chişinău – 2019 - ise

of 239/239
Chişinău – 2019

Post on 26-May-2022

1 views

Category:

Documents

0 download

Embed Size (px)

TRANSCRIPT

ASISTENA PSIHOLOGIC A ÎNVRII PE TOT PARCURSUL VIEII:
TEORIE I PRACTIC
Lucrarea a fost realizat în cadrul Proiectului instituional 15.817.06.05 F: Epistemologia i praxiologia asistenei psihologice a învrii
pe tot parcursul vieii.
AUTORI: Aglaida Bolboceanu –
Angela Cucer – doctor în psihologie, confereniar cercettor.
Emilia Furdui – cercettor tiinific.
Mariana Batog – cercettor tiinific.
Veronica Mihailov – cercettor tiinific.
Recenzeni: Viorica Andrichi, dr. hab., conf. univ., IE. Oxana Paladi, dr., conf. univ., IE. Veronica Clichici, dr., IE. Svetlana Rusnac, dr., conf. univ., ULIM.
Redactor STELA LUCA
3
CUPRINS
Aglaida BOLBOCEANU. Bazele conceptuale ale asistenei psihologice a învrii pe tot parcursul vieii ............................................................ 6
Aglaida BOLBOCEANU, Violeta VRABII. Orientri actuale privind dezvoltarea personal a cadrului didactic ............................................................................ 14
Angela CUCER. Aspecte psihologice ale orientrii profesionale a persoanelor cu dizabiliti, din perspectiva învrii pe tot parcursul vieii .................................................................37
Mariana BATOG. Responsabilitatea i independena – resurse psihosociale ale învrii pe tot parcursul vieii ....................................56
Emilia FURDUI. Învarea prin creativitate a persoanelor cu dizabiliti . 130
Mariana BATOG. Mijloace psihologice de dezvoltare a capacitii de decizie din perspectiva învrii pe tot parcursul vieii .............. 164
Raisa CERLAT. Interferene ale stabilitii emoionale i adaptrii social- psihologice a cadrelor didactice din învmântul primar, în contextul învrii pe tot parcursul vieii ................... 196
Veronica MIHAILOV. Asistena psihologic a învrii pe tot parcursul vieii condiionat de dezvoltarea reprezentrii sociale ..........222
4
APA – Asociaia Psihologilor din America AP – Autonomie personal IE – Institutul de tiine ale Educaiei ÎPTPV – Învare pe tot parcursul vieii CES – Cerine Educaionale Speciale NASP – Asociaia Naional a Psihologilor colari O.A.R. – Obiective, alternative, riscuri OECD – Organizaia pentru Cooperare i Dezvoltare Economic RWCT – Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice RM – Republica Moldova RS – Reprezentare social SES – Scala stimei de sine (Rosenberg) SWOT – Puncte forte, puncte slabe, oportuniti, ameninri UNESCO – Organizaia Naiunilor Unite pentru Educaie, tiin i
Cultur UE – Uniunea European
5
INTRODUCERE
Învarea pe tot parcursul vieii este procesul comun de dezvoltare pentru consolidarea societii i cunoaterii ce presupune învarea unor competene cheie care s stimuleze elaborarea unor strategii de dezvoltare a asistenei psihologice i gsirea unor soluii efective i originale în viaa personal, profesional i social.
Devenind o prioritate a sistemului de învmânt la nivel global i o prioritate european, procesul de învare pe tot parcursul vieii este abordat nu doar ca o micare a personalitii de la învmântul general/universitar/ postuniversitar, ci unul armonios de actualizare continu a personalitii. Nevoia stringent de formare a adulilor a aprut în contextul schimbrilor în specificul activitii lor, al cerinelor înaintate de societate, care s condi- ioneze independen, responsabilitate social, autoorganizare i s exclud modelele autoritare din procesul de învmânt.
Învarea pe tot parcursul vieii, fiind o component vital a politici- lor educaionale europene, urmrete stimularea competitivitii, inseriei sociale, ceteniei active, orientrii profesionale i a dezvoltrii personale a tuturor persoanelor, inclusiv i a celor cu dizabiliti.
Culegerea de materiale teoretico-aplicative constituie una dintre prin- cipalele modaliti de diseminare a rezultatelor tiinifice i conine repere teoretice, metodologii de asisten psihologic a persoanelor în învarea pe tot parcursul vieii (ÎPTPV), precum i recomandri psihologice în acest sens.
