică;

executarea unor deprinderi aplicativ-utilitare; executarea unor elemente simple din

gimnastica de bază; executarea unor elemente de tehnică simplă cu mingea.

Datorita dezvoltarii organismului pe multiple planuri in aceasta perioada, mai ales

al plasticitatii scoartei cerebrale si mobilitatii proceselor nervoase de excitatie si inhibitie,

sporesc si posibilitatile de dezvoltare a vitezei.

Viteza se manifesta la aceasta varsta sub urmatoarele forme elementare:

viteza de reactie;

viteza de executie;

viteza de repetitie;

viteza de deplasare.

Legat de viteza de executie, precizia reactiei fata de obiectul care se deplaseaza se

poate perfectiona treptat pe parcursul ontogenezei. Pana la 10 ani este defectuoasa, dar o

data cu perfectionarea coordonarii generale creste si capacitatea de a raspunde mai prompt

si mai precis fata de obiectele ce se afla in miscare. Profesorul trebuie sa explice elevilor

ca actul motric se initiaza si se executa cu un oarecare avans fata de obiectul care se misca.

Un exemplu elementar care este legat de viteza de repetitie este evaluarea

frecventei pasilor in unitatea de timp sau folosind testul „masina de scris” prin

cronometrarea timpului consumat de subiect, care a fost instruit in prealabil, pentru

apasarea cat mai rapida pe clapele masinii de scris.

Studiile au aratat ca viteza de repetitie progreseaza lent pana in varsta de 10 ani, iar

dupa aceasta varsta are o dezvoltare exploziva incat la 11-12 ani se va apropia de valorile

adultilor.

Viteza de deplasare, ca forma complexa de manifestare a vitezei, se afla intr-o

independenta relativa fata de celelalte forme de manifestare a vitezei. Coordonarea

neuromotorie, forta in regim de viteza joaca un rol esential in determinarea vitezei de

deplasare. Viteza este calitatea motrica perfectibila prin exersare si antrenament. Profesorii

ar gresi daca s-ar situa pe o pozitie pasiva privind educarea vitezei sau amanarea actiunilor

de perfectionare pana la maturizarea biologica completa a organismului copiilor.

În dezvoltarea vitezei este nevoie să ţinem cont de particularităţile de manifestare a

vitezei la diferite vârste la persoanelor angrenate în activităţile de educaţie fizică. Din

literatura de specialitate se cunoaşte că:

la 5 - 7 ani creşte frecvenţa mişcărilor;

între 7 - 10 ani procesele de creştere şi dezvoltare favorizează manifestarea

vitezei de reacţie şi de execuţie;

între 10 - 15 ani pot fi obţinuţi indici ai vitezei de reacţie asemănători cu cei ai

adulţilor;

datorită creşterii capacităţii de efort anaerob se poate interveni şi asupra

dezvoltării vitezei de deplasare, dar şi a vitezei în regim de forţă;

În lecţiile de educaţie fizică în care este abordată dezvoltarea vitezei trebuie să se

respecte următoarele cerinţe metodice:

durata exerciţiilor de viteză să fie de 5 - 6s, până la maximum 40 - 43s;

pauzele dintre repetări să permită revenirea funcţiilor vegetative, evitându-se

reducerea excitabilităţii optime;

cunoaşterea de către subiecţi a structurii exerciţiilor;

planificarea exerciţiilor de dezvoltare a vitezei la începutul lecţiilor, atunci

când organismul este odihnit, iar organismul a atins un nivel optim de încălzire.

La clasele a I-a şi a II-a îmbunătăţirea vitezei se realizează pe baza mişcărilor

elementare, naturale. La clasele a III-a şi a IV-a se introduc sarcini suplimentare care

contribuie la mărirea vitezei, a capacităţii de accelerare şi a vitezei de reacţie în formele

schimbătoare ale activităţii motrice prin:jocuri de mişcare şi ştafete aplicative simple;

alergare cu întrecere; alergare cu handicap.

Particularitatile somatice, functionale, psihice si motrice ale elevilor din clasele I –

IV, obliga la utilizarea unor procedee specifice pentru dezvoltarea fortei, vitezei si

rezistentei.

Asistam in acesta perioada la accelerarea cresterii in inaltime, trunchiul se

alungeste iar toracele este ingust si abdomenul subt. Ca urmare a acestor trasaturi

somatice, organele interne din cutia toracica sunt putin dezvoltate, fapt care genereaza

dificultati in procesul de adaptare la efort prin lipsa de rezistenta functionala, plamanii

fiind slab dezvoltati. Inima depune un efort mai mare deoarece lumenul vaselor este

ingust, putand aparea fenomene de oboseala si ameteli.

In ceea ce priveste motricitatea la varsta ciclului primar, aceasta nu prezinta

deosebiri esentiale intre baieti si fete, ci numai unele particularitati care se refera la

precizia si viteza miscarilor, economicitatea acestora, cursivitatea, tempoul, expresivitatea.

Baietii au inclinatii catre exercitiile de forta, efectuate uneori la repezeala, cu orientare

precisa care le mareste eficienta, in timp ce fetele prefera miscarile expresive, efectuate pe

muzica. Solicitarile din ce in ce mai mari, din viata cotidiana si in activitatea scolara, fac

din forta acel factor prin care elevul poate invinge aparitia timpurie a oboselii, atat in

domeniul intelectual, senzorial, emotional, cat si fizic. Elevii care stiu sa imbine corect

eforturile intelectuale cu cele fizice obtin si cele mai bune rezultate in planul dezvoltarii

fizice si psihice armonioase. Tehnologia dezvoltarii fortei reprezinta un domeniu care ne

ofera posibilitati largi si concrete de apreciere obiectiva a progreselor realizate de elevi, a

calitatii muncii efectuate. Realizarea si perfectionarea acestei calitati motrice se efectueaza

prin exercitii dinamice, efectuate de obicei in serii succesive, iar repetarile din cadrul

seriilor depind de scopul urmarit, pornindu-se de la 2-3 repetari si ajungandu-se la 15- 20

repetari pentru realizarea fortei in regim de rezistenta. Recomandarile de ordin metodic

pledeaza pentru exercitii dinamice cu greutati mici, cu numar redus de repetari, pana la

instalarea oboselii, intercaland pauze frecvente. Pana la incheierea varstei pubertare,

eforturile de forta trebuie sa contina exercitii de gimnastica efectuate zilnic timp de 10-15

minute, in decurs de 1-2 ani, apoi se introduc greutati alternate cu efort obisnuit sub forma

de alergari, sarituri, aruncari, catarari, inot.

Educarea forţei, are ca sarcini:

întărirea aparatului locomotor;

consolidarea unei ţinute corecte, se va avea în vedere întărirea musculaturii

spatelui;

însuşirea formelor fundamentale ale mişcărilor;

execuţii efectuate corect cu îngreuieri uşoare cu repetări multe;

utilizarea combinată a forţei cu detenta, de reţinut ca mişcările naturale să fie

executate în condiţii cât mai simple şi cu repetări puţine.

Dezvoltarea forţei în cadrul lecţiilor trebuie să se facă ţinând cont de

particularităţile de creştere şi dezvoltare a organismului, partcularităţi ce determină

premise diferite de abordare a ei la vârste diferite. Potrivit specialiştilor, trebuie să se

respecte anumite cerinţe şi indicaţii metodice atunci când intervenim pentru dezvoltarea

forţei. Dintre acestea amintim:

să se evite devoltarea forţei pure la vârsta preşcolară (Weineck 1992);

să se folosească exerciţiile dinamice de forţă şi să se evite cele statice la copii

de 6 - 10 ani, iar greutăţile utilizate să fie mici (L. Baroga recomandă greutăţi de 1,250 kg

- 2,5 kg pentru dezvoltarea analitică a grupelor musculare);

până la vârsta de 11 -12 ani evoluţia indicilor de forţă la băieţi şi forţă la fete

este asemănătoare;

să se evite suprasolicitarea sistemului osos;

să se cunoască atât vârsta cronologică a copiilor, cât şi cea fiziologică.

Dezvoltarea rezistenţei

Pentru dezvoltarea acestei calităţi motrice se recomandă următoarele:

copiii şi adolescenţii au capacitate de efort anaerob redusă, fiind recomandate

metode de instruire care să solicite capacitatea de efort aerob;

copiii cu vârsta cuprinsă între 3 - 5 ani pot fi angrenaţi într-un proces de

instruire ce vizează şi dezvoltarea rezistenţei, cu condiţia ca acesta să fie condus ştiinţific;

în perioada de 7 - 11 ani se poate aborda dezvoltarea rezistenţei generale, prin

eforturi de lungă durată, în tempouri uniforme;

până la vârsta de 10 - 12 ani capacitatea aerobă creşte progresiv;

în timpul copilăriei şi adolescenţei este recomandată metoda efoturilor

continue, evitâdu-se eforturile repetate;

Educarea rezistenţei

La clasa a II-a se va dezvolta rezistenţa cardiorespiratorie prin creşterea capacităţii

aerobe mai ales pe seama alergării de durată a 1 – 2 minute;

La clasa a III-a alergarea de durată se va stabili la 6 – 10 minute;

Lau clasa a IV-a alergările de durată vor putea ajunge la 15 minute.

CREŞTEREA ŞI DEZVOLTAREA COPILULUI DE LA

10 ANI LA 14 ANI (ciclul gimnazial)

Caracterizare generală

Intrarea într-un nou ciclu de scolarizare cu noi cerinte si solicitari – mai

diversificate cantitativ si calitativ, contactul cu „modele umane” de profesori, mai

diferentiate, modele de lectii de o mare diversitate constituie pentru etapa prepuberala o

schimbare generala a cadrului de desfasurare a învatarii scolare. La aceasta se adauga un

grad de intelectualizare afectiva în scoala, care întareste sentimentul de apartenenta la

generatie si alimenteaza experienta intimitatii prin prietenie si colegialitate ca si prin

solidarizari în situatii critice, dar si agresivitatea. În cazul acesta se adauga discreta

modificare a statutului de elev, fapt ce atrage antrenarea în activitati specifice tineretului,

cu copii mai mici si mai mari. Antrenarea în formatii artistice, sportive, în cercuri pe

discipline, în concursuri scolare integrate, desfasurate la diferite nivele creeaza experienta

competitiilor si o întelegere mai larga a valorii activitatii efectuate.

Si în familie încep sa se manifeste modificari de cerinte fata de puber. De obicei

acestea sunt mai incerte. Uneori tânarul este considerat copil, alteori i se atribuie iesirea

din copilarie, ceea ce creeaza reactii diferentiate, dupa împrejurari. În orice caz, încep sa

creasca situatiile de usoara opozitie fata de aceasta incertitudine de statut si rol. În genere,

puberul se simte din ce în ce mai confortabil în grup, care îl securizeaza si accepta stilul

sau galagios, exuberant si uneori agresiv.

La 11 ani copilul începe sa aiba initiative, largindu-si el însusi regimul de

independenta. Totodata creste integrarea în grupul de copii de aceeasi vârsta (colegi) în

care el se simte nu numai securizat, dar si puternic, plin de initiative. Diferentieri subtile

încep sa apara în conduitele din clasa, se creeaza o discreta distantare între fetite si baieti si

o competitie, încarcata de forme usoare de rivalitati între acestia. De obicei, fetitele sunt

mai disciplinate si mai dezvoltate din punct de vedere fizic. Ele au adeseori o crestere si

dezvoltare mai intensa la 11-12 ani, decât baietii. Intensificarea ritmului de crestere si la

acestia din urma duce la aparitia de momente mai numeroase de neatentie ce au tendinta

de a se exprima prin mai putina disciplina si înclinatie spre reverie, distragere în ore,

pierderea timpului de facut lectii, abdicarea temporala de la mici sarcini familiale sau

scolare. În aceste conditii, reactiile de sanctionare sau admonestare sunt privite ostil. De

altfel, se organizeaza treptat o modificare mai de fond a întregii conduite. Copilul începe

sa fie din ce în ce mai absorbit de petrecerea timpului cu prietenii si colegii sai, începe sa-

si manifeste mici refuzuri de a participa cu familia la mici iesiri ale acesteia, preferând

copiii

În dezvoltarea psihica a copilului de dupa 10 ani se pot diferentia doua stadii

marcante si anume:

1. Stadiul pubertatii (de la 10 la 14 ani) dominat de o intensa crestere (puseu), de

accentuarea dimorfismului sexual cu o larga gama de rezonante în dezvoltarea psihica si

de dezvoltarea mare a sociabilitatii (mai ales pe orizontala);

2. Stadiul adolescentei (de la 14 la 18/20 ani) dominat de adaptarea la starea adulta,

de procesul de câstigare a identitatii, de intelectualizarea pregnanta a conduitei urmat de

stadiul adolescentei prelungite (de la 18/20 la 24/25 ani) dominat de integrarea psihologica

primara la cerintele unei profesii, la conditia de independenta si de optiune maritala.

Fiecare din aceste stadii cuprinde substadii cu probleme si caracteristici proprii.

Pubertatea este o perioada dominata de procesul de crestere si maturizare sexuala

intensa; cuprinde urmatoarele substadii:

Pubertatea propriu-zisa (sau momentul culminant al pubertatii) de la 12 la 14 ani,

este dominata de puseul de crestere. Aceasta intensificare este mai evidenta între 11 si 13

ani la fetite si între 13 si 14 ani la baieti. Dupa vârstele-limita ale puseului, cresterea se

încetineste si continua ulterior lent, mai multi ani (pâna la 24/25 ani).

