curriculum universitar

Click here to load reader

Post on 21-Nov-2015

41 views

Category:

Documents

2 download

Embed Size (px)

TRANSCRIPT

  • 1

    Investete n oameni! FONDUL SOCIAL EUROPEAN Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013 Axa prioritar 1 Domeniul major de intervenie 1.3. Numrul de identificare al contractului: 26646 Titlul proiectului: Formare continu de tip blended learning pentru cadrele didactice universitare POSDRU/57/1.3/S/26646 Beneficiar: Universitatea din Bucureti

    FFoorrmmaarree ccoonnttiinnuu ddee ttiipp BBlleennddeedd LLeeaarrnniinngg

    ppeennttrruu ccaaddrreellee ddiiddaaccttiiccee UUnniivveerrssiittaarree

    Universitatea din Bucureti

    Universitatea Babe-Bolyai din Cluj Napoca

    Universitatea de Vest din Timioara

    M.2. nvarea centrat pe student strategii de proiectare, implementare i

    evaluare a procesului educaional

  • 2

    Unitatea nr. 2 Curriculum universitar

    Prof. Dr. Simona Sava Universitatea de Vest din Timi oara

    Lector Dr. Cosmina Mironov Universitatea din Bucure ti

    _____________________________

    2.1. Designul curriculumului universitar - niveluri i tipuri de produse

    curriculare

    2.1.1. Cadru de referin pentru proiectarea curricular n

    nvmntul superior contemporan

    2.1.2. Problematica general a finalitilor sistemului de nvmnt

    superior din Romnia

    2.1.3. Niveluri i tipuri de produse curriculare

    2.2. Criterii i metode de evaluare a produselor curriculare

    Anexe

    2011

  • 3

    INTRODUCERE

    Unitatea de nvare Curriculum universitar vizeaz aprofundarea aspectelor specifice cu privire la conceperea corect a documentelor curriculare, potrivit noilor exigene ale axrii pe rezultatele nvrii; familiarizarea cu indicatorii i problematica evalrii documentelor curriculare. Abilitile de concepere a cursului universitar i a celorlalte activiti didactice mai formativ, cross-curricular, cu focus pe obinerea de ctre studeni a rezultatelor nvrii preconizate sunt, de asemenea, vizate.

    CUPRINS: 2.1. Designul curriculumului universitar- niveluri i tipuri de produse curriculare

    2.1.1. Cadru de referin pentru proiectarea curricular n nvmntul

    superior contemporan 2.1.2. Problematica general a finalitilor sistemului de nvmnt superior din Romnia 2.1.3. Niveluri i tipuri de produse curriculare 2.1.3.1. Construcia planului de nvmnt 2.1.3.2. Elaborarea programei/fia disciplinei universitare 2.1.3.3. Dezvoltarea cursului universitar 2.2. Criterii i metode de evaluare a produselor curriculare Anexe: Anexa 1. Concepte fundamentale ale unitii de nvare nr. 2 Anexa 2. Descriptorii EHEQF (Bologna) i Indicatorii de nivel EQF

    Anexa 3. Fia specializrii modelul Universitii din Bucureti (adaptat dup modelul Tuning) Anexa 4. Fia disciplinei modelul Universitii din Bucureti (adaptat dup modelul Tuning) Anexa 5. Preambul la Planul de nvmnt 2010 2013 Universitatea de Vest din Timioara, Facultatea de Sociologie i Psihologie Anexa 6. Supliment la Diplom, conform ORDINULUI Nr. 5289 din 9 septembrie 2008 privind diploma de licen i suplimentul la diplom Anexa 7. Tuning Project Anexa 8. Standardele (S) i indicatorii de performan (IP) privind

    Programele de studiu sunt structurai n Metodologia de valuare a

    ARACIS (2006)

  • 4

    Tema 1

    DESIGNUL CURRICULUMULUI UNIVERSITAR - NIVELURI I TIPURI DE PRODUSE CURRICULARE

    Argument

    Redefinirea ofertelor educaionale i a structurilor curriculare, proiectarea competenelor n raport de complexitatea acestora, pe niveluri difereniate ale studiilor, cultura calitii proceselor i a produselor universitare, evaluarea competenelor studenilor i, mai ales, proiectarea i dezvoltarea calificrilor universitare, ca structuri-nodale ce concentreaz esena tuturor elementelor menionate anterior, reprezint prioriti ale reformei educaionale n domeniul nvmntului superior. Aceste schimbri paradigmatice se reflect n designul/conceperea/ proiectarea documentelor curriculare universitare, sunt determinate de necesitatea de a asigura transparena i comparabilitatea calificrilor universitare, ca i de a crea refereniale care s permit evaluarea eficienei i calitii proceselor educaionale prin raportare la rezultatele nvrii i presupun a familiariza cadrele didactice universitare cu noile terminologii i proceduri de elaborare (corect) a documentelor curriculare, conform noilor exigene.

    2.1.1. Cadru de referin pentru proiectarea curricular n nvmntul superior contemporan

    Fora unei universiti contemporane autentice (ca instituie formativ) rezid

    n trei elemente eseniale: oferta educaional, calitatea studiilor i relaia sau parteneriatul cu piaa muncii. Ele sunt strns interconectate i nu trebuie privite altfel dect solidar sau ntregul proces este compromis (Iucu, R., 2006).

    n ceea ce privete oferta, universitatea trebuie s-i proiecteze domeniile de interes n raport cu cerinele i nevoile realitii, pe care le formuleaz evoluia lumii contemporane, continua metamorfoz a acesteia. Domeniile de studiu se reformeaz continuu, prin progresul cunoaterii, iar oferta educaional trebuie diversificat pentru a veni n ntmpinarea unei arii ct mai largi de interese i nevoi. Dar oferta nu reprezint n sine nimic dac ea nu este asociat cu ideea de calitate1.

    1 Dac n modulul privind asigurarea calitii se aprofundeaz ideea de calitate i maniera n care aceasta este

    neleas, evaluat, asigurat, modulul (cursul) de fa expliciteaz, operaionalizeaz aceast abordare prin evidenierea manierei n care poate fi asigurat dezideratul calitii.

  • 5

    Raportndu-ne sintetic la problematica calitii (prioritar din perspectiva noastr de interes) putem afirma c aceasta se refer la ansamblul de caracteristici intrinseci ale unui produs, serviciu sau activitate (educaional i de formare) care corespund scopului i utilizrii pentru care au fost create sau sunt ofertate (inseria cu succes n plan socio-profesional) i care satisfac, ntr-o msur optim (determinabil cantitativ) necesitile, exigenele i preteniile exprimate sau implicite, ale beneficiarului/consumatorului (formabili/studeni i societate/piaa muncii). Conform definiiei sistemului de standarde ISO:9001, sistemul produciei universitare reprezint un set de procese interdependente: predare, nvare, cercetare realizate cu ajutorul resurselor materiale, financiare, informatice i informaionale, care funcioneaz n mod armonios n scopul atingerii obiectivelor educaionale propuse.

    n acest context este firesc s ne raportm atunci cnd vorbim despre calitate la:

    curricula programelor de formare; activitatea didactic, de predare-nvare-evaluare n nvmntul

    universitar; activitatea de cercetare tiinific i creaie artistic; activitatea financiar a instituiei de nvmnt superior; competenele dobndite de studeni, ca urmare a parcurgerii unui program

    de nvare i formare. Din aceast perspectiv, relativ nou de analiz, decurg o serie ntreag de alte elemente-nucleu: competen, excelen, inovaie, creativitate, competitivitate. n raport cu tendinele i orientrile contemporane, universitatea european de astzi nu poate fi conceput n afara calitii. Pe de alt parte, oferta educaional i, mai mult dect att, oferta unor studii de calitate trebuie, la rndul lor, s aib un sens pragmatic. De aceea, ntregul proces de nvmnt universitar trebuie conceput n virtutea consecinelor lui practice, pe piaa muncii, ntr-o relaie obligatorie. n acest raport intercauzal, piaa muncii nsi formuleaz provocri i cerine mediului universitar, care trebuie s-i adapteze oferta, s o reproiecteze, s o mbogeasc, oferind ntotdeauna rspunsuri acestor semnale. Existena i eficiena universitilor depind de capacitatea acestora de a se adapta la nevoile lumii contemporane, n termenii unei oferte educaionale relevante, de calitate.

    n consecin, centrarea pe student, pe competene i calitatea studiilor reprezint pilonii centrali ai ntregii reforme generate de Procesul Bologna, iar aceste tendine pot fi puse prioritar n discuie prin analiza scopurilor fundamentale ale nvmntului superior:

    - pregtirea pentru piaa muncii; - pregtirea pentru viaa ca ceteni activi ntr-o societate democratic; - dezvoltarea personal; - dezvoltarea i meninerea unei baze largi, avansate de cunotine.

    n sine, Procesul Bologna reprezint un pas fundamental n dezvoltarea unei structuri a calificrilor n Spaiul European al nvmntului Superior (SEIS) care urmrete s faciliteze legtura dintre cadrele naionale ale calificrilor cu scopul de a oferi o baz pentru sporirea coerenei, transparenei, transferului i recunoaterii calificrilor i competenelor.

  • 6

    n ceea ce privete relaia dintre Procesul Bologna (SEIS) i Cadrul European al Calificrilor ((CEC) - ca i cadru comun de referin care funcioneaz ca o unitate de asigurare a comparabilitii ntre diferitele sisteme de calificri i nivelurile acestora nvamnt preuniversitar, nvmnt universitar i educaia i formarea profesional), minitrii au declarat c este crucial s se asigure complementaritatea ntre cadrul cuprinztor pentru SEIS i cadrul extins propus pentru calificrile corespunztoare procesului de nvare pe tot parcursul vieii, care cuprind nvmntul general, precum i pe cel profesional, acum n curs de dezvoltare n Uniunea Europeana, precum i unele ri participante (The European Higher Education Area Achieving the goals. Comunicatul Conferinei minitrilor europeni pentru nvmntul superior, Bergen, 19-20 mai 2005).

    n concordan cu documentele europene, modelul conceptualmetodologic al Cadrului Naional al Calificrilor din nvmntul Superior (CNCIS) reprezint un cadru de referin elaborat pentru analiza, descrierea i interpretarea calificrilor din nvmntul superior romnesc. Modelul CNCIS reprezint o dezvoltare fireasc a demersurilor de implementare a Procesului Bologna n Romnia i este compatibil cu viziunea Cadrului European al Calificrilor (CEC), n principal, cu rezultatele nvrii specificate de acesta pentru nivelurile de calificare 6, 7 i 8. n Anexa 1 sunt detaliate accepiunile celor mai des vehiculate concepte-nucleu, relaionate unitii de nvare. n Anexa 2 sunt prezentai n paralel descriptorii SEIS i indicatorii de nivel CEC.

    n acest context, eficiena i relevana studiilor universitare este tot mai mult

    evaluat n termeni de competene ale absolvenilor i adecvare a calificrii obinute pentru a performa optim la locul de munc. Legtura intrinsec dintre cmpul educaional i piaa muncii este exprimat, n primul rnd, prin tipul i gradul de complexitate al rezultatelor nvrii care recomand un absolvent, cu un anumit nivel de calificare ntr-o profesie, pentru o ocupaie/(-i) specific/(-e).

