Centru de Meditatii si Cursuri Targoviste

Proiectarea , organizarea i desfurarea activitii didactice

Curiculumul National este alcatuit din doua segmente:A Curriculm nucleu 70% B Curriculum la decizia colii(CD) 30% - CD Cuprinde urmtoarele categorii:B1 - Curriculum. B2 Curriculum nucleu B3 Curriculum elaborat de coal "Opionalul" CD se poate realiza prin mai multe tipuri de opionale, respectiv: Opional la nivelul unei discipline Opional la nivelul ariei curriculare Opional la nivelul mai multor arii curricularen funcie de forma educaiei cu care se coreleaz, curriculum poate fi clasificat in: Curriculum-ul formal/ oficial, Curriculum-ul neformal/ nonformal, Curriculum-ul informal Aria curriculara - reprezinta un grupaj de discipline colare care au n comun anumite obiective i metodologii i care ofera o viziune multi- i/sau interdisciplinara asupra obiectelor de studiu.Limba i comunicare (limba i literatura romana, limbile straine)Matematica i tiinte ale naturii (matematica, fizica, chimie, biologie)Om i societate (geografie, istorie, religie, discipline socio-umane)Arte (educatie plastica, educatie muzicala) Educatie fizica i sport ( educatie fizica i sport)Tehnologii (Educatie tehnologica i de specialitate,Informaica)Consiliere i orientareCiclurile curriculare - reprezinta periodizari ale colaritatii care au n comun competene specifice. Ele grupeaza mai multi ani de studiu, care apartin uneori de niveluri colare diferite i care se suprapun peste structura formala a sistemului de nvatamnt.Cicluri curriculare:Ciclul curricular al achiziiilor fundamentale ( clasa 0, urmat de clasele I i a II-a) =. Ciclul curricular de dezvoltare (clasele a III-a - a VI-a).Ciclul curricular de observare i orientare (clasele a VII-a - a IX-a) Ciclul curricular de aprofundare,Ciclul curricular de specializare.

Componentele curriculumului national : planuri cadru, programe colare, manualea. Planul-cadru de nvmnt reprezint principalul document oficial de tip reglator. Planurile-cadru de nvmnt stabilesc, difereniat n funcie de nivelul de colarizare, disciplinele studiate de ctre elevi n coal i numrul de ore alocat fiecreia dintre acestea.

Planul de nvmnt stabilete:- finalitile i obiectivele generale ale pregtirii;- competenele finale i standardele pregtirii;-structura coninutului pregtirii, grupate modular, sub form de discipline, inter sau trans disciplinar, -ealonarea n timp a pregtirii cu precizarea: succeiunii experienelor de nvare (parcurgerii disciplinelor); numrul sptmnal i anual de ore afectate fiecrui obiect de studiu(disciplin); limitele maxime i minime ale pregtirii (nr. de ani de studiu, posibiliti de accelerare a studiului); structura anilor de studiu, cu precizarea succeiunii intervalelor de timp afectate studiilor, vacanelor;-sistemul de acces i sistemul de finalizare al pregtirii;-modaliti de evaluare a competenelor i standardelor pregtirii pe parcurs i finale.Principii ce stau la baza eleborarii planurilor cadruPrincipiul egalitii anselor;Principiul descongestionrii.Principiul seleciei i ierarhizrii culturale Principiul funcionalitii Principiul coerenei,.Principiul racordrii la social Principiul compatibilizrii. Pentru nvmntul primar i gimnazial,:- trunchi comun,;- curriculum la decizia colii,.Pentru nvmntul liceal,:- trunchi comun i curriculum difereniat, - curriculum la decizia colii,; - curriculum n dezvoltare local,

b.Programa colar reprezint documentul colar de tip reglator instrument de lucru al profesorului care stabilete, pentru fiecare disciplin, oferta educaional care urmeaz s fie realizat n perioada de timp alocat pentru un parcurs colar determinat.

Nota de prezentare Competenele - Competenele generale.Competenele specifice,Valorile i atitudinile.Coninuturile nvrii.Sugestiile metodologice Exemplele de activiti.

c.Manualul colar reprezinta un document oficial de politica a educatiei, care asigura concretizarea programei colare.Funciile pedagogice valabile la nivelul manualului colar:- Funcia de informare care evidentiaza sistemul de cunotine i capacitati fundamentale in domeniul de studiu respectiv, prezentate prin mijloace didactice adecvate : imagini, scheme, desene, fotografii, simboluri etc. - Funcia de formare vizeaza stimularea activitii individuale, independente i autonome a elevilor; - Funcia de antrenare care stimuleaza operaiile de declansare, activare i sustinere a atentiei i a motivatiei elevilor in i pentru nvare;- Funcia de autoinstruire care stimuleaza mecanismele de conexiune inversa interna existente la nivelul actiunilor didactice. Tipologia manualelor colare poate fi sesizata pe baza urmatoarelor linii de demarcare : a) dupa tinta vizata manual pentru elev, manual pentru profesor; b) dupa metoda predominante, manuale bazate pe instruirea programata, manuale bazate pe instruirea prin cercetare, manuale bazate pe instruirea prin actiuni practice; c) dupa modul de structurare i organizare predominant, manuale inchise, manuale deschise;d) dupa sursa principala, manual de autor, manual culegere.

2.Proiectarea curriculumului la decizia colii Tipologia Curriculumului Naional operant n cadrul sistemului de nvmnt din Romnia: curriculum-nucleu curriculum la decizia colii care este alctuit din: -curriculum extins; -curriculum nucleu aprofundat; -curriculum elaborat n coal(opional): - la nivelul disciplinei; - la nivelul ariei curriculare; -la nivelul mai multor arii curriculare;Elaborarea unui CD Propunator: Denumirea CD: Tipul: Clasa Durata: Numr de ore pe sptmn: Autori: Argument Competene Activiti de nvare Lista de coninuturi Modaliti de evaluare Bibliografie

List de verificare a CD-uluiList cu ntrebri de verificare pentru a veni n sprijinul elaborrii unui CD: Competenele generale (pentru opionale care se studiaz n mai muli ani): se reflect n obiective de referin/competene specifice? n cazul aprofundrilor, extinderilor: sunt aceleai ca n programa de trunchi comun? .

