1. Organizaţia care învaţă şi învăţarea organizational

Globalizarea pieţei forţei de muncă, creşterea competitivităţii, exploziainformaţională sau dezvoltarea tehnologică toate sunt schimbări care conduc�la situaţii nefamiliare şi care solicită răspunsuri inovatoare. Complexitatea şidinamismul mediului în care funcţionează organizaţia impun o sporire aadaptabilităţii şi a eficienţei acesteia, ea trebuind să experimenteze şi să sereproiecteze permanent în ceea ce priveşte structurile, procesele, domeniile deactivitate, obiectivele, chiar dacă, aparent, este vorba despre o adaptareoptimă. învăţarea devine astfel un proces esenţial pentru supravieţuire,favorizând creşterea volumului informaţional, diseminarea informaţiilor,îmbunătăţirea comunicării şi a înţelegerii, precum şi calitatea proceselordecizionale. La rândul lor, angajaţii trebuie să facă şi ei faţă cerinţelor dela locul de muncă. O organizaţie învaţă dacă angajaţii săi sunt implicaţi într-oînvăţare continuă şi permanentă, ale cărei beneficii se regăsesc înîmbunătăţirea performanţelor personale, în creşterea stimei de sine, a valoriiangajatului, a oportunităţilor de evoluţie în carieră, ea trebuind să creeze unclimat stimulativ şi să dezvolte politici care să vină în sprijinul învăţăriicontinue şi permanente (Eddy, Tannenbaum, Lorenzet şi Smith-Jentsch, 2005).

� învăţarea organizafională se realizează prin intermediulangajaţilor, dar nu este un simplu cumul al rezultatelor învăţării individuale.Cu toate că oamenii vin şi pleacă, iar managementul se schimbă de-a lungultimpului, organizaţia dispune de sisteme cognitive şi de o memorieorganizaţională la nivelul căreia sunt stocate informaţiile hard" şi soft",� �transmise mai departe prin transfer documentar", respectiv transfer personal"� �(Brown şi Kenney, apud Brown, Kermey şi Zarkin, 2006). învăţarea se poaterealiza la nivel individual, de grup sau organizaţional (Simic, 2005):

� învăţarea individuală poate avea un caracter adaptativ(când este bazată pe imitarea unor comportamente eficiente observate în diferitecontexte) şi inovator (când urmăreşte dezvoltarea unor modalităţi inovatoare derezolvare a situaţiilor întâlnite); pentru a contribui la învăţareaorganizaţională, rezultatele învăţării individuale trebuie să poată ficomunicate (transferate" către ceilalţi), să fie acceptate şi considerate utile�de aceştia (sâ-şi găsească o aplicabilitate concretă) şi să poată explicadiverse cauzalităţi (să fie vizibilă" relaţia dintre acţiuni şi consecinţele�lor);

� învăţarea la nivel de grup integrează experienţa fiecărui membru,favorizând rezolvarea unor probleme cu un grad de complexitate mai mare,deoarece informaţiile de specialitate devin mai bogate şi mai diverse, iarinteracţiunile persoanelor sunt mai frecvente;

� la nivel organizational, accentul cade pe relaţiile dintregrupurile din companie, conexiuni responsabile de succesul transformăriiînvăţării individuale şi de grup în învăţare organizaţională, proces care săasigure adaptarea firmei la schimbările şi provocările sociale, politice şi

economice.

În concepţia lui Senge, construirea unei organizaţii care învaţă" rec� lamă cincidiscipline de bază (în sensul de domenii de perfecţionare personală care merităsă fie studiate şi exersate de-a lungul unei perioade lungi de timp), la careGuest mai adaugă trei procese complementare - mentoring, coaching şibenchmarking - cu rol de facilitare a procesului de învăţare individuală şiorganizaţională.

Fiecare dintre aceste variabile se poate regăsi în unul din cele trei niveluride învăţare, influenţându-le în acelaşi timp pe toate celelalte: desăvârşireapersonală şi modelele mentale reflectă nivelul individual al învăţării,învăţarea in echipă se încadrează în nivelul de grup, în timp ce construirea şiîmpărtăşirea unei viziuni comune sunt apanajul nivelului organizational. în ceeace priveşte procesele complementare propuse de Guest, mentoring şi coaching - înfuncţie de tipul dezvoltat (clasic, amical, în echipă sau de grup, corporativetc.) acoperă primele două niveluri, pe când benchmarking îşi găseşte locul lanivel organizational. Conform lui Senge (1990) ;

. excelenţa (personal mastery) reprezintă aspiraţia cătredezvoltarea personală şi învăţare, implicând o clarificare şi o conştientizarecontinue ale viziunii personale, o concentrare a eforturilor şi a energiilorpentru a deveni eficient - toate acestea printr-o raportare permanentă larealitate. Dezvoltarea personală este legată de învăţarea individuala, fără decare nu poate exista învăţarea organizaţională, iar organizaţia trebuie s-opromoveze pentru că doar astfel angajaţii - cu o perspectivă realistă asupralumii şi încrezători în sine - vor deveni mai implicaţi, mai creativi, mairesponsabili în activitatea lor;

. modelele mentale sunt considerate a fi seturi de idei(presupuneri, generalizări etc.) sau practici care influenţează: modul oamenilorde a privi, de a înţelege lumea şi de a-i da un sens, precum şi alegerearăspunsurilor la diferite situaţii cu care se confruntă. Analiza acestor modelepermite şi identificarea perspectivelor pe care ceilalţi le au asupra lumii,înţelegerea acţiunilor lor în diferite contexte, a iactorilor ce determinăinerţia sau blocarea învăţării - atât la nivel individual, cât şiorganizational;

. învăţarea în echipă deplasează accentul pe dialog, pe discuţiileconstructive, pe schimburile de idei, cunoştinţe, deprinderi sau abilităţi derezolvare a problemelor. A învăţa în echipă înseamnă a înţelege lucrul�împreună" pentru o viziune comună, a fi eficient fără a degenera" într-o��gândire de grup". Echipa, mai mult decât individul, dobândeşte importanţă lanivel de organizaţie, chiar şi deciziile manageriale fiind mai degrabărezultatul unei echipe decât al unei singure persoane;

. o viziune comună la nivel de organizaţie (imagine a unui viitorce trebuie creat împreună) se construieşte pe viziunile personale împărtăşite de

membrii săi (pe aspiraţiile lor legate de viaţa personală şi cea profesională -esenţă a desăvârşirii personale). Crearea acestei viziuni presupune, înconcepţia lui Senge, realizarea unui cadru de referinţă sau a unor modelementale pe care toţi angajaţii să le utilizeze în abordarea şi rezolvareaproblemelor sau în valorificarea oportunităţilor, modalităţi ce devin parteconstitutivă a culturii. organizational;

. gândirea sistemică presupune surprinderea interconexiunilor şi arelaţiilor care se stabilesc între elemente, între părţile întregului, adicăsurprinderea ansamblului mai degrabă decât a elementelor componente. Dacă metodaanalitică de a înţelege problemele implică o fragmentare a acestora în com-

1 ponente mai mici, care sunt apoi studiate separat, şi, în cele din urmă, seconcluzionează asupra întregului, putând conduce la pierderea din vedere aconsecinţelor acţiunilor, a conexiunilor existente între elemente, gândireasistemică este cea care poate ajuta la identificarea patternurilor din spateleevenimentelor şi detaliilor. îmbunătăţind învăţarea individuală prin focalizareape întreg, pe imaginea de ansamblu, gândirea sistemică devine esenţială şipentru învăţarea organizatională, organizaţia şi mediul său fiind considerateasemenea unui complex de elemente aflate în interrelaţie şi interacţiune, încare accentul cade pe relaţiile şi procesele ce structurează contextulorganizational şi mai puţin pe entităţi separate sau pe suma părţilor. Sengeconsidera că realitatea poate fi privită la nivel de evenimente, de tiparecomportamentale (patternuri) şi de structură sistemică, societatea actualăfocalizându-se cu precădere pe nivelul evenimentelor, mai puţin pe cel almodelelor comportamentale şi foarte rar pe structura sistemică. într-oorganizaţie ce învaţă, liderii ar trebui să reordoneze" priorităţile şi să�acorde o atenţie mai mare perspectivei sistemice, care poate conduce înspre oînvăţare generativă (cu buclă dublă), gândirea sistemică impunând construireaunor modele care să faciliteze înţelegerea şi comunicarea, atât la nivelindividual, cât şi la nivel de grup sau echipă.