    Cadrului Naional al Calificrilor din nvmntul Superior (CNCIS) se bazeaz pe un ansamblu de premise, precum:

    - descrierea sistemului naional de ocupaii (corespondente ale nvmntului teriar/ universitar) de pe piaa forei de munc,

    - identificarea surselor de informaii care prognozeaz ariile de progres economic i cererile crescute ale angajatorilor privind necesarul de for de munc,

    - schimbrile survenite pe piaa muncii (ocupaii, tehnologii) i - promovarea investiiilor financiare interne,

    premise care servesc la definirea calificrilor, respectiv la construirea programului de studii.

  • 7

    2.1.2. Problematica general a finalitilor sistemului de nvmnt superior din Romnia

    Activitatea educaional, indiferent de nivelul la care ne raportm, se planific, se programeaz i se desfoar efectiv n virtutea unor finaliti prestabilite, potrivit valorilor centrale ale unei anumite societi ntr-un anumit interval istoric, politic, economic i cultural.

    Delimitarea riguroas a finalitilor educaionale ale sistemului de nvmnt superior presupune raportarea lor la cerinele sistemului socio-economic, la particularitile sistemului de nvmnt universitar, ct i la problematica procesului instructiv-educativ.

    La nivelul nvmntului universitar pot fi identificate dou categorii de finaliti educaionale:

    - prin raportarea la particularitile sistemului de nvmnt superior finaliti macrostructurale;

    - prin raportarea la problematica procesului educaional finaliti microstructurale.

    Finalitile macrostructurale ale sistemului de nvmnt universitar reprezint orientri axiologice, pe termen mediu i lung, fiind specificate n documentele de politic educaional (Legea 288/2005 privind organizarea studiilor universitare, Metodologia de realizare a Cadrului Naional al Calificrilor din Invmntul Superior etc.). Ele pot fi exprimate n termeni de calificri, respectiv profiluri de competene ale acestora, descrise la nivel naional.

    Pornind de la ideile nodale exprimate n documentul-cadru Cadrul European al Calificrilor (CEC), fiecrui domeniu de studiu ar trebui s i se defineasc n mod explicit calificrile. n acest demers, instituiile de nvmnt superior este necesar s urmreasc prevederile Cadrului Naional al Calificrilor din nvmntul Superior, corelaia cu Clasificarea Ocupaiilor din Romnia i cu principiile i normele de proiectare curricular a programelor de studii corespunztoare acestui nivel de educaie i formare (educaiei teriare).

    Studiile din nvmntul superior au o anumit specificitate comparativ cu cele de la nivelurile inferioare de educaie i formare, deoarece pregtesc absolventul pentru o profesie specific care i asigur posibilitatea desfurrii unui set de ocupaii. Acest lucru implic faptul c, n sine, calificarea trebuie s conin un referenial mult mai vast de standarde, fcnd referire prioritar la standardele profesionale i academice de formare i, doar n plan secund, la cele ocupaionale. n fapt, nici un program de studii de nivel superior nu pregtete studenii pentru o ocupaie specific, ci pentru o anumit profesie (care acoper mai multe ocupaii; spre exemplu, profesia de pedagog i ocupaiile de formator, cadru didactic, cercettor, consilier psihopedagog, evaluator de instituii, programe educaionale i de personal etc., doar excepional, profesia acoperind aceeai arie specific de expertiz cu o ocupaie, spre exemplu, profesia de inginer metalurg i ocupaia de inginer metalurg) i, mai precis, pentru un anumit nivel de calificare din cadrul acelei profesii (ex. nivel licen, nivel masterat sau nivel doctorat).

  • 8

    Definirea calificrilor n termeni de competene conduce la o restructurare semnificativ a curriculei universitare care devin capabile s rspund tuturor acestor provocri.

    Proiectarea curriculei se realizeaz n direct relaie cu rezultatele nvrii (cunotine, abiliti, atitudini-valori considerate distinct, ca elemente structurale ale competenei i, n integralitatea lor, n termeni de competene), crescnd relevana i punnd accentul pe competene (rezultatele finale ale nvrii).

    Conform CNCIS, tabloul rezultatelor nvrii i descriptorii acestora se compune din:

    a) CCoommppeetteenneellee pprrooffeessiioonnaallee reprezint ansamblul unitar i dinamic al cunotinelor i abilitilor.

    Cunotinele (Competenele de cunoatere) se exprim prin urmtorii descriptori:

    1. cunoatere, nelegere i utilizare a limbajului specific; 2. explicare i interpretare. Abilitile (Competenele funcional-acionale) se exprim prin urmtorii

    descriptori: 3. aplicare, transfer i rezolvare de probleme; 4. reflecie critic i constructiv; 5. creativitate i inovare. Fiecare calificare corelat unui anumit ciclu de studii (licen, masterat,

    doctorat) este definit n baza descrierii generale a rezultatelor nvrii i se exprim prin:

    competene profesionale generale, care se dezvolt n cadrul mai larg al domeniului de studii (exemplu: tiinele educaiei);

    competene profesionale specifice, care se dezvolt n cadrul mai restrns al unui program de studii (exemplu: psihopedagogie special (PPS), ca program subordonat domeniului tiinele educaiei).

    b) CCoommppeetteenneellee ttrraannssvveerrssaallee reprezint achiziii valorice i atitudinale care transcend un anumit domeniu/program de studii i se exprim prin urmtorii descriptori:

    6. autonomie i responsabilitate; 7. interaciune social; 8. dezvoltare personal i profesional.

    Abordarea prin competene a procesului de nvmnt superior i asigurarea unui sistem adaptativ de restructurare permanent a competenelor n concordan cu cerinele societii trebuie corelate demersului de reorganizare a sistemului de nvmnt superior ca sistem proiectiv i reactiv, cu participarea efectiv a studenilor. Acest fapt presupune nsuirea de ctre studeni a unor principii de rezolvare a problemelor n strns legtur cu viaa economic real, precum i participarea efectiv la rezolvarea lor n baza competenelor dezvoltate. Punctual, acest deziderat se concretizeaz n urmtoarele premise i linii directoare de aciune:

    Descrierea de calificri profesionale universitare exprimate n termeni de rezultate ale nvrii (competene), relevante pentru sistemul de nvmnt superior i pentru piaa muncii.

    Programe de studii transparente, modulare, flexibile i relevante care s ofere posibilitatea tinerilor de a-i crea rute de formare profesional

  • 9

    personalizate i s le asigure integrarea cu succes pe piaa forei de munc.

    Reorganizarea practicii profesionale, desfurat pe parcursul studiilor universitare, pentru a deveni consistent i relevant.

    Studiile universitare de masterat s devin referenialul sistemului de nvmnt superior prin misiunea lor explicit de specializare.

    Procesul instructiv-educativ realizat n instituiile de nvmnt superior are

    att o funcie de profesionalizare (care implic satisfacerea exigenelor statutului socio-profesional cruia i se subordoneaz, asigurnd ndeplinirea cu succes a sarcinilor profesionale), ct i o funcie academic sau de cercetare (care implic dimensiunea exigenelor stabilite de comunitatea academic fa de respectivul domeniu tiinific pn la cel mai nalt nivel, cel al construirii de noi cunotine i tehnologii i asigur accesul la alte niveluri de educaie i formare), funcie care i confer nvmntului teriar specificitate i valoare adugat, n raport cu celelalte niveluri de nvmnt i forme de educaie.

    Profilurile de competene dezvoltate n cadrul nvmntului superior au, aadar, att o dimensiune profesional, ct i una academic. Dac facem referire la dimensiunea academic a activitilor din cadrul instituiilor de nvmnt superior, atunci calificrile ar fi necesar s ndeplineasc exigenele comunitii academice, din diferite domenii, de la nivel naional i internaional.

    Identificarea la nivel naional a profilului general de competene profesionale al

    unei calificri, ca reper al definirii programelor de studii (dezvoltate apoi la nivel instituional), ofer garania asigurrii principiului egalitii de anse n domeniul formrii academice i profesionale a studenilor din sistemul naional de nvmnt superior sau chiar din sistemul european de nvmnt superior. Cu alte cuvinte, un absolvent al unei specializri, indiferent de facultatea pe care o absolv, datorit acestor specificaii macrostructurale care trebuie respectate, se asigur c n oferta curricular a parcurs disciplinele minimale care s conduc la formarea competenelor respective. n acest fel, Asociaia Facultilor Economice din Romnia de exemplu, ca asociaie de experi din diferite centre universitare, a definit profilul

    Unele paradoxuri Tem de reflecie:

    Aadar, se contureaz dou tendine/poziii referitoare la misiunea i funciile universitii, ce par a fi contradictorii:

    O prim poziie (adepii primatului funciei de profesionalizare) este cea pragmatic, a cauzalitii (interdepedenei) cu lumea muncii...

    O a doua poziie (adepii primatului funciei academice sau de cercetare) afirm c menirea universitii este aceea de a crea cercetare tiinific i cercettori, ... de a forma personaliti spirituale, de a deschide piste de cunoatere i de reflecie, neputnd fi redus la limitarea instrumental de pregtire doar pentru o profesie, de aciune doar pentru a satisface nevoile pieei muncii. Brsnescu, Andrei (1997) n Neculau, Adrian. (coord.), Cmpul Universitar i actorii si, Editura Polirom, Iai. V rugm reflectai asupra lor, argumentnd la ce poziie aderai. Putei gsi argumente prin care aceste dou poziii pot fi reconciliate? Cum ai reconciliataceste poziii n oferta curricular pe care ai conceput-o?

  • 10

    economistului, stabilit la nivel macrostructural, cu componentele comune calificrii de economist care trebuie asigurate de ctre fiecare universitate, urmnd ca, la nivel microstructural, al fiecrei universiti, particularizarea profilului de competente s fie ntregit prin punerile de accent pe care coala universitar respectiv, prin identitatea i expertiza (de cercetare) corpului su profesional, s adauge competenele adiionale profilului de competene, asigurate prin oferta curricular difereniat.

    Exemple de bune practici:

    n Germania principiile curriculumului difereniat, respectiv oportunitatea ca studenii s-i construiasc rute personalizate de formare se aplic astfel: 50% din disciplinele din planul de nvmnt reprezint discipline obligatorii, fundamentale (pe care un student trebuie s le parcurg), 30-40% sunt opionale, cu o gama foarte larg de opiuni (discipline din planurile de nvmnt ale celorlalte departamente din facultate, dar i ale altor faculti din universitate), iar 10-20% reprezint discipline complementare. Dac, de exemplu, un student de la tiinele educaiei vrea sa se specializeze n politici educaionale, are posibilitatea sa frecventeze cursuri ale Facultii de tiine Politice i s obin creditele aferente acestora, cursuri care se vor regsi n Suplimentul la Diplom.

    n mod similar, se aplic aceste principii i n Spania.

    Finalitile microstructurale reprezint orientri teleologic-axiologice ale procesului de nvmnt, exprimate n termeni de competene prezente n documentele curriculare (planul de nvmnt, fia disciplinei) de la nivelul programelor de studii. Aceste finaliti sunt elaborate de ctre cadrele didactice din facultatea/catedra care asigur calificarea respectiv, n strns legtur cu finalitile de la nivel macrostructural (fiind derivate din acestea), dovedindu-i necesitatea pe parcursul desfurrii efective a activitii instructiv-educative i de formare. Aceast categorie de finaliti reprezint ipostaza cea mai concret a finalitilor educaionale din nvmntul superior, preciznd schimbrile efective regsite la nivelul studentului, schimbri concrete anticipate i realizate n cadrul procesului de nvmnt efectiv. Formularea lor presupune acoperirea acelorai opt componente enumerate n tabloul CNCIS al rezultatelor nvrii prezentat anterior, fiind descrise n termeni mai concrei.