Cresterea este mai evidenta în înaltime (nu are loc în mod proportional si

concomitent în toate segmentele corpului). Întâi se lungesc membrele inferioare si

superioare, cresc si se maresc articulatiile, apoi creste trunchiul. Puseul de crestere este

secondat discret de maturizarea sexuala care se intensifica în jurul etapei de maximum de

crestere.

Momentul culminant al pubertatii este în genere tensional si încarcat de confuzie.

Din punct de vedere psihologic, cresterea si maturizarea sunt legate de numeroase stari de

disconfort. Acestea sunt provocate de dureri osoase si musculare, dar au si o alta natura

mai subtila. Cresterea inegala a diferitelor parti ale corpului creeaza aspecte caricaturale

ale taliei si înfatisarii. Hainele devenite scurte, strâmte, maresc aspectul relativ ciudat al

puberului, ceea ce creeaza disconfort psihic. La acestea se adauga aparitia neplacuta de

acnee, transpiratii abundente si mirositoare, o sensibilitate „emotionala” a pielii (eritemul

de pudoare si paloarea în diferite momente emotionale). Toate acestea creeaza neliniste

privind aspectul general, dar si cu privire la aceste mecanisme active de dezvaluire a unor

simtiri ce puberul le vrea mai degraba camuflate. În fine, tabloul disconfortului psihic este

suplimentat de cresterea gradului de stângacie în miscari si reactii, determinata de

neajustarea miscarilor la proportiile modificate ale corpului aflat în crestere intensa.

Situata intre copilaria propriu-zisa si vârsta adulta, cu cele doua etape ale ei,

marcheaza un adevarat salt în dezvoltarea somatica a copilului. Intre 10 si 18 ani masa

corporala creste cu mai mult de 100%, iar înaltimea cu 27%; de asemenea, perimetrul

toracic înregistreaza valori de crestere aproape duble fata de perioada precedenta. Se

produc modificari sensibile, în greutate, lungime, în perimetrul diferitelor segmente cu

schimbari ale raportului dintre ele, îndeosebi preadolescenta (de la 11/13 ani la 14/15 ani)

este marcata de o crestere si dezvoltare impetuoasa atât sub aspect corporal extern, cat si în

functiile diferitelor organe. Intr-un timp relativ scurt apar elemente noi, care imprima o

restructurare profunda a întregului organism al preadolescentului.

În ultimele decenii se remarca aproape în toate tarile un fenomen de acceleratie

biologica, în sensul amplificarii vitezei de crestere si diferentiere somatica a copiilor,

paralel cu o dezvoltare psihica precoce. Indicii cresterii somatice, ca si ai maturizarii

sexuale, cunosc un devans semnificativ în raport cu perioade situate cu câteva decenii în

urma. Potrivit datelor statistice, copii de vârsta scolara au în medie cu 10 cm si cu 5 kg mai

mult decât copii de aceeasi vârsta de acum 7-8 decenii. De asemenea, vârsta medie a

maturizarii sexuale a coborât cu cca. 2 ani si chiar mai mult în raport cu anul 1850 sau

1900.

Alaturi de diferentele de ordin genetic dintre populatii, acest fenomen de

acceleratie este pus în primul rând pe seama unui complex de factori legati de procesul de

urbanizare, de îmbunatatirea conditiilor de viata, în special a tipului de alimentare (aportul

sporit de vitamine), la care se adauga evantaiul mult mai larg de solicitari psihonervoase.

Validitatea acestei ipoteze este atestata de diferentele mai semnificative înregistrate si în

prezent, intre mediul urban si cel rural în ceea ce priveste puseul cresterii somatice si

vârstele maturizarii sexuale. Se citeaza de pilda, faptul ca statura copiilor de origine

japoneza crescuti în SUA s-a marit simtitor, fata de aceea a copiilor japonezi care s-au

dezvoltat în tara de origine. În contextul aceleiasi comparatii, pubertatea intervine cu 1,5

ani mai devreme la fetele japoneze crescute în SUA.

Potrivit datelor statistice de la noi, maturizarea sexuala intervine cu 1-1,5 ani mai

devreme în mediul urban fata de cel rural. În acelasi timp se constata ca baremele testelor

de inteligenta întocmite cu decenii în urma se cer revizuite în raport cu avansul generatiilor

tinere, crescute intr-un mediu saturat de informatii gratie mijloacelor comunicarii de masa

atât de raspândite în zilele noastre, alaturi de informatica. Aceasta "oferta" crescuta de

informatie forteaza intr-o masura procesul de maturizare intelectuala, de formare a

opiniilor si atitudinilor la copii si tineri.

Desi dezvoltarea fizica a preadolescentului este reglata de legi biologice, pot sa

apara dizarmonii trecatoare ale segmentelor corpului, ale organelor si sistemelor. De pilda,

cresterea în înaltime se realizeaza mai ales pe seama membrelor, în vreme ce toracele si

bazinul ramân în urma. De aici, înfatisarea nearmonioasa a preadolescentului; mâinile si

picioarele lungi, pieptul cazut si îngust (corpul cu aspect de "paianjen"). Tot asa,

musculatura corpului se dezvolta mai lent decât scheletul, împrejurare ce conditioneaza o

anumita stângacie a miscarilor preadolescentului.

Acum începe formarea conştiinţei de sine, puberul încadrându-se în categoria

elevilor buni, mediocri sau slabi. Preocupări şcolare intense îl determină pe puber să nu

mai fie stăpânit atât de frecvent de agitaţia motorie şi labilitatea din primele clase.

Un semn distinct al puberului - comportamentul contradictoriu este determinat şi

de modul inegal în care este el perceput de către adulţi. Câteodată este considerat încă

copil, iar altădată „mare”.

Puberul începe să fie neliniştit, stângaci, nesigur de sine, încercând să găsească

soluţii de ieşire din situaţiile în care este pus. Treptat începe să fie tot mai independent şi

să se simtă tot mai bine în grup, alături de copiii de vârsta sa.

Comportamentul puberului capătă nuanţe diferite la băieţi şi fete. Acestea din

urmă, dezvoltându-se mai repede din punct de vedere biologic, depăşesc cu uşurinţă

adaptarea la noua etapă de viaţă fiind mai stabile, mai sârguincioase, mai comunicative.

Comportamentul faţă de părinţi se schimbă, dorinţa de independenţă, de a-şi

petrece timpul liber cu cei de vârsta lor dând naştere uneori la relaţionări conflictuale.

O altă sursă de conflict intern al puberului poate fi şi modul cum s-a produs această

maturizare. Maturizarea tardivă sau precoce modifică poziţia puberului în colectiv şi

relaţionarea lui cu ceilalţi. Respingerea, marginalizarea determină izolarea şi formarea

unei imagini de sine necorespunzătoare a celui în cauză.

Dezvoltarea cognitivă

Dezvoltarea intelectuală este strâns legată de dezvoltarea psihică generală şi de

procesul de maturizare biologică, de activitatea şcolară diferită de cea a micii şcolarităţi.

Sensibilitatea vizuală creşte de 2-3 ori la 13 ani faţă de parametrii înregistraţi la 10

ani. Se dezvoltă capacitatea de prelucrare a informaţiei vizuale concomitent cu

diferenţierea evaluării vizuale a mărimii, distanţei şi formei. Puşi să descrie anumite

tablouri după vizionarea unor modele puberii se pierd în detalii, dar în acelaşi timp se

dezvoltă şi tendinţa de a da un anumit sens, semnificaţie celor relatate.

Sensibilitatea auditivă se manifestă sub aspectul creşterii capacităţii de

discriminare pe plan verbal. Fenomenul este facilitat de dezvoltarea auzului fonematic care

se exersează şi prin plăcerea puberilor de a asculta muzică. Tot în această perioadă se

dezvoltă şi sensibilitatea sudorifică.

Experienţa perceptivă este influenţată de organizarea observaţiei directe, care prin

dezvoltarea atenţiei voluntare capătă valenţe noi. Această dezvoltare a abilităţilor

observatorii este susţinută şi prin dezvoltarea interesului puberului pentru ceea ce îl

înconjoară.

Cunoştinţele puberilor devin din ce în ce mai diverse şi mai complexe. Ele devin

evidente spre 13-14 ani. Conduitele inteligente de la această vârstă se caracterizează prin:

• răspunsuri complexe şi nuanţate la cerinţe

• se diferenţiază elementele semnificative şi se raportează efectele posibile la

cauzele implicate

• se dezvoltă abilităţi de exprimare prin simboluri şi limbaj nuanţat

• creşte capacitatea de analiză abstractă şi de sesizare a ficţiunii

• se dezvoltă capacitatea de a emite predicţii valide bazate pe real

Dezvoltarea limbajului

Procesul de dezvoltare a limbajului se face din punct de vedere cantitativ şi

calitativ.

Vocabularul înregistrează o evoluţie esenţială, iar posibilitatea puberului de al

folosi creşte evident. Debitul verbal ajunge la 60-120 de cuvinte pe minut faţă de 60-90 de

cuvinte la şcolarul mic. Se dezvoltă capacitatea de a folosi asociaţii verbale cu semnificaţii

multiple şi de a exprima idei ample. Însuşirea regulilor gramaticale, studiul literaturii,

lectura particulară duc la îmbunătăţirea modului de exprimare a puberului. Mediul socio-

cultural în care trăieşte copilul, familia, grupul de prieteni pot influenţa comunicarea

verbală a puberului. Se remarcă la această vârstă limbajul de grup, tânărul folosind

anumite expresii alături de îmbrăcăminte şi alte obiceiuri specifice grupului din care face

parte.

Dezvoltarea psiho-socială

În această perioadă datorită numeroaselor contacte cu situaţii de viaţă noi şi

complexe viaţa afectivă se diversifică, se dezvoltă viaţa interioară a puberului, se

maturizează modul în care relaţionează cu ceilalţi.

Diversitatea trăirilor afective se exprimă prin dezvoltarea mobilităţii mimice,

expresivitatea privirii, amplificarea funcţiilor de comunicare. Amprenta acestei

diversificări afective se observă uşor la puber şi se manifestă prin forme de opoziţie şi

trăirea sentimentelor de culpabilitate sau de respingere a unor cerinţe de politeţe

considerate absurde.

Din confruntarea cu situaţiile de viaţă se nasc sentimente negative (ură, dispreţ)

sau pozitive (dragoste, admiraţie). În ambele cazuri se produce proiecţia personalităţii şi se

elaborează comportamente ce pun în evidenţă relaţia dintre dorinţă-aspiraţie-trebuinţă şi

realitatea lumii înconjurătoare. În literatura de specialitate se desprind două tendinţe în

ceea ce priveşte comportamentul şi atitudinea la puberi:

• pozitivă – puberul este echilibrat, sincer, dezinvolt, adaptat

• negativă – pesimistă care presupune apariţia tulburărilor emoţionale

(impulsivitate, lipsă de armonie, potenţial delincvent)

La aceasta se adaugă diferenţele culturale dintre părinţi şi copii, diferenţe ce se

datorează schimbării de statut cultural al tineretului şi evoluţia contemporană a unor noi

domenii care implică activităţi inedite de mare încărcătură socială. Puberul, încercând să

se adapteze cerinţelor sociale, îşi asumă în mod conştient un anumit rol social. Aceasta

determină instalarea identităţii ca persoană care aparţine unei anumite societăţi.

Dezvoltarea relaţiilor cu ceilalţi tineri este concretizată prin comportamentul

puberului în grup. În această perioadă, mai mult decât în oricare alta, viaţa socială se

trăieşte cu o intensitate maximă.

Grupurile constituite pentru joc, pentru învăţare sau pentru alte tipuri de acţiuni au

o mare stabilitate şi devin omogene pe criterii relativ constante (mai ales al sexului şi

vârstei). De exemplu, între 10 şi 12 ani băieţii ignoră fetele care sunt mai evoluate biologic

decât ei. Grupuri mixte de băieţi şi fete apar după această vârstă. Ceea ce îi încadrează pe

tineri într-un grup sau altul sunt interesele comune, personalitatea.

Copiii care nu sunt integraţi în grupuri, aşa-numiţii „nepopulari”, sunt aceia care

manifestă o inadaptare afectivă, de multe ori aceasta fiind o prelungire a relaţiilor de

disconfort din familie. Aceştia se pot manifesta prin hiperemotivitate (timizi, retraşi,

interiorizaţi) sau din contră certăreţi, zgomotoşi, egoişti.

Puberul are impresia că în grup („gaşcă”, „bandă”) se poate realiza mai bine şi că

în această formă se pot opune mai ferm adulţilor. Grupul îşi formează coduri, parole,

locuri de întâlnire, ritualuri. Se dezvoltă astfel spiritul de camaraderie.

Dacă obiectivele de bază ale grupului intră în discordanţă cu normele morale,

sociale aceasta poate avea influenţe negative asupra puberului.

De multe ori în grup se dezvoltă spiritul pentru aventură (legat şi de curiozitatea

specifică acestei vârste), spiritul de explorare (investigaţia caselor părăsite, a locurilor

necunoscute, nepopulate etc).

Etapa de varsta 10-12 ani

În această perioadă apare un puseu de crestere la majoritatea fetelor, si incepe la o

parte dintre baieti. In medie, fetele de 10-14 ani sunt mai inalte decat baietii de aceeasi

varsta. Acest decalaj intre sexe poate crea sentimente de frustrare pentru ambele categorii.

Imaginea de sine a unui baiat de clasa a IV-a sau a V-a ar putea avea de suferit daca in

clasa exista o fata mai dezvoltata care sa il intreaca la toate sporturile. De aemenea, si

fetele respective ar putea resimti o vina sau doar o confuzie privind superioritatea ei fizica

fata de baieti.

Varsta medie a pubertatii pentru fetele din Romania este de 11 ani si trei luni, cu

variatii intre 8 si 18 ani. Pentru baieti, aceasta varsta este de 12 ani si 10 luni, cu variatii

intre 10 si 18 ani.