Coninutul lucrrii relev o viziune de ansamblu asupra bazelor con- ceptuale ale asistenei psihologice a învrii pe tot parcursul vieii; orien- trilor actuale privind dezvoltarea personal a cadrului didactic; aspectelor psihologice ale orientrii profesionale a persoanelor cu dizabiliti din per- spectiva învrii pe tot parcursul vieii; responsabilitii i independenei – resursele psihosociale ale învrii pe tot parcursul vieii; învrii prin creativitate a persoanelor cu dizabiliti; mijloacelor psihologice de dezvol- tare a capacitii de decizie din perspectiva învrii pe tot parcursul vieii; interferenelor ale stabilitii emoionale i adaptrii social-psihologice a ca- drelor didactice din învmântul primar în contextul învrii pe tot parcur- sul vieii; asistenei psihologice a învrii pe tot parcursul vieii condiionat de dezvoltarea reprezentrii sociale.
Relatrile expuse în culegerea Asistena psihologic a învrii pe tot parcursul vieii: teorie i practic vor oferi oportuniti con- sistente în organizarea asistenei psihologice a persoanelor din perspectiva învrii pe tot parcursul vieii, contribuind la dezvoltarea i completarea ti- inei psihologice cu rezultate noi în acest domeniu.
Lucrarea de fa este destinat specialitilor din domeniu, precum i specialitilor în devenire – studenilor facultilor de psihologie, psihopeda- gogie special i pedagogie.
6
A ÎNVRII PE TOT PARCURSUL VIEII
Aglaida BOLBOCEANU, doctor habilitat, profesor cercettor
În ultimii ani, în limbajul populaiei din Republica Moldova a ap- rut noua sintagm „învarea pe tot parcursul vieii”. Sintagma se utilizeaz concomitent cu altele, spre exemplu, în unele surse „învare permanent” sau „formare profesional continu” etc. Membrii sectorului „Asistena psi- hologic în educaie” din cadrul Institutului de tiine ale Educaiei au drept obiect al cercetrii în anii 2015-2019 asistena psihologic a învrii umane anume din aceast perspectiv, mai puin obinuit pentru majoritatea cet- enilor din Republica Moldova, dar i din multe alte ri – „învarea pe tot parcursul vieii” (în continuare – ÎPTPV).
Grupul de cercettori ai sectorului studiaz subiectul nominalizat din perspectiva elaborrii suportului psihologic i psihosocial pentru cei ce se implic în diverse forme ale învrii pe tot parcursul vieii i a asigurrii ca- pacitii de valorificare a potenialul învrii în orice perioad a vieii uma- ne. Cercetrile s-au desfurat în cadrul proiectului instituional de cercetare „Epistemologia i praxiologia asistenei psihologice a învrii pe tot par- cursul vieii”. Obiectivul general al proiectului rezid în elaborarea bazelor teoretice i aplicative ale asistenei psihologice a învrii pe tot parcursul vieii, ceea ce va contribui la creterea atractivitii, sporirea accesibilitii i îmbuntirea calitii învrii. Realizarea obiectivului proiectat a solicitat soluionarea urmtoarelor probleme [1-9]:
• Stabilirea modalitilor de abordare tiinific a problemei de cer- cetare. Analiza politicilor educaionale naionale i internaionale referitoare la asistena psihologic i a situaiei curente în dome- niul învrii pe tot parcursul vieii.
• Determinarea resurselor i barierelor psihosociale ale personalit- ii i elaborarea strategiei de dezvoltare a asistenei psihologice din perspectiva învrii pe tot parcursul vieii.
• Elaborarea i verificarea experimental a metodologiei i instru- mentelor de asisten psihologic a învrii pe tot parcursul vieii.
• Elaborarea materialelor pentru aplicare în activitatea psihologului la nivelul unitii educaionale; crearea unei platforme de aplicare în vederea validrii i diseminrii rezultatelor obinute în cadrul proiectului.
7
Deoarece cuvântul „învare” este frecvent utilizat în societatea noas- tr, în special raportat la sistemul de învmânt actual, ar putea apare în- trebarea: de ce e necesar a cerceta problema asistenei psihologice a ÎPTPV, dac exist deja sistemul de asisten psihologic în coala medie, iar pe alo- curi – i în instituiile precolare? Pentru a identifica un rspuns la aceast întrebare, vom încerca s stabilim diferenele dintre învare în sens comun, tradiional aplicat, i învarea pe tot parcursul vieii.