  • 11

    2.1.3. Niveluri i tipuri de produse curriculare

    Proiectarea curricular universitar reprezint un proces multidimensional, complex care include multiple categorii de actori din cadrul sistemului de nvmnt superior, concretizndu-se n elaborarea de strategii, documente i produse curriculare adecvate nevoilor reale de organizare, conducere, administrare i dezvoltare a nvmntului superior la nivel naional i instituional. n mod logic, proiectarea curricular coreleaz mai multor componente, prefigurnd principalele repere educaionale (finaliti, coninuturi, procese educaionale, aciuni etc.) care vor ghida procesul efectiv de instrucie i de educaie. Proiectarea curricular este necesar s urmeze un set de reguli, principii, determinri, constrngeri de ordin filosofic, psihologic, didactic, sociologic, ideologic, politic.

    Text de studiu: Mihaela Singer, Ligia Sarivan (2006). Quo vadis, academia? Repere pentru o reforma de profunzime in invatamantul superior, Bucureti: Ed. Sigma, pg. 115 127.

    O construcie durabil este ntotdeauna precedat de o proiectare atent fundamentat pe un set de principii care orienteaz n mod decisiv demersul. n consecin, un cadru de referin pentru dezvoltarea curriculumului universitar ghideaz elaborarea acestuia, asigurndu-i soliditatea i armonia. Cadrul de referin reprezint acea proiecie flexibil care ofer principiile i mecanismele de generare ale curriculumului n condiiile unei varieti de interese, nevoi i constrngeri. Nu este o formul coercitiv i nu subestimeaz autonomia universitar. Dimpotriv, un cadru conceptual sprijin dezvoltarea autonomiei, deoarece limiteaz hazardul i anarhia. Principiile prezentate n continuare sunt necesare pentru a crea jaloanele conceptuale ale unui curriculum universitar. Principii de construire i dezvoltare a curriculumului universitar:

    1. Principiul seleciei i al ierarhizrii culturale vizeaz configurarea domeniilor cunoaterii umane i ale culturii n sens larg ca domenii ale curriculumului universitar. Aplicarea acestui principiu conduce la:

    - stabilirea domeniilor de studiu vizate de sistemul de nvmnt superior ntr-o anumit etap istoric;

    - selectarea disciplinelor de studiu relevante pentru domeniile de cunoatere vizate;

    - gruparea i combinarea disciplinelor n funcie de specializrile (n.n. calificrile) constituite ca ieiri pentru piaa muncii intern i internaional.

    Principiul seleciei i al ierarhizrii culturale, coroborat cu un criteriu organizatoric, are rol n alocarea orar a fiecrei discipline n planul de nvmnt. Pentru stabilirea alocrii orare se parcurg urmtoarele dou etape:

  • 12

    a) se estimeaz timpul necesar pentru dezvoltarea competenelor vizate de o anumit disciplin; b) se stabilete ponderea pe care disciplina respectiv o are n formarea profesional intenionat n cadrul programului de studii.

    2. Principiul funcionalitii vizeaz racordarea diverselor discipline, precum i a categoriilor de discipline, la dezvoltarea cunoaterii actuale n consens cu dominantele acestei dezvoltri. Din perspectiva construciei curriculare, acest principiu conduce la o structurare funcional a planului de nvmnt la nivelul fiecrui ciclu academic: licen, masterat i doctorat. n conformitate cu acest principiu, se configureaz disciplinele din cadrul planurilor de nvmnt astfel nct acestea s rspund adecvat setului de competene ale absolventului unui ciclu universitar. Totodat, principiul funcionalitii relaioneaz dezvoltarea curricular cu amplificarea i diversificarea domeniilor cunoaterii. Pe termen mediu/lung, noi domenii ale cunoaterii exercit presiuni pentru generarea unor mecanisme de legitimare-validare a unor noi programe de studii, n consonan cu necesitile de formare ale studenilor n contextul unei societi n schimbare.

    3. Principiul coerenei are n vedere gradul de integrare orizontal i vertical a ariilor curriculare, iar n cadrul acestora, a disciplinelor de studiu. Acest principiu implic dou niveluri de corelare:

    - la nivelul planurilor, ne raportm la corelarea disciplinelor de studiu pe vertical, n vederea formrii competenelor specifice specializrii (n.n. calificrii) i la coerena orizontal, n vederea evitrii suprapunerilor i/sau contradiciilor ntre discipline nrudite;

    - la nivelul programelor ne raportm la: o corelarea disciplinelor de studiu n cadrul ariei/ariilor

    curriculare de specialitate (att pe orizontal, ct i pe vertical), astfel nct competenele specifice fiecrei discipline s se armonizeze cu toate celelalte pentru construirea competenelor specializrii (n.n. calificrii);

    o asigurarea complementaritii privind contribuia disciplinelor n construirea competenelor vizate de fiecare specializare (n.n. calificare) n parte.

    4. Principiul egalitii anselor are n vedere asigurarea unui sistem de condiii echivalente privind accesul, derularea i recunoaterea studiilor, precum i orientarea socio-profesional pentru toi studenii/candidaii din nvmntul superior. Aplicarea acestui principiu conduce la:

    - implementarea unor reglementri care garanteaz egalitatea oportunitilor de acces;

  • 13

    - existena unor componente obligatorii care s asigure validarea i recunoaterea diplomei;

    - garantarea unui nucleu de discipline care s asigure baza de operare pentru formarea competenelor necesare unui anumit program de studii;

    - asigurarea unei oferte de servicii educaionale privind informarea i consilierea pentru carier, n fiecare instituie de nvmnt superior.

    5. Principiul flexibilitii i al parcursului individual presupune autonomia universitar i rute individuale de formare pentru studeni. Aplicarea acestui principiu conduce la:

    - asumarea deciziei asupra planului de nvmnt la nivelul fiecrei universitii/faculti, innd cont de resursele umane i materiale avute la dispoziie n cadrul unei strategii instituionale pe termen mediu i lung;

    - crearea unor mecanisme care s asigure alegerea de ctre student a unor rute diferite, dar echivalente din perspectiva creditrii i a formrii competenelor vizate de programul de studii;

    - structurarea planurilor de nvmnt pe dou componente: obligatorie i opional;

    - considerarea unui segment de discipline facultative care au relevan pentru educaia permanent. Disciplinele facultative primesc un numr de credite suplimentare care nu fac parte din cumulul de credite necesare pentru validarea specializrii (n.n. calificrii).

    6. Principiul racordrii la social presupune existena unui curriculum astfel conceput nct s ofere o inserie socio-profesional optim i n acord cu valori etice i estetice pozitive. Aplicarea acestui principiu conduce la:

    - configurarea curriculumului din perspectiva cerinelor pieei muncii;

    - proiectarea curriculumului dintr-o perspectiv transdisciplinar, care este necesar exercitii unui rol socio-profesional n lumea contemporan;

    - organizarea pragmatic a curriculumului prin: o valorizarea elementelor perene ale domeniilor de studiu n

    configuraii noi, consonante cu cerinele socio-profesionale actuale;

    o actualizarea curriculumului prin introducerea unor discipline/ module pe baza feedback-ului socio-profesional.

    Dezvoltarea curricular angajeaz un demers global, care include trei niveluri

    decizionale asumate la nivel de politic a educaiei teriare: Nivelul macrostructural (de ordin filosofic i politic) sau al decidenilor

    politici care proiecteaz liniile de politic i schemele curriculare, opiunile i prioritile;

  • 14

    Nivelul intermediar sau al responsabililor plasai la nivelul administraiei sau al forurilor pedagogice naionale i locale - consorii universitare, comisii de experi pe domenii de specialitate - care proiecteaz marile obiective educaionale (finalitile macrostructurale) corelate sistemului de nvmnt superior i profilurile de formare (n termeni de competene);

    Nivelul microstructural sau procesual propriu-zis, al aciunilor educative concepute i realizate de cadrele didactice universitare nsele (se raporteaz la finalitile microstructurale).

    n prezent, proiectarea curricular din nvmntul superior este ghidat, de la nivelul macrostructural pn la cel microstructural, de etapele de descriere a calificrilor, propuse prin metodologia CNCIS: Etapa I Descrierea domeniului/programelor de studii prin competene

    profesionale si competene transversale (Grila 1); Etapa a II-a Identificarea, pentru fiecare program de studii, a corelaiilor

    dintre competene si arii de coninut, discipline de studii si creditele alocate disciplinelor (Grila 2);

    Etapa a III-a Elaborarea planului de nvmnt al programului de studii, n concordan cu competenele care definesc calificarea;

    Etapa a IV-a Elaborarea fielor disciplinelor, n concordan cu planul de nvmnt i competenele care definesc calificarea. La fiecare nivel de proiectare curricular, documentele produse pot comporta

    reajustri, schimbri ale semnificaiilor, reasamblri n concordan cu evoluia i necesitile socio-economice i educaionale.

    Produsele sau documentele curriculare indic rezultatele ateptate ale proiectrii curriculare. Conform prof. Dan Potolea i adaptate de noi la caracteristicile nvmntului superior, pot fi identificate mai multe categorii de produse curriculare:

    - principale: planul de nvmnt (programul de studii), programa/fia disciplinei, suportul de curs;

    - auxiliare curriculare: ghiduri metodice pentru cadrele didactice universitare (privind evaluarea, practica profesional n nvmntul superior etc.), seturi multimedia, softuri educaionale etc.;

    - specifice proiectrii pedagogice, rezultat al activitii realizat de ctre cadrul didactic universitar (opional):

    o planificarea calendaristic; o proiectarea pe uniti de nvare; o proiectul pedagogic al activitii (cursului/seminarului). Proiectarea activitii didactice, indiferent de nivelul la care se

    realizeaz, are un rol foarte important n asigurarea succesului oricrei aciuni instructiv-educative. Se tie c n teoria i practica pedagogic sunt susintori ferveni ai ideii de proiectare, de anticipare, dar i contestatari nrii ai acesteia. La nivelul nvmntului superior, situaia este facil tranat, n sensul c aceast zon a proiectrii de la nivelul cadrului didactic universitar (avnd ca poduse curriculare: planificarea calendaristic, proiectarea unitilor de nvare i proiectul

  • 15

    activitii) rmne cel mai adesea la un nivel mental, abstract, prioritar cu caracter voluntar, opional, n sensul inexistenei oricrei structuri de evaluare i control. Arareori, se solicit, respectiv utilizeaz aceste produse curriculare n situaii precum probele practice din cadrul concursurilor de ocupare a posturilor corespondente unor funcii didactice.

    Adevrata problem nu const n a recunoate sau a respinge necesitatea aciunii de proiectare la acest nivel, ci n identificarea componentelor activitii didactice care fac necesar un demers de anticipare a aciunilor n desfurarea procesului, fiind necesar ca la nceputul fiecrui curs, profesorul s introduc studenii n acest demers anticipativ, oferindu-le o privire de ansamblu asupra temelor principale ce vor fi discutate, prezentndu-le obiectivele i/sau competenele proiectate pentru a-i putea doza efortul i a se pregti mental.