Coordonarea motorie fina este foarte buna la aceasta varsta. De aceea manipularea

obiectelor mici este usoara si distractiva. Activitatile artistice au si ele succes. A incuraja

participarea activa la desen, pictura, modelism, si activitati sportive este un mod excelent

de a capitaliza noi activitati.

Tot in acesta perioada de varsta copiii devin mai selectivi in alegerea prietenilor.

Prezinta o tendinta de a avea „cel mai bun priten” mai mult sau mai putin stabil si pot de

asemenea sa isi fixeze un „inamic” semistabil. Trebuie sa acordati atentie la aparitia si

evolutia grupurilor ostile. De multe ori ele se constituie pe baza rivalitatii fete-baieti.

La aceasta varsta activeaza moralitatea constrangerii: copiilor le vine greu sa

inteleaga de ce si cum trebuie adaptate regulile la diferite situatii. Daca veti imparti clasa

in echipe, veti fi surprins de rivaliatea survenita spontan. Una dintre solutii este sa le

reamintiti, prin atitudinea dumneavoastra, ca totusi nu sunt pe „un teren de lupta”, si sa

schimbati frecvent componenta echipelor.

In primii ani de scoala profesorii si parintii sunt cei care stabilesc standardele de

conduita, iar cei mai multi copii încearca sa le respecte. La sfarsitul ciclului elementar

insa, copiii pot fi mai doritori sa impresioneze prietenii decat sa il asculte pe invatator sau

profesor.

Din perspeciva cognitiva, in cadrul acestei etape de viata fetele pot prezenta

performante superioare in ceea ce priveste fluenta verbala, ortografia, citirea si calculul

matematic. Baietii obtin scoruri mari la rationamentul matematic, orientare spatiala si

solutionarea problemelor de descoperire.

Activitatea nervoasă superioară se perfecţionează în sensul că spre sfârşitul acestei

perioade se dezvoltă capacitatea de inhibiţie corticală, fără însă a echilibra excitaţia. Se

intensifică funcţia de analiză şi sinteză a scoarţei cerebrale privind influenţa excitanţilor

externi şi a analizatorilor ce-i recepţionează (vizuali, vestibulari, tactili etc.).

Aparatul locomotor îşi continuă dezvoltarea. Muşchii scheletului sunt în creştere

treptată; creşterea lor întrece dezvoltarea forţei. Dezvoltarea acestei capacităţi se produce

puţin mai târziu comparativ cu dezvoltarea morfologică a muşchilor; de aceea chiar

muşchii mai dezvoltaţi ai organismului tânăr nu pot efectua eforturi de forţă maximă.

La copiii de 10 - 12 ani muşchii fiind lungi şi subţiri, determină apariţia relativ

rapidă a oboselii mai ales în eforturile îndelungate, creşterea în lungime a oaselor şi

alungirea muşchilor implicând evitarea abuzului de eforturi statice de forţă, deoarece

influenţează negativ procesul de creştere.

Tonusul muscular este mai scăzut, ceea ce favorizează efectuarea mai amplă a

mişcărilor în articulaţii, dar îngreuiază realizarea unor mişcări fine, diferenţiate, de

precizie.

Sistemul cardiovascular – este intens solicitat în timpul antrenamentelor şi jocului

deoarece cerinţele efortului în privinţa aprovizionării cu oxigen a muşchilor şi altor organe

angrenate în efort sunt mari. Frecvenţa cardiacă în repaus ajunge la 80/min la 12 ani.

Tensiunea arterială este mai mică decât la adolescenţi. La 12 ani volumul sistolic în

repaus ajunge la 30 ml iar debitul cardiac creşte în efort până la 10 – 12 litri/minut.

Aparatul respirator – plămânii la această vârstă sunt mai puţin rezistenţi la infecţii.

Cavităţile nazale sunt mai mici şi mai înguste decât la adult; bronhiile sunt la început

puţine ca număr; dezvoltarea toracelui este devansată de cea a membrelor. Muşchii

respiratori, insuficient dezvoltaţi, nu pot asigura mărirea corespunzătoare a volumului

toracelui în efort, amplitudinea mişcărilor respiratorii fiind din această cauză relativ mică.

În timpul efortului posibilităţile de mărire a volumului cutiei toracice printr-o respiraţie

amplă sunt încă reduse. Frecvenţa respiratorie ajunge la 11 ani la 18 respiraţii/minut.

Capacitatea vitală ajunge la 11 ani la 2000 cmc.

Caracteristici ale pregătirii rezultate din specificul vârstei

Această perioadă de vârstă, este favorabilă pentru obţinerea de noi acumulări.

Nivelul de dezvoltare psiho-fizic permite lărgirea acumulărilor gestuale, achiziţionarea

rapidă de noi deprinderi motrice, formarea unei “culturi” a mişcării. Are loc acum o

creştere a capacităţii de ghidaj motric, de diferenţiere temporală, de ritm şi de reacţie.

Referitor la factorul fizic, preocuparea principală şi constantă va fi atât dezvoltarea

armonioasă cât şi dezvoltarea selectivă specifică, creşterea capacităţii generale de efort a

aparatului respirator şi circulator. Aparatul circulator se comportă favorabil la eforturile

fizice cu caracter dinamic şi de mică intensitate. Cu toate că aparatul cardiovascular are

resurse funcţionale încă reduse, aparatul respirator cunoaşte o creştere semnificativă,

indicii obiectivi demonstrând că rezistenţa aerobă poate fi dezvoltată cu succes.

Pentru dezvoltarea rezistenţei se recomandă eforturile aerobe, ce urmăresc

dezvoltarea anduranţei de bază, ţinând cont de posibilităţile individuale. Dozarea corectă a

efortului, prin evitarea subsolicitării sau suprasolicitării, va asigura valorificarea optimă a

capacităţii de efort şi a disponibilităţilor de progres.

Viteza de execuţie a mişcărilor şi viteza de reacţie se ameliorează constant, fiind

influenţată de procesul de dezvoltare fizică, de creştere, de mărire a masei musculare şi a

mobilităţii articulare. Pentru dezvoltarea vitezei, care poate creşte mult la vârsta de 10 – 12

ani, până la echivalentul a 83% din randamentul ce va fi maxim, se vor utiliza sisteme de

acţionare specifice, secvenţe din jocurile sportive, care prin transfer pozitiv cresc

potenţialul de viteză.

Dezvoltarea forţei are rol important în dezvoltarea capacităţii de performanţă şi în

stimularea procesului de creştere şi de dezvoltare fizică. La această vârstă se constată

diferenţe semnificative între musculatura spatelui, mai puternică şi cea a părţii anterioare a

trunchiului, mai slabă, între muşchii părţii anterioare a coapselor şi a celor din partea

posterioară, între flexorii braţelor, mai puternici şi extensorii braţelor, mai slab dezvoltaţi.

Dezvoltarea analitică a forţei principalelor grupe musculare se va face în regim de

rezistenţă neuro-musculară, cu evoluţie de la regimul de durată la regimul de viteză. Se va

acţiona cu atenţie, în condiţii dinamice, prioritară fiind combinaţia forţă-viteză. Se vor

utiliza exerciţii specifice (desprinderi, sărituri, lucru pentru abdomen şi spate) alături de

exerciţii cu îngreuieri (extensoare, mingi umplute, săculeţi cu nisip, haltere în greutate de

maxim 5 – 10 kg).

Pentru ameliorarea supleţii şi a mobilităţii, în special în articulaţiile coxofemurală

şi scapulohumerală, se recomandă şi exerciţiile de întindere (stertching).

Foarte importantă este îmbunătăţirea capacităţilor coordinative, necesare în

stăpânirea motrică a diversităţii de situaţii apărute în joc, situaţii ce se derulează în condiţii

de relativă incertitudine şi în prezenţa unor adversari activi. Deşi capacităţile coordinative

sunt în mare măsură determinate genetic, trebuie acţionat pentru ameliorarea acestora.

Utilizând mijloace complexe, metode şi forme de organizare a exersării, vor creşte atât

indicii coordonării generale cât şi a celei specifice.

Indicații:

se urmareste permanent formarea unei tinute corecte, evitarea instalarii unor

deformari ale coloanei vertebrale;

se urmareste realizarea unei tinute estetice in deplasare (mers, alergare);

se urmareste realizarea unei respiratii eficiente, coordonate cu actiunea

diferitelor segmente ale corpului;

cresterea capacitatii pulmonare;

se observa progrese in formarea deprinderilor motrice de baza, pe fondul

acestora insusindu-se si celelalte tipuri de deprinderi;

este perioada cand se poate deja actiona prin mijloace specifice in dezvoltarea

aptitudinilor motrice coordinative in mod special, dar si asupra celor conditionale; indicii

de indemanare, viteza si rezistenta aeroba cresc rapid, asupra mobilitatii trebuie actionat

permanent; exercitiile de forta trebuie executate cu intensitate medie si submaximala

pentru a nu afecta aparatul locomotor, inca neconsolidat;

Concomitent cu lucrul analitic, cu individualizarea pregătirii tehnice, începe

programarea învăţării elementelor și procedeelor tehnice în corelaţie cu exigenţele jocului.

Algoritmul de însuşire şi de consolidare a tehnicii, precum şi de dezvoltare a calităţilor

motrice necesare optimizării execuţiilor tehnice se repetă sistematic.

În formarea bagajului tactic de bază, se va acţiona în trei direcţii:

- tactica individuală;

- tactica colectivă a grupului restrâns de jucători (2 - 3);

- tactica de echipă – încadrarea în sistemul de joc.

Prin efortul comun profesor-jucător (elev) se urmăreşte formarea inteligenţei

operaţionale, capacitate a jucătorului de a rezolva eficient, cu relativă uşurinţă diversele

situaţii de joc în care este angrenat.

Elementele specifice, atât cele cu caracter tehnic cât şi cele tactice, consolidate

fragmentat, se corelează în unităţi funcţionale de joc, care în ultimă instanţă dau forma

globală a acestuia. Are loc în acest fel, trecerea de la învăţarea fragmentată la cea globală,

în sensul deplasării metodelor de instruire.

Etapa de varsta 12-14 ani

Aceasta etapa este perceputa ca sfarsitul copilariei, remarcandu-se prin prin

procesul de crestere accentuata, maturizare intensa si printr-o structurare complexa a

personalitatii.

In relatiile cu parintii starile afective devin mai tensionate ca urmare a manifestarii

opozitiei si culpabilitatii. Cu toate ca in aceasta perioada tendinta spre independenta a

puberului devine tot mai evidenta, paralel cu aceasta se manifesta si dorinta, nevoia de

ocrotire si afectiune din partea parintilor

Referitor la caracteristicile morfologice ale aparatelor şi sistemelor menţionăm

următoarele aspecte:

Aparatul locomotor

Oasele se dezvoltă la această vârstă mai ales pe seama creşterii lor în grosime, prin

depunerea de săruri minerale (calciu şi fosfor) şi prin consolidarea structurii funcţionale

intime. Ele devin mai rezistente la acţiunea factorilor mecanici, de presiune, tracţiune şi

răsucire, în detrimentul elasticităţii lor anterioare.

Dezvoltarea toracelui, în prima parte a vârstei pubertare, este lentă (vârsta toracelui

îngust), după care urmează o dezvoltare mai accentuată. Articulaţiile, în schimb, sunt slab

dezvoltate, iar ligamentele nu asigură în suficientă măsură rezistenţa la tracţiune, la

răsucire.

Muşchii se dezvoltă mai ales prin alungirea fibrelor şi nu în grosime. Din această

cauză suprafaţa lor de secţiune fiziologică este încă mică şi, în consecinţă, şi forţa lor este

mică. Lungimea fibrelor musculare are şi un avantaj în sensul că determină creşterea

valorii lucrului mecanic, cu obligaţia ca să nu existe îngreuiere peste forţa globală a

muşchiului. La 15 ani muşchii reprezintă 32,6% din greutatea totală. Forţa relativă (forţa

raportată la kg/corp), în această etapă nu numai că stagnează, ci arată chiar un regres

considerabil, atât la nivelul flexorilor, cât şi la al extensorilor.

Sunt contraindicate eforturile maximale de forţă şi marile încordări

neuromusculare, care prezintă pericolul suprasolicitării aparatului musculoligamentar. În

schimb, exerciţiile de forţă bine dozate, bazate pe lucrul cu haltere mici şi gantere, cu

mărirea treptată a intensităţii, conform principiului fiziologic de creştere gradată a

efortului, nu sunt de loc contraindicate.

Viteza de reacţie şi de repetiţie este dezvoltată, însă forţa şi rezistenţa sunt mult

rămase în urmă faţă de adult. De aceea nu sunt permise antrenamentele în vederea

obţinerii performanţelor la eforturile de forţă şi de rezistenţă; orice folosire nejudicioasă a

mijloacelor care dezvoltă forţa şi rezistenţa are urmări negative asupra creşterii. Procesul

de osificare este înaintat dar mai persistă cartilagiile de conjugare şi punctele de osificare

noi. Exerciţiile fizice care contribuie la dezvoltarea vitezei şi a îndemânării prelungesc

durata existenţei cartilagiilor de creştere. Folosirea exerciţiilor de forţă şi rezistenţă

grăbeşte procesul de osificare, încetinind creşterea.

Către vârsta de 13-14 ani atinge o înaltă perfecţiune capacitatea de orientare în

spaţiu, se ascute simţul tempoului mişcărilor, al aprecierii distanţei, capacitatea de a

analiza senzaţiile musculare în timpul modificării suprafeţei de sprijin. Aceste modificări

în capacitatea informaţională au loc paralel cu creşterea deosebită a posibilităţilor de

detentă şi formarea capacităţii de a efectua mişcări frecvente şi rapide.