Autorul accentuează faptul că aceste cinci variabile se află în interacţiune şiîntr-o strânsă interrelaţie, o organizaţie ce învaţă" nepu� tând funcţionaeficient în absenţa uneia dintre ele, iar gândirea sistemică este cea care leleagă pe toate într-un întreg indivizibil (Senge, 1990).

Celelalte trei procese sugerate de Guest, care vin să îmbogăţească învăţarea lanivel de organizaţie, sunt: mentoring, coaching şi benchmarking. Mentoring şicoaching sunt termeni folosiţi interşanjabil de foarte mulţi autori, fără aexista încă o definiţie unanim acceptată. Coaching este considerat a fi procesulcare face posibile învăţarea, dezvoltarea şi, implicit, îmbunătăţireaperformanţelor. Persoana ce conduce" procesul {coach) trebuie să-1 cunoască�foarte bine şi să-1 înţeleagă, să aibă deprinderi şi să stăpânească tehnicivariate, ce pot fi aplicate în funcţie de diversitatea contextelor în care sedesfăşoară procesul de coaching. Procesul de mentoring sprijină învăţarea,dezvoltarea şi deci îmbunătăţirea performanţelor - la nivel individual, de grupsau organizational fund un tip de relaţie în care credibilitatea,

obiectivitatea, onestitatea, încrederea şi co/tfiden- ţialitatea sunt esenţiale.Diferenţele apar la nivelul rolurilor, al responsabilităţilor şi al relaţieistabilite între cei implicaţi, coachingul fiind un proces de facilitare aînvăţării şi de ajutor oferit în derularea acesteia, în timp ce procesul dementoring are, mai degrabă, un caracter suportiv (Parsloe şi Wray, 2000). Celedouă procese se constituie în modalităţi prin care persoana îşi poate gestionapropria învăţare, valorizându-şi la maxim potenţialul de care dispune.

Kram (1985) ne propune o distincţie mai clară între cele două procese. In timpce coachingul este considerat o tehnică managerială prin intermediul căreia sedezvoltă un set explicit de aşteptări ale angajaţilor, mentoring este privit caun proces de lungă durată, prin care se urmăreşte dezvoltarea adultului,putăndu-se focaliza pe sarcină, pe suportul social acordat, sau pe ghidare încarieră. Cu alte cuvinte, se consideră că procesul de mentoring implică odimensiune ocupa- ţională - de dezvoltare a carierei (coaching,expunere/vizibilitate, protecţie) - şi una psihosocială (modelare, consiliere,prietenie), in timp ce procesai de coaching este centrat, în special, peformarea unor deprinderi şi competenţe necesare desfăşurării activităţii, cufurnizarea unui feedback permanent asupra performanţelor (Paloş, 2007).

Benchmarking este procesul de identificare a celor mai bune practici" atât în�ceea ce priveşte produsele realizate, cât şi procesele prin care acestea au fostcreate şi furnizate consumatorilor". Obiectivul procesului de benchmarking il�constituie, in primul rând, înţelegerea şi evaluarea situaţiei curente aafacerii sau organizaţiei respective în raport cu cele mai bune practici, urmatede identificarea domeniilor sau ariilor în care sunt necesare îmbunătăţiri aleperformanţelor şi a metodelor ce pot fi utilizate cu succes în acest scop. Caurmare, organizaţia poate învăţa nu doar din propriile succese sau eşecuri, cişi din experienţele altora (prin cercetare activă, imitarea politicilor,transferul de idei sau de tehnologie), care sunt surse de noi informaţii,cunoştinţe şi deprinderi (Brown şi Kenney, 2006, apud Brown, Kenney şi Zarkin,2006).

Cu toată confuzia legată de concepţia organizaţiei care învaţă", nu putem nega�faptul că învăţarea este esenţială. într-un mediu ce .o promovează, rolulangajatului este de a învăţa permanent pentru a-şi realiza potenţialul, almanagerilor de a consolida învăţarea şi a modela comportamentele învăţate, iaral organizaţiei de a crea sisteme care să permită diseminarea cunoaşterii lanivelul tuturor membrilor săi, crescându-şi astfel valoarea.

1.1. Evoluţia carierei

Toate schimbările din mediul economic, social şi politic se răsfrâng şi asupraorganizaţiilor, care încearcă, la rândul lor, să elimine ori să reducă impactulfactorilor ce determină o scădere a eficienţei lor pe piaţa muncii,schimbându-şi modul de abordare a selecţiei, a recompensării şi a dezvoltăriiresurselor umane. Acest lucru înseamnă şi o schimbare la nivel de perspectivăasupra carierei angajatului - ce trebuie privit ca o resursă de valoare care

necesită sprijin şi ghidare în dezvoltarea sa, ca o persoană ce are libertateade a-şi planifica şi a-şi gestiona cariera, de a accesa resursele şi mijloacelenecesare, de a face alegeri şi de a lua decizii (Matthews, 2000). La rândul lor,angajaţii trebuie să opereze schimbări în modul în care se privesc pe ei înşişi,cum gândesc şi cum rela- ţionează cu ceilalţi.

Cariera este aşadar şi ea un produs al influenţelor mediului economic, politic,cultural şi interpersonal în care se desfăşoară, modificările din cadrulorganizaţiilor având efecte asupra semnificaţiei şi a evoluţiei sale şi asupra aceea ce înseamnă o carieră de succes. în condiţiile în care companiile audevenit mai deschise, cu graniţe" permeabile (boundaryless organizations),�multe bariere" dintre firme şi partenerii sau furnizorii lor dispărând, cariera�s-a transformat şi ea - depăşind graniţele organizaţionale legate de funcţie şiierarhie, necesitând un grad mai mare de flexibilitate din partea individului,mai ales în ceea ce priveşte repertoriul de activităţi şi abilităţi (Zlate,2004).

Modelul carierei deschise" (boundaryless career) sau al carierei fără limite -�cum o numea Zlate - se caracterizează printr-o preocupare mai accentuată faţă denevoile angajaţilor, promovând o cultură a afirmării şi împlinirii persoanei. Oastfel de carieră implică o îmbogăţire a deprinderilor şi competenţelorindividului în urma diferitor experienţe şi o identificare a sa cu ocupaţia, nucu angajatorul. Sintagma este îmbogăţită de Baker şi Aldrich (1996), caredefinesc acest tip de carieră din trei perspective: a numărului de angajatori,al companiilor în care persoana a lucrat de-a lungul vieţii sale profesionale(două, trei sau mai multe organizaţii) ; a bazei de cunoştinţe acumulate şi dedeprinderi formate în cadrul variatelor experienţe de muncă, toate transferabilela nivelul altor companii şi cu valoare pe piaţa muncii; a impactului pe care îlare asupra identităţii personale, toate experienţele fiind privite de individîntr-o lumină pozitivă - ca urmare a influenţelor benefice asupra dezvoltăriiunor deprinderi, a nivelului satisfacţiei şi a deplasării controlului cariereide la nivel organizaţional la cel individual.