    Dincolo de diferenele ce pot fi constatate n definirea conceptului, putem desprinde ideea potrivit creia proiectarea activitii didactice are funcia de a orienta demersul cadrului didactic universitar, succesiunea secvenelor i structura acestora, mijloacele de realizare etc.

    Propunere secven multimedia: Schema de mai jos prezint n doi pai modul de derivare logic al tuturor componentelor n care se concretizeaz demersul de proiectare curricular universitar: Pasul unu: de la nivelul cel mai nalt de generalitate, cel al definirii calificrii, la elementele programului de studii i, n final, la cele ale fiei disciplinei. Pasul doi prezint att elementele de derivare (preluate din primul pas), ct i un set de indicaii metodologice n vederea explicitrii i asigurrii sensului acestui demers.

  • 16

    Figura 1. Schem logic de definire a calificrii universitare, respectiv a programului

    de studii aferent acesteia i de elaborare a programei/fiei disciplinei - relaii de

    supra- i sub- ordonare (conform metodologiei ACPART)

  • 17

    1. DEFINIREA CALIFICRII NIVEL NAIONAL (Figura 2)

    2. DEFINIREA PROGRAMULUI DE STUDII NIVEL INSTITUIONAL (Figura 3)

  • 18

    3. DEFINIREA DISCIPLINEI NIVELUL CADRULUI DIDACTIC (Figura 4)

    2.1.3.1. Construcia planului de nvmnt Planurile de nvmnt, n general, reprezint documente fundamentale ale sistemului de nvmnt universitar, de natur cantitativ, temporal, sintetic, taxonomic a disciplinelor de studii, pe ani i programe de studii. Planurile de nvmnt la nivel universitar includ toate disciplinele care contribuie la obinerea unei calificri universitare, repartizate succesiv pe ani de studii i cu ponderi exprimate n puncte de credit de tipul ECTS. Disciplinele din nvmntul superior sunt incluse n trei categorii: discipline fundamentale, discipline de specialitate n domeniu i discipline complementare, la rndul lor acestea avnd statutul de discipline obligatorii, opionale i facultative n conformitate cu cerinele normative stabilite pe plan naional, prin cooperarea comunitilor academice i de cercetare.

    Disciplinele fundamentale asigur formarea i dezvoltarea competenelor, a abilitilor i a atitudinilor de baz. Aceste discipline sunt obligatorii.

  • 19

    Disciplinele de specialitate asigur aprofundarea coninuturilor operaionale specifice. Aceste discipline pot fi obligatorii sau opionale.

    Disciplinele complementare extind orizontul intelectual i profesional prin formarea unor abiliti de comunicare i transfer (ex: limbi strine, educaie fizic i sport, IT&C). n principiu, aceste discipline pot fi opionale sau facultative, unele putnd avea statut de obligativitate (n.n. n funcie de rangul de importan care li se acord).

    Un plan de nvmnt stabilete urmtoarele elemente: - disciplinele de studiu, inclusiv categoria acestora i succesiunea

    lor pe ani i cicluri universitare; - numrul sptmnal i anual de ore alocat fiecarei discipline/tip

    de activitate didactic; - structura anului universitar.

    Planul de nvmnt poate fi nsoit de un document cu funcie explicativ (ce poart diferite denumiri, n funcie de instituia de nvmnt superior care l concepe: preambul, not explicativ etc.), care integreaz informaii privind domeniul i programul de studii (de exemplu: competene profesionale i specifice, debuee profesionale, cerine pentru obinerea diplomei de studii etc.).

    Text de studiat: Preambul al planului de nvmnt Universitatea de Vest din Timioara, Facultatea de Psihologie i Sociologie, domeniul de studii: tiine ale Educaiei, Anexa 5.

    n relaie direct cu planul de nvmnt se afl instrumentul EuroPass,

    Suplimentul la Diplom. Conform documentelor legislative n vigoare, acesta este un document obligatoriu, care ofer o descriere standardizat a tipului i nivelului calificrii, a coninutului, a contextului instituional i a statutului studiilor universitare absolvite de ctre titularul diplomei, precum i a rezultatelor obinute pe parcursul studiilor.

    Suplimentul la Diplom este redactat bilingv (n limba romn i englez) pentru a asigura transparena sistemului de formare universitar din Romnia i pentru a facilita comparabilitatea internaional a titlurilor, diplomelor i certificatelor care pot fi opinute n nvmntul superior romnesc.

    Aadar, Suplimentul la Diplom exprim elemente descriptive ale produselor/ documentelor de proiectare curricular ale programului de studii, asigurnd transparena acestora la nivel naional i internaional.

    Text de studiat: Suplimentul la Diplom (template) din Anexa 6, conform ORDINULUI Nr. 5289 din 9 septembrie 2008 privind diploma de licen i suplimentul la diplom. Act emis de: Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului. Act Publicat n: MONITORUL OFICIAL NR. 655 din 17 septembrie 2008.

  • 20

    Reguli privind construcia planului de nvmnt conform Metodologiei ARACIS:

    a) disciplinele de studiu din planurile de nvmnt sunt prevzute ntr-o succesiune logic i au n vedere ndeplinirea urmtoarelor cerine:

    - definirea i delimitarea precis a competenelor generale i de specialitate pe domenii de studii universitare de licen n corelaie cu competenele corespunztoare ale studiilor universitare de masterat; - compatibilitatea cu cadrul naional al calificrilor; - compatibilitatea cu planurile i programele de studii similare din statele Uniunii Europene i alte state ale lumii, ponderile disciplinelor fiind exprimate n credite de studii ECTS;

    b) disciplinele de studii cuprinse n planurile de nvmnt au programe analitice n care sunt precizate obiectivele disciplinei, coninutul tematic de baz, repartizarea numrului de ore de curs, seminar i activiti aplicative etc., pe teme, sistemul de evaluare al studenilor, bibliografia minimal;

    c) nomenclatorul disciplinelor cuprinse n planul de nvmnt i coninutul acestor discipline precizat prin programele analitice, corespund domeniului de licen i programului de studii pentru care s-au elaborat planurile de nvmnt respective i sunt conforme misiunii declarate;

    d) anul universitar va fi structurat pe dou semestre a 14 sptmni n medie, cu 20 28 ore / sptmn, pentru ciclul I studii universitare de licen, n funcie de domeniile de pregtire universitar;

    e) fiecare semestru va avea cte 30 credite de studiu transferabile n sistemul European (ECTS) pentru disciplinele obligatorii, indiferent de forma de nvmnt - cursuri de zi, cursuri serale, cursuri cu frecven redus, cursuri la nvmntul la distan;

    f) formele de nvmnt seral, cu frecven redus, la distan sau alte forme de nvmnt care nu presupun prezena obligatorie n campusul universitar, nu se organizeaz fr a exista i nvmnt de zi;

    g) disciplinele facultative, indiferent de semestrul de studii n care sunt prevzute n planul de nvmnt, se ncheie cu prob de verificare, iar punctele credit care li se atribuie sunt peste cele 30 ale semestrului respectiv;

    h) raportul dintre orele de curs i cele privind activitile didactice aplicative (seminarii, laboratoare, proiecte, stagii de practic etc.) s fie de 1/1, cu o abatere admis de 20 %;

    i) n programul de studii universitare de licen pentru care s-au elaborat planurile de nvmnt sunt prevzute stagii de practic de 2 3 sptmni pe an, ncepnd cu anul doi de studii, precum i pentru elaborarea lucrrii de licen, la ultimul an de studii;

    j) pentru stagiile de practic instituia de nvmnt superior a ncheiat convenii de colaborare, contracte sau alte documente cu unitile baze de practic, n care sunt precizate: locul i perioada desfurrii practicii, modul de

  • 21

    organizare i ndrumare, responsabilii din partea instituiei de nvmnt i ai bazei de practic etc.;

    k) cel puin 50 % din formele de verificare ale disciplinelor de studii prevzute n planul de nvmnt sunt examene.

    De reinut!2

    Disciplinele de studiu din planurile de nvmnt trebuie s fie prevzute ntr-o succesiune logic i trebuie s defineasc precis competenele generale i de specialitate pe domenii de studii universitare (LMD).

    Se are n vedere, de asemenea, proporia dintre tipurile de cursuri: 1. Conform ARACIS, Planul de nvmnt cuprinde:

    - discipline obligatorii (70 - 80%); - discipline opionale (20 - 30%); - discipline facultative

    2. Planul de nvmnt este alctuit din urmtoarele categorii de discipline:

    - discipline fundamentale (20 - 30%); - discipline de pregtire n domeniu i n specialitate (55 -

    65%); - discipline complementare (5 - 15%).

    La acestea se adaug: obligativitatea disciplinei de informatic; raportul dintre orele de curs i de seminar ce trebuie s fie n

    limitele 1/120%; numrul de 30 de credite pe semestru etc.

    La fiecare disciplin din planul de studii, se va face evaluarea programei analitice n care se va urmri compatibilitatea dintre calificare, competene i concordana ntre CV-urile cadrelor didactice i aceasta. 3. Conceperea planului de nvmnt i decizia cu privire la statutul, ponderea i locul fiecrei discipline (att ca numr de credite, ct i ca numr de ore alocate, respectiv forma de examinare agreat) se ia pe criterii obiective, legate de contribuia la profilul de competene, ci nu n funcie de rangul i sfera de putere i de influen a unui profesor n ierarhia didactic. Cu alte cuvinte, nu putem aloca unei discipline un numr maxim de ore (si, consecutiv, de credite), dac contribuie doar marginal, la doar o unitate de competen de rang secundar, doar pentru c disciplina respectiv este susinut de eful de catedr. Decizia cu privire la introducerea unei discipline de studiu n planul de nvmnt se ia n baza argumentelor privind importana i aportul concret/ necesar la realizarea profilului de competene, iar nu n funcie de interesele de cercetare i expertiza unui cadru didactic.

    2, 4 Textul i tema de reflecie coreleaz cu nota de subsol nr. 2, respectiv exemplele de bune practici din

    Germania i Spania de la 2.1.2. Problematica general a finalitilor sistemului de nvmnt superior din

    Romnia.

  • 22

    Tem de reflecie:

    V rugm s reflectai n ce msur planul de nvmnt al programului de studii n care se integreaz disciplina/(-ele) pe care o/(le) predai rspunde dezideratului centrrii pe student, astfel nct acetia s aib oportunitatea de a-i construi rute de formare profesional personalizate care s rspund propriilor nevoi, prin selectarea dintr-un ansamblu variat de opiuni disciplinare/curriculare, respectiv de competene, inclusiv inter/transdiciplinare.

    2.1.3.2. Elaborarea programei/fiei disciplinei universitare

    Fia disciplinei se elaboreaz n conformitate cu prevederile n vigoare ale fiecrui furnizor de program de studii. Aceasta reprezint documentul care particularizeaz la cel mai concret nivel finalitile i coninuturile relaionate cu un program de studii, respectiv cu o calificare. Elaborarea fiei disciplinei se fundamenteaz pe un demers analitic i evaluativ de tip deductiv, implicnd formularea unor judeci de valoare, exprimarea unor opiuni i luarea unor decizii.