Sistemul nervos

Se dezvoltă rapid şi se încheie, practic, maturizarea ariei corticale a analizatorului

motor. Funcţia de analiză şi sinteză a scoarţei se dezvoltă, creşte procesul inhibiţiei

interne. Pe această bază viteza realizării diferenţierilor creşte, iar reflexele condiţionate

formate se sting mai lent. La pubertate mai persistă încă, într-o oarecare măsură,

insuficienţa proceselor de inhibiţie condiţionată faţă de puterea proceselor de excitaţie.

Datorită acestui fapt, mişcările copiilor la această vârstă au un caracter brusc, cu precizie

scăzută.

Excitabilitatea şi mobilitatea ridicată a sistemului nervos, în perioada pubertară,

explică rapiditatea reacţiilor motrice în general, însă întrucât echilibrul proceselor

nervoase este instabil, coordonarea nu beneficiază de condiţii favorabile de dezvoltare.

Toate aceste particularităţi ale activităţii sistemului nervos central, la elevii de

vârstă pubertară, influenţează în mod direct viteza de formare şi stabilizare a deprinderilor

motrice, favorizând apariţia oboselii, slăbeşte într-o oarecare măsură voinţa şi

perseverenţa. În schimb, marea plasticitate a scoarţei cerebrale favorizează elaborarea

iniţială a unor reflexe condiţionate motrice şi chiar stereotipuri dinamice complexe, a căror

stabilizare şi fixare necesită un număr sporit de repetări şi exersări. Greutatea creierului se

apropie de cea a adultului fiind la 12 ani de 1300 g.

Analizatorii

La 12 ani se dezvoltă fineţea auzului pentru sunetele surde de la distanţă şi pentru

deosebirea tonalităţilor false în muzică. Papilele gustative se află într-un număr mai mare

ca la adult şi nu sunt complet definitivate. Totuşi, spre deosebire de alte organe şi aparate

ale organismului, analizatorii se prezintă la un nivel foarte ridicat, aproape desăvârşit, atât

din punct de vedere morfologic, cât şi funcţional.

Aparatul cardiovascular

Cordul este voluminos, comparativ cu toracele; mecanismele de reglare a

circulaţiei sunt frecvent tulburate şi ele se exagerează la efort. Se întâlnesc frecvent la

inimă sufluri funcţionale, aritmii şi crize de hipertensiune. La 13 ani volumul inimii este

de 250 cm3, apropiat de cel al adultului (250-300 cm3) în timp ce greutatea este de

172,2g, departe încă de adult care are 305,3g .

Aparatul cardiovascular se dezvoltă lent în etapa pubertară. Arterele au un

diametru proporţional mai mare decât la adult, iar venele şi sistemul limfatic sunt bine

reprezentate. Frecvenţa cardiacă scade la finele pubertăţii la 80 pulsaţii pe minut.

Eforturile cardiorespiratorii de durată scurtă şi intense nu sunt indicate, solicitând prea

mult cordul.

Aparatul respirator

Se dezvoltă intens în etapa pubertară. Nasul capătă forma definitivă, laringele

coboară luând topografia de la adult, traheea şi bronhiile cresc, plămânii sporesc marcat în

greutate şi volum, capacitatea lor anatomică mărindu-se cu peste 50%, cantitatea de fibre

elastice din plămân sporeşte considerabil. Creşte amplitudinea mişcărilor respiratorii (de la

230ml volum curent la 11 ani, la 300 ml la 13 ani ), scade frecvenţa respiratorie (de la 22

pe minut la 11 ani, la 20 la 13 ani), creşte capacitatea vitală. Capacitatea vitală se

îmbunătăţeşte: la 13 ani 2900 cm3 şi la 14 ani 3000 cm3.

Deşi aparatul cardiovascular şi pulmonar sunt mult solicitate din cauza creşterii

rapide a masei corporale, efortul fizic nu este contraindicat decât în cazul unor leziuni

organice. Experienţa a arătat că tulburările funcţionale dispar prin practicarea raţională a

sportului.

Nu sunt recomandate eforturile maxime cu încordări mari ale aparatului locomotor.

În pregătirea copiilor de această vârstă se poate folosi însă un număr mare de exerciţii

fizice cu o structură diferită a mişcărilor şi cu un caracter variat al efortului

neuromuscular.

Pubertatea este vârsta când se pune cu deosebită acuitate problema selecţiei

copiilor, potrivit aptitudinilor fizice şi psihice. Lucrul este posibil, deoarece aptitudinile şi

însuşirile psihice sunt în mare parte cristalizate. După o perioadă de lucru de 4 - 5 ani

apare astfel o nouă etapă de selecţie (selecţia secundară) care trebuie să orienteze corect

copilul spre practicarea sportului faţă de care el manifestă interes dar care să corespundă în

acelaşi timp şi aptitudinilor lui. Este un principiu pedagogic, dar şi de probitate etică,

întrucât înlătură posibilitatea nerealizării în sportul ales care poate să provoace mai târziu

deziluzia speranţelor neîmplinite.

Caracteristici ale pregătirii rezultate din specificul vârstei

În această perioadă de dezvoltare fizică şi psihică nimic nu trebuie lăsat la

întâmplare căci deficienţele de instruire se răzbună mai târziu, anulând eforturile depuse în

pregătire. Este perioada de trecere de la metodica vârstei mici la cea care începe să

divizeze direcţiile de instruire. La această vârstă sunt create condiţiile biologice şi sociale

pentru o activitate constantă orientată spre performanţă.

Dezvoltarea rezistenţei este favorizată la această vârstă de procesul de creştere, de

modificările taliei, a greutăţii precum şi de dezvoltarea aparatului circulator, respirator şi a

musculaturii. Se recomandă creşterea capacităţii de adaptare a organismului la efortul de

durată ca bază pentru ameliorarea rezistenţei. Principalele mijloace de dezvoltare a

reyistenței sunt alergările de durată şi intervalele scurte.

La 12 – 14 ani viteza de repetiție şi viteza de reacţie ating valori ridicate. Viteza de

alergare depinde de gradul de dezvoltare a forţei musculare şi a capacităţii anaerobe. Ca

mijloace de antrenament se vor folosi toate tipurile de alergare. Indicii de viteză şi

coordonare încetează să crească în jurul vârstei de 14 ani. Prin utilizarea deplină a

potenţialului genetic este necesar lucrul continuu pentru viteză, pe principiul abordării

simultane a factorilor antrenamentului, pe toată durata anului. Se va acorda atenţie educării

reacţiei şi ritmului precum şi a transferului pozitiv indirect asupra vitezei a repetării

mijloacelor tehnico-tactice şi a lucrului pentru detentă.

Sarcina perioadei pe linia educării forţei este întărirea musculaturii, a ligamentelor

şi a articulaţiilor. La copiii de 12 – 14 ani pregătirea de forţă trebuie să înceapă cu

dezvoltarea armonioasă a musculaturii. Se urmăreşte o musculatură robustă, profilată, care

să ajute coloana, sistemul scheletic în general. La această vârstă forţa se dezvoltă rapid.

Ordinea de prioritate este următoarea:

- dezvoltarea analitică a marilor grupe musculare în regim de rezistenţă;

- dezvoltarea forţei dinamice, în regim de viteză, printr-o abordare multilaterală.

În condiţiile în care sunt asiguraţi factorii de care depinde, forţa este o calitate

relativ uşor perfectibilă. Lucrul de forţă se va efectua dinamic. În funcţie de factorul

constituţional se poate începe şi antrenamentul cu haltera.

Dezvoltarea forţei este un proces deja în derulare dar care solicită un interval de

lungă durată. Şi în această etapă de vârstă trebuie aplicat principiul continuităţii şi al

progresivităţii.

La această vârstă când se manifestă creşterea accelerată a taliei şi greutăţii, când au

loc importante modificări hormonale, se constată o deteriorare a mobilităţii şi a capacităţii

de întindere a muşchilor şi a ligamentelor. Se impune un antrenament continuu pentru

mobilitate, mai ales pentru coloana vertebrală şi articulaţia coxo-femurală.

Capacităţile coordinative trebuiesc antrenate atât izolat cât şi în interdependenţă cu

calităţile condiţionale (viteză, forţă, rezistenţă) şi cu combinatele acestora.

O altă problemă de importanţă metodică este dozarea judicioasă a eforturilor de

instruire şi joc. S-a observat că la 12 – 14 ani deprinderile tehnice şi de joc rup echilibrul

concordanţei lor cu dezvoltarea morfo-funcţională a copiilor. Marea plasticitate şi

receptivitate a sistemului nervos permite însuşirea şi formarea unui inventar larg de

deprinderi specifice, într-o structură tehnică corespunzătoare. Tehnica este de fapt modul

de a te servi de minge în condiţiile reale ale jocului. Fiecare mijloc de pregătire trebuie să

fie caracterizat printr-o indispensabilă legătură între gesturile tehnice, perceperea spaţiului

de joc şi soluţiile posibile în rezolvarea problematicii ridicate de coechipieri şi adversari.

În concluzie, la vârsta pubertară, modelele de pregătire fizică trebuie aplicate în

mod diferenţiat, în funcţie de natura eforturilor şi de solicitările specifice fiecărei ramuri

sportive. Faptul că vârsta cronologică nu este identică cu vârsta biologică, impune

înlăturarea aplicării rigide a indicaţiilor şi contraindicaţiilor arătate mai sus.

Cunoaşterea aprofundată a particularităţilor morfofuncţionale şi psihice ale fiecărui

copil cu care se lucrează, este singura cale care permite evitarea celor două greşeli mai

frecvent întâlnite în viaţa sportivă: suprasolicitarea organismului prin eforturi exagerate şi

excesul de prudenţă, din cauza căruia pregătirea este menţinută la un nivel inferior

posibilităţilor copilului

METODE MODERNE UTILIZATE ÎN EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT

Proiectarea activităţii de educaţie fizică şi sport se realizează cu ajutorul mai

multor metode. Acestea asigură structurarea conţinutului şi realizarea obiectivelor

educaţiei fizice şi sportului. Metodele folosite în activitatea de programare şi proiectare, ce

asigură ordonarea şi dirijarea procesului de predare, învăţare, evaluare sunt:

Modelarea ca metodă de lucru constă în elaborarea unui model ce se apropie ca

formă, structură, caracteristici, indici, de trăsăturile esenţiale ale modelului considerat

original sau final.

În practica sportivă, modelarea poate fi folosită ca metodă de programare /

proiectare a activităţii de instruire şi reprezintă un model practic executiv. În situaţia în

care modelarea este folosită în procesul de programare/proiectare. Aceasta se

concretizează în documentele elaborate de către profesor, în scopul desfăşurării activităţii

practice, iar când este folosită ca metodă de predare-învăţare se concretizează fie într-o

demonstraţie a profesorului, a unui elev talentat, fie în prezentarea unor imagini prin

schiţe, planşe, casete video în scopul îndrumării elevilor pentru a percepe şi descoperi

anumite informaţii şi relaţii despre mişcarea ce urmează a fi executată.

Modelarea, folosită în principal ca metodă de programare a procesului instructiv-

educativ, este înţeleasă ca fiind acţiunea prin care cadrul didactic planifică activitatea ce

urmează să se realizeze de-a lungul unui an de zile conform prevederilor prevăzute de

programa şcolară pe ani de studiu, pe cicluri de învăţământ.

În educaţie fizică şi sport, din punct de vedere a aspectelor vizate, modele pot fi:

structurale, prin care se realizează obiectivele finale, cadru şi de referinţă;

materiale, reprezentate de machete, aparate, dispozitive, materiale didactice,

folosite în procesul de instruire.

Din punct de vedere a etapizării procesului de instruire modelele pot fi:

finale, ce corespund şi se apropie de modelul educaţional impus de exigenţele

sociale de la sfârşitul întregului stagiu de instruire, adică la finele ciclului de învăţământ şi

sunt prevăzute de programele şcolare şi concretizate în obiective;

intermediare, elaborate pentru finele unei perioade mai scurte, a unui semestru

sau etapă de învăţământ. Sunt elaborate de profesor.

Instruirea programată este o metodă modernă, constituind o revoluţie în rândul

metodelor didactice. Întrucât procesul instructiv-educativ, în general, şi cel de educaţie

fizică, în special, poate fi considerat ca un proces de comandă, execuţie şi control ce

urmăreşte formarea şi educarea proceselor psihice, motrice şi fizice ale elevilor, aplicarea

instruirii programate a devenit nu numai o posibilitate, ci chiar o necesitate.

Specific activităţii de educaţie fizică şi sport se cunosc două tipuri de instruire pe

bază de program:

Instruire programată liniară promovată de Skinner are la bază un răspuns

planificat, prevăzut şi abordarea succesivă a unei suite de secvenţe numite şi paşi metodici,

care să reducă la minimum timpul de învăţare. Fiecare secvenţă este urmată de un răspuns

care este supus controlului imediat. Când se constată că secvenţa/pasul metodic, care se

poate realiza într-un singur mod, a fost bine însuşită se trece la altă secvenţă/pas metodic.

Modalitatea de realizare a paşilor metodici este aceeaşi pentru toţi elevii, însă timpul,

numărul de repetări, de reluare a acestora depinde de ritmul de însuşire a fiecărui elev în

parte.

Modalitatea de realizare a paşilor metodici

Acest procedeu metodic este folosit în principal la însuşirea deprinderilor motrice

şi se caracterizează prin:

alegerea unor exerciţii şi dispunerea acestora într-o ordine obligatorie pentru

toţi elevii;

exersarea fiecărui exerciţiu în limitele temporale care să asigure învăţarea

propriu-zisă pentru fiecare elev în parte;

eliminarea unor variante de execuţie în procesul de învăţare;

trecerea la învăţarea unei noi deprinderi sau a unui nou exerciţiu.

