CONCEPTE DE BAZA IN PSIHOLOGIE

1.Obiectul de studiu al psihologiei psihologieiOriginile psihologiei moderne se regăsesc în secolele IV şi V î. Ch., când marii filozofi Socrate,

Platon şi Aristotel şi-au pus întrebări fundamentale despre viaţa psihică. De exemplu, oamenii percep corect realitatea? Ce este conştiinţa? Are omul libertate de alegere absolută?

Obiectul de studiu al psihologiei: Comportamentul este activitatea observabilă ce apare la interacţiunea cu mediul Conduitele sunt reacţii complexe, integrează şi factori biologici şi factori sociali şi atitudinea

faţă de mediu.

Psihologia este ştiinţa care se ocupă cu descrierea şi explicarea însuşirilor şi fenomenelor psihice verificabile.

2.Perspective în psihologieOrice subiect din cadrul psihologiei poate fi abordat din mai multe perspective şi acest lucru este

valabil pentru orice acţiune umană. Să presupunem că traversaţi strada. Din perspectivă biologică acestă acţiune poate fi considerată ca

o activare a sistemului nervos care produce consecutiv o activare a musculaturii şi în final, determină mişcare picioarelor şi deplasarea de-a lungul străzii. Din perspectivă comportamentală , acţiunea este interpretată fără nici o referire la vreun segment corporal : lumina verde este considerată ca stimul la care se răspunde prin traversarea străzii. În interpretarea cognitivă accentul este pus pe procesele mentale care au ca rezultat comportamentul corespunzător. Acţiunea de a traversa strada este explicată în termeni de scopuri şi obiective individuale : obiectivul este acela de a vizita un prieten, iar traversarea străzii este parte din strategia stabilită pentru a atinge acest obiectiv.

Cele cinci perspective principale din psihologie, deşi distincte nu se exclud una pe celalaltă, ci se realizează mai degrabă o focalizare a interesului pe aspecte difierite ale aceluiaşi fenomen, extrem de complex.

1.Perspectiva biologicăÎnseamnă o încercare de a explica comportamentul observabil pe baza activităţii electrice şi

biochimice a organismului, în special la nivel cerebral dar şi la nivelul întregului sistem nervos. Această abordare îşi propune să prezinte procesele nero-biologice care stau la baza comportamentului şi a proceselor psihice. Studiile asupra pacienţilor la care s-au secţionat conexiunile interemisferice au demonstrat că stările normale de conştiinţă sunt mediate de acestea. Mai mult, aceste studii oferă informaţii asupra localizării cerebrale a diferitelor procese psihice.

2.Perspectiva comportamentalăUn om face jogging, vorbeşte, ţipă, râde, plânge : acestea sunt forme de comportament – activităţi

direct observabile. Psihologii de orientare comportamentalistă studiază psihicul uman prin observarea comportamentului şi nu prin intermediului activităţii nervoase.

Ideea conform căreia comportamentul este singurul indicator de valoare psihologică a fost avansată de John B. Watson la începutul secolului al XX – lea.

Behaviorismul, denumire prin care a devenit cunoscută concepţia lui Watson, contribuit semnificativ la dezvoltarea psihologiei în prima jumătate a secolui XX. Una din orientările promovate de behaviorism, psihologia stimul – răspuns , este şi acum extrem de influientă. Experimentele din cadrul acestei orientări au vizat : stimulii semnificativi din mediul înconjurător, răspunsurile declanşate şi recompensa sau pedeapsa ulterioară.

3.Perspectiva cognitivă.Perspectiva cognitivă modernă este pe de-o parte o reacţie la behaviorism şi pe de altă parte o

reîntoarcere la rădăcinile cognitive ale psihologiei. Cognitivismul modern studiază procesele mentale (percepţia,judecăţile, deciziile şi rezolvarea de probleme).

Se porneşte de ipotezele : (a) numai prin studierea proceselor mentale se pot înţelege acţiunile umane şi (b) procesele mentale pot fi studiate ştiinţific prin analiza comportamentului (principiu behaviorist) însoţită însă de interpretarea acestor comportamente în termeni de procese mentale.

4.Perspectiva psihanalitică.Elaborată de Sigmund Freud aproximativ în aceeaşi perioadă cu apariţia behaviorismului în Statele

Unite. Principiul de bază promovat de teoria freudiana este acela că cea mai mare parte a comportamentului uman este determinat de procese inconştiente prin acestea înţelegându-se ansamblul credinţelor, temerilor şi dorinţelor care, deşi inconştiente, ne influinţează comportamentul.

Freud afirma că ,multe dintre pulsiunile care sunt interzise sau pedepsite de către părinţi sau societate în timpul copilăriei sunt derivate din instincte, fiecare om având aceste instincte încă de la naştere şi exteriorizându-le în timpul vieţii. Prin interzicerea lor, ele pur şi simplu sunt forţate să iasă din conştiinţă şi să ajungă în inconştient, de unde afectează visele, determină lapsusurile, manierismele, tulburările emoţionale precum şi comportamentele aprobate social (manifestările artistice literare şi sportive).

Freud consideră că toate acţiunile umane au o cauză care rămâne adesea neconştientizată, iar natura umană are conotaţii negative: omul este condus, ca şi animalele, de instincte (în special instinctul sexual şi agresivitatea) şi se află într-o permanentă luptă împotriva societăţii, care încearcă să controleze aceste impulsuri.

Deşi unii psihologi nu sunt sunt de acord în totalitate cu afirmaţiile lui Freud, este deplin acceptat faptul că oamenii nu sunt pe deplin conştienţi de unele aspecte importante ale personalităţii lor.