    Fia disciplinei/Programa analitic trebuie s cuprind n mod explicit: i. elementele de identificare a poziiei disciplinei n planul de nvmnt

    (an studiu, numr ore curs / seminar / laborator / proiect / titular / numr credite alocate;

    ii. obiectivele urmrite i/sau competene proiectate, iii. tipuri i modaliti de activitate didactic, iv. coninuturi, v. sistemul de evaluare a studenilor.

    De reinut! Fiele disciplinelor sunt cele care orienteaz studenii atunci cnd opteaz

    pentru un curs, fiind necesar s fie fcute publice de la bun nceput. n prelegerea introductiv este necesar s fie prezentat fia disciplinei, chiar

    i la disciplinele obligatorii.

    Proiectarea programei de studiu/fiei disciplinei n paradigma actual, programa/fia unei discipline academice are

    urmtoarele caracteristici majore: 1. vizeaz formarea unor competene specifice disciplinei, competene care

    converg la formarea competenelor programului de studii; 2. orienteaz formularea acestor competene spre relevana n

    contemporaneitate, respectiv propune acele operri care asigur rezolvarea de probleme n societatea actual;

    3. include o zon atitudinal-valoric de format prin specificul disciplinei; 4. propune o suit de coninuturi ca mijloc n formarea competenelor,

    coninuturi actualizate att din perspectiva dezvoltrilor de vrf din cercetarea n domeniu, ct i din aceea a adecvrii la societatea contemporan;

  • 23

    5. propune modaliti de evaluare formativ care s asigure obiectivitate, transparen i feedback;

    6. arat ceea ce trebuie s devin studentul prin parcurgerea cursului i nu ceea ce este la nivel de excelen tratatul academic i/sau profesorul care l pred.

    Elaborarea programei de studiu/fiei disciplinei

    O program de studiu/fia disciplinei este rezultatul unui demers curricular ce presupune parcurgerea mai multor etape care structureaz o anumit concepie didactic asupra domeniului de studiat. Aceste etape sunt prezentate succint n continuare:

    i. schiarea unei declaraii de intenie care s prezinte statutul curricular al disciplinei;

    ii. selectarea acelor competene ale specializrii care se pot deriva pe baza coninuturilor standard ale disciplinei. Din competenele profesionale i transversale ale programului de studii se deriv competene specifice pentru fiecare disciplin din planul de nvmnt. Nu toate competenele profesionale i transversale au ieire dintr-o anumit disciplin; la limit, o disciplin deriv mcar una dintre competenele programului de studii.

    iii. decuparea unor domenii operaionale care rspund din perspectiva disciplinei n cauz la competenele identificate anterior. Aceste domenii operaionale devin uniti de studiu/nvare.

    iv. structurarea acestor domenii n progresia de la simplu la complex. v. formularea unor competene specifice ale disciplinei pentru fiecare

    unitate de studiu/nvare. Aceste competene sunt derivate din competenele specializrii (selectate anterior) prin referire la cunotinele fundamentale ale disciplinei (nelese ca baz de operare pentru formarea competenelor). Dintre competenele programului de studii, se aleg acelea care sunt vizate n mod direct de operrile din cadrul respectivei discipline. Pentru derivarea competenelor unei discipline, pot fi parcurse urmtoarele etape:

    stabilirea acelor competene ale programului de studiu care sunt vizate de disciplin;

    detalierea competenelor calificrii/specializrii pe categorii operaionale: identificare - operare - transfer - formare atitudinal; n funcie de disciplin (nucleu, de specialitate, de interferen sau de cultur funcional) exist diferite focalizri pe tipuri de categorii operaionale;

    formularea fiecrei competene prin alegerea unor operri specifice potrivite inteniei formative a disciplinei;

    alegerea acelor cunotine care completeaz formularea dnd specificul disciplinei; urmtorul pas presupune detalierea acestor cunotine la fiecare competen n parte, pentru a structura progresia conceptual a cursului;

    verificarea rigorii derivrii, respectiv, fiecare competen a disciplinei trebuie: s fie n relaie cu o competen a programului de studii; s reflecte o categorie operaional; s

  • 24

    fie suficient de specific pentru a reflecta aportul formativ al disciplinei respective; s fie suficient de specific pentru a fi evaluabil.

    organizarea coninuturilor pentru a constitui mijloace eficiente n formarea setului de competene n cadrul fiecrei uniti de studiu/nvare;

    asocierea competenelor cu intrrile de coninut i realizarea reformulrilor necesare, n ceea ce privete: definirea competenei (dac este prea vag, de exemplu, va trebui s fie precizat), numrul competenelor, numrul unitilor de coninut prin raportare la timpul estimat;

    menionarea unor proceduri didactice considerate eficiente pentru dezvoltarea competenelor disciplinei;

    selectarea unor modaliti de evaluare relevante pentru a msura performana studentului n cadrul fiecrei competene;

    definitivarea notei de prezentare a programei/fiei; selectarea unei bibliografii minimale pentru student.

    Structura programei/fiei disciplinei

    Titlul cursului Date de identificare, respectiv tipul cursului, numrul de ore, numrul de

    credite alocate conform planului de nvmnt, semestrul n care se parcurge, eventuale condiionri;

    Nota de prezentare cuprinde locul disciplinei n cadrul programului de studii, structurarea cursului, concepia curricular (principii de design curricular, principii ale nvrii, corelaii ntre principii; accent pe nvarea activ);

    Competenele ce urmeaz a fi formate/dezvoltate prin intermediul cursului, asociate coninuturilor specifice disciplinei.

    Metode i instrumente de evaluare, respectiv, acele metode, cele mai potrivite specificului domeniului preconizate a fi folosite; vor fi de asemenea date: criterii de evaluare, modalitatea de evaluare de proces, ponderi (evaluarea continu x%, cea final y%);

    Repere metodologice de aplicare a curriculumului, respectiv, acele metode consonante didacticii moderne (metode activ-participative, experiene de nvare variate, difereniate, care stimuleaz procese cognitive superioare), dar i specifice domeniului, care urmeaz s fie folosite n derularea cursului; vor fi, de asemenea, incluse resurse complementare care se pot folosi de ctre cursant (antologii, alte suporturi existente, CD-uri etc.).

    Bibliografia, respectiv, acea list bibliografic minimal pe care studentul ar trebui s o parcurg.

  • 25

    Logica de atribuire a punctelor de credit transferabile ECTS Cf. Legii 1/2011 privind organizarea studiilor universitare Credite de studii Art. 148. (1) Programele de studii universitare planific i organizeaz volumul de munc specific activit ilor de predare, nv are, aplicare practic i examinare n concordan cu ECTS/SECT, exprimndu-l n termenii creditelor de studii transferabile. Un credit de studiu transferabil const n cantitatea de munc intelectual dirijat i independent necesar pentru finalizarea individual de ctre student a unei unit i componente a unui curs din cadrul unui program de studii universitare, completat cu validarea rezultatelor nv rii. (2) Munca intelectual individual a unui student nu poate fi mai mic dect cea corespunztoare unui numr anual de 60 de credite de studiu transferabile. (3) Numrul minim de credite necesar promovrii anului universitar se stabile te de ctre senatul universitar. (4) Durata programelor de studii universitare de licen i master, pe domenii de specializare, se stabile te la propunerea Ministerului Educa iei, Cercetrii, Tineretului i Sportului i se aprob prin hotrre a Guvernului. (5) Durata total cumulat a ciclului de studii universitare de licen i de master corespunde ob inerii a cel pu in 300 de credite de studii transferabile. (6) Numrul de credite de studii transferabile aferente ciclului de studii universitare de doctorat se stabile te de fiecare universitate n func ie de domeniul tiin ific sau artistic. Ciclul I Studii universitare de licen A. Organizarea Art. 150. (1) Studiile universitare de licen corespund unui numr cuprins ntre minimum 180 i maximum 240 de credite de studii transferabile, conform ECTS/SECT, i se finalizeaz prin nivelul 6 din EQF/CEC. Ciclul II Studii universitare de master A. Organizarea Art. 153. (1) Programele de studii universitare de master reprezint al II-lea ciclu de studii universitare i se finalizeaz prin nivelul 7 din EQF/CEC i din Cadrul Na ional al Calificrilor. Acestea au o durat normal de 12 ani i corespund unui numr minim de credite de studii transferabile, cuprins ntre 60 i 120.

    Fr a exista o menionare explicit n documentele legislative sau

    reglementatoare cu privire la corespondena ntre numrul de credite efective i cel al numrului de ore fizice, convenia care este agreat la nivelul sistemului de nvmnt superior, n acest moment, este aceea de 25 ore fizice pentru 1 credit (i n acest sens exist opinii disonante, unii specialiti avnd opinia conform creia numrul de ore pentru un credit este mult prea mare).

    n corelaie cu obiectivele prezentului curs vom face referire la convenia agreat pentru a demonstra logica de mprire a numrului de ore per activiti de instruire.

  • 26

    Exemplificare: Premis: o disciplin are alocat un numr de 6 credite ECTS, aprnd n planul de nvmnt cu o structur de tipul 2h curs i 2h seminar pe parcursul unui semestru de 14 sptmni. Consecin: Total volum munc exprimat n ore fizice: 6 ECTS X 25h = 150h

    Dintre cele 150h per total:

    2h curs X 14sapt. = 28h i 2h sem. X 14sapt. = 28h, deci un total de 56h este corelat activitilor de instruire n aula de curs/sala de seminar, rmnnd un numr de 94h de activiti de munc individual sau n echip i ore de evaluare.

    Dac considerm c examenul dureaz 3 ore, atunci n mod evident numrul orelor de studiu individual/n echip va rmne de 91h. Aceste 91h pot fi mprite, n funcie de specificitatea disciplinei i de opiunea cadrului didactic, n: activiti de studiu individual (bibliografie, webografie), realizarea de lucrri, proiecte individuale/n echip, lucrri practice etc.

    Texte de studiat Anexele 3 i 4. Fie curriculare modele ale Universitii din Bucureti Tuning Educational Structures in Europe: http://tuning.unideusto.org/tuningeu/ http://www.tuning.unideusto.org/tuningeu/index.php?option=content&task=view&id=173&Itemid=209

    Resurse suplimentare, linkuri: Recomandarea Parlamentului European i a Consiliului din 23 aprilie 2008 privind stabilirea Cadrului european al calificrilor pentru nvarea de-a lungul ntregii viei, n Jurnalul Oficial al Uniunii Europene C111 din 6.05.2008 (2008/C 111/01) Definiii, p. 4. Acte normative relevante:

    OM nr. 4430/2009 privind Metodologia de realizare si utilizare a CNCIS (www.acpart.ro);

    OMECT nr. 5289/2008 privind diploma de licen si suplimentul la Diplom; HG nr. 890/2008 privind denumirile calificrilor si titlurile conferite absolvenilor

    nvmntului universitar de licen nmatriculai n anul I de studii n anii universitari 2005-2006, 2006-2007, 2007-2008;

    HG nr. 749/2009 pentru aprobarea Nomenclatorului domeniilor, a structurilor instituiilor de nvmnt superior i a specializrilor/programelor de studii universitare de licen acreditate sau autorizate s funcioneze provizoriu organizate de acestea

  • 27

    Sarcini de lucru - 2 APLICAIE: analizai modul de definire a calificrii universitare, a programului

    de studii aferent acesteia i a fiei disciplinei din documentele-model (urmrii cu precdere definirea competenelor).