Instruirea programată ramificată, presupune programarea procesului de învăţare

printr-o abordare largă şi liberă cu posibilităţi, cu multe variante de răspuns. Dintre aceste

răspunsuri, unele pot fi corecte, altele pot fi incorecte. Elevul trebuie să aleagă varianta

corectă. În cazul în care nu se alege varianta corectă elevul primeşte informaţii

suplimentare și încearcă o nouă variantă de răspuns. În educaţia fizică, în ceea ce priveşte

prezentarea tehnică, nu se foloseşte niciodată prezentarea incorectă, dar se foloseşte

prezentarea mai multor procedee tehnice. Execuţia poate fi realizată incorect şi atunci se

caută variante ale secvenţelor de execuţie până se alege varianta cea mai potrivită. Însă, în

ceea ce priveşte abordarea tactică se prezintă mai multe variante şi se urmăreşte alegerea

variantei cu cea mai mare eficienţă. Acest procedeu metodic este indicat după ce s-a

însuşit mecanismul de bază al mişcărilor întrucât contribuie în mod deosebit la formarea

priceperilor motrice şi se caracterizează prin:

posibilitatea alegerii unei anumite variante de execuţie din mai multe posibile;

folosirea unor înlănţuiri de acţiuni motrice ce formează probe tehnice sau a

unor procedee tehnice ce formează structuri de exerciţii în cadrul unor jocuri sportive.

Realizarea instruirii programate presupune respectarea principiilor acesteia, atât în

ceea ce priveşte activitatea de predare realizată de profesor, cât şi în ceea ce priveşte

activitatea realizată de elev/student.

Principiile instruirii

programate

Acţiunile principale ale

profesorului

Acţiunile principale ale

elevului

Principiul paşilor mici

sau al eşalonării

conţinutului instruirii în

unităţi metodice

Alegerea, delimitarea,

împărţirea secvenţelor.

Exersarea pe rând a:

- startului de jos;

- a lansării de la start;

- alergării pe parcurs;

- finişului şi a sosirii.

Principiul progresului

gradat

Stabilirea abordării

învăţării în funcţie de

greutatea secvenţelor,

în următoarea ordine:

- alergarea pe parcurs;

- finişul şi sosirea;

- startul de jos;

- lansarea de la start.

- execuţiile (elevilor)

conform indicaţiilor

primite, a reprezentării

formate şi mai ales a

posibilităţilor de

execuţie;

- exersarea se complică

după ce s-a constatat un

progres.

Principiul participării

active şi independente

Indicaţii privind

modalităţile de exersare

a elevului, în mod liber,

independent şi activ.

- exersarea liberă a

fiecărei secvenţe;

- exersarea liberă, la

comandă şi conform

indicaţiilor;

- exersarea vioaie şi

puternică a fiecărei

execuţii.

Principiul răspunsurilor

corecte

Urmărirea şi

prefigurarea

progresului în funcţie

de răspunsul/execuţia

realizată de către elev.

- reluarea execuţiei

corecte;

- sesizarea progresului,

stagnării sau regresului

realizat.

Principiul respectării

ritmului propriu de

muncă

Stabilirea exersării în

funcţie de posibilităţile,

nivelul de pregătire şi

particularităţile

elevului.

- reluarea execuţiei

până ce elevul reuşeşte

să execute corect;

- reluarea execuţiei

după realizarea

autoevaluării şi

autonotării.

Principiul verificării

(controlului)

Aprecierea verbală şi

prin teste de evaluare a

exersări elevului, de

către profesor.

- perceperea şi

sesizarea aprecierii

făcute de profesor.

Principiul asigurării

unui număr suficient de

Stabilirea numărului de

repetări, pentru fiecare

- reluarea exersării cu

indici crescuţi de viteză

repetări elev în parte, de către

profesor.

şi forţă.

Algoritmizarea este o altă metodă ce stă la baza realizării procesului instructiv-

educativ ce uşurează programarea şi proiectarea didactică care are ca scop elaborarea unor

soluţii de rezolvare a unor situaţii. Aceste soluţii, ce pot fi denumite şi posibilităţi se

numesc algoritmi. Este o metodă ce necesită cunoaşterea detaliată atât a posibilităţilor

elevilor/studenţilor, cât şi a efectelor produse de exerciţiile alese.

Printr-un algoritm se înţelege o operaţie constituită dintr-o succesiune de secvenţe

ce conduce la realizarea unui rezultat. Conform celor prezentate algoritmizarea, în

educaţie fizică, poate constitui elementul cheie al programări şi proiectării didactice ce

contribuie, în final, la realizarea obiectivelor intermediare şi finale.

Conceperea proiectului didactic se realizează cu ajutorul algoritmizării ce

presupune parcurgerea anumitor operaţii şi stabilirea anumitor exerciţii ce pot conduce la

realizarea obiectivelor educaţiei fizice. După stabilirea temei de învăţat, a obiectivelor de

realizat, se aleg cele mai eficiente mijloace (algoritmi) care se programează în timp.

Algoritmii reprezentaţi de exerciţiile alese se împart în: algoritmi didactici, ce

asigură programarea procesului de predare şi algoritmi ai învăţării ce asigură procesul de

însuşire a deprinderilor, priceperilor motrice şi dezvoltă aptitudinile psihomotrice.

Algoritmii didactici sunt elaboraţi de profesor, într-o succesiune de la simplu la

complex, în mod etapizat şi asigură realizarea obiectivelor operaţionale sau a sarcinilor

didactice ale verigilor sau părţilor lecţiei. Predarea, unui exerciţiu sau a unei deprinderi

motrice, presupune parcurgerea următoarelor operaţii:

explicaţia scurtă şi clară a exerciţiului;

demonstrarea exerciţiului însoţită de explicaţiile suplimentare, pentru a realiza

o percepere clară şi corectă a ceea ce trebuie exersat şi pentru a sesiza aspectele esenţiale

ale mecanismului mişcării;

exersarea activă şi conştientă de către elevi a exerciţiului/ deprinderii de

mişcare;

demonstrări, explicaţii, corectări suplimentare atunci când nu s-au reuşit

execuţii corecte;

aprecierea permanentă a formei finale şi sesizarea progreselor realizate a

exerciţiilor de către profesor şi elevi.

Metodele de predare

Metodele verbale transmiterea cunoştinţelor, datelor sau dispoziţiilor necesare

însuşirii, dezvoltării şi educării se realizează cu ajutorul metodelor verbale ce folosesc

cuvântul rostit şi poate fi împărţit în două:

Expunerea este considerată ca fiind cea mai veche metodă de transmitere a

cunoştinţelor şi informaţiilor. Ea foloseşte limbajul, care trebuie să fie accesibil nivelului

de înţelegere, clar, cursiv şi curat exprimat (fără jargoane). Este o cale simplă, directă,

rapidă de transmitere a informaţiilor. De modalitatea de transmitere a acesteia depinde în

mare măsură învăţarea. Pentru prevenirea plictiselii este indicată folosirea întrebărilor,

luării de poziţii, creării unei situaţii problemă. În cadrul ei s-au perfecţionat trei procedee

metodice şi anume:

Explicaţia este o formă de realizare a expunerii succinte, ce are menirea de a

preciza, a argumenta, a exemplifica, a lămuri şi clarifica anumite situaţii, aspecte sau

mecanisme ale mişcării. Acest procedeu metodic se foloseşte în toate sistemele de

învăţământ, de la copii cei mai mici până la oamenii maturi. Explicaţia trebuie să fie:

clară şi prezentată într-un limbaj corect din punct de vedere terminologic şi

gramatical, şi, în acelaşi timp, plastic scoţând în evidenţă ceea ce este mai important;

precisă şi scurtă, captând atenţia subiecţilor;

sugestivă, prezentată la nivelul capacităţii de înţelegere a elevilor, nici prea

complicată, dar nici prea simplistă să provoace neatenţie, plictiseală;

oportună, adică să intervină atunci când este necesară.

Povestirea este folosită în principal la nivelul învăţământului preşcolar şi la

primele două clase ale învăţământului primar. Ea constă în prezentarea teoretică a unor

acţiuni din viaţa animalelor sau a fenomenelor din natură, pe baza cărora elevii îşi fac

anumite reprezentări, pentru a înţelege mai uşor unele exerciţii. De regulă, profesorul

însoţeşte povestirea cu demonstraţii sau, pentru a stimula acţiunea, recurge la analogii.

Pentru a fi eficientă, povestirea trebuie să fie plastică, sugestivă şi să se bazeze pe

descrierea realităţii înconjurătoare, care este bine cunoscută de subiecţi. Pentru ca

povestirea să simuleze activitatea practică a exerciţiilor fizice, în procesul instruirii, este

necesar să respecte următoarele cerinţe:

să prezinte fenomenele reale care să aibă legătură cu mişcările ce urmează a fi

executate;

să fie prezentată cu claritate şi corectitudine;

să scoată în evidenţă anumite aspecte emoţionale;

să prezinte fenomenele în succesiunea lor logică.

Prelegerea - dezbaterea reprezintă o discuţie teoretică folosită cu precădere în

învăţământul superior, la ultimele clase de liceu, dar şi la sportivii de mare performanţă.

Expunerea sub formă de prelegere-dezbatere are la bază o riguroasă documentare şi

argumentare ştiinţifică. Poate fi însoţită uneori de materiale intuitive cu scop de a contribui

la reţinerea şi înţelegerea cu uşurinţă a cunoştinţelor şi la formarea unor reprezentări clare.

Convorbirea este una din cele mai eficiente metode de obţinere a datelor cu privire

la capacitatea de înţelegere, capacitatea de suportare a efortului fizic al elevilor, dar şi

capacitatea de realizare a evaluării activităţii de mişcare. În educaţie fizică convorbirea se

realizează prin:

Conversaţia se realizează cu ajutorul dialogului între profesorul ce conduce

activitatea şi elevii ce participă la procesul instructiv-educativ. Având un caracter verbal,

se desfăşoară prin intermediul unor întrebări clare, cu grad mare de activizare, prin care se

solicită elevilor găsirea unor soluţii sau în formarea unor concepţii, judecăţi. Eficienţa

folosirii conversaţiei în lecţia de educaţie fizică depinde de momentul în care este folosită,

dar şi de modalitatea de realizare a acesteia. Conversaţia este folosită în scopul transmiterii

cunoştinţelor, dar şi în scopul stimulării corectitudinii execuţiilor.

Brain-stormingul este un procedeu metodic folosit mai rar şi de puţin timp în

educaţia fizică şi sport. El constă în promovarea unei dezbateri ce se bazează pe

exprimarea părerilor, afirmaţiilor, în mod argumentat. În prima etapă calitatea

argumentelor nu contează, întrucât după o perioadă scurtă de timp de la dezbaterea iniţială

se reiau discuţiile şi se emit noi păreri, se prezintă noi posibilităţi de rezolvare, ce sunt

analizate de un micro-grup, cunoscător a problemei dezbătute şi se stabilesc decizii/soluţii

eficiente.

Metodele intuitive (nonverbale)

Formarea unor reprezentări clare în ceea ce priveşte execuţia raţională a

actelor şi acţiunilor motrice se realizează şi cu ajutorul metodelor intuitive sau nonverbale.

Aceste metode se bazează pe activitatea organelor de simţ: văz, auz, cutanat, kinestezic. În

cadrul metodei intuitive au evoluat câteva procedee metodice printre care amintim:

Demonstraţia în educaţie fizică, este metoda prin care se arată elevilor ceea ce ei

vor lucra în continuare, sau ceea ce trebuie să realizeze în final. Cu ajutorul demonstraţiei

elevul se familiarizează cu deprinderea motrică, exerciţiul sau acţiunea ce urmează a fi

învăţată, consolidată, perfecţionată sau evaluată. Ea poate preceda, însoţi sau urma

explicaţia. Datorită posibilităţii de prezentare directă a exerciţiilor, prin mişcare, ea

formează reprezentări clare privind structura deprinderilor motrice, privind succesiunea

raţională a actelor motrice. Realizarea demonstraţiei trebuie să ţină cont de etapele

formării deprinderilor motrice. Astfel ea poate fi:

tip model global atunci când se urmăreşte formarea unei reprezentări, a unei

acţiuni motrice ce urmează să fie însuşită;

de tip analitic când acţiunile motrice sunt foarte complexe şi învăţarea se

realizează pe părţi sau faze;

de tip final demonstrativ evaluativ când se realizează evaluarea rezultatelor

obţinute.

Eficienţa demonstraţiei creşte atunci când este însoţită de explicaţie care subliniază

anumite aspecte.

Demonstraţia cu ajutorul materialului intuitiv (scheme / schiţe, planşe, casete

video, filme, kinograme, diafilme, etc) este considerată ca fiind nemijlocită, şi este rar

folosită în lecţiile de educaţie fizică, însă este des folosită în antrenamentul sportiv.

Demonstraţia practică are la bază executarea directă, în faţa elevilor, a exerciţiului

sau a structurii motrice supusă învăţării. Demonstraţia pe bază de execuţie este considerată

ca fiind cea mai eficientă metodă de predare a cunoştinţelor practice. Ea se poate realiza:

de către profesor, când acesta are o bună prestaţie fizică şi tehnică;

de către un elev, din grupul cu care lucrează profesorul sau antrenorul, când

acesta stăpâneşte bine tehnica de execuţie a deprinderilor motrice ce urmează a fi învăţată

sau când acesta este înzestrat cu o inteligenţă motrică deosebită.