În rezultatul cercetrilor efectuate de grupul de cercettori din sec- tor referitor la conceptul ÎPTPV au fost depistate diferene eseniale între conceptul „învare” în accepiunea tradiional i sensul atribuit conceptu- lui,,învare pe tot parcursul vieii” [9]. S-au stabilit mai multe caracteristici eseniale ale conceptului,,învare pe tot parcursul vieii”:viziune diferit asupra învrii umane, proces de achiziie continu, voluntar, auto-moti- vant, implicare din considerente profesionale sau personale, multitudinea contextelor, valori mai puin promovate în societate prin sistemul educaio- nal tradiional. Examinarea minuioas a conceptului a pus în lumin liber- tatea alegerii subiectului i valori importante pentru el: autonomie, autosus- tenabilitate, competitivitate, capacitate de inserie, profesionalism, cetenie activ; au fost evideniate câtigurile la nivel personal i social, tipurile de motivaie, diferite de motivaia învrii colare, provocri, bariere situai- onale, instituionale, dispoziionale; raport diferit dintre factorul obiectiv i cel subiectiv – persoan independent decide referitor la formarea sa. Toate acestea in de personalitate i structura ei, factorul subiectiv devenind unul central în deciziile referitor la propria învare [9].
Necesitatea asistenei psihologice a ÎPTPV este generat de specifi- cul învrii pe tot parcursul vieii (ÎPTPV) i solicitarea de implicare mai intens a subiectului. Examinarea formulrilor elaborate de diferii autori, a documentelor elaborate de Consiliul Uniunii Europene, a dicionarelor a condus spre concluzia, c ÎPTPV constituie o nou abordare a procesului de învare, care difer radical de sensul cuvântului atât de obinuit pentru noi – „învare”:
1. Diferena esenial const în abordarea învrii ca resurs prin- cipal pentru realizarea politicilor sociale în Uniunea European i în toat lumea, modalitate de abordare a provocrilor comune, generale. Examinarea conceptului arat c ÎPTPV reprezint o po- litic social strategic de eradicare a srciei i omajului, ca do- vad fiind valoarea central care se promoveaz în acest context – autosustenabilitatea.
2. ÎPTPV se refer la societate în general, nu doar la sistemul educa- ional, reprezint condiia creterii calitii i eficienei proceselor de educaie i învare, promovarea echitii, coeziunii sociale i ceteniei active, iar la nivelul personal (psihosocial) – stimularea
8
creativitii i inovrii, inclusiv a spiritului antreprenorial, consoli- darea independenei i a responsabilitii persoanei, a strii psiho- logice de bine la toate nivelurile sistemului.
3. La nivel economic învarea pe tot parcursul vieii contribuie la de- pirea fenomenelor actuale, cum ar fi îmbtrânirea societilor, de- ficitul de calificri pe piaa forei de munc, competiia global etc.
4. ÎPTPV valorific toate tipurile de învare: formal, nonformal, informal, etc.
5. Factorul „timp”: ÎPTPV este un proces de învare, care nu se ter- min dup finisarea studiilor medii sau superioare, de obicei în ti- neree, dar continu pân la finele vieii.
Aceste caracteristici, alturi de funciile atribuite, denot rolul ÎPTPV ca strategie de dezvoltare social i economic [4].
Studiul surselor informaionale atest c ÎPTPV este obiectivul strate- gic central pe termen lung al politicilor educaionale – condiia principal a realizrii politicilor sociale a Uniunii Europene direcionate spre abordarea provocrilor comune, generale. Importana ei este determinat de poteni- alul ei de dezvoltare a resurselor umane, ceea ce permite soluionarea pro- blemelor economice, sociale i personale, cu care se confrunt actual uma- nitatea la nivel economic (îmbtrânirea societilor, deficitul de calificri pe piaa forei de munc, competiia global); social (ÎPTPV este condiia creterii calitii i eficienei proceselor de educaie i învare, promovarea echitii, coeziunii sociale i ceteniei active) i la nivel personal, din per- spectiva psihosocial i cea psihologic – stimularea creativitii i inovrii, a spiritului antreprenorial, consolidarea independenei i responsabilitii persoanei, contribuie la stabilirea i pstrarea strii psihologice de bine la toate nivelurile sistemului educaional [9]. La nivel personal, importan- a noii abordri a învrii se traduce în numeroase beneficii: dezvoltarea tuturor înclinaiilor naturale; meninerea curiozitii, a setei de cunoatere (hungrymind); persoanele devin mai înelepte; dezvoltarea capacitii de adaptare a persoanelor la nou; participarea la acest tip de învare confer sensuri noi vieii; stimuleaz oamenii s se implice, s rmân ceteni ac- tivi; ajut s încheiem prietenii noi, relaii interpersonale de valoare; viaa devine mai bogat datorit sentimentului de autoîmplinire [ibidem].