Competenele specifice sunt: msurabile, specifice? n numr corespunztor? corelate cu tema opionalului? adecvate nivelului de cunotine ale elevului? deriv din competene generale (dac acestea sunt formulate)? unice (sau se repet sub diferite forme)? altele, dect n programa de trunchi comun? (dac nu e aprofundare) Cror etape a unui proces de nvare corespund?

Coninuturile sunt: corelate cu , competenele specifice? altele, dect n programa de trunchi comun ? resurs cuprinztoare pentru competene specifice? organizate articulat, sistematic? astfel nct s se cumuleze i s permit progresul? entiti eseniale, fr contradicii? posibil de nvat, adaptate la experiena elevului? adecvate intereselor, nevoilor prezente i viitoare ale elevului?

Activitile de nvare: Duc la dezvoltarea competenelor ? Pot fi organizate efectiv? Cum? Presupun activitatea nemijlocit a elevului? Permit nvarea n cooperare? Conin referiri la utilizarea resurselor materiale?

3.Proiectarea activitii didactice- proiectarea globala are drept referinta o perioada mai mare din timpul de instruire;- proiectarea esalonata are drept referinta perioade mai mici de timp: planificarea anuala; planificarea semestriala; proiectarea unitilor de nvare; proiectarea leciei. 4.Tipuri de lecii. Proiectarea unei leciiEtapele proiectrii leciei:Etapa identificrii i dimenionrii obiectivelor educaionale ale leciei.Etapa care vizeaz stabilirea resurselor educaionale.Etapa care vizeaz conturarea strategiilor didactice optime.Etapa care vizeaz stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor nvrii.Proiectarea unei activiti presupune realizarea unei concordane ntre trei puncte cheie: Obiective Spre ce tind?Metode, materiale, mijloace i experiene sau exerciii de nvare Cum s ajung acolo?Evaluarea Cum voi tii cnd am ajuns?Proiectul de activitate cuprinde o articulare ideatic, scriptic a mai multor elemente componente, ce sunt repartizate, de regul, n dou pri:Partea introductivPartea ce vizeaz desfurarea propriu zis a activitii Lecia prezint trei categorii de variabile: funcionale (scop, obiective);structurale (resurse umane i materiale, coninut, metode, mijloace, forme de grupare a elevilor, timp, spaiu colar);operaionale(desfurarea practic: strategii de instruire i evaluare).

Tipuri de lecie:Lecia mixtLecia de comunicare / nsuire de noi cunotineLecia de formare de priceperi i deprinderiLecia de fixare i sistematizareLecia de verificare i apreciere ale rezultatelor colare.Lecia mixtStructura relativ a leciei mixte: moment organizatoric verificarea coninuturilor insuite: verificarea temei; verificarea cunotinelor, deprinderilor, priceperilor dobndite de elev pregtirea elevilor pentru receptarea noilor cunotine precizarea titlului i a obiectivelor: comunicarea / nsuirea noilor cunotine, printr-o strategie metodic adaptat obiectivelor, coninutului temei i elevilor i prin utilizarea a mijloace de nvmnt fixarea i sitematizarea coninuturilor predate prin repetare i exerciii aplicative explicaii pentru continuarea nvrii acas i pentru realizarea temei.

Lecia de comunicare / nsuire de noi cunotineStructura general a acestui tip de lecie este urmtoarea: momentul organizatoric pregtirea pentru tema nou care const n actualizarea unor cunotine anterioare, anunarea subiectului (titlului) i a obiectivelor leciei, transmiterea cunotinelor, este etapa de baz a leciei, fixarea cunotinelor, care se poate realiza prin conversaii sau aplicaii practice anunarea i explicarea temei pentru acas

Lecia de formare de priceperi i deprinderi: desen, muzic, abiliti practice, educaie fizic, literatur,informaica etc.Structura orientativ a acestui tip de lecie: moment organizatoric, care capt o importan sporit n cazul n care exersarea se bazeaz pe utilizarea unor mijloace de nvmnt specifice (atelier, laborator) precizarea temei i a obiectivelor activitii actualizarea/ prezentarea, prin explicaii sau conversaie, a unor cunotine, ce reprezint suportul teoretic al exersrii explicarea i demonstrarea modelului aciunii de executat, realizate de regul de cadrul didactic, n vederea formrii la elevi a modelului intern al aciunii respective exersarea propriu zis, care se realizeaz mai nti sub ndrumarea cadrului didactic i apoi independent, sub forma unor exerciii variate, dozate i gradate evaluarea rezultatelor obinute.

Lecia de fixare i sistematizare(recapitulare)Structura orientativ a acestui tip de lecie: precizarea coninutului, a obiectivelor i a unui plan de recapitulare; recapitularea coninutului de baz a planului stabilit: aceast etap e destinat clarificrii i eliminrii confuziilor constatate de cadrul didactic, stabilirii unor conexiuni prin lrgirea contextului parcurs i realizrii unor scheme sau sinteze care s pun n relaie tot ceea ce reprezint esenialul la nivelul coninutului analizat realizarea de ctre elevi a unor lucrri pe baza cunotinelor recapitulate; n cazul leciilor de consolidare de deprinderi, aceast etap ocup ponderea cea mai mare n structur leciei i se concretizeaz, n funcie de specificul disciplinei, prin: rezolvare de exerciii i probleme, analize gramaticale, analize literare, realizarea unor lucrri avnd caracter tehnic, etc. aprecierea activitii elevilor precizarea i explicarea temei

Lecia de verificare i apreciere a rezultatelor colareStructura relativ a acestui tip de lecie: precizarea coninutului ce urmeaz a fi verificat verificarea coninutului (n cazul verificrii orale, aceast etap poate constitui un bun prilej pentru sistematizarea cunotinelor, corectarea de confuzii, etc) aprecierea rezultatelor dac n cazul verificrii orale sau practice aprecierea se face la sfritul orei, n cazul verificrii scrise acest moment se va consuma n urmtoarea ntlnire a cadrului didactic cu elevii precizri privind modalitile de completare a lacunelor i de corectare a greelilor i sugestii n legtur cu valorificarea coninuturilor actualizate n activitatea viitoare. Strategii didactice utilizate in procesul de predare-nvare-evaluare

Strategia didactica = sistem complex i coerent de mijloace, metode, materiale i alte resurse educationale care vizeaza atingerea unor obiective. - ocupa un loc central n cadrul activitii didactice, deoarece proiectarea i organizarea leciei se realizeaza n funcie de decizia strategica a profesorulu - este conceputa ca un scenariu didactic complex, n care sunt implicati actorii predarii - nvatarii, conditiile realizarii, obiectivele i metodele vizate. - prefigureaza traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic i mai eficient pentru abordarea unei situatii concrete de predare i nvatare.