5.Perspectiva umanistăAre ca punct principal de interes trăirea subiectivă a experienţei, ocupându-se cu părerea

subiecţilor în legătură cu anumite evenimente. Conform teoriilor umaniste, forţa motivaţională principală a omului este tendinţa către

autorealizare : orice om are ca trebuinţă de bază progresul şi dezvoltarea maximă a potenţialului propriu. Prin depăşirea obstacolelor sociale sau de altă natură se satisface o tendinţă naturală de actualizare a potenţialuluui individual.

STADIILE DEZVOLTARII PSIHICE

A.Dezvoltarea intelectualaDezvoltarea cognitivă, având în centrul ei gândirea, se caracterizează prin salturi calitative

sistematice, care duc spre tabloul final al inteligenţei tipic umane. Cercetările efectuate de J. Piaget au demonstrat succesiunea a patru stadii.

1. Stadiul senzoriomotor (0-2 ani)Conform teoriei lui Piaget asupra inteligenţei senzoriomotorii copilul de 0-2 ani gândeşte prin

intermediul percepţiilor senzoriale şi al acţiunilor motorii: efectuând anumite operaţii practice cu obiectele pe care le explorează.

2. Stadiul preoperaţional(2-6/7 ani)Specificul acestui stadiu constă în faptul că gândirea copilului are un caracter prelogic (sensul

cuvântului preoperaţional se referă la faptul că operaţiile gândirii nu sunt încă suficient de funcţionale). Astfel se explică specificul contradictoriu al gândirii sale (ex. Am fost la cumpărături… mâine, Mama, cine s-a născut primul, tu sau eu?)

altceva. Ele iau aceste valori nu datorită unor proprietăţi intrinseci ci datorită intenţiilor pe care le au cei care le utilizează.( ex: un bat este simbolul unei pusti in joaca sa).

Simbolul cel mai important utilizat acum este cuvântul, cu ajutorul căruia copilul are posibilitatea de a reprezenta atât obiecte, cât şi acţiuni.

3. Stadiul operaţiilor concrete (7/8 – 11/12 ani)Gândirea şcolarului mic se situează în stadiul operaţiilor concrete, stadiu caracterizat prin începutul

structurării logice a gândirii. Acest lucru se datorează organizării inteligenţei pe baza operaţiilor gândirii (comparaţia, analiza, sinteza, generalizarea, abstractizarea). Însă ceea ce caracterizează acest prim stadiu logic este faptul că operaţiile mentale rămân dependente de conţinutul pe care îl pot prelucra: materialul concret. Acest lucru îl determină pe copil să realizeze cu succes acele operaţii care pot fi însoţite de acţiuni concrete cu obiectele şi să eşueze în ceea ce priveşte operaţiile care nu se desfăşoară în plan concret

4. Stadiul operaţiilor formale (11/12 –18 ani sau niciodată)Dacă în etapa anterioară gândirea avea un caracter concret, acum apare posibilitatea de a gândi

abstract şi general, detaşat de realitatea imediată şi de formele concrete şi particulare. Pe această bază se dezvoltă raţionamentul şi stocarea informaţiei cu ajutorul conceptelor abstracte şi al legităţilor. Raţionamentul se desprinde de material, de concret şi operează la nivelul abstracţiunilor. Idealismul adolescentin se bazează pe tendinţa de a opera în planul posibilului, uneori uitându-se drumul înapoi, către real (ceea ce explică atitudinea de dezamăgire a adolescentului faţă de lumea adulţilor.

B.Dezvoltarea morală (L. Kohlberg) Continuatorul lui J. Piaget în studiul judecăţii morale a fost L. Kohlberg. Acesta a identificat trei

niveluri de evoluţie a judecăţii morale, fiecare cuprinzând două niveluri distincte:

Nivel/stadii Specificul stadiului Natura stadiuluiI. Nivelul

preconvenţional (4-8/10 ani)

1. heteronomia morală

2. hedonismul instrumental primar

Etica pedepsei şi obedienţei

Etica pieţei şi a schimbului

Este bine dacă sunt urmate regulile impuse de cineva, se poate face tot ceea ce nu este urmat de o pedeapsă.

Este bine ceea ce este agreat de cineva care imparte favoruri (loialitate pe termen scurt).

II. Nivelul convenţional

(8/10-13 ani)3.conformismul

interpersonal4.orientarea

determinată de sistemul social

Etica părerii celorlalţi

Etica legii şi ordinii impuse de sistemul social

Este bine ceea ce aduce aprobarea din partea grupului de apartenenţă (prieteni, colegi).

Este bine ceea ce se conformează obiceiurilor, regulilor şi autorităţilor.

III. Nivelul postconvenţional (după 13 ani sau niciodată)

5.stadiul contractului social

6.stadiul moralităţii autonome

Etica contractului social şi a drepturilor individuale

Etica propriilor principii alese şi interiorizate

Este bine ceea ce se conformează procedurilor existente, scopul fiind acela de a evita problemele sociale, dezordinea.

Este bine ceea ce este conform principiilor morale generale interiorizate.

Primul stadiu, preconventional, se imparte in doua etape de dezvoltare. In prima etapa, pentru copil interesele celorlalti nu conteaza deloc. El nu gandeste: "Daca gresesc, nu o sa ma placa.", ci gandeste "Eu vreau." In prima etapa, copilul respecta regulile de teama sa nu fie pedepsit si pentru a primi recompense.