Observaţia execuţiei asigură în cel mai mare grad sesizarea aspectelor cheie ale

execuţiei mişcărilor. Profesorul dirijează observaţia elevilor spre execuţiile cele mai bine

realizate în timpul desfăşurării lecţiilor, prin urmărirea atentă. Observaţia dirijată poate fi

efectuată şi asupra exerciţiilor greşite pentru a scoate în evidenţă aspectele negative şi a le

înlătura.

Observaţiile execuţiei altor subiecţi (profesor, elev model) vizează:

depistarea aspectelor esenţiale ale execuţiei;

sesizarea aspectelor pozitive şi negative din execuţia colegilor, ceea ce

permite formarea capacităţii de apreciere şi autoapreciere corectă a execuţiei.

Observaţia poate fi dirijată şi asupra execuţiei proprii, este vorba de acea

percepere a mişcării cu „ochii minţii”, de acea simţire, reprezentare şi control a propriei

mişcări, pe care foarte puţini elevi reuşesc să o stăpânească şi care, în procesul de

antrenament, este foarte importantă.

Particularităţi ale lecţiei de educaţie fizică in invăţămantul primar

Tipologie:

lecţii de invăţare a deprinderilor motrice de bază;

lecţii de consolidare a deprinderilor motrice de bază;

lecţiile mixte combinate, cu teme atat din deprinderi cat şi din calităţi motrice.

Structura lecţiei este asemănătoare cu cea de la celelalte cicluri de invăţămant.

Durata verigilor lecţiei este variabilă de la o clasă la alta şi pe parcursul aceluiaşi

an şcolar.

Organizarea colectivului de elevi: 5 minute, ajungand chiar la 8-10 minute la clasa

I şi la inceput de semestru. Se anunţă temele lecţiei. La clasele I şi a II-a, acestea se vor

anunţa şi in momentul in care se trece la realizarea lor.

Pregătirea organismului pentru efort: predomină exerciţiile din şcoala mersului şi

alergării, jocurile de mişcare şi o parte din exerciţiile de front şi formaţii.

Influenţarea selectivă a aparatului locomotor, se recomandă exerciţii individuale

libere, localizate la nivelul segmentelor corpului. Nu sunt recomandate exerciţiile pe

perechi. Pot fi executate şi complexe de dezvoltare fizică de gimnastică aerobică.

Vergile tematice: temele de lecţie sunt alese din calităţi motrice, deprinderi şi

priceperi motrice, componente ale capacităţii de organizare (intoarcerile de pe loc,

formaţiile de deplasare), elemente din şcoala alergării, săriturii.

Jocul este principala metodă de instruire pentru dezvoltarea calităţilor motrice şi

consolidarea deprinderilor motrice. Jocurile şi intrecerile devin şi mijloace eficiente de

rezolvare a altor teme şi obiective de instruire, după invăţarea regulilor de desfăşurare şi a

sarcinilor motrice specifice.

Procedele de organizare a exersării:

- frontal (este cel mai eficient);

- pe grupe ( preponderent la clasele a IIIa şi a IVa).

Particularităţile lecţiei de educaţie fizică in invăţămantul gimnazial:

Tipologie:

lecţii de invăţare a deprinderilor şi priceperilor motrice specifice ramurilor de

sport.

lecţii mixte (atunci cand unele teme sunt din calităţile motrice de bază şi altele

sunt din deprinderile motrice).

lecţii de pregătire fizică generală, cu teme numai din calităţi motrice de bază

(in sezonul rece, in absenţa condiţiilor materiale specifice.

Structura lecţiei

Organizarea colectivului de elevi 2-5 minute (durata este mai mare la inceput de

an şi la clasele aVa şi VIa).

Pregătirea organismului pentru efort: se recomandă conceperea unor programe

pentru o anumită perioadă ţinându-se cont şi de temele de lecţie ce urmează a fi abordate;

se pot concepe programe de incalzire speciale, care să poată fi condusă de un elev.

Influenţarea selectivă a aparatului locomotor:

alcătuirea unor complexe de exerciţii de dezvoltare fizică sub conducerea

profesorului, cu sau fără fond muzical;

complex de exerciţii sub comanda unui elev;

complex de exerciţii pentru fete şi separat pentru băieţi;

complex de gimnastică aerobică;

complex de exerciţii cu caracter corectiv.

Verigile tematice:

Calităţile motrice se pot dezvolta foarte bine. Deosebit de eficiente pentru

dezvoltarea calităţilor motrice la acest ciclu de invăţămant răman jocurile de mişcare,

ştafetele şi parcursurile aplicative.

Deprinderile şi priceperile motrice sportive: se recomandă ca de la exersarea lor

separată să se treacă la exersarea in cadrul structurilor tehnice, apropiate de joc, apoi la

exersare in condiţii de joc.

In cazul deprinderilor atletice, la clasele VII- VIII, se va pune accent pe exersarea

in condiţi de concurs (masurarea performanţelor obţinute).

Temele pentru acasă pot fi date atât pe parcursul lecţiei, cat şi in ultima verigă a

acesteia.

EVALUAREA DIDACTICĂ ŞI EDUCAŢIONALĂ

In activitatea educaţională, această valorizare se face mai mult sau mai puţin

conştient, sistematic, organizat în funcţie de contextul specific: familie, şcoală,

universitate. Procesul de învăţământ este cunoscut şi sub denumirea de proces de predare -

învăţare - evaluare denumire care scoate în evidenţă mai bine interacţiunea dintre laturile

sale:

predarea,

învăţarea,

evaluarea.

Indiferent de tipul de lecţie ales sau de varianta de lecţie folosită un anumit grad de

interacţiune între predare, învăţare şi evaluare există. Cele mai noi cercetări pedagogice

arată creşterea eficienţei procesului de învăţământ pe măsura creşterii interacţiunii între

predare învăţare şi evaluare.Măsura în care predarea este în acelaşi timp învăţare şi

evaluare, arată gradul de eficienţă al procesului de învăţământ.

Evaluarea în sens restrâns reprezintă termenul generic, pentru acţiunile de

verificare, măsurare, apreciere, control, estimare, notare, examinare a cantităţii şi calităţii

cunoştinţelor teoretice şi practice asimilate de subiecţii educaţionali în procesul de

învăţământ.

Evaluarea reprezintă actul didactic care determină promovarea sau nepromovarea

educaţilor într-o etapă de învăţământ sau alta iar în cazul în care se realizează sub formă de

concurs asigură ocuparea unui loc de muncă într-un domeniu de activitate social-utilă.

Evaluarea are o sferă mai largă în funcţie de categoria de obiecte la care se referă :

evaluarea elevilor,

randamentului şcolar,

evaluarea manualelor,

programelor analitice,

planurilor de învăţământ,

şcolii,

profesorilor,

sistemului educaţional în întregimea sa.

De asemenea evaluarea traversează mai multe etape de la conceperea ei până la

aplicarea şi exprimarea acesteia.Timp de mai multe decenii cercetătorii s-au preocupat de

problematica evaluării , de identificarea celor mai eficiente criterii de evaluare, de studiul

sistematic al examenelor, de sistemele de notare, de rolul evaluării în educaţia şcolară.Ca

urmare au fost elaborate ştiinţe şi discipline ştiinţifice cu privire la evaluare ca:

docimologia ,a fost definită de autorul său Henri Pieron, în 1929 ştiinţa

examinării şi a modurilor de notare, studiul sistematic al comportamentului examinatorilor

şi al examinaţilor. Vasile Pavelcu defineşte evaluarea ca ştiinţa examinării, sau ştiinţa care

se ocupă cu studiul examenelor, concursurilor şi notării, a formelor, procedeelor şi

mijloacelor, care asigură aprecierea justă şi obiectivă a cunoştinţelor celor evaluaţi.

docimantica, este disciplina care se ocupă de tehnica examenelor;

doxologia, reprezintă studiul sistematic al rolului evaluării în educaţia şcolară.

EVALUAREA a fost definită de Bontaş I (1999) ca "actul didactic complex,

integrat procesului de învăţământ, care asigură evidenţierea cantităţii cunoştinţelor

dobândite şi valoarea, nivelul, performanţele şi eficienţa acestora la un moment dat, în

mod curent, periodic şi final, oferind soluţii de perfecţionare a actului de predare-

învăţare." Considerăm evaluarea didactică şi educaţională procesul complex, continuu,

sistemic, cu rol esenţial de valorizare a unei componente sau a intregului sistem

educaţional prin interacţiunea între operaţiile de verificare, apreciere şi măsurare

concretizate în diferite modalităţi de notare.

In procesul evaluării au fost puse in evidenţă mai multe operaţii, acţiuni sau etape

denumite mai mult sau mai putin asemănător de autori diferiti care sunt:

a. controlul sau verificarea ,este componenta evaluării de constatare de către

profesor, calculator sau un organism abilitat pentru evaluare, a volumului şi calităţii

cunoştintelor teoretice şi practice ;

b.aprecierea , componenta evaluării care constă în formularea unei judecăţi de

valoare, prin punerea în evidenţă a nivelului şi performanţelor cunoştinţelor teoretice şi

practice;

c.notarea ,este componenta evaluării care realizează măsurarea şi validarea

rezultatelor activităţii şi care se obiectivează în anumite semne, coduri sau simboluri

convenţionale (nota, calificativul), în funcţie de un anumit etalon determinat anterior.

Din punct de vedere istoric teorile asupra evaluării au fost distribuite (C.Cucoş) în

trei perioade:

- de la sfârşitul secolului al XIX- lea până la 1930 perioada cunoscută sub

denumirea de perioada testelor,

- a doua perioadă denumită perioada măsurătorilor care continuă perfecţionarea

testelor dar care pune sub semnul întrebării valoarea acestora, prezentând şi dezavantajele

lor,

- a treia perioadă începând cu 1950, legată de activitatea lui H.Pieron, caracterizată

prin încercarea de a descoperi elevul ca totalitate, ca personalitate- denumită perioada

docimologică.

Perioada testelor, a scos în evidenţă avantajele obiectivitătii şi standardizării

testelor dar şi limitele acestora de validitate, fidelitate în funcţie de cine elaborează şi

aplică testul respectiv.

Perioada măsurătorilor, a realizat perfecţionarea testelor dar a continuat să pună în

evidenţă dezavantajul esenţial al testelor, care constă în obţinerea unor rezultate

fragmentare asupra personalităţii, cu privire la aptitudini, atitudini, motive, cunoştinţe dar

care nu asigură şi interacţiunea între aceste componente ale personalităţii.

Perioada docimologică, estea cea care deschide o nouă etapă în înţelegerea

completă a elevului ca personalitate şi a evaluării ca sistem.

Evaluarea şcolară este procesul prin care se identifică, se obţin şi se pun în

evidenţă rezultatele şcolare.Dar aceste rezultate nu au semnificaţie în sine, ele trebuie

raportate la obiectivele stabilite anterior şi implicit la o anumită scară de valori a societăţii.

Ca urmare în evaluare ne intereseaza randamentul şcolar, adică raportul între obiectivele

educaţionale anticipate şi rezultatele obţinute, nivelul de pregătire teoretică şi practică a

subiecţilor educaţionali raportat la conţinuturile elaborate, la planurile de învăţământ şi la

programele analitice.

Eficienţa învăţământului este un concept mult mai larg care se referă la capacitatea

sistemului de învăţământ de a produce prin obiectivele stabilite, prin conţinuturile

vehiculate, prin strategiile aplicate rezultatele cantitative şi calitative anticipate.Dar

procesul de învăţământ nu este izolat de celelalte sisteme ale societăţii, el nu există în mod

izolat, în sine şi pentru sine, ci în corelaţie cu întregul sistem societal.

Ca urmare evaluarea sistemului educaţional trebuie realizată şi prin raportarea

acestuia la sistemul societal, prin raportarea obiectivelor didactice la cerinţele economico-

sociale şi culturale,prin raportarea conţinuturilor didactice la ştiinţa, tehnica şi cultura

societăţii, prin raportarea tehnologiei didactice la noile mijloace şi tehnici produse de

societate.

Evaluarea ridică încă foate multe probleme datorate complexităţii acestui fenomen:

a. ce evaluăm?

b. cum evaluăm?

c. când evaluăm?

d. de ce evaluăm?

Răspunsurile la aceste întrebări sunt în curs de căutare, de elaborare şi aplicare. La

întrebarea ce evaluează profesorii, răspunsul ar trebui să pună în evidenţă evoluţia de la

evaluarea cunoştintelor la evaluarea abilităţilor, a capacităţilor, a competenţelor şi a

personalităţii subiecţilor educaţionali. La intrebarea cum evaluăm - punerea în evidenţă a

evoluţiei de la o metodă unică de evaluare la metode diferite şi îmbinate în funcţie de

particularităţile individuale şi de grup ale subiecţilor educaţionali -constituie răspunsul

adecvat.

Evaluarea este doar de natura cognitivă sau şi afectivă, relaţională, atitudinală cu

privire la dezvoltarea competenţelor relaţionale ale educaţilor, cu privire la perfecţionarea

relaţiei profesor-elev şi a disponibilităţii de integrare în societate a subiecţilor

educaţionali? Necesitatea scurtării feed-back-ului de la constatarea rezultatelor evaluării la

perfecţionarea lor, centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive şi dezvoltarea

permanentă a parteneriatului educaţional autentic care să evite extremismele de un fel sau

altul sunt câteva răspunsuri posibile la necesităţile de perfecţionare a procesului de

evaluare didactică şi educaţională.

Forme si metode de evaluare a rezultatelor didactice si educationale

Cercetări variate şi autori diferiţi au identificat mai multe criterii de clasificare a

formelor de evaluare didactică cum sunt:

1. cantitatea şi calitatea cunoştinţelor sau experienţa asimilată care sunt evaluate

prin ceea ce se numeşte evaluare parţială (ascultare curentă, probe practice curente) şi

evaluare globală ( concursuri).