Tipuri de strategii didactice:a) strategii inductive,;b) strategii deductive:;c) strategii analogice;d) strategii transductive;e) strategii mixte:;f) strategii algoritmice:;g) strategii euristice

1.Metode de nvareFunciile metodelor didacticeComunicativ, de transmitere a noi cunstinte/abilitti/atitudini.Cognitiv, de dobndire de noi cunotine/abilitti/atitudini. Normativ, de organizare, dirijare i corectare continu a procesului de instruire. Motivational, de a strni i mentine interesul elevului, curiozitatea, dorinta de cunoastere i actiune. Operaional- instrumental, ca intermediar ntre elev i unitatea de continut. PROFESORUL este un reprezentant al stiintei care mediaz, prin intermediul metodelor, accesul la cunoastereFormativ-educativ, de exersare i dezvoltare a proceselor psihice i motorii, simultan cu nsusirea cunotinelor. Clasificarea metodelor de nvmntdupa criteriul istoric: metodeclasice, tradiionale; metodemoderne sau de data mai recenta; dupa scopul didactic urmarit: metode de comunicare de cunotine; metode de fixare i consolidare; metodede verificare i apreciere a rezultatelor.dupa gradul de participare a elevilor la activitatea didactica: metode expositive; metodeactive;

1.1 Metode tradiionale Expunerea consta in prezentarea de catre profesor a unui volum de cunotine intr-o unitate determinata de timp; principalul avantaj al expunerii este acela ca permite transmiterea unui volum mare de cunotine, oferind elevilor un model de structurare a discursului, de comunicare a ideilor; eficiena acestei metode consta in faptul ca scurteaza drumul de acces al elevilor catre valorile culturii ; Conversaia consta in dialogul dintre cadrul didactic i elevi, dialog care prin intrebari succesive stimuleaza gandirea elevilor in vederea insusirii de noi cunosinte sau a fixarii, sistematizarii i verificarii acestora. De aceea, in funcie de obiectivele instructiv-educative urmarite, conversaia cunoaste mai multe forme:- conversaie euristica; - conversaie de reactualizare; - conversaie de fixare; - conversaie de verificareDemonstraia ofera exemple sau argumente prin care se dovedesc fapte sau informaii. Prin demonstraie, profesorul indica de fapt un nivel de performanta care trebuie atins in exercitarea unei aciuni, asigurand in acelai timp intelegerea mecanismului de realizare a cesteia. Tot prin demonstraie pot fi sugerate posibilele greseli cu scopul evitarii acestora in practica curenta.Pentru pastrarea contactului i a atentiei participantilor este recomandat sa fie utilizate materiale i mijloace adecvate temei i demonstraia sa se imbine cu alte metode sau procedee didactice (experiment, explicaie, conversaie, etc.).Exerciiul este o metoda de baza i urmareste in principal formarea unor deprinderi corecte i constiente atat in plan motric cat i mental. De asemenea, prin exerciiu se consolideaza deprinderi i cunostine dobandite anterior, se dezvolta capacitai i aptitudini noi, calitati morale, trasaturi de voina i de caracter.Fiind o metoda cu o larga aplicatie la nivelul tuturor disciplinelor de studiu i nivelurilor de instruire, exerciiul cunoaste o mare varietate de tipuri. Exista astfel:- exerciiul de observare- exerciiul de asociaie- exerciiul de operaionalizare- exerciiul de exprimare concreta/ abstracta- exerciiul introductiv- exerciiul de consolidare etc.

1.2.Metode de nvare centrate pe elev(moderne)Brainstorming tiu vreau s tiu am nvatSINELG Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii i Gndirii Ciorchinele Turul galeriei Cubul Mozaicul Metoda Schimb perechea Metoda RAI Metoda cadranelor

2.Mijloace de nvmnt2.2. Funciile mijloacelor de nvmnta. Funcia cognitiva: b. Funcia formativa: c. Funcia demonstraiva. d. Funcia ergonomica e. Funcia de evaluare f. Funcia estetica - 2.3. Clasificarea mijloacelor de nvmnta. Mijloace de nvmnt care cuprind mesaj didacticb. Mijloace de nvmnt care faciliteaza transmiterea mesajelor didactice Instruirea aistat de calculator (IAC)3.Forme de organizare a activitii didacticen organizarea procesului de nvmnt se are n vedere mbinarea optim, conform obiectivelor urmrite, a trei principale forme de activitate:3.1.Activitatea frontal, cu ntreaga clas;3.2.Activitatea pe grupe de elevi;3.3.Activitatea individual.3.1.Activitatea frontalDezavantaje majore: dificultatea cunoaterii elevilor posibilitatea redus de dezvoltare a aptitudinilor individuale i de motivaie dificulti de realizare a relaiilor de colaborare ntre elevii cu posibiliti/performane diferite apariia tendinelor de dezvoltare unilateral intelectual3.2.Activitatea pe grupeAvantaje majore: activizeaz n mai mare msur stimuleaz motivaia nvrii transform elevul n subiect al educaiei permite valorificarea aptitudinilor i capacitilor individuale formeaz i dezvolt spiritul de cooperare i deschidere spre interaciune.3.3Activitatea individualActivitatea individual a elevului la leciile vizeaz pe lng nsuirea indipendent a unor cunotine i acomodarea acestuia cu metode de investigaie larg utilizate n acest domeniu: observaia, experimentul, descrierea, comparaia, clasificarea etc. Prin activitatea independent se verific i progresul realizat de elev.