In a doua etapa, copiii isi dau seama ca a obtine ceea ce isi doresc depinde de felul cum negociaza cu ceilalti. "Ceea ce este corect, drept" este reprezentat de un schimb echitabil. Desi copilul gandeste "Cu ce ma aleg eu?", ajunge sa recunoasca nevoile altora, dar numai daca ele nu il impiedica sa obtina ce isi doreste.

Al doilea stadiu, conventional, se imparte, la randul lui, in doua etape de dezvoltare - etapa trei si patru. In a treia etapa de dezvoltare, sentimentele impartasite, intelegerile si asteptarile celorlalti sunt mai importante decat interesele personale. In cadrul grupului de egali, este esential sa aiba incredere unii in altii si sa-si respecte reciproc proprietatea. Membrii grupului trebuie sa aiba grija unul de celalalt. Copilul aflat in aceasta etapa de dezvoltare este preocupat sa multumeasca asteptarile figurilor autoritare din familie, de la scoala etc

In cea de a patra etapa de dezvoltare, perspectiva de "membru al societatii" este pe deplin formata. De prima importanta este indeplinirea datoriilor/obligatiilor si respectarea legilor. Relatiile individuale se plaseaza in sistemul social care stabileste regulile de interrelationare. Orice persoana este responsabila pentru ea insasi, dar imparte responsabilitatile cu ceilalti. " Al treilea stadiu, postconventional, se imparte, de asemenea, in doua etape de dezvoltare care vin in continuarea celor anterioare. A proteja drepturile si bunastarea tuturor oamenilor si a asigura ce este mai bine pentru cei mai multi sunt scopurile majore in etapa a cincea. Drepturile si valorile individului sunt prioritare in raport cu contractele/intelegerile sociale. Totusi,

indivizii, care parcurg aceasta etapa de dezvoltare morala, sunt devotati regulilor morale si legale promovate in societate

In ultima etapa, principiile morale surclaseaza legile, normele si regulile. Indivizii selecteaza principii pentru ei insisi, nu le mai accepta pur si simplu din exterior (pentru ca asa este la moda!) si sunt convinsi ca aceste "edicte morale" sunt universale. Cand legile si regulile intra in conflict cu principiile, ultimele trebuie respectate. Pe scurt, oamenii sunt importanti, nu regulile sau legile. Omul este un scop in sine.

TEORIILE INVATARII

1.Condiţionarea clasica (I.P. Pavlov)Concepţie teoretică- învăţarea = succesiune de reflexe condiţionate (schimbare fiziologică)- esenţa învăţării pavloviene: substituirea de stimuli- tip de învăţare: învăţarea de semnale- mod de realizare a învăţării: întărirea relaţiei dintre stimuli prin exerciţiuSchema de producere a reflexului condiţionat:1. SN (hrană) -> RN2. SC (sunet/lumină) -> RN3. SN (hrană)+SC (sunet/lumină) -> RCLegi ale învăţării prin condiţionare clasică:1. legea stingerii (dacă SC este prezentat de câteva ori fără a fi însoţit de hrană, răspunsul

condiţionat se va stinge);2. legea generalizării (RC poate să apară şi la stimuli asemănători stimulului original)3. legea discriminării (subiectul poate învăţa să răspundă diferenţiat la doi stimuli asemănători).

Cel mai adesea, la nivelul clasei de elevi, învăţarea de tip condiţionare clasică este cea care influenţează în primul rând comportamentul emoţional al elevilor. În cadrul acestui tip de învăţare, asocierea se realizează între stimuli neutri şi lucruri care creează o stare emoţională (lucruri care ne fac bucuroşi, furioşi, entuziaşti, sensibili etc)

2. Conexionismul (E. Thorndike)Concepţie teoretică- învăţarea = confruntare cu o situaţie problematică a cărei rezolvare presupune selectarea

răspunsului potrivit dintr-un număr de răspunsuri posibile- esenţa învăţării conexioniste: selectarea răspunsului potrivit - tip de învăţare: învăţarea de reacţii- mod de realizare a învăţării: încercare şi eroareExperiment: Într-o cuşcă este introdusă o pisică flămândă iar în apropierea cuştii se găseşte o bucată de peşte.

Pisica încearcă să iasă zbătându-se, izbindu-se de pereţi până când, din întâmplare apasă o pârghie care declanşează deschiderea cuştii. Comportamentul pisicii este de tip încercare şi eroare. Pusă de mai multe ori în cuşcă, pisica o va deschide cu mai multă rapiditate şi precizie. Şi aceasta deoarece încercările încununate de succes sunt reţinute, în timp ce comportamentele care duc la eşec sunt inhibate.

Legi ale învăţării conexioniste 1.Legea stării de pregătireSe referă la faptul că subiectul va învăţa dacă înainte de a fi pus în situaţia de învăţare se găseşte într-

o stare de pregătire adecvată (pisica din experiment era flămândă, în cazul învăţării umane, este necesar un anumit nivel de dezvoltare psihică pentru a putea desfăşura învăţarea);

2.Legea exerciţiuluiSoliditatea legăturilor între stimuli şi răspuns este dependentă de numărul repetiţiilor.3.Legea efectuluiDacă o legătură între stimul şi răspuns este urmată de satisfacţie, se întăreşte, iar dacă ea este urmată

de insatisfacţie, slăbeşte.