Cercetarea reprezentrii sociale a ÎPTPV în cadrul studiului empiric a relevat efectul pozitiv i necesar al acestui fenomen, concentrat pe responsa- bilitate i optimism, reprezentat ca un fundament pe care se dezvolt prin- cipalele trsturi de personalitate i abiliti profesionale. Concomitent, au fost depistate i unele blocaje: lipsa de informare, de încredere, atitudine formal, motivaie material, percepia îngust a potenialului ÎPTPV etc. Aceste momente au servit drept argumente de ordin psihosocial pentru dez-
9
voltarea sistemului de ÎPTPV prin cercetarea, proiectarea i implementarea unui sistem de asisten psihologic a învrii pe tot parcursul vieii. Astfel s-au profilat bazele tiinifice generale ale sistemului de asisten psihologic a ÎPTPV [9]:
¾ Sistemul de asisten psihologic al ÎPTPV va lua în considerare nevoile de învare a persoanelor concrete, specificul învrii la diferite vârste i diverse interese, elaborarea programelor pentru toate categoriile de beneficiari; încurajarea iniiativei cetenilor de a participa la învarea pe tot parcursul vieii în ambele roluri, de învtor i învcel.
¾ Contientizarea de ctre beneficiari a faptului, c participarea la învarea pe tot parcursul vieii este un proces voluntar, indepen- dent, permanent, fapt ce permite valorificarea tuturor posibiliti- lor de informare/formare.
¾ Elaborarea i implementarea politicilor de valorizare i de popula- rizare a învrii pe tot parcursul vieii; mediatizarea diferitor mo- daliti nonformale de instruire, inând cont de experienele rilor avansate, ce ar ajuta la extinderea i crearea unei reele bogate de servicii la toate nivelele în scopul satisfacerii nevoilor tuturor cate- goriilor de persoane (omeri, mame cu copii mici, pensionari etc.) cu implicarea TV, presei, reelelor de socializare.
¾ Crearea mecanismelor de confirmare a competenelor obinute formal, informal sau nonformal.
¾ Asistena psihologic a învrii pe tot parcursul vieii va urmri: elaborarea fundamentelor psihosociale ale învrii pe tot parcur- sul vieii; asistena psihologic a autorilor de materiale conceptua- le, normative, metodologice; asistena psihologic a procesului de învare prin crearea Centrelor de documentare i consiliere.
Învarea în aceast abordare presupune multiple beneficii pentru fiecare persoan participant: dezvoltarea tuturor înclinaiilor naturale; meninerea curiozitii, a setei de cunoatere (hungrymind); înelepciune; capacitatea de adaptare a persoanelor la nou; sensuri noi de a tri; stimu- leaz oamenii c se implice, s rmân ceteni activi; prietenii noi, relaii interpersonale de valoare; sentimentul de autoîmplinire.
Valoarea central promovat prin învarea pe tot parcursul vieii este autosustenabilitatea, ceea ce presupune diminuarea omajului, vagabon- dajului, criminalitii i a efectelor îmbtrânirii societii, creterea calitii vieii i a capitalului uman.
Incluziunea social, competitivitatea i capacitatea de inserie profe- sional, cetenia activ, dezvoltarea personal reprezint valori nu mai pu- in importante, vitalitatea crora este asigurat de învarea pe tot parcursul vieii.
10
Paralel cercettorii semnaleaz unele riscuri i provocri. Ei arat c unul dintre cele mai probabile riscuri poate fi aprofundarea inegalitii soci- ale. Se constat c mai frecvent solicit participarea la activitile de învare pe tot parcursul vieii persoanele care au deja studii, respectiv, cele care nu au, mai rar doresc s continue s învee. Ca urmare i distribuirea fondurilor implic un element de inegalitate social. Alte riscuri menionate în litera- tura special sunt rezistena la schimbare, accentul pe aspectul economic, interpretrile voluntare posibile ale conceptelor etc.