Evaluarea 1.Definiii,obiective, funcii,tipuri de evaluareDefiniii semnificative Astfel, a evalua semnific: A verifica ceea ce a fost nvat, neles, reinut; a verifica achiziiile n cadrul unei progreii; A judeca activitatea elevului sau efortul acestuia n funcie de anumite recomandri; a judeca nivelul de pregtire al unui elev n raport cu anumite norme prestabilite; A estima nivelul competenei unui elev; A situa elevul n raport cu posibilitile sale sau n raport cu ceilali; a situa produsul unui elev n raport cu nivelul general; A reprezenta printr-un numr (not) sau calificativ gradul reuitei unei producii colare a elevului n funcie de diverse criterii; A pronuna un verdict asupra cunotinelor sau abilitilor pe care le are un elev; A fixa / stabili valoarea unei prestaii a elevului etc.

Obiectivele evaluriia) S verifice realizarea principalelor obiective curriculare; b) S realizeze recapitularea, sistematizarea i consolidarea capacitilor elevilor; c) S amelioreze rezultatele nvrii; d) S stabileasc programe suplimentare pentru elevii cu rezultate bune i foarte bune i totodat s stabileasc programe de recuperare pentru elevii cu rezultate slabe sau modeste; e) S fac o diagnoz a procesului de realizare a educaiei colare.Evaluarea ndeplinete urmtoarele funcii:-constatativ -;-diagnostic;-predictiv,;-seleciv;-feedback -social - economic-de certificare ;-motivationala;-de consiliere;-educativ;-social

Scopul evaluarii:- masurarea cantitativ a cunotinelor;- controlul rezultatelor cuantificabile ale nvrii;- sancionarea. Componentele evalurii1. obiectul evalurii (ce vom evalua: tipuri de procese/ rezultate / produse de evaluat)2. criteriile evalurii (n raport de ce se evalueaz)3. operaiile evalurii (ce pai trebuie fcui)4. strategiile ( proiectarea i coordonarea aciunilor)5. tipurile / formele de evaluare6. metode, tehnici, instrumente (cum vom evalua)7. timpul evalurii (momentele oportune pentru evaluare: nainte, n timpul, sau dup aciunea educativ)8. agenii evalurii (factori de conducere, cadrelor didactice, elevi, experi externi).

Tipuri de evaluareA. Dup natura funciei colare i sociale ndeplinite, evaluri curente, pe secvene mici de activitate. evaluri la intrarea ntr-un ciclu de nvmnt, prin selecie.. verificri finale/ examene, la sfrit de an colar, ciclu de nvmnt. bacalaureatul, examenul de licen. B. Dupa modul de integrare n procesul de nvmnt, : Evaluarea iniial, realizat la debutul unui program de instruire; Evaluarea formativ(continua), realizat pe parcursul programului i integrat acestuia; Evaluarea sumativ, cumulativ, realizat la finalul programului.

1. Evaluarea iniialEvaluarea iniial Avantaje:-ofer profesorului ct i elevului posibilitatea de a avea o reprezentare ct mai exact a situaiei existente i a formula cerinele urmtoare;-pe baza informaiilor evalurii iniiale se planific demersul pedagogic imediat urmtor i eventual a unor programe de recuperare.Dezavantaje:-nu permite o apreciere global a performanelor elevului i nici realizarea une ierarhii;-nu-i propune s determine cauzele existenei lacunelor n sistemul cognitiv al elevului.

2. Evaluarea formativ (continua)Evaluarea formativ . Avantaje:-creeaz lumin asupra procesului desfurat n clas fiind centrat pe intervenia profesorului ctre elev (profesorul intervine asupra elevului);-se repercuteaz pozitiv asupra schimburilor dintre profesor i elev;-permite elevului s-i remedieze erorile i lacunele imediat dup apariia lor i nainte de declanarea unui proces cumulativ;-ofer un feed-back rapid, reglnd din mers procesul;-este orientat spre ajutorul pedagogic imediat;-ofer posibilitatea tratrii difereniate (I. Cerghit);-dezvolt capacitatea de autoevaluare la elevi. Dezavantaje:-nu garanteaz de la sine c elevul a nvat;-se desfoar pe tot parcursul programului de instruire n cadrul leciilor i la ncheierea unui capitol, acoperind ntregul continut, conform programei, elevii fiind verificai din toat material, iar asta consuma mult timp cu pregatirea evaluarii i evaluarea propriu-zisa a fiecarui elev;-nu permite o apreciere global a performanelor elevului i nici realizarea une ierarhii. 3. Evaluarea sumativ sau certificativAvantaje :-rezultatele constatate pot fi folosite pentru prentmpinarea greelilor la alte serii de cursani;-permite aprecieri cu privire la prestaia profesorilor, a calitii proceselor de instruire, a programelor de studii;-ofer o recunoatere social a meritelor.Dezavantaje:-nu ofer suficiente informaii sistematice i complete despre msura n care elevii i-au nsusit coninutul predat i nici dac un elev stpnete toate coninuturile eseniale predate;-are efecte reduse pentru ameliorarea/reglerea i remedierea lacunelor, efectele resimindu-se dup o perioad mai ndelungat, de regul, pentru seriile viitoare;-nu favorizeaz dezvoltarea capacitii de autoevaluare la elevi;-nu ofer o radiografie a dificultilor n nvare;-genereaz stres, team, anxietate.

2.Metode de evaluare : tradiionale , alternative2.1. Metode tradiionale de evaluare: Evaluarea oral Evaluarea scris Evaluarea prin probe practice2.2. Metode alternative i complementare de evaluare: Observarea sistematic a comportamentului elevului fa de activitatea colar Portofoliul Investigaia Proiectul Autoevaluarea

Instrumente de evaluareDin punct de vedere metodic, testele pot fi: - teste standardizate, proiectate de factorii de decizie sau de cei din instituii de specialitate; - teste proiectate de profesor. Dup modul de manifestare a comportamentului elevului, testele pot avea urmtoarele forme: - orale;- scrise; - practice. Dup momentul administrrii testului: - teste iniiale, administrate la nceputul unei perioade de formare a precolarului; - teste de progres, administrate pe parcursul perioadei de formare;-teste finale.