2. perspectiva temporală in funcţie de care evaluarea poate fi :

a.iniţială, de diagnosticare a nivelului de pregătire la începutul anului sau la

începutul predării unor discipline;

b.curentă (continuă, de progres) pentru asigurarea pregătirii sistematice şi continue

a elevilor,

c. evaluarea periodică, de verificare a gradului de restructurare a materiei în

modele

informaţionale mai mari,

d. evaluarea finală, de verificare a capacităţii de sinteză privind cunoaşterea întregii

materii de studiu.

3. coroborarea celor două criterii (cunoştinţe, timp) care conduce la

determinarea tipurilor de evaluare:

A evaluarea continuă sau formativă ;

B evaluarea cumulativă sau sumativa.

Comparând cele două tipuri de evaluare sintetică putem identifica caracteristicile

lor care se constituie în avantaje şi dezavantaje astfel:

Evaluarea continua formativă

1. verificari sistematice, pe secvenţe mici

2. verificarea tuturor elevilor şi a întregii materii 3.verificarea procesului de

învăţare

3. verificarea prin obiective

funcţia predominantă este de perfecţionare

determină relaţii de cooperare între elevi

contribuie la creşterea timpului pentru instruire

Evaluarea cumulativă, sumativa

1. verificări parţiale, pe secvenţe mari

2. verificarea elevilor şi a materiei prin sondaj 3.verificarea rezultatelor învăţării

3. verificarea prin scopuri

funcţie predominantă de constatare

generează atitudini de stress,nelinişte

contribuie la scăderea timpului pentru instruire

4. Dupa procedeele diferite de evaluare acestea au fost clasificate în:

Evaluarea orală (ascultarea) - este forma de evaluare curentă. Această formă de

evaluare prezintă atât avantaje, deoarece profesorul poate pune întrebări ajutatoare, elevul

răspunde liber-cât şi dezavantaje deoarece nu există baremuri controlabile, se pot strecura

subiectivitatea şi intimidarea.

Evaluarea scrisă (extemporale, teze, alte lucrări) care prezintă de asemenea

avantaje: elevul nu este stresat, poate lucra independent, există baremuri şi punctaje

obiective-dar şi dezavantaje, deoarece această evaluare este parţială (2-3 subiecte),

favorizează copiatul, etc.

Evaluarea practică prin probe practice, de laborator, atelier, la disciplinele

experimental- aplicative, la anumite profile de învăţământ tehnic, medical, economie,

pedagogic.

Evaluarea sub forma de examene are rolul de a asigura promovarea, la o disciplină

sau alta, a unui an şcolar/universitar, a unui ciclu de învăţământ, putându-se realiza prin

una sau mai multe din modalităţile de evaluare prezentate: oral, scris, practic, sau mixt.

Evaluarea sub forma de concursuri, de selecţie a candidatilor, în care se folosesc

forme de evaluare variate: scrise, orale , practice prin care se ierarhizează competenţele în

funcţie de numărul de locuri sau de baremuri.

Verificarea orală, curentă este cunoscută şi sub denumirea de ascultare. Aceasta se

practica la inceputul fiecarei lecţii mixte (10-15 minute) prin procedee diferite în funcţie

de vârsta şi particularităţile individuale ale elevilor.Intrebările formulate trebuie să fie

clare, scurte, să stimuleze nu numai memoria ci şi găndirea şi imaginaţia subiecţilor

educaţionali, să fie adresate întregii clase cu scopul mobilizării acesteia . Elevii numiţi să

răspundă (3-4) nu sunt aleşi în ordine alfabetică ci după anumite criterii psiho-pedagogice

cum ar fi: realizarea unui anumit progres în pregătire. Profesorul are datoria de a promova

un climat adecvat pentru ascultare, de linişte, încredere, concentrare, seriozitate. La clasele

mari verificarea se poate face prin anunţarea unor elevi dinainte, ceea ce nu înseamnă

neglijarea clasei la care se realizează evaluarea.

In tipurile de lecţie dedicate verificării cunoştinţelor teoretice sau/şi practice, a

lecţiilor de fixare şi consolidare a cunoştintelor, a lecţiilor de sinteză, verificarea orală se

realizează asupra unor subiecte, teme, sau capitole de amploare, complexitate şi dificultate

mai mare. Etapa de lecţie dedicată ascultării este de asemenea mai mare circa 40 de

minute, realizându-se prin tehnici şi procedee diferite.

Verificarea prin lucrări scrise este argumentată de condiţile obiective ale

organizării şi desfaşurării concrete a procesului de învăţământ (numărul relativ mic de ore

şi programa analitică incărcată) dar şi de conditiile psiho-pedagogice care solicită o

evaluare de profunzime a personalităţii subiecţilor educaţionali.Verificarea prin lucrări

scrise se realizează pe baza unor lucrări anunţate special ca probe de control cum sunt:

extemporalele, lucrări de sinteză, tezele şi alte lucrari.Verificarea prin lucrările scrise este

modalitatea de verificare care se adresează tuturor elevilor din clasă şi care permite

identificarea calităţilor dar şi greşelilor mai frecvente ale elevilor cu scopul perfecţionării

învăţării şi dezvoltării personalităţii subiecţilor educaţionali.

Extemporalele sunt probe scrise de control current, echivalente cu ascultarea orală

care dureaza aproximativ 15 minute.Extemporalele se pot da fie la inceputul lecţiei fie la

sfârşitul ei dar din lecţia deja pregătită, din materia curentă.

NOTAREA.

Aprecierea rezultatelor şcolare se concretizează de cele mai multe ori prin

notare.Notarea este un act de ataşare a unei etichete, a unui semn a unui anumit rezultat al

învaţării.Nota este un indice ce corespunde unei anumite realizari a randamentului şcolar.

Nota poate indeplini mai multe funcţii:

informare, pentru elevi, profesori, parinţi;

reglarea procesului de învăţare;

autoevaluare,

formarea imaginii de sine;

realizarea unui nivel optim de aspiraţii;

terapeutică-prin acordarea unui punct în plus.

patogen -prin caracterul ei stresant.

În teoria şi practica notării au fost puse în evidenţă doua modele de notare.

l. notarea prin raportarea la grup, se realizeaza prin compararea elevilor între ei şi

prin raportarea acestor rezultate la anumite norme, la un anumit standard de pregătire şi

competenţă. De exemplu pentru nota 5 elevii trebuie să atingă obiectivele minime, pentru

nota 7 elevii trebuie să atingă nivelul mediu al cunoştinţelor teoretice şi practice iar pentru

nota 10 nivelul maxim al acestor obiective stabilite anterior şi comunicate subiecţilor

educaţionali.

2. notarea individualizată, se caracterizeaza prin compararea rezultatelor obţinute

de elevi la un moment dat cu rezultatele lor anterioare. Modalitatea individualizată de

notare reprezintă una dintre metodele de concretizare a programelor de instruire

diferentiată.

Notarea corecta prezinta anumite caracteristici pe care le pun in evidenta

majoritatea autorilor:

a. obiectivitatea,

b. validitatea,

c. fidelitatea.

Obiectivitatea notarii se referă la corectitudinea, responsabilitatea, exigenţa şi

competenţa docimologică care se concretizează în :

raportarea cantităţii şi calităţii cunoştinţelor dobândite la cantitatea şi calitatea

cunoştinţelor prevăzute în documentele şcolare şi universitare, în bibliografia şi

recomandările profesorului;

evaluarea greşelilor raportate la volumul şi performanţele obţinute de subiecţii

educaţionali;

evaluarea frecvenţei educaţilor la disciplinele unde aceasta este obligatorie .

Validitatea sau valabilitatea notei se referă la faptul daca nota reflecta ceea ce arată

că măsoara, daca aceasta este corespunzatoare treptei ierarhice din sistemul de notare

respectiv. De exemplu daca nota 7 care se acordă studenţilor de la o facultate tehnică

pentru pregatirea psiho-pedagogică este corespunzatoare notei 7 care se acordă studenţilor

de la o facultate umanistă sau este corespunzatoare notei 5 pentru aceeaşi pregătire.

Fidelitatea sau constanta notarii consta in faptul ca nota acordată de un examinator

să se menţina la oricare alt examinator sau la acelasi profesor în alta etapă de evaluare a

aceloraşi cunostinte.

Notarea subiectivă, erori sau disfuncţii ale evaluării didactice şi educaţionale

Obiectivitatea, validitatea şi fidelitatea evaluării sunt situaţii ideale spre care se

tinde dar care în realitate întalnesc multe dificultăţi de realizare.

Cele mai cunoscute situaţii care conduc la notarea subiectivă, la erori sau disfuncţii

ale evaluării sunt:

Fenomenul "HALO"-ului sau al iradierii notei.

Fenomenul de CONTRAST,

Fenomenul" OEDIPIAN"sau" PYGMALION"

Fenomenul de ORDINE,

Nivelul mediu al clasei ca reper al evaluarii;

Raportul dintre evaluarea cunostintelor si comportamentul elevilor.

Eroarea LOGICA,

Ecuatia personala a examinatorului.

A. Fenomenul HALO-ului a fost pus in evidenta de Ed.Thorndike si se refera la

influenta negativa asupra notelor ulterioare de catre notele anterioare ale unui elev , fie la

aceeasi disciplina fie la discipline diferite.Efectul are o baza psihologica reala si anume

iradierea impresiei partiale asupra intregii personalitati a elevului .Astfel elevii buni sunt

avantajati deoarece in virtutea inertiei profesorii nu mai observa unele lipsuri ale lor iar

elevii slabi sunt dezavantajati dupa acelasi criteriu al iradierii notei sau al inertiei

profesorului.Fenomenul HALO-ului poate fi contracarat printr-o autosupraveghere

permanenta a profesorului sau prin colaborarea cu alti profesori pentru corectarea notarii.

B. Fenomenul de CONTRAST apare prin accentuarea a doua insusiri

contrastante care survin imediat in timp si spatiu. In mod curent profesorii au tendinta sa

compare si sa ierarhizeze elevii. Dar daca dupa un elev bun, cu o lucrare buna urmeaza un

elev sau o lucrare slaba acestia din urma devin si mai slabe si invers. Constientizarea

efectelor datorate contiguitatii probelor este prima modalitate de corectare a efectului de

contrast.

C. Fenomenul OEDIPIAN sau PYGMALION -se refera la prezicerea de catre

profesor a rezultatelor evaluarii in functie de parerile sale preconcepute. Parerile

profesorului nu numai ca anticipa dar si faciliteaza aparitia comportamentelor respective.

Solutia pentru a contracara acest efect este increderea in posibilitatile elevilor si

comunicarea acestei atitudini pozitive ca stimulent pentru invatare.

D. Fenomenul de ORDINE se manifesta prin aceeasi inertie a profesorului, care

pastreaza acelasi nivel de apreciere pentru o suita de raspunsuri care in realitate prezinta

diferente calitative. De exemplu unii profesori sunt mai exigenti dimineata si pun note mai

mici lacrarilor evaluate in aceasta parte a zilei, alti profesori sunt mai exigenti dupa-

amiaza si pun note mari dimineata.

E. Nivelul mediu al clasei ca punct de referinta in evaluare denatureaza

conceptia docimologica si duce la subiectivitate. In evaluare se porneste de la nivelul cel

mai inalt al programei, de la nivelul maxim al notei, se realizeaza baremurile in felul

acesta asigurandu-se o ierarhizare obiectiva pe scara valorica.

F. Raportul dintre evaluarea cunostintelor si comportarea subiectilor

educationali

G. La stabilirea notelor pentru cunostintele teoretice si practice nu se iau in

consideratie deviatiile comportamentale ale educatilor cu exceptia copiatului pentru care

se pune nota 1.Pentru celelalte fapte comportamentale deficitare exista nota la purtare in

scoli si sanctiuni in facultati potrivit regulamentelor scolare si universitare.

H. Eroarea LOGICA -consta in evaluarea detaliilor, a efortului depus de elevi, a

constiinciozitatii in locul obiectivelor esentiale anticipate prin programa analitica. Aceasta

eroare se justifica uneori dar ea nu trebuie sa devina o regula.

I. Ecuatia personala a examinatorului .Fiecare profesor isi elaboreaza in timp un

anumit sistem de evaluare, dupa criterii proprii. Astfel unii profesori prefera valorile

superioare ale scarii valorice, fiind mai generosi, altii prefera valorile inferioare ale acestei

scari fiind mai severi, unii folosesc nota ca incurajare, altii ca o modalitate de

constrangere.Daca diferentele constatate la acelasi examinator pe parcursul anului sau la

examinatori diferiti sunt mai mari de 1-2 puncte ecuatia personala a profesorilor respectivi

trebuie corectata.In afara de acest erori didactice pot sa apara diferite stari de oboseala,

boala, situatii accidentale care pot influenta evaluarea didactica si educationala dar care

trebuie cunoscute si depasite

Categorii probabile de profesori examinatori

In mod conventional profesorii examinatori se pot clasifica in doua categorii:

1. dupa gradul de exigenta manifestat in precesul de evaluare;

Dupa gradul de exigenta in notare examinatorii au fost clasificati in:

examinatori severi, la care predomina notele mici;

examinatori normal-exigenti la care notele sunt de toate categoriile, cele mai

multe note fiind medii de 7-8 iar cele mai putine note mici si mari,

examinatori indulgenti, la care notele mari predomina.

2. dupa atitudinea si comportamentul docimologic.