Modelul tradiţional al dezvoltării carierei este strâns legat de etapeledezvoltării ontogenetice a individului, de vârsta sa, de experienţa asimilatădin copilărie până în perioada adultă târzie şi sugerează o evoluţie continuă,liniară a carierei, fără modificări sau redirecţionări majore. Super (1957,1980, apud Greenhaus, 2003) propune cinci stadii în dezvoltarea carierei:creşterea, explorarea, stabilizarea, menţinerea şi declinul, în timp ce Hali(1976, apud Schermerhorn, Hunt şi Osborn, 1991) vorbeşte despre patru stadii aleevoluţiei carierei: stabilizarea - în care persoana îşi dezvoltă deprinderi şiabilităţi prin intermediul experienţelor de muncă ; avansarea/progresul - caurmare a creşterii şi îmbunătăţirii performanţelor, prin utilizarea acestorcunoştinţe şi deprinderi; menţinerea şi continuarea dezvoltării şi realizăriiprofesionale; declinul sau retragerea persoanei din viaţa profesională activă.într-o carieră deschisă, unde apar schimbări şi tranziţii rapide şi inevitabile,se observă însă o reducere a duratei fiecăreia dintre aceste etape, dezvoltareafiind concepută mai curând în termenii vechimii" carierei persoanei decât ai�

vârstei sale cronologice. Mai mult chiar, trei tipuri de competenţe devinimportante pentru dezvoltarea în carieră : a şti de ce (este importantă�activitatea)", a şti cum (se face un lucru)" şi a şti cine (a avea o reţea� �bogată de contacte)", compatibile cu două metadeprinderi considerate de Mirvisşi Hali (1994, apud Greenhaus, 2003) esenţiale în experimentarea succesuluipsihologic: dezvoltarea identităţii personale şi adaptabilitatea.

Indiferent de durata acestor stadii, în cadrul fiecăruia dintre ele - fie căvorbim de alegere, de explorare, de stabilizare sau de menţinere - angajaţii pot

suportul necesar în identificarea şi evaluarea propriilor interese, deprinderi,aptitudini, trăsături, valori sau resurse de care dispun, în stabilirea unorstrategii pentru atingerea obiectivelor propuse în carieră şi implementarea lor,în evaluarea gradului în care au fost obţinute rezultatele scontate şi realizateobiectivele. De asemenea, în faza de declin a carierei, se pot gândi ei înşişila iniţierea unor relaţii de mentoring - prin intermediul cărora să Ie transmităexperienţa lor tinerilor angajaţi.

Succesul în carieră poate fi apreciat pe baza unor criterii obiective(compensaţii sau salariu, nivelul ierarhic la care se situează persoana, ratade promovare) şi subiective (percepţia subiectivă a succesului, satisfacţialegată de carieră, de activitatea pe post sau de viaţă în general). Existăcercetări ale căror rezultate, uneori contradictorii, arată că majoritateapredictorilor succesului pot fi grupaţi în şapte categorii de variabile(Greenhaus, 2003): investiţiile în capitalul uman - vârsta şi anii de experienţăacumulaţi, participarea la cursuri de training şi programe de dezvoltare,oportunităţile de învăţare la locul de muncă; factorii motivaţionali - gradul deimplicare în activitate şi intensitatea nevoii de realizare ; relaţiileinterpersonale - reţeaua de suport social a persoanei în interiorul şi înexteriorul firmei, congruenţa propriilor valori cu cele ale organizaţiei,sprijinul primit pentru dezvoltarea sa în carieră -, în care relaţia dementoring joacă un rol foarte important; alegerea carierei şi strategiileadoptate pentru a reuşi; trăsăturile de personalitate - încrederea în sine,automonitorizarea, extroversiunea, optimismul, comportamentul proactiv etc.fiind câţiva dintre factorii ce-şi pun amprenta asupra succesului în carieră;caracteristicile organizaţionale - mărimea companiei, structura sa, politicilede dezvoltare a personalului etc., care pot să restricţioneze ori să favorizezeo carieră de succes; statutul familial -timpul alocat pentru familie, atitudineaşi comportamentul partenerului pot avea efecte asupra evoluţiei în carieră.Alături de această diversitate de factori ce modelează parcursul şi succesulunei cariere, procesul de mentoring poate avea una dintre cele mai importantecontribuţii - mediind acţiunea şi interacţiunea lor.

2. Procesul de mentoring

Procesul de mentoring are un impact deosebit asupra companiei, asupra

dezvoltării resurselor umane şi a carierei, datorită căruia angajaţiiprogresează mai rapid, au un sentiment de satisfacţie şi de realizareprofesională, devin mai încrezători în propriile forţe, au abilităţi de copingmult mai eficiente şi se adaptează mai rapid în organizaţie. în condiţiile unuimediu de afaceri relativ ! stabil şi ale unor structuri ierarhice bine definite,modelul tradiţional de mentoring oferea strategii eficiente de promovare şidezvoltare a carierei. Cerinţele actuale ale mediului de lucru impun o schimbareîn abordarea procesului de mentoring. care nu se mai poate limita doar la�netezirea drumului" şi acordarea unui sprijin în momentele critice alecarierei. Accesul la un mentor nu mai garantează avansarea rapidă, darfacilitează învăţarea diferitelor modalităţi de a face faţă varietăţiisituaţiilor întâlnite, de a evita capcanele care pot conduce la soluţii greşite,de a te descurca prin labirintul organizaţiei (Kram, 1985).

Considerat a fi o experienţă ce conduce spre autodescoperire şi dezvoltare -care îi deschide discipolului noi oportunităţi pentru împlinire personală şirealizare profesională -, procesul de mentoring are ca scop principalschimbarea - la nivel de abilităţi, performanţe, deprinderi sociale sau parcursîn carieră. întotdeauna este vorba despre o deplasare" de la o stare sau o�condiţie actuală la una dorită, e un drum care porneşte de la ceea ce sunt"�către ceea ce-mi doresc să fiu" - cu tot efortul şi toate acţiunile derulate�pentru atingerea obiectivelor propuse. Turner (1999) ilustra acest lucru prinintermediul roţii procesului de mentoring'1 (mento� ring wheel) sau al unui cicluîn patru paşi parcurşi de procesul de mentoring

� Rolul mentorului în această etapă - în care se caută răspunsul laîntrebarea: Cine sunt eu ? " - este de a-1 ajuta pe tânăr să-şi definească�propria identitate, să se poată desprinde de influenţele istoriei sale personaleşi să ia decizii adecvate situaţiei prezente. Mentorul îl susţine în dobândireaautonomiei şi independenţei, dezvoltarea încrederii în sine şi asumarearesponsabilităţii

. pentru deciziile adoptate.

� Pentru a atinge un anumit nivel sau o stare dorită, trebuieclarificate scopurile - încotro mă îndrept ? " - în funcţie de care vor fi�stabilite acţiunile ce trebuie întreprinse pentru a le atinge. Discipolul îşi va

crea o viziune, o imagine a unui viitor spre care tinde, îşi va identificavalorile personale care îi vor fundamenta alegerile şi se va angaja pentrurealizarea acestora.

� Odată identificate obiectivele - a căror atingere va conduce sprerealizarea viziunii create se pot decide strategiile, acţiunile, resurselenecesare - Cum voi ajunge acolo? " - şi se va trece la implementarea lor. Acum�se face apel şi la competenţele de coach ale mentorului.

� Fiecare acţiune a persoanei are un anumit impact asupra mediuluişi atrage după sine un anumit răspuns din partea sa. Mentorul trebuie să-1 ajutepe protejat" să vadă realitatea aşa cum este ea, să conştientizeze care este�contribuţia lui în determinarea acestei realităţi şi, în acelaşi timp, săidentifice efectele pe care realitatea le are asupra modului său de a gândi, asimţi şi a acţiona. în momentul în care au fost surprinse aceste aspecte,acţiunile pot fi concordante cu ceea ce cere realitatea. Când nu se întâmplăaşa, tânărul poate fi sprijinit şi stimulat în dezvoltarea şi exersareacapacităţii sale de a face opţiuni şi a abilităţii de a se exprima, etape urmatede acţiuni declanşate în concordanţă cu aceste alegeri. Măsura în care el îşiîmbunătăţeşte cele două tipuri de abilităţi - de testare a realităţii şi deexercitare a propriei voinţe - este un indicator al gradului în care procesul dementoring a produs schimbări în eficienţa persoanei, oferind şi un răspuns laîntrebarea : Am ajuns acolo unde mi-am propus ? ".�

O mai bună înţelegere a procesului de mentoring este favorizată şi de abordarealui în contextul mai larg al teoriei învăţării sociale (prin modelare şicomparare socială) şi al învăţării la vârsta adultă (prin aplicarea în practicăa principiilor specifice acestei perioade şi prin utilizarea metodelorexperienţiale). învăţarea prin observare şi modelare îi permite persoanei săasimileze un volum imens de informaţii (deprinderi, atitudini, convingeri etc.)urmărind ceea ce fac ceilalţi şi care sunt consecinţele comportamentelor lor.Relaţia dezvoltată între mentor şi discipol îi oferă celui din urmăposibilitatea de a internaliza comportamente, valori, standarde observate la�modelul" său ori de a-şi consolida anumite expectanţe. De asemenea, aceastărelaţie facilitează şi utilizarea mecanismelor comparării sociale, cu ajutorulcărora poate fi apreciat gradul în care ceilalţi sunt sau nu de acord cupunctele de vedere, ideile şi comportamentele persoanei (McDowall-Long, 2004).Prin învăţarea orientată/ghidată (în cazul adultului - spre rezolvarea anumitorprobleme concrete întâlnite în activitatea sa), mentorul oferă o structură adesfâşurării procesului, un eşafodaj" al acestuia, evitând învăţarea prin��încercare şi eroare", împărtăşind cunoştinţe ce ar putea fi obţinute de tânărprin experienţă personală, dar într-un interval de timp mai îndelungat,sprijinind eforturile lui, dar lăsându-1 să-şi experimenteze şi propriileeşecuri. Esenţiale aici devin decodificarea şi integrarea istoriei învăţăriipersonale a mentorului şi a discipolului, pentru ca beneficiul să fie reciproc(Kram, 1985).

In continuare, vom analiza procesul de mentoring din perspectiva relaţiei

stabilite între mentor şi discipol (tipuri, elemente de bază care ocaracterizează, rolul şi responsabilităţile părţilor), a programelor dementoring proiectate şi 79G I Tendinţe în cercetarea şi dezvoltareaorganizaţională derulate la nivel de organizaţie (etape, activităţi,comportamente dorite) şi a consecinţelor şi beneficiilor sale pentru mentor,discipol şi organizaţie.

2.1. Relaţia mentor-discipol

în mod tradiţional, procesul de mentoring presupune o relaţie diadică" bazată�pe încredere, respect reciproc şi onestitate, stabilită între o persoană cuexperienţă şi expertiză în domeniu şi alta novice", care va beneficia d� e suportîn creşterea şi dezvoltarea ei personală şi profesională. Există autori careîncurajează o schimbare de paradigmă de la această relaţie diadică -mentor-discipol - la una triadică - mentor-discipol-organizaţie. în relaţiadiadică, tânărul vine în contact cu o singură sursă de informaţii, cuperspectiva singulară oferită de mentorul său, care nu întotdeauna se ridică lanivelul aşteptărilor sale, a cărui personalitate poate conduce uneori lasituaţii conflictuale, făcând relaţia dificilă. Transformarea relaţiei în unatriadică ia în considerare faptul că procesul în sine şi relaţia mentor-discipolafectează şi organizaţia, schimburile de cunoştinţe şi experienţe realizându-seîn contextul organizaţional, contribuind la îmbogăţirea memoriei�organizaţionale", fiind parte din cultura promovată de companie, în careprocesul de mentoring este privit ca un proces activ ce presupune dezvoltareprofesională, precum şi învăţare continuă şi permanentă prin colaborarea şicooperarea membrilor săi (Koberg, Boss şi Goodman, 1998).

Relaţia din mentoring este de natură profesională, în care mentorul eresponsabil de transmiterea, comunicarea standardelor, a normelor şi a valorilorprofesionale, oferind suport şi stimulând tânărul în dorinţa şi efortul lui dedezvoltare şi realizare. Este o relaţie dinamică, evolutivă în raport cunivelurile de performanţă atinse de el sub directa îndrumare a mentorului. înfuncţie de tipurile de relajii dezvoltate, putem vorbi despre: mentoring desupervizare, mentoring situational, mentoring formal şi informal (MentoringProgram Handbook, 2003);

� mentoring situational - are la bază o relaţie spontană, de scurtădurată, prin care se urmăreşte acordarea de suport şi îndrumare în rezolvareaunei probleme punctuale.

� mentoring de supervizare - are scopul de a transmite informaţiidespre organizaţie, a crea oportunităţi de învăţare şi dezvoltare a angajaţilor,a-i abilita pentru atingerea succesului. Acest gen de mentor-supervizor" nu�este neapărat un expert în domeniu, el ghidându-şi angajatul pe poziţia ocupatăin prezent şi mai puţin pentru obiectivele de dezvoltare ulterioară. Este foartedificilă acordarea unui timp suficient pentru fiecare subordonat, dar în acelaşitimp, nici pentru protejat" nu este confortabil să disc� ute deschis despredificultăţile întâmpinate ia post sau despre dorinţa sa de a explora noi

oportunităţi privind cariera - mai ales cu o persoană care se ocupă şi deevaluarea activităţii sale;

� mentoring informal - relaţia se creează spontan sau este iniţiatăde una din cele două persoane: fie ca urmare a identificării de către mentor apotenţialului discipolului, fie în urma abordării mentorului de către discipol(care-i explică intenţiile sale şi dorinţa de colaborare). Această relaţie areun caracter personalizat, este de lungă durată (trei-şase ani) şi se bazează peîncredere şi respect încă de la debutul său, fiind facilitată şi decompatibilitatea existentă între persoanele implicate;

� cele mai multe organizaţii dezvoltă programe de mentoring formalîn încercarea lor de a satisface nevoile de dezvoltare ale angajaţilor sau alecompaniei. Relaţia din cadrul acestor programe are o durată mai redusă decât ceainformală (şase luni - un an) şi este focalizată pe atingerea unor obiective descurtă durată. Unul dintre dezavantajele formalismului" este situaţia în care�tânărul i-a fost repartizat" mentorului respectiv, iar acesta îl poate privi�(cel puţin Ia început) ca pe o persoană cu performanţe slabe, ce trebuie săbeneficieze de suport şi îndrumare pentru a-şi îmbunătăţi rezultatele (McDowall--Long, 2004).

In ceea ce priveşte superioritatea relaţiilor informale faţă de cele formaleîntr-un proces de mentoring, Ragins şi Cotton (1999, apud Greenhaus, 2003) auconstatat că mentorii informali oferă protecţie, stimulare, vizibilitate şiexpunere, prietenie, suport social, modelare şi acceptare în mai mare măsurădecât cei desemnaţi formal de organizaţie. De asemenea, cei care au beneficiatde mentoring informal au fost mai mulţumiţi de mentorul lor şi au obţinut maimulte compensaţii (nu şi promovări), raportat la cei implicaţi într-o relaţieformală. Comparând angajaţii care au fost incluşi în programe de mentoring cucei ce nu au participat la astfel de programe, Siebert (1999, apud Greenhaus,2003) a constatat că, deşi primii au experimentat satisfacţia pe post. nu auapărut diferenţe în ceea ce priveşte implicarea organizaţională, nivelulstresului sau al stimei de sine la locul de muncă. Se pare că gradul desatisfacţie trăit într-o relaţie de mentoring este mult mai important decâtcaracterul formal sau informai al acesteia.

Calitatea relaţiei stabilite în mentoring depinde atât de mentor, cât şi dediscipol, fiind necesară înţelegerea de către fiecare a valorilor şiexpectanţelor. a sentimentelor şi nevoilor pe care celălalt le are. O relaţie desucces - fie ea formală sau informală - trece prin patru stadii, a căror duratăeste variabilă, dar al căror progres este uniform, diferenţele putând apărea înceea ce priveşte orientarea, periodicitatea întâlnirilor, realizareaobiectivelor, evaluarea ş.a.