Caliti ale instrumentelor de evaluare: 1. validitatea; 2. fidelitatea 3. obiectivitatea; 4. aplicabilitatea.

2.2 Metode alternative i complementare de evaluare Tipologia metodelor alternative i complementare de evaluare Observarea sistematic a comportamentului elevului fa de activitatea colar Portofoliul Proiectul Investigaia Autoevaluarea.3.Tipologia itemilorClasificarea itemilor de evaluareCriteriul asigurrii obiectivitii n notarea sau aprecierea elevilor este, fr ndoial, cel mai important:3.1. itemi obiectivi3.2. itemi semiobiectivi3.3. itemi subiectivi

3.1. Itemii obiectivi Sunt de trei tipuri:a)itemi cu alegere multiplb)itemi cu alegere dualc) itemi tip pereche.a)Itemul cu alegere multipl (IAM)CaracteristiciItemii cu alegere multipl se numesc de selecie, cci elevul trebuie s aleag unul sau mai multe rspunsuri bune dintre mai mule variante, unde, alturi de rspunsul/ rspunsurile corecte se afl i distractori (rspunsuri care au funcia de a induce n eroare )Avantaje i dezavantaje ale itemului cu alegere multipl (IAM)Avantaje Dintre toate tipurile de itemi cu corectare obiectiv, itemul cu alegere multipl (IAM) este cel mai flexibil. El poate verifica toate tipurile de achiziii, de unde marea sa rspndire n practica evaluativ. Acest tip de item este eficient i practic mai ales n cazul definiiilor, asemnrilor, diferenelor, relaiilor cauz-efect sau invers, de identificare, de evaluare, de generalizare i de discriminare. Maniera de prezentare a unei probleme n enun tinde s reduc ambiguitatea rspunsului. Enunarea problemei este simplificat. Nu este necesar prezentarea unei situaii i a unui rspuns ideal, cci este suficient ca un rspuns s fie mai bun dect altul. Acest item obinuiete elevul s discrimineze: el trebuie s aleag dintre mai multe variante de rspuns. Din cauza celor trei sau patru variante false/ capcane/ rspunsuri greite care nsoesc rspunsul corect, itemul cu alegere multipl, dac este bine redactat, reduce probabilitatea de a ghici; efectul hazardului este neimportant. Dac se analizeaz rspunsurile greite alese de elevii care au luat note mici, acest item favorizeaz diagnosticul erorilor individuale sistematice sau ocazionale.Dezavantaje Itemul cu alegere multipl nu permite evaluarea anumitor aspecte ale randamentului colar: caligrafia, exprimarea oral, abilitatea de a manipula obiectele etc.; pe scurt, nu permite evaluarea altor abiliti dect cele cognitive. Dintre toate tipurile de itemi obiectivi, este cel mai greu de redactat. Trebuie respectate multe reguli. Capcanele/ distractorii/ variantele false eficiente sunt dificil de gsit n numr suficient. Adesea, evaluarea bazat pe itemi cu alegere multipl conine prea multe cerine care se raporteaz la procese mentale simple: cunoatere sau nelegere. Competena celui care redacteaz astfel de itemi poate suplini aceast lips, evitnd astfel atomizarea/frmiarea coninuturilor de evaluat. Este dificil de prevzut timpul necesar elevilor pentru terminarea probei care conine mai muli itemi de acest fel. b) Itemii cu alegere dual (IAD)CaractaristiciPrincipiul de construcie i folosire a acestui tip de itemi este acela al alegerii unei variante din dou posibile. Elevul este pus n postura de a selecta unul din dou rspunsuri construite pe principiul exclusivist (ori/ ori): adevrat/fals; corect/ greit; da/nu; acord/dezacord; general/particular; varianta 1/varianta 2; mai mare/ mai mic; enun de opinie/enun factual etc.Itemii cu alegere dual pot fi utilizai pentru: recunoaterea unor termeni, date factuale, principii; difereniere ntre enunuri factuale sau de opinie; identificarea de relaii tip cauz-efect. i aceast categorie de itemi are avantaje i dezavantaje. Cel mai important dezavantaj este acela c, fiind doar dou variante de rspuns, probabilitatea de ghicire a rspunsului corect este de 50%.c)Itemii tip pereche (ITP)CaracteristiciItemii tip pereche pot solicita diverse tipuri de corespondente/ relaii: termeni/ definiii; reguli/exemple; simboluri/concepte; principii/clasificri; pri componente/ ntrebuinri. Se poate utiliza material pictural sau o reprezentare grafic.Se mai numesc i itemi de asociere. Se cere elevului s stabileasc asociaii/ corespondene ntre cuvinte, propoziii, fraze, litere sau alte categorii de simboluri dispuse pe dou coloane. Elementele din prima coloan se numesc premise, iar cele din a doua coloan reprezint rspunsurile. Criteriul sau criteriile pe baza crora se stabilete rspunsul corect sunt enunate/explicitate n instruciunile care preced cele dou coloane. Dezavantajul major al acestui tip de itemi const n aceea c se limiteaz, de obicei, la msurarea informaiilor factuale, bazndu-se pe simple asociaii, pe abilitatea de a identifica relaia existent ntre dou lucruri/noiuni/simboluri etc. Avantaje i dezavantaje ale itemilor obiectiviAvantaje Itemul obiectiv poate fi folosit pentru a msura aproape toate comportamentele care vizeaz domeniul randamentului colar, cu o condiie: elevii s poat s le exprime verbal. ATENIE! Datorit unei reprezentativiti mai mari i mai diversificate, itemul obiectiv, la timp egal, are o mai mare capacitate de control dect itemul subiectiv. El este mai eficace. Este mai uor s sporim fidelitatea evaluarii, cci tehnicile sale de redactare sunt mai bine elaborate i dezvoltate dect cele ale itemului subiectiv. Din cauza specificitii sarcinilor, favorizeaz claritatea n expunerea problemei de rezolvat i n prezentarea informaiilor, permind rezolvarea lor. Dat fiind faptul c elevul nu a scris dect un simbol pentru a indica rspunsul su, elimin posibilitatea ascunderii ignoranei rspunsului. Chiar dac este corectat mecanic sau de personal de birou, i pstreaz fidelitatea i validitatea. Tratamentul / prelucrarea statistic a rezultatelor este mai uoar.Dezavantaje Itemul obiectiv vizeaz de obicei sarcini relative la primele niveluri ale taxonomiei: cunoatere i nelegere. Rar abordeaz celelalte niveluri ale aplicrii, analizei, sintezei sau evalurii. Din aceste motive, examenul realizat numai cu itemi obiectivi nu nglobeaz dect parial manifestrile unei competene complexe.Pertinena risc s scad. Un instrument de evaluare constituit numai din itemi obiectivi este foarte greu i costisitor de redactat. Sub aspectul redactrii cere mult timp, efort i resurse mai ales umane. Sunt puine persoane care sunt familiarizate cu regulile redactrii acestui tip de itemi. Nu permite elevului s se exprime n cuvinte proprii. Faptul c permite rspunsul la ntmplare scade uneori fidelitatea.