    Nota: Se vor oferi seturi de documente din 2-3 domenii de studii complementare, apropiate de cele ale participanilor. EXERCIIU: definii un set de competene corelat propriei discipline de studiu.

    2.1.3.3. Dezvoltarea cursului universitar

    Concepte fundamentale: cursul universitar ca proiect curricular; reducie i reconstrucie n construirea cursului universitar; modele de proiectare a cursului; principii de respectat n proiectarea/ implementarea cursului; formularea obiectivelor i a rezultatelor nvrii; alegerea i structurarea coninutului n construirea cursului universitar este necesar s plecm de la esena acestuia din perspectiva a ceea ce curriculum desemneaz, dup cum D. Potolea (2002: 72-73) sintetizeaz: Curriculum traseu de nvare bine definit - enun intenii ale formrii, incluznd : a) definirea populaiei int, finalitile,

    obiectivele, coninuturile, descrierea sistemului de evaluare, planificarea activitilor, efectele ateptate privind modificrile de atitudine i de comportament ale indivizilor aflai n procesul de formare ; b) se opune noiunii de program descrierea unei liste de coninuturi utilizate, n general, n pedagogia tradiional (apud F. Rayal, A. Rieunier, Pedagogie : Dictionnaire des concepts cles, 1997)

    - proiect pedagogic, construit n baza unor obiective asumate, care determin alegerea anumitor experiene de nvare, strategii de organizare a nvrii, mijloace de evaluare (apud S Cristea, 1998).

    Sintetiznd elementele comune ale acestor definiii, cu implicaii asupra construciei cursului universitar ca i document curricular, ca elemente componente ce este necesar s fie armonizate ntr-o concepie unitar, n conceperea cursului sub forma unui proiect care are valoarea unui plan de aciune educaional, putem meniona c acest proiect (Potolea, p.82): - din punct de vedere funcional, indic finaliti de atins, orienteaz, organizeaz,

    conduce procesul de instruire i nvare; - din punct de vedere structural, include finaliti (definite sub forma unor rezultate

    ale nvrii), coninuturi, timp de instruire/ nvare, strategii de predare-nvare i strategii de evaluare;

    - din punct de vedere al produsului, se concretizeaz n cursul propriu-zis, dezvoltat pe baza fiei disciplinei, i dintr-o varietate de materiale curriculare auxiliare.

  • 28

    Pe lng esena pe care terminologia o conine, cteva aspecte preliminare sunt de menionat ca background atunci cnd concepem un curs universitar (Ramsden, 2000:2-9):

    - a concepe un curs nseamn a face asumpii despre ceea ce am dori s nvee studenii, ceea ce implic cunoaterea manierei n care studenii nva (v. cap.4);

    - nelegerea i nvarea stundenilor sunt determinate de contextul educaional pe care l concepem, fiind necesar nelegerea efectelor contextuale pe care le creem, de la maniera de vehiculare a coninuturilor, pn la strategiile didactice ori evaluative folosite. De exemplu, mult din nvarea studenilor nu este despre ceea ce punctm noi ca fiind coninut ideatic important, ci vizeaz decodificarea lor cu privire la ceea ce le cerem la evaluarea final, n dorina de a obine note mari. De aceea ei se vor focaliza n studiu mai degrab pe memorarea informaiilor de reprodus, dect pe folosirea activ a informaiilor care s determine schimbri n maniera lor de a nelege i a aciona;

    - dei construcia cursului universitar este un demers individual, independent al fiecrui cadru didactic, nici unul dintre noi nu poate ignora ceea ce fac ceilali colegi. Fiecare dintre noi pornim de la anumite prerechizite, de la ceea ce presupunem c studenii ar trebui s tie de la alte cursuri, sau se dein ca prerechizite fundamentale. Din pcate, tot mai muli dintre noi ne confruntm cu situaii n care studenii vin din liceu sau chiar din anii inferiori de studiu universitar cu lacune majore, cunotine minimale necesare pentru a putea derula cursul lipsesc (este cazul mai ales al tiinelor exacte);

    - evaluarea din partea studenilor este nc prea puin luat n calcul n mbuntirea sau adaptarea cursului universitar, similar fiind i analiza de nevoi realizat la nceputul cursului;

    - prelucrarea didactic a cunoaterii tiinifice presupune o bun cunoatere teoretic a predrii i a nvrii, ca i a relaiei dintre ele. Raportul dintre cunoaterea tiinific i disciplina academic ce o evoc este mai pe larg dezbtut n cele ce urmeaz.

    Reducie i reconstrucie a cunoaterii tiinifice n cursul universitar Pentru fiecare cadru didactic universitar, cercettor i om de tiin totodat, a gsi raportul optim dintre cunoaterea aprofundat dintr-un domeniu tiinific i ceea ce este esenial, necesar i util s cunoasc studenii este un demers dificil. Nu putem preda ntr-un curs tot ceea ce tim despre o tem. Ce anume reducem pentru a se potrivi temei, att din punct de vedere cantitativ, ct i calitativ este decizia noastr. Reducerea poate fi de dou feluri: omitere (lsare deliberat pe dinafar) sau tratare mai general (a nu merge prea mult n detaliu). Reconstrucia pe care o realizm ca procesare didactic a informaiilor ine foarte mult de optica noastr cu privire la raportul dintre logica tiinific i logica didactic, obiectivat n construcia cursului universitar. O posibil difereniere a acestui raport ar putea fi (D. Potolea, 2000: 73-74, apud Stengel, 1997):

    - izomorfism ntre structura tiinei i structura cursului universitar. Conceptele nodale, schemele conceptuale i modelele specifice de cunoatere care caracterizeaz tiina respectiv sunt conservate i reproduse n structura cursului universitar. Este abordarea clasic, cea mai des ntlnit n nvmntul superior,

  • 29

    oarecum tradiional ns, care de multe ori tinde s ncline balana nspre elocina tiinific, reproductiv, retenie redus a studenilor. Adesea este mai mult o prelucrare tiinific dect una didactic;

    - cunoaterea tiinific este surs iniial a construciei cursului universitar, ns acesta este adaptat aspiraiilor i capacitilor studenilor, n bine cunoscuta abordare a curriculum-ului centrat pe student (v. capitolul anterior);

    - cursul universitar este o distilare a disciplinei tiinifice, n sensul c titularul cursului opereaz restructurri tematice, ideatice, conceptuale n funcie de obiectivele pedagogice urmrite. Acest tip de relaie pune n discuie relevana i utilitatea pregtirii academice de specialitate a viitorilor absolveni i abilitatea lor de a transpune n practic ceea ce au nvat;

    - cursul universitar este o reconstrucie a cunoaterii tiinifice, n sensul c experiena studenilor este luat n considerare, iar studenii sunt ndrumai, prin activiti de explorare i descoperire, s reconstruiasc i s redescopere traseul dezvoltrii cunoaterii disciplinei respective i, finalmente, s ajung la competen disciplinar.

    Obiectivarea concepiei noastre despre funcionarea acestui raport poate conduce la cinci abordri distincte/ modele de proiectare n construcia cursului universitar (Fry, Ketteridge, Marshall, 1999: 44-50):

    Cinci abordri n proiectarea cursului/ modulului Sistematic Pornete de la nevoi identificate, la rezultate predictibile.

    Urmeaz o planificare secvenial, nsoit de feedback, pentru a adapta, mbunti, ajusta ceea ce este de predat

    Intelectual Examineaz informaia de vehiculat n termeni de asumpii ale disciplinei tiinifice privind corpusul su ideatic, conceptual, al deprinderilor i atitudinilor de format. n demersul de proiectare se ncearc rspunsuri la ntrebri precum: cursul ar trebui predat la nivel macro sau micro al analizei conceptuale?

    Bazat pe probleme Identific dou sau mai multe probleme specifice de abordat, accentul punndu-se pe procesul de nelegere a problemelor, pe identificarea soluiilor. Uneori poate interfera cu o abordare sistematic, dar nu cu una secvenial.

    Creativ/ experienial

    Predarea/ nvarea pornesc de la experiena studenilor, fiind concepute pentru a ghida, sprijini procesul lor reflexiv i de descoperire, ntru-un efort de grup, de obicei.

    Practic, de tip workshop

    Obiectivele sunt definite ca deprinderi de format n cursul workshop-ului, prin training.

    Tem de reflecie: Fiecare dintre Dvs. agreai un anumit model, dar cu siguran c ai recurs la fiecare dintre ele, fiind diferit situaia atunci cnd avei un curs practic sau atunci cnd predai Fundamente, ori cnd predai la nivel masteral, unde dorii mai ales s

  • 30

    dezvoltai abiliti critice, reflexive. V rugm reflectai asupra abordrii/ abordrilor pe care le folosii n proiectarea cursului, ncercnd totodat s rspundei la urmtoarele ntrebri:

    n mod obinuit, cum procedai n construcia/ proiectarea cursului universitar? De ce procedai n maniera n care o facei? Putei aprecia c folosii o anumit abordare de-a lungul derulrii ntregului

    curs, sau variai diferite abordri la diferite uniti de curs, n funcie de natura coninutului/ ali factori (care?)?

    Suntei satisfcut cu rezultatele pe care le obinei prin aceast abordare? Studenii neleg uor i obin rezultate bune n nvare?

    Construcia cursului se bazeaz pe principii precum: responsabilitatea

    studenilor pentru nvare, preocuparea profesorului pentru studeni, structur clar a cursului, independen, implicare activ i control al studenilor pentru ceea ce nva, feedback i evaluare adecvat etc. (Ramdsen, 2000: 96-103).

    Responsabilitatea studenilor pentru nvare, chiar dac sunt tineri aduli, este obligaia noastr ca dascli s o sprijinim. Nu putem separa total responsabilitile, afirmnd c noi am predat ce am considerat necesar, iar ei trebuie s nvee. Venind la curs, n majoritatea cazurilor studenii au o foarte vag idee ce s atepte de la acesta. In plus, mai ales n anul nti, pot avea un puternic sentiment de dezorientare, ca urmare a schimbrii rapide de la un mediu familiar i ordonat de nvare din sistemul preuniversitar, la cel al considerabilei liberti i independene de aciune din universitate, petrecnd mult timp doar pentru ncerca s neleag ce ne ateptm ca ei s nvee. Este necesar deci sprijinul nostru, prin obiective i sarcini clar formulate, prin orientarea studiului i feedback asupra nelegerii i refleciilor lor pe marginea a ceea ce au citit, prin sprijin i ndurmare n elaborarea lucrrilor academice, prin a face subiectul predat interesant, relevant etc.

    Principiul preocuprii profesorului pentru studeni evoc efortul profesorului de a face cursul inteligibil, clar, atractiv, dnd studenilor sentimentul c pot avea succes rapid n a-l asimila i nelege. Arogana unui profesor care epateaz superioritatea cunoaterii, intimidarea studenilor, inflexibilitate, a face subiectul predat s fie mai dificil i solicitant dect este n realitate, nu sunt compatibile cu o abordare didactic calitativ. Preocupare pentru studeni nu nseamn a face lucrurile dificile, ci presupune disponibilitate, generozitate, onestitate, interes pentru ceea ce pred.