Predestinaia ÎPTPV solicit participarea susinut nu doar a societii sau a unor structuri educaionale sau sociale, ci i implicarea la nivel perso- nal, în calitate de subiect al propriei formri.
Deoarece autosustenabilitatea reprezint valoarea central în baza axiologic a ÎPTPV, orientarea profesional constituie elementul central în structura coninuturilor asistenei psihologice a ÎPTPV. Respectiv, se vor stabili condiiile specifice ale orientrii profesionale a persoanelor cu diza- biliti.
Valorile generale, care formeaz baza axiologic a asistenei psi- hologice a persoanelor din perspectiva ÎPTPV sunt cele ce in de dezvoltarea personal, incluziunea social, autosustenabilitatea, competitivitatea, capa- citatea de inserie profesional, cetenia activ. Valoarea central promo- vat prin ÎPTPV, este autosustenabilitatea prin angajarea în câmpul muncii, achiziionarea voluntar i automotivat de cunotine, pentru motive pro- fesionale i personale .
Asistena psihologic a ÎPTPV valorific aspectele axiologice evideni- ate prin relevarea sensului lor general-uman, la nivel individual, al benefici- arului i la nivel de grupuri social-psihologice.
Astfel asistena psihologic a ÎPTPV se bazeaz pe: – principiile dezvoltrii personalitii, – principiile psihologice ale asistenei psihologice a persona-
litii în general, – principiile asistenei psihologice a persoanelor cu CES. Totodat, se cer a fi respectate i principii specifice ale asistenei
psihologice în ÎPTPV: Orientare la scopul i la semnificaia personal i social a ÎPTPV. Orientare spre dezvoltarea capacitii de autosustenabilitate a per-
soanei. Unitatea dintre dezvoltarea profesional i creterea personal. Orientarea la setul de valori, ce formeaz baza axiologic a ÎPTPV. Scopul general al asistenei psihologice a ÎPTPV se refer la
susinerea beneficiarului în procesul de ÎPTPV prin asigurarea strii psiho- logice de bine, a creterii personale i dezvoltrii profesionale. Obiectivele ÎPTPV urmresc:
11
1. Valorificarea maximal a resurselor, facilitarea procesului de înva- re la nivel personal; acordarea suportului psihologic pentru depirea barierelor personale.
2. Respectarea particularitilor de vârst, care impun unele prioriti: pan la 18 ani – autocunoatere i autodeterminare; 18-65 ani – cre- tere profesional i personal; dup 65 de ani – cretere personal i susinerea strii psihologice de bine.
3. Creterea personal, din perspectiva ÎPTPV, constituie obiectul asis- tenei psihologice deoarece se refer la îmbogirea resurselor persoa- nei i constituie condiia strii psihologice de bine – condiie absolut necesar pentru succesul învrii i activitii profesionale [1; 6; 10]. Noutatea ÎPTPV pentru Republica Moldova, implicarea în sistemul
de ÎPTPV, genereaz sarcini psihologice noi personalitii: responsabilitatea personal, iniiativa i nevoia de a lua decizii, abiliti de menajare a propriu- lui proces de formare profesional i dezvoltare personal, ceea ce impune dezvoltarea serviciilor de asisten psihologic a ÎPTPV. Pentru a stabili ne- voile de asisten psihologic a fost proiectat modelul persoanei – consu- mator de servicii de ÎPTPV: subiect al activitii, care manifest aptitudinea de a lua decizii, abiliti de autocunoatere, responsabilitate, independen, competene de învare, abiliti de management al dezvoltrii personale i profesionale – baz pentru identificarea nevoilor de dezvoltare personal i profesional. Modelul a devenit reper de orientare pentru finalitile i do- meniile asistenei psihologice a ÎPTPV.
Astfel, coninuturile asistenei psihologice a ÎPTPV se refer la procesul de dezvoltare a iniiativei, a capacitii de decizie, a independenei i responsabilitii ca trsturi de personalitate – condiii pentru implicarea în învare, dar i beneficii personale obinute prin ÎPTPV [1; 2].