3.Behaviorismul (B.F. Skinner)Concepţie teoretică- învăţarea = condiţionare de tip instrumental între comportamente (formă de învăţare în care

consecinţele comportamentului influenţează posibilitatea apariţiei acestuia)- esenţa învăţării: substituirea de reacţii- tip de învăţare: învăţare de comportamente - mod de realizare a învăţării: legea efectului - înlocuirea erorilor prin încercări reuşite

ExperimentUn animal pus în cuşcă (porumbel, cobai) poate obţine hrană doar dacă dă un răspuns determinat

(loveşte cu ciocul un buton, apasă o pârghie)Atâta timp cât nu se produce comportamentul cerut, animalul nu primeşte de mâncare. Situaţia încearcă să modeleze mai mult decât teoriile anterioare realitatea deoarece, aşa cum arăta Skinner, în natură animalele nu sunt pasive, ci elaborează comportamente care le pun în situaţia de a obţine hrana.

Un rol esenţial în învăţarea de tip condiţionare instrumentală îl are întărirea. Aceasta poate fi de două tipuri:

întărirea pozitivă (care permite animalului să obţină ceea ce doreşte) întărirea negativă (care permite animalului să evite consecinţele neplăcute ale

comportamentului).

Recompensa nu este o întărire pozitivă, fiind un efect plăcut care apare în urma unei întăriri pozitive. I. Exemplu

recompensăI. Exemplu întărire pozitivă

Eşti cel mai cuminte din clasă!

- laudă

Mi-a plăcut faptul că astăzi ai avut un comportament adecvat. –

încurajarea comportamentului dorit

Pedeapsa nu este o întărire negativă, ci un efect neplăcut care face să dispară un comportament greşitExemplu pedeapsă II. Exemplu întărire negativăEşti cel mai obraznic

din clasă!- etichetare

Nu-mi place modul în care te-ai comportat astăzi. – descurajarea comportamentului nedorit

Spre deosebire de recompensă sau pedeapsă, întărirea are meritul de a pune accentul pe comportamentul elevului, informându-l cu privire la ceea ce trebuie să facă sau să evite în continuare

4.CognitivismulPsihologia cognitivă studiază modul în care psihicul uman procesează informaţia, atât la nivel

elementar, cât şi la nivelul mecanismelor foarte complexe. Conform acestui model, învăţarea nu presupune doar elaborarea unui comportament la un anumit stimul, ci şi procesarea mai mult sau mai puţin profundă a informaţiilor primite, formularea de ipoteze, luarea deciziilor celor mai potrivite în situaţii problematice.

Întrebările de bază ale modelului procesării informaţiei se referă la caracteristicile informaţiei procesate (ce se învaţă?) şi la natura proceselor implicate în învăţare (cum învăţăm?).

PROCESE IMPLICATE IN INVATARE

A.PROCESE SENZORIALESENZAŢII PERCEPŢII REPREZENTĂRI

DEF

INIŢ

IE

Procese psihice elementare prin care se cunosc însuşirile separate ale unui obiect, fenomen, în condiţiile acţiunii directe a stimulului asupra analizatorilor.

-reflectă însuşiri separate ale obiectelor şi fenomenelor (de obicei nu experimentăm senzaţii, ci le integrăm în percepţii; senzaţiile apar în forma lor pură doar la nou născuţi);

-sunt imagini primare (sunt rezultatul imediat al acţiunii stimulului asupra analizatorilor).

Procese psihice complexe care conţin totalitatea însuşirilor unui obiect, fenomen, în condiţiile acţiunii directe a stimulului asupra analizatorilor.-surprind totalitatea insusirilor unui obiect-sunt imagini primare (sunt rezultatul imediat al acţiunii stimulului asupra analizatorilor

Imagini mintale a obiectelor/fenomenelor în absenţa acţiunii directe a stimulului asupra analizatorilor.

-imagini secundare-in absenta actiunii directe a stimulilor

-sunt imagini simplificate,proprii fiecaruia pe baza experientei individuale

FOR

MA

RE

Senzaţia vizuală Stimul-unda electromagneticaReceptor-retina Senzaţia auditivăStimul-unda sonorăReceptor-urechea Senzaţia olfactivă Stimul-substantele volatileReceptor-mucoasa nazală Senzaţia gustativăStimul-substanţe solubileReceptor-papilele gustative

4 Etape:1. Detecţia2. Discriminarea3. Identificarea4. Interpretarea

Reconstituire mentala

Legi

1.Legea intensităţii-un excitant produce o senzaţie numai dacă are o anumită intensitate (dacă depăşeşte un anumit prag minim şi se găseşte sub un prag maxim)Legea contrastului- stimulii care au proprietăţi opuse se scot reciproc în evidenţă. De exemplu contrast cromatic:negru-galben. 3.Legea adaptării-expunerea la un stimul duce la adaptarea analizatorilorTrecerea de la lumină la întuneric presupune creşterea sensibilităţii (25-30 minute), în timp ce trecerea de la întuneric la lumină presupune scăderea ei (câteva secunde). 4.Legea interacţiunii senzaţiile produse la nivelul unui analizator pot fi modificate ca urmare a stimulării simultane a altui analizator. În acest sens un experiment a arătat că sunetul constant al unui metronom era auzit mai tare sau mai încet în funcţie de aprinderea (mai tare) sau stingerea (mai încet) unei lumini5.Legea semnificaţiei un stimul slab poate produce rapid o senzaţie suficient de puternică dacă are o semnificaţie pentru subiect. 1. O pisică va auzi imediat zgomotele scoase de un şoricel chiar dacă în încăpere sunt o mulţime de sunete mult mai intense.

1.Principiul proximităţii-percepem impreuna, in acelasi grup elementele alaturate 2.Principiul similarităţii-grupam in aceeasi unitate elementele asemanatoare 3.Principiul continuităţii-stimulii unii in continuarea altora sunt grupati impreuna 4.Principiul bunei forme-tendinta de a percepe forma cea mai simpla 5.Principiul închiderii-daca o forma cunoscuta are portiuni care lipsesc o percepem ca fiind intraga.