    Structur clar a cursului este un principiu de baz n construcia i derularea cursului universitar care pornete de la asumpia c att profesorul, ct i studentul este necesar s dein controlul asupra nvrii, pornind de la specificarea clar a conceptelor ce trebuie stpnite, pn la expunerea, de la bun nceput (la nceputul semestrului, n prelegerea introductiv, dar i la nceputul fiecrui curs) a ansamblului cursului, a problematicilor ce vor fi dezbtute, a manierei n care se va interaciona, se va evalua etc., pentru ca studentul s poat avea ateptri mai clar conturate, dar i posibilitatea de a-i doza efortul pentru nvare. Asigurarea unui raport echilibrat ntre etapa expunerii problematicii i a evoluiei cunoaterii n domeniu, urmat de o etap prezentare precis a corpusului de cunoatere (de cele mai multe ori, extins oarecum eronat pe toat durata cursului, eludnd celelate dou etape), iar apoi de etapa generalizrilor, sintezelor i aplicaiilor, din nou

  • 31

    problematiza(n)te, este un deziderat de urmat n structurarea oricrui curs, pentru ca studenii s poat contextualiza cunoaterea, informaia vehiculat.

    Independen, control i implicare activ este un principiu care indic msura unei predri nalt calitative, care faciliteaz implicarea studenilor n vehicularea coninutului, prin sarcinile de nvare, de manier a-i abilita s ating nelegerea, s poat alege cum s nvee, respectiv s aleag/ controleze pe ce aspecte s se focalizeze. Aceast abordare recunoate c studenii nva cel mai bine n prorpiul mod, evitnd a se crea supra-dependen. Prin sarcini relevante, adaptate nivelului lor de procesare, stimulndu-i s formuleze propriile ntrebri i dubitaii, facilitm nvarea de profunzime, dar i plcerea de a nva mai mult.

    Feedback i evaluare adecvat sunt una dintre trsturile cheie ale unei bune predri, aa cum studenii afirm. A oferi un feedback util asupra muncii studenilor este expresie a angajamentului i disponibilitii profesorului. A formula sarcini de evaluare adecvate i relevante, care s permit a surprinde ceea ce studenii au neles, i nu s apeleze la reproducerea celor memorate, este o sarcin dificil, ns foarte mult apreciat de studeni; aceasta dublat de transparena i obiectivitatea evalurii. De exemplu, studenii australieni apreciaz la cel mai nalt nivel aceast trstur a unui profesor bun.

    Dincolo de concepia, de abordarea pe care o avem n conceperea cursului,

    rspunsurile la urmtoarele ntrebri este necesar s le avem clarificate nainte de a ncepe proiectarea propriu-zis a cursului:

    - Ce cunoatem despre ceea ce studenii tiu deja, ori despre nevoile lor de nvare?

    - Care sunt interesele studenilor, ce ateptri au optnd pentru cursul Dvs.? - Ce dorim ca acetia s fie capabili s cunoasc, s fac la finalul cursului?

    Este o chestiune de obiective (finaliti) i de coninut al cursului. - Cum vom construi predarea i nvarea pentru ca studenii s aib ansele

    cele mai bune de a nva ceea ce intenionm ca acetia s nvee? Este o problem de strategii didactice.

    - Care este contextul cursului Dvs? Ce alte cursuri similare sunt? - Care este locul i statutul cursului Dvs. n planul de nvmnt? - Care sunt aspectele formale i fizice care influeneaz derularea cursului (ex.

    numr de ore, predare sptmnal sau modular, mrimea slii, dotarea i distribuirea mobilierului n sala de curs etc.).

    - Cum vom afla dac studenii au nvat ceea ce am sperat c vor nva; este o chestiune de evaluare a studenilor, n funcie de care putem determia eficiena cursului.

    Desigur c la aceste ntrebri ai rspuns deja atunci cnd ai proiectat fia disciplinei, ns n construcia sistematic a fiecrui curs/ prelegere/ unitate de curs aceste ntrebri revin necesitnd un grad de detaliere mai mare. Detalierea ns se va focaliza pe elementele de construcie a cursului care ar trebui s i ajute pe studeni s nvee ceea ce am dori ei s nvee, nu pe cum vom susine prelegerile (aspecte detaliate n capitolul urmtor). Aceste ntrebri reper reflect de fapt luarea n considerare a factorilor determinani, ai constituenilor i a manierei de interaciune a acestora n conceperea cursului universitar, aa cum figura urmtoare i evoc sintetic (adaptare dup Heywood, 2006, p.8):

  • 32

    Figura 5: Factorii care influeneaz construcia cursului universitar i intecondiionarea lor Formularea obiectivelor i a rezultatelor nvrii (a competenelor)

    Formularea obiectivelor i a rezultatelor nvrii este menit a face explicite studenilor inteniile noastre cu privire la ceea ce le propunem i considerm c este necesar s nvee. Acestea justific importana educaional a fiecrui coninut i activitate didactic, prezente n curs. Din perspectiva centrrii pe studeni i pe rezultatele nvrii acestora prin parcurgerea cursului, exist tendina de a se eluda formularea obiectivelor/ a finalitilor cursului, insistndu-se doar pe formularea competenelor de format. Nu mprtim aceast tendin, fiind ambele finaliti necesare deopotriv.

    Obiectivele disciplinei de studiu justific importana cursului, aportul acestuia la conturarea profilului general de competene, ilustrnd viziunea cadrului didactic asupra a ceea ce i propune s realizeze, s dezvolte de-a lungul cursului, asupra contribuiei cursului la profilul general de competene al viitorului absolvent. Dar necesitatea de a releva studenilor ce ateptm de la ei, ce rezultate ale nvrii am dori ca acetia s obin, necesitatea formulrii deci a competenelor de atins de ctre studeni este argumentat de importana acestor jaloane, ca premise pentru o experien educaional eficient, pentru a-l ajuta pe student s i dozeze efortul pentru atingerea unor finaliti, ndeplinirea unor ateptri clar precizate. Rezultatele ateptate ale nvrii trebuie explicate, discutate i clarificate cu studenii din perspectiva relevanei acestora pentru dezvoltarea lor, orientnd dezvoltarea intelectual a studentului, dndu-i o dimensiune strategic.

    Formularea rezultatelor nvrii i ajut pe de o parte pe CDU s reflecteze mai critic i deliberativ asupra progresului studenilor (n relaie cu ceea ce predau), iar pe de alt parte relev studenilor ce anume trebuie s nvee pentru a avea succes, respectiv ce pot lsa deoparte.

  • 33

    Este general cunoscut c rolul nvmntului superior este s i ajute pe studeni s gndeac critic, s i dezvolte abiliti de comunicare i de rezolvare de probleme, s neleag concepte, principii sau generalizri, s fac conexiuni ntre ceea ce au nvat, s perceap cmpul lor de studiu ntr-o perspectiv mai larg, s aplice cele nvate n soluionarea diferitelor probleme din practic, s i pun probleme abordndu-le analitic sau creativ, s ncurajeze, altfel spus, judecata critic independent i stima/ contiina de sine, s manifeste o atitudine deschis, pozitiv fa de cunoaterea tiinific.

    Dar a formula rezultatele nvrii n astfel de termeni, destul de generali, nu i ajut pe studeni s poat nelege mai concret cum pot contientiza cnd au ajuns la nivelul menionat anterior, cnd stpnesc cu adevrat capacitatea de a face conexiuni corecte, de a delimita probleme relevante i a le aborda critic etc.

    Desigur c fiecare CDU particularizeaz aceste obiective generale n funcie de specificitatea domeniului profesional i disciplinar, formulnd obiective relaionate cu coninutul vehiculat. De exemplu, colegii de la medicin, arhitectur, inginerie, alte faculti profesionale, vor fi mai preocupai n a dezvolta abiliti i competene de rezolvare de probleme, de aplicare a informaiilor la noi probleme, n timp ce cei de la drept, sociologie, istorie, tiine politice etc. vor fi mai preocupai s dezvolte abiliti de a face conexiuni, de a dezvolta gndirea critic pentru nelegerea contextului social, politic, economic al unor situaii. Fiecare dintre noi este preocupat de punerea unor baze solide a stpnirii specificitii tiinifice a domeniului, iar aceste fundamente de obicei se exprim prin formularea nelegerii conceptelor cheie, dar sunt menionate totodat i aspectele procedurale ale demonstrrii nelegerii i stpnirii lor.

    Nu numai specificitatea disciplinar, dar i natura disciplinei predate sunt de avut n vedere n formularea ct mai semnificant pentru studeni a rezultatelor nvrii. Astfel, colegii care predau fundamente n anii mici este important s poat sprijini studenii n a nelege i a putea face conexiuni, utiliza la ceea ce vor nva mai trziu. De exemplu, studenii de la inginerie care n anul nti fac mult matematic i fizic este important nu numai s stpneasc anumite formule sau modele matematice/ fizice, dar s poat vizualiza n ce situaie acestea se aplic pentru tipuri de probleme (mecanice, electrice etc.) cu care se vor confrunta. Din pcate, muli studeni stpnesc algoritmul de rezolvare de probleme, dein foarte multe informaii factuale detaliate, definesc termenii, sunt capabili s reproduc o informaie considerabil la cerere, reuind s treac examenele, dar nu sunt capabili s arate c au neles ceea ce au nvat, manipulnd cunotinele n diverse situaii problem, sunt confuzi i nesiguri n aplicarea cunotinelor, demonstreaz o capacitate rudimentar de a lucra mpreun pentru a rezolva problme etc. Este adevrat c pe msur ce avanseaz n studiile universitare, studenii dezvolt modaliti tot mai sofisticate de a gndi i procesa informaia. Dac la nceput conceptualizarea cunoaterii este mai mult sub forma unor pachete convenionale de date factuale i adevruri absolute, putnd s le reproduc cu acuratee din texte/ cursuri, treptat apare dubitaia asupra informaiilor i convingerilor, pentru ca apoi s poat face propriile analize i interpretri, iar la nivel superior s aib propriul sistem axiologic i referenial, s interpreteze datele din anumite perspective la care ader, acceptnd i interpretri alternative ale realitii, fiind totodat capabili s re-nvee continuu. Acest parcurs este oarecum comparabil cu taxonomia lui Bloom de dezvoltare congnitiv (dar pot fi desprinse i aspectele atitudinale, axiologice, ca i

  • 34

    abilitile), n funcie de care vom i prezenta n continuare cteva exemple de formulare a rezultatelor nvrii. Exemple

    1. Vorbeam despre legtura rezultatelor nvrii cu coninutul vehiculat. A formula obiectivele/rezultatele nvrii reproducnd ideile principale de coninut, nu arat studenilor ce trebuie s fac/ cum trebuie s manipuleze informaia vehiculat. La un curs de management, discutnd despre funciile manageriale, un obiectiv formulat de genul s achiziioneze cunotine despre funciile manageriale nu spune studenilor nimic n plus despre ceea ce trebuie s fac. Un obiectiv formulat de maniera s descrie specificitatea fiecrei funcii manageriale, explicnd intercondiionarea cu celelalte funcii manageriale, chiar dac la nceput nu au prea multe date despre el, i orienteaz spre ceea ce vor fi rezultate dezirabile ale nvrii, ghidndu-le atenia asupra a ceea ce este relevant.