Asistena psihologic a ÎPTPV cuprinde trei domenii de activitate: • asistena psihologic a autorilor de materiale conceptuale, normati-
ve, metodologice; elaborarea fundamentelor psihosociale ale ÎPTPV; • elaborarea i experimentarea metodologiilor i instrumentelor de
asisten psihologic a învrii pe tot parcursul vieii. • asistena psihologic a procesului învrii: diagnostic i inter-
venie privind valorificarea maximal a resurselor personale, faci- litarea procesului de învare.
Asistena psihologic ÎPTPV a copiilor cu CES solicit valorificarea ni- velului de creativitate propriu copilului, ca resurs de învare i condiie a succesului, alturi de dezvoltarea serviciilor de orientare profesional prin adaptarea formelor, metodelor i coninutului serviciilor psihologice [7; 10].
În procesul realizrii proiectului materialele elaborate de membrii sectorului, în mod special, ghidurile metodologice, reflect bazele praxio- logice ale asistenei psihologice a ÎPTPV: descrierea barierelor psihologice
12
i psihosociale, a resurselor personale; principiile de organizare a asistenei psihologice; metode i tehnologii de diagnostic psihologic; metode de pre- lucrare statistic a rezultatelor, principii de interpretare a datelor, recoman- dri specialitilor etc.
Beneficiarii rezultatelor (ministere, instituii de stat sau priva- te, întreprinderi etc.): Guvernul Republicii Moldova, MECC, CRAP, SAP, psihologii, cadrele didactice din instituiile de învmânt, din centrele de dezvoltare, din cadrul cursurilor universitare i de formare continu, cursu- rilor superioare de masterat i colilor doctorale, de la facultile de resort, cadrele manageriale colare, cadrele didactice.
Recomandri: Elaborarea i implementarea politicilor de valoriza- re i de popularizare a învrii pe tot parcursul vieii; crearea Centrelor de documentare i consiliere; crearea mecanismelor de confirmare a compe- tenelor obinute formal, informal sau nonformal; constituirea sistemului de ÎPTPV pe baz tiinific, cunoscând nevoile de învare a persoanelor con- crete, de specificul învrii la diferite vârste i diverse categorii de persoane, dezvoltarea continu a sistemului de asisten psihologic a ÎPTPV.
BIBLIOGRAFIE
1. Batog, M. Practici internaionale în valorificarea resurselor persona- le din perspectiva învrii pe tot parcursul vieii. In: coala moder- n: dimensiuni psihologice în evaluarea i consilierea psihopedago- gic. Materialele Conferinei naionale cu participare internaional, 21-22 aprilie 2016. Chiinu: DGETS, CD-Rom, 2016, pp. 141-146.
2. Batog, M. Responsabilitatea i independena în învare: bariere i resurse psihosociale. In: Perspective i probleme ale integrrii în Spa- iul European al Cercetrii i Educaiei. Materialele Conferinei tiin- ifice internaionale din Cahul, 7 iunie 2017. Coord. t.: Bostan Ion [et al.]. Vol. 2. Cahul: Centrografic, 2017, pp. 31-36.
3. Bolboceanu, A. Asistena psihologic a învrii pe tot parcursul vieii: referine conceptuale. In: Univers Pedagogic, 2017, Nr. 1 (53), pp. 34-39.
4. Bolboceanu, A.; Pavlenko, L. Sensuri actuale ale educaiei i dezvolta- rea serviciilor de asisten psihologic. In: Univers Pedagogic, 2014, Nr. 4, pp. 42-50.
5. Bolboceanu, A.; Vrabii, V. Dezvoltarea personal – condiia eficien- ei cadrului didactic. In: Structura i dinamica personalitii umane în epoca globalizrii: perspective psiho-socio-pedagogice. Materialele Conferinei tiinifice Internaionale, 26 mai 2017. Bli: Tipografia din Bli, 2017, pp. 28-32.
13
6. Cerlat, R. Interferene psihosociale ale stabilitii emoionale i satisfaciei în munc la cadrele didactice din învmântul pri- mar. In: Evaluarea în sistemul educaional: deziderate actuale. Materialele Conferinei tiinifice Internaionale, 9-10 noiembrie 2017. Coord. t: L. Pogola, N. Bucun. Chiinu: IE (Tipogr. „Print Caro”), 2017, pp. 426-431.