Reprezentarile fiind imagini mintale a realitatii ce sufera reconstituiri, simplificari nu au legi pentru ca fiecare isi reprezinta realitatea in mod propriu.

B.PROCESE COGNITIV SUPERIOARE

Imaginementala

Imaginea reala

1.GANDIREA Gândirea este procesul psihic cognitiv superior de reflectare indirectă, mijlocită (cu ajutorul

cuvântului), generalizată şi abstractizată a realităţii

Folosirea procedeelor: 1. Analiza. Informatiile complicate se împart în “parti digerabile”, eliminând ceea ce se repeta sau

ceea ce este fals. 2. Sinteza. Trebuie sa devina obicei prezentarea informatiilor sintetic, rapid, correct si integral. 3. Comparatia. Se alatura doua fiinte, obiecte, fenomene stabilindu-se asemanarile si deosebirile. 4. Generalizarea, abstractizarea. Reprezinta operatiunea de a descoperi ceea ce este general,

comun, esential la o anumita grupa de fiinte, obiecte, fenomene. 5. Concretizarea. Reprezinta verificarea (validarea, motivarea) generalizarilor si a abstractizarilor

prin apelare la situatii concrete. 6. Întelegerea. Este activitatea creierului de a descoperi relatiile între obiecte, fiinte si fenomene.

Înţelegerea este baza oricărei asimilări conştiente a cunoştinţelor. Prin înţelegere se realizează decodificarea semantică a obiectelor, fenomenelor şi acţiunilor prezente prin raportarea lor la fondul de cunoştinţe acumulate şi sistematizate

Înţelegerea constă în atribuirea de sens psihologic prin stabilirea unor relaţii importante între ceva necunoscut şi ceva dinainte cunoscut. Se manifestă prin cuvinte, expuneri verbale şi scrise sau acţiune-aplicare practică. Datorită înţelegerii se creează noi relaţii prin care stimulările prezente sunt incluse în structurile mintale anterior elaborate şi prin aceasta se realizează o nouă sinteză în cunoaşterea elevului.

2.MEMORIA Memoria are un rol deosebit pentru viaţa psihică în general şi pentru învăţare în special fiind

considerată esenţiala.

Memoria este un proces complex ce cuprinde selectiv mai multe etape (procesele memoriei):1. Memorare (întipărire, engramare) În funcţie de condiţii şi solicitări este posibilă în variate forme: logică sau mecanică, involuntară sau

voluntară.Există opinia că până la vârsta de 11–13 ani, elevii ar memora de predilecţie în mod mecanic, fiind incapabili

de o memorare logică. Dar când explicaţiile sunt clare şi elevii le înţeleg, ei preferă legăturile cu sens şi memorarea logică.

2. Păstrare (conservare/stocare/reţinere)Este un proces activ presupunând organizări şi reorganizări de material. Prezintă sensibile diferenţieri

după durată, exactitate şi volum fiind puternic influenţat de modul de memorare şi de caracteristicile materialului memorat.

3. Reactualizare (redare, scoatere la iveală) Se realizează prin recunoaştere(în prezenţa obiectului) sau reproducere(în absenţa obiectului) şi

cunoaşte grade diferite de precizie.Între cele 3 procese ale memoriei există o puternică interacţiune şi interdependenţă.

Factorii de influenţă pentru procesele mnezice sunt:a) proprietăţile materialului de memorat:

- natura materialului (intuitiv, senzorial sau obiectual, abstract, descriptiv-explicativ, raţional sau lipsit de sens logic, utilitar-pragmatic sau semnificativ verbal); reţinem mai uşor un material pe care l-am inteles, care are o semnificaţie

- organizarea şi omogenitatea sa (organizat sau neorganizat, omogen sau neomogen); reţinem mai uşor un material bine organizat,

- volumul (volum extins sau volum restrâns);

- familiaritatea (familiar sau nefamiliar); reţinem mai uşor un material familiar, din aceeaşi categorie cu informaţii deja memorate

- modul de prezentare (simultan, secvenţial, serial); - locul ocupat în structura activităţii (scop, condiţie, mijloc);- poziţia materialului într-o serie dată (început, sfârşit, mijloc); reţinem mai uşor un material aflat la

începutul si la finalul seriei, materialul din mijloc e reţinut cel mai puţin de aceea in repetarea unui material trebuie schimbata ordinea.

b) caracteristici psihoindividuale ale elevului: - starea sa fizică generală (odihnă sau oboseală, sănătate sau boală);- experienţa anterioară;- intenţia de a memora (apelul la memorarea voluntară, atitudinea activă, personală faţă de procesul

învăţării, dorinţa de a reţine ceea ce studiază);- cunoaşterea scopului memorării;- cunoaşterea perspectivei de timp pentru care memorează;- motivaţia principală şi cea secundară în memorarea datelor şi informaţiilor (importantă este nu

motivarea maximală, ci motivarea optimă - optimul motivaţional).c) factori din context- situaţionali- factori latenţi sau manifeşti, favorizanţi sau inhibitorii din

ambianţa în care se realizează învăţarea .

UITAREANu tot ce se memorează trebuie păstrat la nesfârşit; continuu este cerută şi o descărcare de informaţii

care nu sunt actuale şi devin perimate. De asemenea, există nevoia renunţării la o serie de comportamente depăşite şi care nu servesc o adaptare adecvată; ca urmare, uitarea ca degajare a memoriei de o serie de impresii, date, scheme mintale pentru a cumula noi cunoştinţe este condiţia progresului memoriei. Uităm ceea ce nu este necesar, nu are semnificaţie, dar şi ceea ce nu a fost corect memorat (vezi factorii de influenţă negativă asupra proceselor memoriei). Uitarea poate fi totală, parţială sau lapsus.