Astfel, primul stadiu îl constituie construirea relaţiei - prin cunoaştereareciprocă, clarificarea intereselor, a valorilor împărtăşite, a obiectivelor deviitor şi a aşteptărilor fiecăruia. Familiarizarea cu celălalt şi stabilireaunui anumit nivel de încredere facilitează schimburile de informaţii şi

stabilirea obiectivelor de atins. Comunicarea este mult mai intensă acum.autentică, se ascultă şi se împărtăşesc informaţii, se stabilesc obiective SMARTşi se cade de acord asupra 798 I Tendinţe Tn cercetarea şi dezvoltareaorganizaţională modului de lucru. A treia etapă are o durată mult mai mare şieste marcată de eforturile comune pentru atingerea obiectivelor propuse. Au locdiscuţii pe baza experienţelor, a materialelor teoretice, sunt concepute şiexperimentate diverse activităţi de învăţare şi dezvoltare, îi sunt prezentatetânărului şi alte per- soane-resursă" ce pot oferi sprijin. Este o fază în care�predomină încrederea şi deschiderea, stimulareâ, dar şi suportul. Tot acum esteşi momentul prielnic pentru a reflecta împreună asupra progreselor înregistrateşi asupra relaţiei în sine. în momentul în care discipolul are curajul să-şiasume riscuri, să încerce abordări noi, ştie ce poate şi ce vrea, relaţia seîncheie şi se fac planuri pentru viitor: se reflectează asupra realizărilor, sedefineşte tipul de suport necesar în continuare, se caută colegi care pot oferialt tip de ajutor şi chiar se explorează posibilitatea şi interesul discipoluluide a deveni cândva mentor (Mentoring guide, 2003). Modelul de mentoring clasicsugerat de Pascarelli (1998, apud MacCallum şi Beltman, 1999) presupune şi elparcurgerea a patru etape în relaţia mentor-discipol: iniţierea relaţiei - încare cei doi încearcă să se cunoască, să înveţe mai multe lucruri unul desprecelălalt; cultivarea relaţiei - pe parcursul căreia este valorificat şivalorizat potenţialul tânărului; transformarea discipolului - care devine, subîndrumarea mentorului, mai încrezător în sine şi în capacităţile sale; separarea- reprezentând stadiul în care tânărul se desprinde structural şi psihologic dinrelaţie. De cele mai multe ori, are loc şi o redeflnire a relaţiei viitoaredintre mentor şi discipol - care poate evolua în una de prietenie, cu suportreciproc şi contacte informale.

Fiind vorba despre un parteneriat, caracteristicile mentorului şi alediscipolului sunt importante în construirea relaţiei, menţinerea ei şirezultatele obţinute. Modul în care fiecare îşi asumă şi îşi îndeplineşterolurile şi responsabilităţile aferente face ca relaţia să poată funcţiona înbeneficiul amândurora. Mentorul este acel prieten loial, consilier, coach,facilitator al procesului de învăţare, model de urmat, care dispune decunoştinţele şi experienţa necesare pentru a-şi ajuta discipolul în efortul luide dezvoltare şi de valorificare a potenţialului. Este cel ce creează situaţiiîn care tânărul vine în contact cu idei noi, perspective variate, standarde,norme şi valori promovate la nivel de organizaţie. Un mentor de succes trebuiesă fie o persoană (Mentoring guide, 2003):

� orientată şi deschisă spre ceilalţi, bună cunoscătoare aoamenilor, ce ştie să comunice, dar să şi asculte, să respecte şi să accepteslăbiciunile şi vulnerabilităţile celor cu care lucrează - fără a-i judeca -, opersoană ce recunoaşte diferenţele la nivel de opinii, valori sau interese;

� ce ştie cum să motiveze, să încurajeze permanent, să creeze unmediu de învăţare stimulativ, în cadrul căruia protejatul să poată fi valorizat;

� având deprinderile necesare pentru a-i învăţa pe ceilalţi cum să

înveţe şi ce să înveţe;

� încrezătoare în sine, pentru care succesele protejatului său nuconstituie o ameninţare, ci doar bucuria unor realizări la care a contribuit;

� animată de dorinţa de realizare, de atingere a propriilorobiective de creştere şi dezvoltare, inspirându-şi astfel şi protejaţii".�

La rândul său, discipolul trebuie să fie deschis comunicării, dornic de acunoaşte, de a învăţa, preluând iniţiativa şi manifestând un comportamentproactiv în raport cu dezvoltarea propriei cariere. Trebuie să ştie sărelaţioneze şi să coopereze cu toţi ceilalţi, să persevereze încercând sădepăşească dificultăţile ce pot apărea pe parcursul procesului de învăţare,să-şi asume riscuri abordând sarcini din ce în ce mai dificile şi maisolicitante, să îndrăznească" din ce în ce mai mult. O atitudine pozitivă�devine astfel esenţială pentru reuşită.

Din păcate, există şi relaţii disfuncţionale, cu consecinţe mai puţin beneficeasupra mentorului şi/sau asupra discipolului. O relaţie dobândeşte un astfel decalificativ atunci când satisfacerea nevoilor majore ale unuia din ei poate fiafectată, când cei doi parteneri percep costurile pe termen lung ca fiind multmai mari decât beneficiile pe care le-ar putea aduce relaţia de mentoring,atunci când unul sau amândoi se angajează în comportamente concrete şi specificede sabotare a proiectului în care s-au implicat sau a succesului cariereiceluilalt (Mentoring Program Handbook, 2003). De exemplu, Scândura vorbeştedespre efectele negative pe care aceste relaţii le pot avea asupraperformanţelor şi a atitudinii faţă de muncă în cazul tânărului, cu ointensificare a nivelului de stres şi o renunţare din partea acestuia -obiectivată în absenteism şi fluctuaţie (Scandura şi Hamilton, 2002, apudScandura şi Pellegrini, 2007). Williams, Scandura şi Hamilton (2001, apudScandura şi Pellegrini, 2007) menţionează o serie de dimensiuni ale dis-funcţionalităţii: relaţiile negative intenţionate - cu intimidarea discipolului,intensificarea comportamentelor agresive ale mentorului, abuzul său de putereetc.; dificultăţile create de diferenţele în ceea ce priveşte trăsăturile depersonalitate, stilurile diferite de lucru, conflictele nerezolvate,dezacordurile; dezamăgirile determinate de comportamentul discipolului;docilitatea exagerată a acestuia - care influenţează balanţa puterii; gelozia şicompetitivitatea - care conduc la suspiciune, diminuare a încrederii şicomportament contraproductiv.

Dincolo de aceste aspecte disfuncţionale, efectele unei relaţii sănătoase" în�cadrul procesului de mentoring pot fi observate atât la nivelul discipolului,cât şi al mentorului. Persoanele care au experimentat o astfel de relaţie auasociat-o cu satisfacţia în carieră, oportunităţile de avansare şi compensaţiiledobândite, creşterea puterii lor în organizaţie, a nivelului de implicare şi osocializare eficientă. Beneficiile mentorilor au constat în satisfacerea nevoiide generativitate (preocuparea pentru dezvoltarea şi orientarea generaţiilorviitoare - cum o numea Erikson), a dorinţei de a-i ajuta pe ceilalţi şi a

gratificaţiei derivate din succesul obţinut de ei (Greenhaus, 2003).

2.2. Proiectarea unui program de mentoring

Derularea programelor de mentoring se poate realiza în contexte diferite şi cuscopuri variate, urmărind creşterea şi dezvoltarea angajaţilor - cu accent fiepe dobândirea unor cunoştinţe sau formarea unor deprinderi, fie pe suportulsocial acordat tânărului pentru împlinirea aspiraţiilor sale în carieră sau înviaţa personală dar şi creşterea şi dezvoltarea organizaţiei. Toate acesteainfluenţează tipul de relaţie care se creează între mentor şi discipol, modul deorganizare şi structura programului proiectat. In funcţie de relaţia stabilită,durata şi intensitatea ei, natura activităţii, resursele utilizate etc.,regăsim în literatura de specialitate diferite modele de mentoring (Saito şiBlyth, 1992, apud MacCallum şi Beltman, 1999 ; Zeeb, 2000 ; Gregg, 1999):

� mentoring clasic/tradiţional - axat pe dezvoltarea personală şiprofesională, ce face referire la relaţia informală mentor-discipol, bazată perespect reciproc, interese comune, în care fiecare este preocupat de starea debine şi confortul celuilalt;

� mentoring planificat - cunoscut ca mentoring formal, focalizat penevoile şi obiectivele organizaţionale, relaţia fiind una de afaceri",�profesională, ce se încheie în momentul în care obiectivele au fost atinse;

� mentoring în echipă - atunci când mai mulţi mentori lucrează cumai multe persoane -, şi mentoring în grup - când un singur mentor lucrează cumai multe persoane;

� mentoring între egali (peer mentoring) - între persoane aflate laun nivel relativ egal, care au multiple oportunităţi de a interacţiona şi dea-şi urmări unul altuia performanţele;

� telementoring sau e-mentoring - care presupune o relaţie mediatăde calculator (via internet), ce se poate desfăşura în orice moment şi în oriceloc, având aceleaşi obiective ca şi tipul de mentoring face-to-face ";�

� auto-mentoring - mai mult o strategie prin intermediul căreiapersoana urmăreşte propria dezvoltare, strategie ce necesită din partea sa unnivel ridicat de motivare şi autodisciplină.