3.2. Itemii semiobiectiviCaracteristiciSe mai numesc Itemi cu rspuns scurt sau itemi care solicit corectare semiobiectiv. Itemul semiobiectiv sau Itemul cu rspuns scurt vizeaz o problem formulat de cadrul didactic sub forma unei ntrebri foarte exacte sau a unui consemn/ordin/ dispoziie care poate fi nsoit() sau nu de un suport (carte, grafic, ilustraie etc.) sau de un text mai detaliat. Rspunsul la ntrebarea formulat trebuie s fie foarte scurt (un cuvnt sau o expresie) i specific.Elevul trebuie s dea rspunsul exact i s-l scrie respectnd fie coninutul, ideea, fie coninutul i aspectul exprimrii, al verbalizrii (o singur expresie este acceptabil). Itemul cu rspuns construit scurt permite o corectare semiobiectiv; n anumite situaii, cnd rspunsul este extrem de scurt, corectarea tinde ctre obiectivitate, cci diversitatea rspunsurilor devine practic nul. Itemul cu rspuns construit scurt (deschis) las elevului posibilitatea de a arta ceea ce a nvat sau ce tie; cmpul cognitiv nu se modific, pentru ca ntrebarea este atat de exact nct nu conine nicio posibilitate de rspuns ambiguu.Tipologia itemilor semiobiectivia) Itemi cu rspuns scurt ( ntrebarea clasic, exerciiul, chestionarul cu rspunsuri deschise scurte, textul indus)b)Itemi de completare, cu urmtoarele variante/ forme: textul lacunar, textul perforatc)ntrebarea structurat.

a)Itemi cu rspuns scurtntrebarile sunt itemi care permit evaluarea/ examinarea oral sau scris. ntrebarea clasic vizeaza un rspuns ateptat. Se poate prezenta sub diverse forme:ntrebare direct: Cine este ? sau Cnd s-a ntmplat.......Care este....?Un enun de genul: Recopiai/ transcriei urmtoarea figur, sau urmtorul textO cerin de genul: Trecei verbele din fraza urmtoare la forma pasiv etc. Exemplu incorect: Personajul principal din romanul Pdurea spnzurailor este... Exemplu corect: Numii personajul principal din romanul Padurea spnzurailor. Este preferabil s folosim imperativul n formularea cerinei. Exemplu: Prezentai..., identificai..., rezolvai... etc. Avantaje ale itemului cu rspuns construit scurt Favorizeaza apelul la cunotine, contrar itemului cu rspunsuri la alegere, care presupune identificarea cunotintelor solicitate printer mai multe rspunsuri sugerate. Este mai uor de redactat dect majoritatea itemilor cu corectare obiectiv sau subiectiv. Prin folosirea acestui tip de item, se pot formula mai multe ntrebri ntr-un timp limitat. Acest tip de evaluare este eficace i are anse s asigure reprezentativitate. Este mai fidel dect itemul cu rspuns construit elaborat. Faciliteaz pregtirea unei corectri obiective. Corectarea este uoar i eficace, poate fi realizat inclusiv de personal de birou. Nu las elevului posibilitatea de a ghici rspunsul i de a-i ascunde ignorana n spatele cuvintelor. Efectul ntmplrii este minimizat.Dezavantaje ale itemului cu rspuns construit scurt Este inadecvat pentru unele discipline de studiu, mai ales atunci cnd elevii sunt mai avansai. Solicit o redactare atent, dac se dorete ca rspunsurile s devin unice. Corectarea sa este dificil de informaizat, n cazul evalurii unui numr mare de subieci.Acest tip de item se limiteaz la primele niveluri taxonomice, la procesele mentale simple.