La elevi, uitarea – se manifestă îndeosebi ca imposibilitate de a-şi reaminti datele memorate sau de a recunoaşte evenimentele trăite şi memorate.

Pentru a-i diminua efectele negative ale uitării în procesul de învăţământ, soluţia este repetiţia eşalonată, comasată, la intervale de timp, activă, independentă, atribuirea de sens, semnificaţie, memorarea cu pauze etc. Un rol şi mai important îl are memorarea logică a informaţiilor (s-a dovedit că în cazul informaţiilor fără sens memorate curba uitării cunoaşte o bruscă orientare descendentă, în timp ce în cazul informaţiilor cu sens curba uitării cunoaşte o cădere iniţială bruscă urmată de o revenire bazată pe reconstrucţia logică a informaţiilor uitate).

Ţinând cont de calităţile memoriei fiecărui elev, profesorul poate interveni asupra tuturor factorilor de influenţă, optimizându-i prin stimularea condiţiilor de strategie şi tehnică a învăţării cu referire îndeosebi la:

- operarea nemijlocită cu elemente esenţiale din materialul de memorat (cel mai bine se memorează elementele care fac obiectul direct al acţiunii directe, cu ajutorul simţurilor sau indirecte, prin procesare intelectuală);

- organizarea repetiţiilor şi o buna distribuţie în timp a lor;- fracţionarea sarcinilor complexe în subunităţi.

3.IMAGINATIA Imaginaţia reprezintă un proces cognitiv complex de elaborare a unor imagini şi proiecte

noi pe baza combinării şi transformării experienţei anterioare

In funcţie de sarcina pe care o au elevii, procesele de imaginare sunt dirijate fie spre reconstituiri plastice ale unei realităţi sau evenimente sugerate (cum s-a desfăşurat de exemplu bătălia de la Călugăreni) ceea ce s-a convenit a se numi imaginaţie reproductivă, fie în direcţia producerii unor scenarii şi imagini

noi, a unor combinaţii originale, ceea ce se numeşte imaginaţie creatoare (constructivă) caracterizată prin noutate, ingeniozitate, originalitate. Atât imaginaţia reproductivă cât şi cea creatoare sunt forme active.

Cultivarea creativităţii prin învăţământCultivarea creativităţii a devenit o sarcină importantă a şcolii contemporane Se are în vedere: schimbarea atitudinii profesorului faţă de creativitate şi elevul creativ, relaţia sa cu clasa de elevi utilizarea de mijloace nespecifice - probe de tip imaginativ creativ la fiecare dintre discipline (ex.

compuneri, exerciţii de tip “problematic”- formulare de întrebări pe o temă dată, probe de tip “combinat“ compuneri de marginea unor tablouri sau formulare de “morală”, etc) care conduc la formarea unei “atitudini creative” şi a dezvolta “aptitudinea de a căuta şi găsi probleme”.

progresul creativităţii prin metode şi procedee specifice:- întrebări pentru dezvoltarea gândirii divergente (cum explicaţi, ce relaţie este între, cum s-ar putea

obţine, ce se întâmplă dacă, şamd) continuate prin punerea de probleme mai puţin obişnuite- observaţiile independente, învăţarea prin descoperire, descoperirea dirijată- activitatea din afara clasei şi extraşcolară – prilej de cultivare a imaginaţiei şi creativităţii

C.PROCESE REGLATOARE A ACTIVITATII PSIHICE

1.MOTIVATIAMotivaţia reprezintă unul dintre procesele psihice reglatorii care prin intermediul mobilurilor

psihice înnăscute sau dobândite, conştientizate sau neconştientizate declanşează, susţine energetic şi orientează conduita persoanei. Ea are rolul de cauză a comportamentului.

Motivaţia este privită, pe de o parte, ca fiind un ansamblu organizat de motive (o structură), iar pe de altă parte ea este un proces ce instigă la acţiune

Nivelul de aspiraţie se referă la dorinţa unei persoane sau a unui grup de a realiza un scop, un ideal într-o perioadă determinată. Valoare nivelului de aspiraţie depinde de gradul de autocunoaştere al persoanei, de capacitatea sa autoevaluativă şi se raportează permanent la performanţele obţinute (succesul obţinut duce la creşterea nivelului de aspiraţie, în timp ce insuccesul duce la scăderea lui). Nivelul de aspiraţie este stimulul motivaţional care poate conduce spre autodepăşiri evidente /de aceea este de dorit ca standardele de reuşită să fie puţin peste capacităţile apreciate).

☺ Optimul motivaţional se referă la relaţia dintre nivelul motivaţiei şi nivelul performanţei. Se pot preciza trei situaţii posibile:

submotivarea: conduita funcţionează în condiţii de deficit energetic, ceea ce duce la performanţe scăzute;

supramotivarea: supramobilizarea afectivă dezorganizează conduita iar subiectul îşi epuizează fondul energetic înainte de a se fi confruntat cu sarcina;

optimum motivaţional (zona critică): intensitatea optimă a motivaţiei care duce la performanţe maxime în cazul unei persoane. Dacă motivaţia se intensifică dincolo de această zonă, performanţele încep să scadă.