Un program formal de mentoring oferă un cadru structurat în care se derulează ovarietate de experienţe de învăţare, ce permit dezvoltarea angajaţilor - subîndrumarea şi cu suportul persoanelor de succes din organizaţie. Prinintermediul programului sunt create oportunităţi de relaţionare, comunicare şicooperare la diferite niveluri, diseminare a cunoaşterii formale şi informale,îmbunătăţire a motivaţiei individuale, a performanţelor în muncă etc. Pentrumentor, participarea la un astfel de proiect facilitează înţelegerea nevoilorangajaţilor, dar şi ale organizaţiei, împărtăşirea propriilor cunoştinţe şi

confirmarea valorii şi a rolului său în companie - prin contribuţia pe care oare la formarea celorlalţi. Pentru discipol, înseamnă asumarea responsabilităţiidezvoltării sale profesionale, includerea sa în activităţi care să-i permităaccesul la persoane de la diferite niveluri, contactul cu valorile organizaţiei,accentuarea rolului şi importanţei pe care o are el pentru companie.

Structura programului de mentoring variază în funcţie de organizaţie, scop şipersoanele care vor fi implicate. Cu toate acestea, pot fi observate patru fazeîn proiectarea oricărui program: stabilirea programului, selectarea şipregătirea persoanelor care vor fi implicate în program, implementarea lui şievaluarea rezultatelor obţinute - pentru a afla în ce măsură este adecvat şirăspunde nevoilor care l-au generat (MacCallum şi Beltman, ] 999).

1. Decizia privind derularea unui program este consecinţa unor nevoiidentificate la nivelul discipolului şi al organizaţiei, în funcţie de care sevor stabili scopurile şi obiectivele acestuia. Scopurile sunt afirmaţiigenerale, care nu sunt măsurabile şi reflectă filosofia, precum şi nevoileorganizaţiei. Obiectivele, în schimb, sunt afirmaţii specifice, exprimate încomportamente măsurabile - care devin şi criterii pentru evaluare, oferindrăspunsuri la trei întrebări: Cine ? ", Ce ? " şi Când ? ". In momentul în� � �care scopurile şi obiectivele sunt foarte clare, se trece la proiectarea şiplanificarea programului. Aici trebuie să se regăsească aspecte legate de:populaţia căreia se adresează (nou-veniţi, persoane experimentate darnou-angajate, persoane considerate ba având potenţial etc.); angajaţii care vorîndeplini rolul de mentori (supervizorii, colegii care au mai multă experienţăîn domeniul respectiv etc.); tipul de program oferit şi natura sesiunilorderulate - în funcţie de nevoile cărora le vin în întâmpinare, perioadaprevăzută, numărul de persoane cu care se lucrează (în grup, în echipă,individual), frecvenţa activităţilor etc.; rezultatele aşteptate de la program -căror obiective răspunde, dacă este complementar altor forme de training, dacă esau nu în conflict cu scopurile altor eforturi de îmbunătăţire etc.; locul încare se desfăşoară activităţile planificate şi resursele alocate; promovareaprogramului şi suportul acordat de management etc. Asigurarea succesului şi,implicit, atingerea obiectivelor propuse nu se pot realiza fără o gestionareadecvată a resurselor umane şi materiale (timp, persoane şi bani).

Fiind vorba despre programe derulate pe o perioadă variabilă - cu obiective petermen scurt (trei-şase luni) sau pe termen lung (cel puţin un an) se impunecoordonarea lor de către o persoană din cadrul departamentului de resurse umane- cu abilităţi de management şi de leadership, care să poată gestiona o gamăvariată de responsabilităţi, altele decât cele pe care le implică funcţia de�mentor", cum ar fi : stabilirea procedurilor de recrutare şi selecţie amentorilor şi a discipolilor, repartizarea lor în funcţie de compatibilitate,înregistrarea şi păstrarea documentelor legate de program, dezvoltarea pianuluide evaluare a programului etc. Toate acestea impun pregătirea, formarea şidezvoltarea echipei implicate..

2.Etapa de selectare şi pregătire a persoanelor care vor lua parte la program

debutează cu recrutarea şi selecţia mentorilor şi a discipolilor. în cadrulfiecărei organizaţii există experţi şi persoane-cheie în diferite domenii,dispuse să le împărtăşească din cunoştinţele şi experienţa lor celorlalţiangajaţi. în funcţie de poziţia în ierarhie, responsabilităţile ce le revin pepost şi timpul disponibil, pot fi cuprinse în aceste programe, atribuindu-li-seun anumit număr de discipoli. Repartizarea lor se poate face conformpreferinţelor manifestate de cele două părţi sau este decisă în funcţie deanumite criterii (trăsături de personalitate, experienţă de viaţă, intereseş.a.). Există organizaţii care optează pentru mentoring în echipă - în care maimulţi mentori lucrează cu mai mulţi protejaţi", ceea ce le dă acestora�posibilitatea să se orienteze spre mentorul de care se simt mai apropiaţi, cucare au mai multe lucruri în comun - relaţia de mentoring fiind una care se�construieşte" permanent. Aici devine din nou evident rolul coordonatorului deprogram, din cadrul departamentului de resurse umane. Deşi multe dintre�regulile lucrului împreună" se stabilesc între mentor şi discipol (unele fiindcuprinse în contractul încheiat între cei doi), se dovedeşte utilă şi realizareaunei pregătiri prealabile a acestora. Trebuie precizate scopul şi obiectiveleprogramului, clarificate interesele şi nevoile tânărului, obiectivele relaţieicu rolurile şi responsabilităţile fiecărui partener, făcute cunoscutedificultăţile şi obstacolele ce pot apărea pe parcurs etc. De asemenea, vor fistabilite întâlniri pe parcursul programului şi la finalizarea sa, pentru a fidiscutate progresele înregistrate, problemele ivite şi îmbunătăţirile necesarecreşterii eficienţei proiectului.

3.Pentru proiectarea şi, ulterior, implementarea unui program de mentoring caresă se dovedească a fi util angajaţilor şi organizaţiei, este necesară acordareaunei atenţii deosebite conceperii şi pregătirii activităţilor aferente, ce facposibile derularea programului şi obţinerea rezultatelor scontate. Astfel(MacCallum şi Beltman, 1999):

� trebuie să existe o descriere a postului" mentor� ului, în care săfie clar specificate noile sale responsabilităţi (suplimentare postului debază), dar şi modalitatea de recompensare a orelor petrecute cu discipolul(acordarea unor bonusuri, a unor credite" la evaluarea propriilor performanţe�sau a altor recompense stabilite de organizaţie);

� selecţia mentorilor trebuie făcută pe baza unui sistem corect,transparent, accesibil, ce va avea impact asupra modului în care este perceputrolul acestora în organizaţie;

� este utilă asigurarea unei pregătiri prealabile a mentorului - înprimul rând în ceea ce priveşte deprinderile interpersonale, apoi cele defacilitare a învăţării (cunoaşterea principiilor învăţării Ia vârsta adultă) şide coaching (evaluarea deprinderilor, oferirea unui feedback suportiv etc.), o�monitorizare" a activităţii sale şi acordarea de suport pentru a-şi îndepliniresponsabilităţile

� găsirea celui mai bun mentor pentru fiecare discipol - în

funcţie de personalitate, dar şi de deprinderi şi de competenţe, contribuie laasigurarea succesului relaţiei de mentoring ;

� orientarea discipolului în organizaţie şi prezentarea luimentorului, informarea cu privire la program - durata, rolul mentorului,aşteptările şi limitele responsabilităţii mentorului etc.;

� sensibilizarea membrilor organizaţiei faţă de rolul şiresponsabilităţile unui mentor, faţă de avantajele mentoratului şi suportulprimit din partea managementului pentru derularea programului sunt şi eledefinitorii pentru atingerea scopurilor şi obiectivelor propuse.