b)Itemul de completare Caracteristica esenial a unui asemenea tip de item const n aceea c elevul trebuie s completeze cuvintele care lipsesc dintr-un enun, dintr-o fraz etc. Dac textul este constituit din propoziii scurte i fr structur complex, avem de-a face cu un text, fraz, sau mesaj de completat. Dac structura textului este sistematic i se cere elevului s gseasc cuvintele care au fost suprimate, este vorba de completarea unui text lacunar (item de completare). Forme/ variante: textul lacunar, textul perforatSe prezint sub mai multe forme:Textul lacunarnvarea clasificrilor, a structurii unor sisteme, a definiiilor, a regulilor, nvarea unei limbi strine, cunoaterea limbii materne, verificarea vocabularului sau aplicarea regulilor gramaticale etc. permit cu prisosin folosirea textului lacunar. Frazele sunt alctuite n aa manier nct cuvintele care lipsesc sa fie identificate i acordate n funcie de context. Regula sau regulile respective s-au nvat n leciile precedente.Textul perforatCadrul didactic perforeaz un text nvat de elevi omind cuvintele cu o anumit periodicitate, respectnd acelai pas: din cinci n cinci, spre exemplu, sau din apte n apte etc. Elevul trebuie s completeze textul, pronunnd sau completnd cuvintele care lipsesc. Avantaje Are aceleai avantaje ca i itemul cu rspuns construit scurt. n plus, este mai potrivit cnd se verific nelegerea textului, precizia vocabularului etc.DezavantajeFa de dezavantajele itemului cu rspuns scurt, mai prezint, n plus, urmtoarele dezavantaje: Permite ndeosebi verificarea aptitudinilor lingvistice, mai puin stpnirea cunotintelor din diverse discipline. Este mai avantajos uneori s nlocuim itemul tip completare de fraz printr-un item cu rspuns la alegere, mai ales dac se urmrete informaizarea corectrii. Cere mult atenie din partea cadrului didactic n redactare pentru a evita ambiguitile sau multiplicarea rspunsurilor posibile (ex. n cazul sinonimelor). Pe planul redactrii, este mai puin sugestiv dect itemul cu rspuns scurt cu o ntrebare direct. c) Intrebarea structuratCaracteristiciAcest tip de item acoper distana dintre tehnicile de evaluare cu rspuns liber (deschis) impuse de itemii subiectivi i cele cu rspuns limitat (nchis) impuse de itemii de tip obiectiv. O ntrebare structurat exprim o cerin general centrat pe o problematic important creia i se ataeaz mai multe subntrebri de tip obiectiv, semiobiectiv sau minieseu legate ntre ele printr-un element comun, printr- o idee integratoare.ntrebarea structurat, n forma prezentat mai sus (cu cerina general i subntrebrile a cror funcie principal este una analitic, de detaliere a coninutului vizat) poate fi nsoit de alte elemente de coninut cu funcii ajuttoare: un material cu funcie de stimul (texte, date, imagini, diagrame, grafice etc); subntrebri; date suplimentare, n relaie cu subntrebrile, dac este cazul.n sprijinul elevilor se pot aduce date suplimentare, n strns coresponden cu subntrebrile formulate i care reprezint, de fapt, repere n elaborarea rspunsului fiecrui elev. Subntrebrile pot viza practic toate categoriile taxonomice, pornind de la simpla reproducere (definiii, enumerri etc.) pn la aplicarea cunotinelor, analiz, sintez i formularea de ipoteze, judeci de valoare etc. 3.3. Itemii subiectiviCaracteristiciItemii subiectivi solicit rspunsuri dezvoltate, elaborate. Redactarea rspunsului solicit mobilizarea cunotinelor i abilitilor care iau forma unor structuri integrate i integrative. Solicitrile formulate de cadrul didactic i rspunsurile elevilor se caracterizeaz prin aspectul lor integrativ. Formularea rspunsului la un item subiectiv acopera toate tipurile de obiective. Foloii fr o temeinic stpnire a regulilor de concepere, risc s genereze imprecizie, confuzii, lipsa de orientare/ direcionare n elaborarea rspunsului n practica evalurilor cu miza mare pentru candidai se apeleaza la soluii de remediere a acestor dezavantaje, i anume:Itemul este nsoit de precizarea problemelor ce trebuie abordate n formularea rspunsului (Ex.Posibiliti i limite de folosire a metodelor alternative de evaluare in invmantul preuniversitar. In elaborarea rspunsului vei respecta urmtoarele cerine: 1).....2)......3)......4).........)Itemii subiectivi se asociaz, de regul, cu itemi care solicit rspunsuri obiective sau semiobiective. Cu alte cuvinte, n aceeai prob sunt integrai itemi care evalueaz obiective de nivel taxonomic inferior precum i itemi care vizeaz obiective mai complexe.Tipologia itemilor subiectivia) Itemul tip rezolvare de problemRezolvarea de probleme reprezint domeniul performanial de lucru al gndirii. Psihologic, problema reprezint un obstacol cognitiv, un sistem de ntrebri asupra unei necunoscute. ,,...asumarea sarcinii de a depi obstacolul, ca i demersurile cognitive i tehnice ntreprinse n acest scop contureaz domeniul rezolvrii de probleme( idem). Elevul se confrunt cu o situaie inedit. Gsirea soluiei de rezolvare presupune un demers complex de procesare, construcie i reconstrucie, aplicaie etc. Rezolvarea de probleme vizeaz n principal dezvoltarea creativitii, a gndirii divergente, a imaginaiei, a capacitii de a generaliza, de a reformula o problem etc. O situaie problem ce trebuie rezolvat solicit antrenarea elevului ntr-o activitate nou, diferit de activitile curente ale programului de instruire pe care profesorul le propune n clas (fiecrui elev sau grup). n domeniul educaional ca de altfel i n alte domenii, ne confruntm cu dou categorii de probleme care solicit strategii specifice de rezolvare:1. probleme bine definite/ structurate, care solicit strategii algoritmice de rezolvare;2. probleme slab definite/ structurate care se se rezolv folosind strategii euristice.n funcie de tipul de problem, de domeniul solicitat, n principal cel al gndirii convergente sau divergente, comportamentele care pot fi evaluate sunt cele din categoriile aplicrii sau explorrii. Este evident faptul c acestea nu pot fi manifestate dect n condiiile n care comportamentele de nivelul analizei, sintezei, evalurii, transpunerii sunt corespunztor nsuite. b)Itemul cu rspuns elaborat/ tip eseuCaracteristici, tipologieAcest tip de item i propune s evalueze obiective educaionale cu grad mare de complexitate, inaccesibile prin folosirea itemilor obiectivi sau semiobiectivi: abilitatea elevului de organizare i integrare a ideilor; de exprimare personal n scris; abilitatea de a interpreta i aplica datele.Itemul tip eseu cere elevului s construiasc, s produc un rspuns liber