    2. Obiective prea vag definite din nou sunt greite, orientndu-i prea puin. Obiectiv de genul, s-i dezvolte gndirea critic, s devin independeni/autonomi n studiu..., fr a fi combinate cu precizri mai clare (n ce condiii), sunt prea general/ ndeprtat formulate. Reformularea de genul S mbunteasc deprinderile de comunicare oral fluent n limba ..., rafinnd accentul/ construind corect fraza, prin folosirea ..... (la un curs practic de la limbi strine) este mai clar pentru studeni, pentru a-i putea cuantifica rezultatele nvrii. La fel, n funcie de disciplin, acelai obiectiv poate fi continuat: S mbunteasc deprinderile de comunicare oral, prin construirea logic, argumentat, n propoziii simple, clare i de impact a discursului... (la logic, drept, tiine politice, DPPD etc.)

    3. La polul opus, obiective prea nguste, formulate doar n termeni de comportamente observabile, foarte specifice, ncurajeaz, de asemenea, o abordare superficial, punctual, de suprafa, limitativ. Sunt de evitat verbe precum s neleag, s tie, s contientizeze, pentru c nu putem cuantifica dac a neles sau nu, fr s identificm mai specific ce poate face dac a neles.

    4. Formularea competenelor din perspectiva studentului, ca achiziii ale nvrii, trebuie s in seama de caracteristicile nvrii umane, care presupune diferite trepte de interiorizare (v. mai multe detalii n capitolul al IV-lea), traductibile n plan operaional dup cum urmeaz (L. Sarivan, M. Singer, 2006, p.130-131):

    - identificarea componentelor de baz ale domeniului de cunoatere din profilul de specializare (definiii, concepte, teorii, legi, aplicaii, ipoteze, proceduri, presupoziii logice i tiinifice);

    - operarea cu entitile domeniului de cunoatere, presupunnd pe de o parte prelucrarea primar (stabilirea unor relaii, calcularea unor rezultate, clasificri de date, sortarea, discriminarea, investigarea, explorarea, experimentarea, descoperirea), iar pe de alt parte algoritmizarea (reducerea la o schem sau model, anticiparea unor rezultate, reprezentarea datelor, remarcarea unor invariani, rezolvarea de probleme prin modelare i algoritmizare), iar apoi prelucrarea secundar (compararea unor rezultatea, a unor date de ieire,

  • 35

    formularea unor concluzii, analiza de situaii, elaborarea de ipoteze, strategii, analiza critic, construirea unor relaionri ntre diferite grupuri de reprezentri, combinarea original a procedurilor, aplicarea procedurilor n contexte complexe), urmat n final de utilizarea unui limbaj specific domeniului pentru exprimarea modului de gndire specific, argumentarea unei soluii de rezolvare a unei probleme, comunicarea n context specializat;

    - transferarea achiziiilor din domeniu n contexte variate, ntr-o perspectiv inovativ, inclusiv n domeniul profesional;

    - dezvoltarea unor atitudini pozitive fa de aplicarea domeniilor cunoaterii n diferite sfere profesionale i fa de o varietate de roluri i echipe.

    Sarcin de lucru: Revedei obiectivele, respectiv competenele pe care le-ati formulat n fiele de discipline, analizndu-le din perspectiva grilei de lectur a studenilor: n ce msur acetia neleg clar ce se ateapt de la ei, respectiv la ce rezultate ale nvrii ar trebui s ajung? Finalitile formulate de Dvs. ncurajeaz o nvare de suprafa, sau una de profunzime? Putei compara competenele formulate de Dvs. cu exemplele oferite de L. Sarivan i M. Singer (2006, p.133-138) pentru limb i literatur, matematic, fizic, chimie, biologie, istorie, geografie, informatic. Alegerea i structurarea coninutului

    Potenial, avem libertatea deplin a alegerii i selectrii informaiilor care le vom mprti de-a lungul cursului pe care l susinem, asigurndu-i substana,

    relevana, utilitatea, gradul de atractivitate i de interes pentru studeni . n mod uzual, decupajele pe care le facem din universul informaional, pentru a le transpune didactic n cursul pe care l concepem (v. anterior i consideraiile despre reducie i reconstrucie), presupun prelucrarea i adaptarea lor conform anumitor refereniale, aplelnd la diferite surse de inspiraie.

    Surse de (re)construcie a coninutului cursului: - cerinele unor organisme profesionale de liceniere (ex. Colegiul

    Psihologilor; Colegiul medicilor; Baroul etc.); - standarde ocupaionale; - monografii profesionale; - examinarea cursurilor similare oferite de alte universiti; - discuii mai mult sau mai puin formale cu colegii, angajatorii, practicienii; - lucrri/ texte/ publicaii de referin din domeniu; - noi studii i rezultate ale cercetrilor; - cazuistic din practic, situaii problem etc. - deschiderile conceptuale realizate la alte cursuri pe care ne bazm; - propunerile studenilor - atunci cnd recurgem i la negocierea

    coninuturilor; - determinante sunt i natura informaiilor de vehiculat, dar i toate

    celelalte condiionri evideniate n figura1. Printre acestea menionm:

    Excepie fac situaiile n care trebuie s predm dup un coninut preelaborat (eg. cursurile susinute online).

  • 36

    - maniera de producere a cunoaterii (n subcapitolul urmtor, n prezentarea multi/ trans/ pluri-disciplinaritii, acest aspect este tratat mai detaliat) cunoaterea produs n contextul aplicrii ei, produs transdisciplinar, sau prin raportare la experienele i istoriile personale, prin reflexie etc. (v. i modelele de proiectare/ construcie a cursului menionate anterior);

    - selectarea volumului i tipului de informaii de vehiculat de-a lungul cursului depinde de timpul pe care l estimm a fi necesar studenilor pentru a nelege n profunzime diferitele teme propuse, dar i de refleciile noastre cu privire la activitile pe care studenii vor trebui s le realizeze pentru a nva ceea ce am selectat;

    - rezultatele studenilor sau recomandrile formulate de acetia la evaluri, reaciile lor la diferite cursuri (gradul de nelegere);

    - reflecie asupra propriului comportament didactic, a impactului asupra studenilor.

    Sunt, cu alte cuvinte, ceea ce L. Sarivan i M. Singer (2006, p. 128-130) numeau ca surse de generare a curriculum-ului modern, sursele epistemologice (domeniul de cunoatere asimilat ntr-un mod de gndire specific), sociale (piaa muncii, societatea cunoaterii), respectiv individuale (particularitile studenilor), la care noi am mai aduga filtrul (didactic) personal.

    Cu toate acestea, nu totdeauna se pare c realizm cea mai inspirat

    construcie a cursului, putnd fi evocate situaii desprinse din afirmaiile studenilor, precum:

    - Studenii particip sptmnal la curs, iar pe msur ce sptmnile trec, le este tot mai greu s identifice cum se leag cursurile ntre ele, ce legtur exist ntre temele prezentate la diferite cursuri, la ce le folosete informaia, cum s o utilizeze. De aceea, cursul li se pare dificil, i demotiveaz.

    - Sunt destule cursuri la care studenii dorm, considernd inutil, neinteresant, depit, un expozeu detaliat despre un eveniment din trecut, pe care nu vd cum l-ar relaiona cu ceea ce se ntmpl astzi, chiar dac, n mod evident, profesorului i-a plcut s l studieze.

    - Cel mai adesea studenii clameaz: cursurile sunt prea teoretice, prea mult teorie de dragul teoriei, prea puin practic/ sau evideniere a manierei de utilizare n diverse contexte a celor asimilate;

    - Uneori copiaz mecanic de pe tabl formule i demonstrarea rezolvrii problemelor/ teoremelor, fr s neleag legtura dintre diferitele formule de calcul i conceptele vehiculate, cum s calculeze ei nii debitul sau creditul, ori cum s transpun ntr-o propoziie o formul, explicnd o situie real prin prisma unei teoreme etc.

    - O alt situaie des ntlnit, reclamat de studeni: prea multe teme peste care se trece prea repede, cursuri suprancrcate ridicnd problema dac tot materialul introdus n curs este esenial.

    Situaiile evocate ridic, cu alte cuvinte, problemele pe care trebuie s le avem n vedere n selectarea i organizarea coninutului:

    - dozarea judicioas a volumului informaional: prea multe informaii sau prea multe teme vor determina studenii la o receptare pasiv i o retenie superficial,

  • 37

    fr a avea rgazul de a nelege, manipula, interioriza continutul, asimila n profunzime. Elementele esteniale de coninut vehiculate n prelegeri i la seminar sunt nsoite de o list bibliografic minimal i extins, care s orienteze studiul individual, propriul efort de aprofundare i lucru pe text;

    - secvenierea coninutului: liniar, cronologic, de la simplu la complex, n spiral, concentric, reticular, nlnuit (v. Ciolan, 2008, p.136-141) etc. A se avea n vedere aici c nvarea cuprinde asimilare, acomodare, reversibilitate, prin reinterpretarea achiziiilor anterioare, a sensurilor i structurilor explicative (Vinanu, 2001, p.119), iar o parcurgere liniar a informaiilor (orientat de/spre cunotinele profesorului) nu se suprapune cu asigurarea cadrului de nvare a studentului. Timpul didactic nu este acelai cu timpul de nvare al studenilor, revenirile asupra informaiilor veniculate, pentru consolidare, nelegere, (re)interpretare n contexte i situaii noi, mai complexe, fiind necesare.

    - adaptarea i accesibilizarea sa potrivit particularitilor studenilor v. seciunea urmtoare, referitoare la conceperea predrii-nvrii;

    - considerarea valenelor axiologice i culturale, nu numai tiinifice a informaiilor prezentarea critic a diferitelor puncte de vedere, evidenierea pluralismului, afirmarea unei distane obiective critice, tratarea temelor transversale (egalitate de gen, de ras, religioas), eradicarea discriminrii, a inechitilor, dezvoltarea spiritului critic, afirmarea i respectarea valorilor fundamentale etc. sunt doar cteva dintre aspecte necesar de acoperit pentru respectarea deontologiei tiinifice, a eticii profesionale, n formarea viitorilor specialiti (Pinar i alii, 2004);

    - integrarea informaiilor, n manier inter-trans-multi-disciplinar, asigurnd nu numai din punct de vedere epistemologic o viziune holist asupra realitii, ci i din punct de vedere instrumental (metode i tehnici de munc intelectual transferabile n situaii noi), sau comportamental o abordare mai adecvat a realitii complexe cu care se confrunt; sunt curente tot mai frecvent afirmate mpotriva structurrii (mono)disciplinare a studiilor universitare, descendent din scolastica medieval (N. Vinanu, p.136-142) (v. n subcapitolul urmtor o prezentare mai detaliat n acest sens)

    - considerarea informaiilor/ cunotinelor explicite versus tacite desigur c fiecare dintre Dvs. operai cu propria ierarhizare a informaiilor, le delimitai studenilor, insistnd asupra informaiilor minimal/ obligatoriu de stpnit (nucleu), respectiv a celor care sunt bine de cunoscut (curriculum extins), dar, prin maniera n care le vehiculai, comunicai implicit (curriculum ascuns) ce este dezirabil s fie cunoscut, exprimai i anumite atitudini i judeci de valoare, dar ajutai studenii i s stpne