Zona critică a intensităţii motivaţiei variază în funcţie de:- gradul de dificultate a sarcinii (în cazul sarcinilor mai uşoare, zona critică se ridică la un nivel

mai înalt);- particularităţile temperamentale ale persoanelor (persoanele aparţinând tipului de sistem

nervos puternic-mobil-echilibrat sunt capabile să suporte tensiuni psihice mai mari decât persoanele aparţinând tipului slab sau neechilibrat).

Strategii de motivare a elevilor pentru învăţare- dezvoltarea încrederii în sine a elevilor prin : a-i învăţa pe elevi să gândească pozitiv, a-i învăţa sa

stabilească standarde de reuşită, a-i învăţa să-şi definească obiective ale învăţării, a-i învăţa să nu se judece şi să nu se culpabilizeze, atenţia cadrului didactic oferită tuturor elevilor;

- dezvoltarea atitudinii apreciative faţă de activitatea desfăşurată (oferirea de oportunităţi de succes tuturor elevilor, crearea unui climat de apreciere şi valorizare a muncii bine făcute);

- realizarea concordanţei între nivelul aşteptărilor şi realizarea scopului;- crearea unei relaţii netensionate, apropiate între profesor şi elev;- utilizarea metodelor care implică elevul în activitatea de predare-învăţare (metodele activ-

participative, metodele de stimulare a creativităţii sau gândirii critice);- utilizarea strategiilor competiţionale combinate cu cele bazate pe cooperare.

2.AFECTIVITATEA Fenomenele afective sunt trăiri profunde, intense, de mare rezonanţă care reflectă atitudinea faţă de

obiecte, fenomene, persoane, faţă de mediul ambiant, atitudine ce depinde de concordanţa sau discordanţa dintre elementele externe persoanei şi ansamblul trebuinţelor, dorinţelor, aspiraţiilor persoanei.

Rolul afectivităţii în învăţareAfectivitatea ca nevoie de expresie, dar şi ca afecţiune, influenţează întreaga dezvoltare a

copilului, inclusiv dezvoltarea sa intelectuală. - Atunci când sunt intense sau când apar în situaţii noi, neobişnuite, (pentru care organismul nu

şi-a organizat încă modalităţi adecvate de comportament), afectele, emoţiile dezorganizează conduita elevului (îl fac neputincios sau agresiv), devenind o piedică în realizarea eficientă a activităţii şcolare. Dacă însă au o intensitate medie (normală), atunci ele pot duce la o invatare mai temeinica.

- - Afectivitatea îndeplineşte funcţii importante nu doar în raport cu activitatea de învăţare ci şi cu procesul cunoaşterii interpersonale. (Theodule Ribot afirma încă în 1897 că “simpatia este baza întregii existenţe sociale”)

Condiţii fundamentale pentru cristalizarea unor sentimente pozitive la scoală: - Întrucât formarea sentimentelor este un proces asociativ, cu o slabă legătură cu dezvoltarea

intelectuală, ceea ce convinge un elev. ceea ce îi câştigă adeziunea nu este atât logica unor argumente, cât atitudinea profesorului, propriile sale sentimente ce se transmit mai mult prin ton, postură şi gesturi.

Ex: Formarea “sentimentului comuniunii sociale”, a dispoziţiei de colaborare, întrajutorare, al solidarităţii sociale, al preocupării pentru soarta celorlalţi, -sentimente esenţiale într-o societate democratică- nu este facilitată de învăţământul actual care se bazează pe studiul indivudual şi obstrucţionează aproape tot timpul colaborarea dintre elevi în timpul orelor în timp ce activitatea didactică pe grupe, îi face pe elevi conştienţi de valoarea colaborării, chiar în munca intelctuală şi favorizează solidaritatea, prieteniile; ocazii de muncă în comun sunt create mai ales prin activităţile din afara clasei(extraşcolare). Evident toate aceste activităţi îşi îndeplinesc obiectivele numai dacă sunt bine organizate şi duc la succese îmbucurătoare pentru participanţi.

Recompensa meritată: Satisfacţia succesului dinamizează şcolarul pentru a obţine şi alte rezultate bune; ele se transferă treptat şi asupra disciplinei unde el a excelat; un elev poate învăţa la o disciplină care nu-l interesează dintr-un sentiment al datoriei, dar bunele rezultate pot avea ca urmare formarea unui interes pentru materia respectivă ( aşa se explică de ce unii elevi conştiincioşi care învăţa la toate obiectele ajung sa aibă multiple interese şi la vine greu la terminarea liceului sa opteze pentru o singura specializare)

Elevul are nevoie să întrevadă o bucurie către care să tindă (Makarenko spunea “să aibă o perspectivă”) dar esenţial este să îmbini “perspectivele” mai îndepărtate cu cele apropiate. Succesele şcolare au drept efect şi formarea unei atitudini pozitive faţă de muncă deosebit de importantă pentru obţinerea unei performanţe profesionale. Dimpotrivă insuccesele şcolare repetate pot îndepărta copilul de şcoală de cultură şi devin un factor demobilizator ceea ce nu înseamnă că trebuie să renunţăm la dezaprobare, la pedeapsă.

Enumerarea condiţiilor de mai sus nu exclude utilizarea expunerilor, dar accentuează necesitatea participării afective a profesorului, interesul său pentru problemele prezentate, interes care se comunică elevilor şi face ca orele să treacă pe nesimţite.