n conformitate cu un set de cerine date. Eseul permite evaluarea global a unei sarcini de lucru din perspectiva unui obiectiv care nu poate fi evaluat eficient, valid i fidel cu ajutorul unor itemi obiectivi sau semiobiectivi.Dup tipul rspunsului ateptat itemii tip eseu pot fi: eseu structurat sau semistructurat, n care, cu ajutorul unor indicii, sugestii, cerine, rspunsul ateptat este ordonat i orientat; eseu liber (nestructurat) care valorific gndirea/scrierea creativ, imaginativ, originalitatea, creativitatea, inventivitatea etc. Avantaje Avantajul major al acest tip de item const n aceea c acord elevului libertatea de expresie. Elevul trebuie nu numai s stpneasc coninutul din care este evaluat/ verificat, dar el trebuie s prezinte acest coninut conformndu-se unor reguli i s in cont de criteriile de evaluare care i-au fost prezentate. Deci el trebuie s dovedeasc dou tipuri de abiliti:1. aceea de a stpni coninutul;2. aceea de a redacta rspunsul potrivit criteriilor de evaluare ale produsului. Acest tip de item oblig elevul s studieze totul, marile idei, punctele importante ale programei. ntrebrile fiind puine n acest tip de evaluri, ele trebuie s acopere temele globale. Itemul cu rspuns construit elaborat/ dezvoltat este mai eficient n msurarea proceselor mentale complexe, precum analiza, sinteza, evaluarea. Este de asemenea mai bine adaptat obiectivelor terminale. El permite verificarea nu numai a rezultatului rezolvrii unei probleme, dar n egal msur procesul care a condus la acel rezultat. Acest tip de item este mai potrivit pentru elevi mai mari, mai avansai n studiu, cnd noiunile generale sunt mai numeroase i cnd structurarea gndirii critice este mai important. Este un mijloc eficace pentru a evalua exprimarea scris i anumite tipuri/feluri de obiective pedagogice cum ar fi cele care se raporteaz la abilitai de structurare a unei opinii sau a unei idei, abiliti lingvistice sau caligrafice.Dezavantaje Ca regul general, fidelitatea itemului cu rspuns construit elaborate este fragil din dou puncte de vedere: corectarea: rezultatele variaz nu numai de la un corector la altul, dar chiar i la acelai corector pe acelai rspuns, de la un moment la altul. Oboseala este unul din motivele care diminueaz capacitatea de discriminare a corectorului. itemul nsui: aceleai ntrebri puse n circumstane echivalente apriori produc rezultate diferite. Validitatea acestui item este sczut din cauza erorilor n alegerea sarcinilor cerute elevilor. Chestionarul care conine acest tip de itemi prezint sarcini care nu corespund dect n parte abilitii care se vrea a fi msurat. Asemenea erori sunt cu att mai frecvente cu ct complexitatea acestor abiliti i sarcini face mai dificil legtura dintre schimbarea intern (competena) i manifestrile sale (sarcina de ndeplinit - performana). Sunt prezente, n forme i grade diferite de profunzime i extensie, att efectul halo ct i efectul Pygmalion. n timpul corectrii, cadrul didactic nu poate evita influena informaiilor pe care le are despre elev sau despre rezultatele anterioare: efectul halo. Incontient, corectorul favorizeaz elevul despre care tie c este studios sau nu. De multe ori se produce ns reversul (efectul Pygmalion). Rezultatele nu permit dect n mic msur un tratament statistic. Rar se discut i se stabilesc matematic validitatea, fidelitatea, indicii de dificultate n discriminarea acestora. Acest inconvenient se diminueaz din ce n ce mai mult odat cu introducerea informaicii. Fidelitatea n apreciere este sczut. Aceast limit poate fi diminuat dac n timpul redactrii itemului : Se scrie rspunsul i se verific i de ali profesori. Se redacteaz un barem detaliat sau un ghid de corectare unde sunt prevzute metoda de corectare a probei, lista aspectelor urmrite, calitatea rspunsurilor ateptate, repartizarea punctelor, i, n sfrit, cum se va ine seama de factorii externi, precum ortografia, aspectul estetic, lizibilitatea etc. Modaliti de corectareItemul cu rspuns construit elaborat/dezvoltat poate fi corectat n dou moduri: metoda global sau holistic sau calitativ; metoda analitic sau punct cu punct sau cantitativ.Avantaje i limite ale itemului subiectivAvantaje Itemul subiectiv poate msura aproape orice tip de rezultat colar exprimat oral sau scris. n raport cu itemul obiectiv, el este mai uor de redactat, mai ales cnd este vorba de procese mentale mai complexe precum analize, sinteze i evaluarea (sau, n ierarhia lui Gagn, rezolvarea de probleme). Nu trebuie s subestimm ns dificultile: un item subiectiv care msoar o abilitate complex, care evit aprecierea subiectiv global, este dificil de redactat. Permite elevului s se exprime n cuvinte proprii. n aceste cazuri particulare de evaluare, rspunsurile pot include ideile personale, sentimentele sau atitudinile. Itemul subiectiv exclude posibilitatea ghicirii rspunsului corect, spre deosebire de ceea ce se poate ntmpla n cazul itemului obiectiv. Caracterul itemilor subiectivi poate modifica, pn la un anumit punct, criteriile de corectare, pentru a compensa uurina redactrii sau pentru a influena rezultatele n sus sau n jos.Dezavantaje Un examen compus / conceput / centrat pe itemi subiectivi presupune de obicei un numr redus de itemi, ceea ce risc s altereze eantionarea.Acest inconvenient este uneori major. Itemul subiectiv poate genera imprecizie, mai ales atunci cnd este prost redactat, printr-o verbalizare fr sens sau pe lng problem.Corectura va fi n aceast situaie prelungit, mai complex i mai puin fidel. Corectarea este mai costisitoare, cci ea cere mult timp din partea specialistului.Aceasta munc nu poate fi realizat dect de personal calificat. Se face loc cu mult uurin subiectivitii n corectare, cci corectorul nu poate realiza aceast operaie fr a face o serie de aprecieri care risc s influeneze comportamentul msurat: scrisul, aspectul lucrrilor, ortografia etc. La acest inconvenient se adaug efectul halo. Tratarea i prezentarea statistic sunt mai greu de realizat.

Erorile n evaluarea didacticFactorii perturbatori ai aprecierilor generai de activitatea i trsturile de personalitate ale cadrului didactic sunt:1. Efectul halo.2. Efectul blnd 3. Efectul de generozitate. 4. Efectul Pygmalion sau efectul oedipian 5. Efectul de contaminare.6. Efectul de contrast sau de ordine.7. Ecuaia personal a examinatorului sau eroarea individual. 8. Eroarea de tendin central se concretizeaz 9. Eroarea logic.10. Efectul curbei lui Gauss.11. Factorii de personalitate ai cadrului didactic. 20