Pentru ca relaţia mentor-discipol să fie benefică, sunt necesare, încă de laînceput, o serie de clarificări privind întâlnirile, modalitatea de comunicare,rolurile şi aşteptările fiecăruia, aspecte ce vor fi cuprinse într-un plan deacţiune elaborat de cei doi, ce are la bază evaluarea nevoilor de dezvoltare aletânărului şi crearea condiţiilor favorabile stimulării învăţării acestuia (prinobservare, prin acţiune). Pe lângă activităţile specifice, pot fi incluse(Mentoring Program Handbook, 2003):

� diferite sarcini de dezvoltare - esenţiale pentru acţiune,reflecţie şi învăţare, prin intermediul cărora protejatul" are posibilitatea�să-şi exerseze deprinderile în situaţii concrete, să reflecteze asupra ceea cea învăţat din aceste experienţe şi să-şi amelioreze acţiunile;

� implicarea în diverse reţele de lucru" - care îi facilitează�tânărului rela- ţionarea cu membrii organizaţiei, crescându-i vizibilitatea şiexpunerea la diferite experienţe şi perspective;

� participări la forumuri cu mai mulţi mentori - care permitcunoaşterea experienţei unor mentori diferiţi, îi oferă oportunităţi dedezvoltare şi o perspectivă mai largă asupra organizaţiei.

De exemplu, un plan de acţiune ar putea avea următorul aspect, cu precizarea căeste important ca el să fie structurat şi organizat în raport cu nevoile celordoi - mentor-discipol.

4. Atunci când derularea unui program de mentoring este o practicăorganizational curentă, în sensul că funcţionează deja anumite tipuri deprograme (de integrare a nou-veniţilor, de dezvoltare a carierei), este mult maisimplu, pentru că ele se constituie în ghiduri pentru noile experienţe,realizându-se doar îmbunătăţiri, ameliorări ale unor aspecte identificate prinintermediul evaluărilor finale. Lucrurile se complică atunci când se urmăreşteintroducerea unor programe noi, a căror eficienţă n-a fost încă verificată, iarprin evaluare se caută răspunsuri la întrebări legate de continuareaprogramului, extinderea lui şi la alte categorii de angajaţi, modificarea luisau de renunţarea la el.

Evaluarea programului de mentoring presupune o evaluare a procesului şi oevaluare a rezultatelor obţinute, care se realizează pe baza unor planuri cecuprind indicatori ai implementării, rezultatele aşteptate şi metodele utilizatepentru culegerea informaţiilor (anchete, interviuri etc.). Informaţiilerelevante sunt furnizate de coordonatorul programului, de mentori, de discipoli,dar şi de alte persoane implicate direct sau indirect în program (supervizori,manageri de la diferite niveluri ş.a ). Ca modalităţi de măsurare" a succesului�mai pot fi adăugate : observarea relaţiei de mentoring - cu implicarea şientuziasmul celor doi parteneri - şi aprecierea performanţelor tânărului îndiferite etape ale procesului de mentoring.

Deşi este vorba despre un tip aparte de relaţie, am putea utiliza în evaluareaunui program de mentoring modelul propus de Kirkpatrick, cu cele patru niveluride recoltare şi prelucrare a datelor (Paloş, 2004). La nivel reacţionai,interesează gradul de mulţumire a participanţilor, ce simt şi ce gândesc eidespre activităţile în care au fost implicaţi. Nivelul efectelor imediateurmăreşte, printr-o evaluare continuă, ceea ce tânărul a învăţat pe parcursulprogramului, surprinderea progreselor realizate, prin raportare la obiective.Nivelul efectelor indirecte, practice îşi propune să vadă în ce măsură ceea ces-a învăţat a fost transferat cu succes în practică, determinând o ameliorare aperformanţelor discipolului. între cele două niveluri este mai greu de realizato distincţie netă (aşa cum se întâmplă într-un program de formare) pentru căînvăţarea are loc chiar în mediul de lucru, prin experienţe puterniccontextualizate. Evaluarea finală are ca scop măsurarea efectelor acestui tip deprogram asupra organizaţiei, reflectarea creşterii şi dezvoltării personale şiprofesionale a angajatului asupra performanţelor orga� nizaţiei".

Prezentăm în continuare o serie de iterni ce se pot regăsi în evaluărileaplicate coordonatorilor, mentorilor şi discipolilor, cu specificarea ca înelaborarea lor se va ţine seama de criteriile stabilite încă din prima etapă delucru, informaţiile ce se doreşte a fi obţinute şi modul în care şi unde vor fiele folosite.

Caseta 2

Pentru coordonatorul programului:

� Programul de mentoring s-a desfăşurat conform planificării ? Dacănu, din ce

cauză ?

� Care sunt punctele forte ale programului derulat ?

� Care sunt punctele slabe ale acestui program ? Pentru mentor:

� Pregătirea prealabilă v-a fost utilă pentru a vă descurca peparcursul derulării programului ?

� V-au fost clare responsabilităţile dumneavoastră ca mentor ?

� Cum aţi descrie relaţia dumneavoastră cu discipolul ?

� Care este câştigul dumneavoastră din această relaţie ?

� Ce sugestii aveţi pentru îmbunătăţirea acestui program ?Pentru discipol:

� Cum aţi descrie relaţia dumneavoastră cu mentoml ?

� Aţi învăţat lucruri noi de la acest mentor ?

� V-aţi simţit confortabil să discutaţi cu mentorul orice fel deproblemă ?

� Ce v-a plăcut cel mai mult în cadrul acestui program ?

� Ce anume nu v-a plăcut în cadrul acestui program ?

întrebările pot fi formulate astfel încât să permită răspunsuri libere sau potsolicita o marcare a răspunsurilor pe o scalăLikert._________________________________________

Coordonatorul de program va sintetiza toate feedbackurile obţinute de laparticipanţi şi va pregăti un raport final, care va cuprinde, pe lângăinformaţiile colectate, date rezultate în urma comparării acestora cu propriileaşteptări, precum şi recomandări sau decizii privind continuarea programului.

Există autori ce redefinesc etapele descrise anterior şi le încadrează în altepatru categorii - la nivelul cărora pot fi întâlnite activităţi asemănătoare:proiectarea şi planificarea programului - cuprinde informaţii legate departicipanţi, tipul de mentoring oferit, scop, obiective şi rezultateleaşteptate, durata desfăşurării, criteriile de evaluare a succesului etc.;managementul programului, în aşa fel încât acesta să se dovedească eficient,prin elaborarea unui sistem de gestionare a informaţiilor necesare, dar şi acelor referitoare la rezultatele obţinute pe parcursul derulării, a unui plan dedezvoltare a resurselor (a unui buget), a unui sistem de monitorizare aprogramului (cu politici, proceduri şi operaţii foarte clar definite); derulareaactivităţilor specifice - în care se regăsesc activităţile de recrutare" a�mentorilor şi a discipolilor, urmate de repartizarea lor în funcţie decompatibilităţi, pregătirea prealabilă, cu referire la ceea ce presupuneprogramul, oferirea de suport, supervizare şi monitorizare a relaţiei dementoring; evaluarea calităţii şi succesului programului - cu centrarea pe douădimensiuni: evaluarea procesului (aspecte legate de implementare, experienţelede pe parcursul derulării, necesitatea unor schimbări impuse de dificultăţilesau evenimentele intervenite) şi evaluarea rezultatelor obţinute

(MENTOR/National Mentoring Partnership, 2005).

Analiza nevoilor, a resurselor disponibile şi necesare, precizarea rezultateloraşteptate.

Figura 3. Etape în proiectarea unui program de mentoring [adaptare după TS.LMentoring Model, http://www.talc.com.au]

Proiectarea şi structurarea programului, stabilirea rolurilor şiresponsabilităţilor tuturor participanţilor.

Implementarea, derularea programului.

D

Evaluarea programului prin

raportarea la obiectivele propuse şi recomandări pentru îmbunătăţiri.