Dupa atitudinea si comportamentul docimologic examinatorii au fost clasificati in :

examinatori amorfi, reci, indiferenti,

examinatori autoritaristi, egocentrici,

examinatori de tip uman, optimisti.

EVALUAREA ACTIVITĂŢII LA DISCIPLINA EDUCAȚIE FIZICĂ

Metodologia evaluării activităţii elevilor

Reforma curriculară a condus la introducerea în anul 1999 a unui nou “Sistem

Naţional de Evaluare” pentru toate subsistemele de învăţământ (primar, gimnazial, liceal şi

profesional).

Evaluarea, definită ca fiind “procesul de apreciere a calităţii actului predării-

învăţării-exersării în toate secvenţele acestuia” este înţeleasă ca o componentă stabilă a

procesului de învăţământ, are rol reglator al activităţii de instruire, cuprinzând criterii de

evaluare, pentru fiecare clasă, în direcţia dezvoltării capacităţii motrice generale şi

specifice ramurilor de sport prevăzute în programa şcolară.

Sistemul de evaluare, corelat cu planurile de învăţământ şi programele şcolare este

aplicabil în toate unităţile şcolare indiferent de condiţiile în care se desfăşoară activitatea.

Sistemul cuprinde:

metodologia de aplicare;

capacităţile şi competenţele supuse evaluării;

instrumentele de evaluare;

criteriul minimal de promovabilitate;

descrierea probelor.

Pentru fiecare capacitate/competenţă sistemul prevede 2-3 variante de probe

de evaluare, elevul putând opta pentru una dintre ele.

În funcţie de schema corporală a fiecărei clase (1-2 ore în trunchiul comun)

elevul va susţine anual:

pentru învăţământul primar: 2 evaluări la aptitudinile psihomotrice, 2 evaluări

la deprinderile motrice de bază şi 2 evaluări la deprinderile sportive elementare;

pentru învăţământul gimnazial: 1-2 evaluări la aptitudinea psihomotrică de

forţă, 1-2 evaluări la atletism şi câte o evaluare la gimnastică şi joc sportiv;

pentru învăţământul liceal şi profesional: 1-2 evaluări la aptitudinea

psihomotrică de forţă, 1-2 evaluări la atletism şi câte o evaluare la gimnastică şi joc

sportiv.

Programarea evaluărilor pe semestru va fi realizată de către cadrul didactic în

funcţie de condiţiile de desfăşurare ale procesului de învăţământ.

Pentru fiecare clasă în parte sistemul de evaluare se stabileşte în funcţie de

preferinţele profesorului şi ale elevilor.

Profesorul poate opta, în funcţie de condiţiile de lucru pentru:

alergarea de viteză şi de rezistenţă sau navete;

1-2 probe de atletism;

săritură din gimnastică;

ramuri de sport alternative când acestea suplinesc pe cele obligatorii.

Calificativele/notele se acordă pe baza rezultatelor înregistrate la susţinerea

probelor de control şi ţinând seama de starea de sănătate, disponibilităţile motrice,

atitudinea faţă de procesul de învăţământ, progresul realizat, prevăzut în fişa individuală.

Sistemul naţional prevede pentru fiecare probă în parte baremuri minimale,

echivalente calificativului “suficient” sau notei “5”. Pentru acordarea

calificativelor/notelor cu o valoare superioară sau inferioară, comisiile metodice ale

învăţătorilor/ profesorilor, stabilesc în funcţie de numărul orelor pe săptămână baremurile

corecte.

La gimnastică acrobatică (artistică) şi joc sportiv, sistemul naţional cuprinde probe

cu dificultăţi diferite, la care aprecierea pleacă din nota maximă 8,9 sau 10.

Pentru ramurile de sport alternative, modul de evaluare va fi stabilit la nivelul

catedrelor de educaţie fizică. În afara calificativelor şi notelor acordate conform sistemului

naţional, profesorul va realiza evaluări curente, de regulă, din celelalte conţinuturi predate

pe parcursul anului şcolar. În cadrul perioadelor de evaluare sumativă se vor programa cu

precădere probe de control care necesită o perioadă mai îndelungată de pregătire pentru

înregistrarea acumulărilor, cum sunt: alergarea de rezistenţă, jocul sportiv, etc.

Evidenţa rezultatelor înregistrate, la probele de evaluare, de către elevi este

ţinută cu ajutorul “fişei individuale”. Fişa individuală de evaluare cuprinde:

probele de evaluare stabilite de profesor în vederea notării curente;

date semnificative ce pot influenţa notarea elevului;

aprecierea operativă şi obiectivă a evoluţiei elevului pe parcursul ciclului de

învăţământ;

consemnarea opţiunilor anuale ale elevilor pentru diferite probe de evaluare;

argumentarea notării elevilor;

transmiterea informaţiei despre clasă în cazul schimbării cadrului didactic sau

a transferării elevului. Transmiterea fişelor individuale este obligatorie.

Evaluarea în învăţământul primar

Noul sistem de evaluare se bazează pe criterii de apreciere a performanţelor

denumite anterior norme de control şi actual descriptori de performanţă (Raţă. G., 2004)

La această treaptă de învăţământ, sistemul de evaluare prin notare a fost înlocuit cu

sistemul de evaluare prin calificative, care a fost impus de următoarele considerente:

notele nu sunt acordate elevilor pe baza unor criterii, ci în strânsă legătură cu

experienţa şi percepţia fiecărui cadru didactic. În acest caz notele reprezintă simple

simboluri fără să aibă o bază ştiinţifică bine stabilită, reală şi sumativă;

notarea pe baza calificativului (excelent, foarte bine, bine, suficient,

insuficient) cu ajutorul descriptorilor de performanţă asigură coerenţa realizării

comparaţiilor în notare şi o mai mare uşurinţă în utilizare.

În acest context, Sistemul Naţional Şcolar de Evaluare prevede ca elevul să susţină

anual 2 evaluări la aptitudinile psihomotrice, 2 evaluări la deprinderile motrice de bază şi 2

evaluări la deprinderile sportive elementare.

Notarea semestrială va cuprinde minimum trei calificative provenite din susţinerea

opţională (opţiunea elevului cu ajutorul învăţătorului) a unei probe. Testele de măsurare

folosite pentru apreciere cuprind una sau mai multe probe de control pentru viteza de

deplasare, rezistenţă, forţa, îndemânare (coordonare), pentru un complex de dezvoltare

fizică, pentru gimnastică artistică, joc sportiv. Fiecare verificare va fi apreciată cu un

singur calificativ, iar în catalog se va înscrie un singur calificativ provenit din cele trei

teste.

Testele şi probele (instrumentele) de evaluare corespund categoriilor de conţinuturi

prevăzute de programele şcolare. Fiecare instrument de evaluare este descris ca structură şi

modalitate de realizare, în “în Programele şcolare pentru clasele I-a –a IV- a, şi în Ghid

metodologic de aplicare a programei de educaţie fizică şi sport- învăţământ primar”,

asigurându-se astfel un mod unitar de operare.

Ce trebuie să facă profesorul pentru a realiza o evaluare corectă şi stimulativă?

Să aleagă, testele de evaluare în conformitate cu prevederile programei şcolare

pentru clasa respectivă.

Să stabilească pentru fiecare test de evaluare instrumentele (probele) de apreciere,

în funcţie de spaţiul de lucru şi condiţiile materiale, şi implicit indicatorii de performanţă

corespunzători acordării calificativelor “bine” şi “foarte bine”. Sistemul naţional prevede

numai valorile minime acceptate pentru calificativul “suficient”, urmând ca fiecare

învăţător să stabilească, în funcţie de nivelul iniţial, de posibilităţile materiale şi cele

individuale, indicatorii de performanţă pentru celelalte calificative.

Să stabilească conţinutul concret şi indicatorii de performanţă pentru toate

calificativele, la testele şi probele din sistemul naţional ce nu sunt însoţite de aceste

precizări.

Să stabilească probele şi indicatori de performanţă pentru categoriile de conţinuturi

predate care nu sunt evaluate în SNE. Evaluarea la educaţie fizică şi sport nu trebuie să se

limiteze doar la cele şase conţinuturi evidenţiate pentru susţinerea probelor prevăzute de

sistemul de evaluare. Învăţătorul poate stabili probe de evaluare şi pentru alte conţinuturi

de învăţare cum ar fi: pentru deprinderile motrice de bază, pentru cele utilitar-aplicative,

etc.

Să eşaloneze probele de evaluare, prevăzute de sistemul naţional şi cele stabilite

personal, pe parcursul celor două semestre, în concordanţă cu modul de planificare a

conţinuturilor de instruire.

Să informeze elevii privind conţinuturile şi modul de aplicare a testelor şi

instrumentelor de evaluare, modalitatea de susţinere, şi să stabilească împreună cu elevii

opţiunile privind probele de control, în funcţie de posibilităţile acestora.

Să completeze sistematic şi continuu pentru fiecare ele, fişa individuală de

evidenţă a probelor de evaluare.

Pentru învăţământul primar la fiecare dintre capacităţile şi competenţele

evaluate, învăţătorul va utiliza una din variantele prevăzute ca probe opţionale. Evaluarea

semestrială va cuprinde minimum trei calificative provenite din susţinerea probelor la:

viteza de deplasare;

rezistenţă;

forţă dinamică;

complex de dezvoltare fizică;

coordonare;

gimnastică artistică;

joc sportiv.

Forţa dinamică se evaluează prin trei probe selectate din variantele oferite

(pentru spate, pentru abdomen, pentru membrele superioare şi inferioare). Fiecare probă va

fi apreciată cu un calificativ, iar în catalog se va înscrie un singur calificativ, cumulativ

provenit din cele trei probe.

Complexele de dezvoltare fizică alcătuite din exerciţii libere, cu obiecte

portative sau pe fond muzical. Ele vor fi concepute de învăţător şi vor fi executate şi

însuşite de-a lungul unor sisteme de lecţii. Fiecare complex va cuprinde obligatoriu un

exerciţiu pentru braţe şi articulaţia umărului, un exerciţiu pentru spate, un exerciţiu pentru

abdomen şi un exerciţiu pentru membrele inferioare. Pentru acordarea calificativelor, cu

prilejul susţinerii probei de control, se va executa complexul învăţat, pe grupe de 6-8 elevi,

apreciindu-se:

memorarea structurii exerciţiilor, coordonarea, respectarea succesiunii

mişcărilor în exerciţiu şi a exerciţiilor în complex, a numărului de timpi de execuţie

stabiliţi pentru fiecare exerciţiu;

execuţia corectă a mişcărilor componente şi a complexului în ansamblu;

amplitudinea, ritmul şi expresivitatea mişcărilor.

Probele de evaluare corespund numai unor categorii de conţinuturi prevăzute

de programă. Celelalte conţinuturi se predau şi se apreciază prin evaluări curente.

Sistemul de evaluare pentru învăţământul primar

Capacităţile, competenţele evaluate Instrumentele de evaluare (probele opţionale)

Viteza

Alergarea de viteză pe 25 m

Naveta 5X5m

Întreceri pe 25m

Rezistenţa Alergarea de durată

Forţă spate Extensii ale trunchiului din culcat facial (spate)

Extensii de trunchi din aşezat

Forţă abdomen

Ridicări de trunchi din culcat dorsal (abdomen)

Ridicări ale picioarelor din culcat dorsal

(abdomen)

Forţă membrele superioare şi inferioare

Tracţiuni pe banca de gimnastică

Săritura în lungime de pe loc

Structură complexă de forţă

Memorarea execuţiei complexului de dezvoltare

fizică

Complex cu exerciţii libere

Complex cu obiecte portative

Complex pe fond muzical

Îndemânare (coordonare)

Sărituri la coardă de pe două picioare de pe loc

Sărituri la coardă alternative de pe loc

Sărituri la coardă succesive pe un picior pe loc

Sărituri la coardă alternate cu deplasare

Aruncarea la ţintă orizontală cu două mâini de jos

Aruncare la ţintă verticală

Nivelul de iniţiere în gimnastică şi joc sportiv

Elemente de gimnastică acrobatică izolate

Legări de elemente acrobatice

Elemente tehnice izolate din mini-jocul sportiv

Structuri simple de joc

Evaluarea în învăţământul gimnazial

Sistemul de evaluare are la bază aprecierea cu note. Ce trebuie să facă profesorul

pentru a realiza o evaluare corectă şi sumativă?

Să stabilească pentru fiecare test de evaluare numărul total de probe (instrumente)

de apreciere, la care elevii vor fi notaţi pe parcursul anului şi să realizeze repartiţia

acestora pe semestre, în funcţie de numărul de ore prevăzut de planul-cadru de învăţământ,

de spaţiul de lucru şi condiţiile materiale;

Să elaboreze, în funcţie condițiile materiale, scale proprii de notare de la 6-10, la

probele măsurabile prevăzute în sistemul de evaluare cu notă de prag. La probele

măsurabile, cu ajutorul benzii metrice, a cronometrului sau prin număr de execuţii,

sistemul de evaluare prevede numai baremurile pentru nota 5, pentru celelalte note,

profesorul stabileşte valorile;

Să stabilească conţinutul concret şi indicatorii de performanţă la testele şi probele

din sistemul naţional ce nu sunt măsurabile;

Să eşaloneze probele de evaluare, prevăzute de sistemul naţional şi cele stabilite

personal, pe parcursul celor două semestre în concordanţă cu modul de planificare a

sistemelor tematice de lecţii;

Să prezinte elevilor conţinutul şi modul de aplicare a testelor şi instrumentelor de

evaluare, modalitatea de susţinere şi să stabilească împreună cu elevii, în funcţie de

posibilităţi, opţiunile acestora;

Să completeze sistematic şi continuu pentru fiecare elev, fişa individuală de

evidenţă a probelor de evaluare.