Personalitatea profesorului: profesorul devine un model pentru elevi când autoritatea sa se impune prin deplina competenţă profesională şi tact pedagogic. Elevii vor tinde să-i imite atitudinile, opiniile Formalismul în munca didactică, indiferenţa faţă de materia predată generează plictiseală în sufletul copiilor. Munca profesorului nu da rezultate decât dacă ea este însoţită de conştiinţa importanţei şi frumuseţii sale

3.VOINTA Realizată prin mijloace verbale, constând din acţiuni de mobilizare şi concentrare a energiei

psihonervoase în vederea biruiri obstacolelor şi atingerii scopurilor conştient stabilite, această modalitate de autoreglaj presupune în principal efort (mobilizare conştientă, deliberată de resurse fizice, intelectuale, emoţionale) .

Reglarea voluntară se face în strânsă legătură cu toate celelalte procese psihice. Memoria, gândirea şi imaginaţia intervin şi preced realizarea deciziei şi a acţiunii. La rândul său, voinţa intervine în organizarea şi dirijarea proceselor psihice implicate în învăţare: percepţia devine observaţie, memoria involuntară este dominată de cea voluntară, actul gândirii este voluntar prin natura sa,

D. CONDITII NECESARE ACTIVITATII PSIHICE

1.ATENTIAOmul traieste intr-un mediu hipercomplex si dispune de un sistem cognitiv cu capacitate limitata de

procesare. Atentia este cea care selectioneaza doar acei stimuli care au o valoare adaptativa si vor fi prelucrati mai tarziu.

Atentia are 2 forme : selectiva sau concentrata(selectam un element si le ignoram pe celelalte) si distributiva (capacitatea de a acorda prioritate rapid cand unei sarcini, cand alteia)

Ambele forme ale atentiei sunt importante in invatare, in functie de sarcina ce trebuie realizata. Invatarea unei poezii, traducerea unui text implica atentie concentrata ; pe cand urmarirea unei planse si ascultarea explicatiilor profesorului implica atentie distributiva.

2.LIMBAJUL(COMUNICAREA)

1. Rolul comunicării Studiile din domeniul educaţional au arătat că deprinderile sociale insuficient dezvoltate sunt asociate

cu performanţe şcolare scăzute, probleme emoţionale şi comportamentale, dificultăţi de adaptare socială. Deprinderile de comunicare şi relaţionare reprezintă un factor protector faţă de comportamentele de risc (consum de alcool, droguri, fumat) şi faţă de situaţiile de criză (suicidul).

Cercetările pe adolescenţi arată că peste 75% dintre persoanele sub 18 ani se simt adesea singure. Aceste date ilustrează că problema este importantă şi necesită abordare adecvată. Factorii care declanşează şi menţin sentimentul de singurătate sunt: deficitul abilităţilor de comuncare, de relaţionare, timiditatea, stima de sine scăzută, inabilitatea de exprimare emoţională, asertivitate scăzută, timp îndelungat petrecut singur. Singurătatea are ca şi consecinţe de lungă durată dezvoltarea deprediei şi anxietăţii sociale.

Căi de îmbunătăţire a comunicării copil – adult.

☺ În comunicarea emoţiilor, este mai eficient să se aplice limbajul responsabilităţii. Limbajul responsabilităţii

Este o formă de comunicare prin care îţi exprimi propriile opinii şi emoţii fără să ataci interlocutorul, fiind o modalitate de deschidere a comunicării şi pentru subiectele care sunt potenţial conflictuale. Conversaţia se focalizează asupra comportamentului şi nu asupra persoanei. Limbajul responsabilităţii utilizează trei componente : (1) descrierea comportamentului (“când nu dai telefon acasă”, “când vorbeşti urât cu mine”, “când nu respecţi regula”), (2) exprimarea propriilor emoţii şi sentimente ca şi o consecinţă a comportamentului interlocutorului (“... mă îngrijorez că s-a întâmplat ceva cu tine”...”mă supăr când” şi (3)

formularea consecinţelor comportamentului asupra propriei persoane (“...pentru că nu ştiu unde ai putea fi “, “pentru că nu-mi place să nu respectăm regulile”).

Limbajul la persoana a II a “tu” implică judecarea interlocutorului şi întrerupe comunicarea datorită reacţiilor defensive pe care le declanşează.

Mesajele la persoana I a (limbajul responsabilităţii) sunt focalizate pe ceea ce simte persoana care comunică şi pe comportamentul interlocutorului şi astfel previn reacţiile defensive în comunicare. Exemple de mesaje eficiente:

“sunt stânjenit (emoţia – ce simt faţă de un comportament) când vorbeşti despre notele mele de faţă cu prietenii mei (comportamentul care m- a deranjat). O să creadă despre mine că sunt un prost. (consecinţa comportamentului)”.

“Nu m-am simţit foarte bine în ultimul timp ( consecinţa) pentru că am petrecut puţin timp împreună (comportamentul). Sunt nemulţumit.(emoţia).

☺ Formularea mesajelor la persoana întăi comunică copiilor modul în care comportamentul lor a interferat cu cel al adulţilor. E foarte important ca emoţiile să fie comunicate copilului fără a-l învinovăţi – “M-ai deranjat foarte tare că nu ...” şi nu formulări de genul “uite ce am păţit din cauză că nu ai ...”

☺ Mesajele responsabilităţii comunicate pe un ton nervos devin mesaje negative. Acestea învinovăţesc copilul şi îl critică şi omit mesajul care ar trebui să indice care este responsabilitatea lui pentru a schimba ceea ce a făcut. Tonul mesajelor negative dă dovadă de lipsa respectului pentru cel căruia îi este adresată afirmaţia.

☺ Sarcasmul, ridiculizarea şi presiunile sunt o formă de nerespectare a drepturilor personale.

☺ Etichetările arată lipsa încrederii în copilul căruia îi este adresat mesajul.

☺ Încrederea se comunică prin cuvinte, gesturi, tonul vocii.