2.3. Beneficii ale procesului de mentoring

Dacă până acum s-au accentuat mai degrabă efectele benefice ale procesului dementoring asupra discipolului şi ulterior asupra mentorului, tot mai multecercetări încep să evidenţieze şi impactul pe care acest proces il are asupraorg nizaţiilor. Prin activităţile incluse în dimensiunea ocupaţională, mentorulasigură discipolului sponsorizare, coaching, protecţie, stimulare şi expunere/

vizibilitate - toate având un rol în progresul carierei. Prin dimensiuneapsihosocială se urmăreşte dezvoltarea sentimentului de competenţă, a clarităţiiidentităţii şi a eficacităţii pe post - prin confirmare şi acceptare,consiliere, prietenie şi modelare toaîfe în cadrul unei relaţii bazate peangajament reciproc, autenticitate şi responsabilizare. O a treia funcţiefacilitată de mentoring se adresează aspectelor sociologice şi culturale lanivel de organizaţie, printre care ritmul în care o persoană se iniţiază" în�profesie - atingând standardele de calitate - şi transmiterea de la o generaţiela alta a valorilor organizaţionale (Kram, 1985). Este greu de spus cine are celmai mult de câştigat din această relaţie triadică, pentru că tot ce înseamnăbeneficiu al unuia dintre termeni se răsfrânge şi asupra celorlalţi doi,putându-se vorbi chiar de un determinism reciproc mentor-protejat-organizajie.

Din perspectiva mentorului, un astfel de program oferă posibilitatea de a letransmite din experienţa sa teoretică şi practică discipolilor - implicaţi înprocesul de creştere şi dezvoltare. Se disting aici două situaţii:

� una în care tânărul este nou-venit în organizaţie şi mentorul - caprim profesor - e cel ce participă la modelarea comportamentului dorit,conturează o imagine iniţială a companiei, ghidează drumul, ajută la atingereaobiectivelor individuale şi menţine tânărul într-o legătură permanentă curealitatea;

� o alta, în care angajatul se află deja de ceva vreme înorganizaţie, dar are alte aspiraţii - îşi doreşte să se dezvolte şi să înveţe,să exploreze noi oportunităţi privind cariera şi să dobândească deprinderilenecesare pentru a face faţă noilor responsabilităţi.

Mentorul deschide drumuri", facilitează învăţarea şi stăpânirea anumitor�deprinderi, cunoştinţe şi abilităţi specifice obţinerii succesului. Reuşitadiscipolului reprezintă pentru mentor o validare a propriei experienţe, orecompensare a eforturilor sale, o îmbunătăţire a propriilor performanţe(trebuie să fie un model în ceea ce face), o recunoaştere din partea celorlalţişi o satisfacere a nevoii sale de generativitate. Pe lângă aceste beneficii,există şi costuri pe care le implică relaţia mentorială - diversele probleme cepot apărea pe parcurs, teama ca relaţia să nu devină disfuncţională, preocuparealegată de nepotism, de efectele negative asupra reputaţiei sale şi teama cătoată energia investită a fost în zadar (Raggins şi Scandura, 1999, apudGreenhaus, 2003). Cercetările arată însă că, pentru cei cu o puternică dorinţăde a fi mentori, percepea beneficiilor predomină asupra costurilor, aceştiafiind persoane care, la rândul lor, au experimentat satisfacţia unei relaţiireuşite. Ei preferă discipoli foarte motivaţi, cu o puternică dorinţă derealizare, deschişi spre învăţare şi acceptare a feedbackului, care le suntsimilari în mai multe privinţe şi care şi-au manifestat nevoia de ajutor(Greenhaus, 2003).

Pentru discipol, participarea într-un program de mentoring constituie omodalitate de îmbunătăţire a performanţelor actuale pe post, dar şi de

dezvoltare a unor competenţe specifice, necesare pentru evoluţia sa în carieră,cum ar fi: deprinderi de rezolvare a problemelor, abilităţi manageriale şi deleadership, o înţelegere şi o cunoaştere mai bune ale sistemului organizational.In ceea ce priveşte funcţia psihosocială asigurată de mentoring, se poateobserva o adaptare mai bună a angajatului la schimbările şi tranziţiile care auloc de-a lungul carierei şi a vieţii personale, o creştere a stimei de sine şi asentimentului eficienţei personale, o intensificare a comportamentelorprosociale şi o îmbunătăţire a relaţiilor interpersonale (McDowall-Long, 2004).

La nivel organizational, se poate constata, pe lângă beneficiile pe carementorii şi discipolii le experimentează în urma parcurgerii unui program dementoring, o creştere a calităţii muncii prin asigurarea şi menţinerea uneiforţe de muncă bine pregătite, o reducere a fluctuaţiei şi a nemulţumirilorangajaţilor, un management eficient al cunoştinţelor, o mai mare preocuparepentru evoluţia carierei personalului şi promovarea unei culturi a învăţării şidezvoltării continue. Intrarea într-o nouă organizaţie, transferul saupromovarea pe un alt post reclamă anumite cunoştinţe şi deprinderi pentruîndeplinirea sarcinilor. Pe parcursul acestei perioade critice de învăţare,procesul de mentoring poate fi elementul esenţial pentru asigurarea tranziţieiangajatului şi familiarizarea lui cu conţinutul activităţii, reducând timpulnecesar şi, mai mult decât atât, influenţând chiar şi vechimea lui, intervalulcât va rămâne în cadrul companiei respective. O persoană care ştie ce are defăcut şi primeşte suportul necesar în dezvoltarea abilităţilor ce-i asigurăeficienţa şi corectitudinea în realizarea sarcinilor este mult mai probabil sărămână o perioadă îndelungată şi să obţină performanţe. De asemenea,productivitatea poate fi îmbunătăţită în momentul în care angajatul nu trebuiesă irosească timp redescoperind sau reinventând soluţii la probleme comune, cisă dispună de răspunsuri rapide şi corecte, deja verificate, încercând să fiecreativ în situaţiile inedite. Un angajat ce-şi înţelege cerinţele postului şiştie unde şi Ia cine să găsească resurse şi răspunsurile de care are nevoie vafi mai puţin frustrat şi nemulţumit. Găsirea unor oportunităţi de dezvoltare acarierei în propria companie şi oferirea unor modalităţi eficiente pentru aobţine succesul, contribuie nu numai la reducerea costurilor cu angajările şi cufluctuaţia, ci şi la creşterea gradului de implicare a angajatului şiintensificarea eforturilor sale de a fi cel mai bun. Un element deloc deneglijat, mai ales într-o organizaţie care învaţă, se referă la modul în careaceasta îşi gestionează cunoaşterea - cea explicită şi mai ales cea implicită -împărtăşită de obicei prin transferul personal". Adică informaţiile de valoare�nu se pierd" odată cu plecarea persoanelor-cheie din organizaţie, ci le sunt�transmise mai departe, prin intermediul acestor programe de mentoring,persoanelor nou-venite sau mai puţin experimentate (McDowall- -Long, 2004).

Procesul de mentoring a devenit un instrument din ce în ce mai eficient îndezvoltarea carierei, literatura de specialitate evidenţiind faptul că unangajat experimentează în evoluţia sa profesională mai multe relaţii dementoring uneori chiar în acelaşi timp -, fiecare adresându-se unor nevoi de�dezvoltare diferite. Aceste reţele de mentoring'' sau constelaţii de relaţii",� �cum le numesc Higgins şi Kram (2001, apud Scandura şi Pellegrini, 2007),

favorizează contactul cu mai mulţi mentori - cu stiluri, cunoştinţe saucompetenţe diferite oferind o multitudine de stţ-se de suport pentru dezvoltareadiscipolilor şi facilitând progresul lor în carieră. Cercetările lui Baugh şiScandura (1999, apud Scandura şi Pellegrini, 2007) arată că experimentarea uneimultitudini de relaţii se asociază, printre altele, cu creşterea angajamentuluiorganizational, a satisfacţiei în muncă, a aspiraţiilor privind cariera, dar şia oportunităţilor de formare şi cu o ambiguitate redusă a responsabilităţiloraferente postului.