7. Cucer, A. Impedimente/bariere în orientarea profesional a per- soanelor cu dizabiliti. In: Revista Acta et commentationes (ti- ine ale Educaiei), 2017, Nr. 2 (11), pp. 183-189.
8. Furdui, E. Creativitatea – premis esenial a performanei. In: Institutul de tiine ale Educaiei: istorie, performane, perso- naliti. Materialele Conferinei tiinifice Internaionale, 20-21 octombrie 2016. Coord. t: L. Pogola; N. Bucun; N. Vicol. Chii- nu: IE (Tipogr. „Impressum”), 2016, pp. 60-63.
9. Referine epistemologice ale asistenei psihologice în contextul învrii pe tot parcursul vieii. Monografie. Coord. t.: A. Bolbo- ceanu. Chiinu: IE (Tipogr. „Print-Caro”), 2018.
10. Vrabii, V. Dezvoltarea cadrului didactic în contextul învrii pe tot parcursul vieii. In: Tehnologii didactice moderne. Materialele Simpozionului Pedagogic Internaional, 26-27 mai 2016. Coord. t.: L. Pogola, N. Bucun. Chiinu: IE (Tipogr. „Cavaioli”), 2016, pp. 405-408.
14
ORIENTRI ACTUALE PRIVIND DEZVOLTAREA PERSONAL A CADRULUI DIDACTIC
Aglaida BOLBOCEANU, doctor habilitat, profesor cercettor Violeta VRABII, doctor, lector universitar
În literatura de specialitate, conceptul dezvoltare personal este de- scris „ca o adevrat politic social i educaional permanent”, prin care se implementeaz ideea de cretere, de devenire, de abilitate, de formare personal.
Dezvoltarea personal, descifrat în evoluia concepiilor despre Eu, fundamenteaz structurile dimensiunilor psihosociale. Conceperea Eului este un construct psihic complex ce depete reducerea lui fie la simire, fie la reflexie i considerarea Eului ca existând consubstanial cu personalitatea, astfel, formarea i devenirea lui producându-se în conformitate cu formarea i devenirea personalitii [Apud 15, p. 120].
În acelai context, M. Zlate specifica precum c o condiie a personali- tii eficiente o reprezint maturitatea ei psihic. Dup opinia lui A. Maslow, condiia personalitii eficiente,a sntii ei psihice, o reprezint autoreali- zarea, îndeplinirea metanevoilor, în special a ultimei trebuine din celebra „piramid a trebuinelor” [Apud 15, p. 230].
Punctul de vedere al lui C. Rogers asupra omului este profund uma- nist, stipulând c nu exist un mai bun specialist asupra vieii, altul, decât cel care o triete. Dac în interiorul su persoana poate s fie liber, ea les- ne descoper modalitatea de comportament i aciune care s-o ajute s se dezvolte pozitiv – în direcia unei atitudini mature fa de via i sine. Îns, dac persoana are o imagine fals despre sine, Eul nu-i poate îndeplini funcia de orientare corect a actualizrii i, în aceast situaie, nu mai poate fi vorba de o dezvoltare pozitiv, evolutiv. Deci, putem spune c o imagine incorect despre sine blocheaz dezvoltarea persoanei [Apud 15, p. 230].
Educaia i învarea pe tot parcursul vieii actualizeaz în prezent modalitile integrative de dezvoltare a cadrelor didactice, creând astfel oportuniti pentru autoperfecionare. Astzi, ca niciodat, avem nevoie de cadre didactice mobile, constructive, morale, capabile pentru colaborare, responsabile pentru viitor, deci formarea continu/dezvoltarea va crea pre- mise favorabile cadrelor didactice pentru a fi utile societii i sie însei.
Astfel, calea proprie a dezvoltrii unei persoane presupune dou com- ponente: motivaia cauzal – nevoia i decizia moral-contient, de aceea
15
natura, chiar i cea uman, e pus în micare numai de constrângerea care acioneaz cauzal, fr s fie nevoie nu se schimb nimic, dezvoltarea per- soanei nu ascult de nici o dorin, de nici o porunc, judecat, ci numai de nevoia atribuit motivaional, destinului interior sau exterior, preciza C. Jung [6, p. 17].
Cele analizate i concluzionate în reperele teoretice au fundamentat o proprie viziune asupra dimensiunilor psihosociale ale dezvoltrii perso- nale a cadrului didactic care includ dimensiunea cognitiv, afectiv i mo- tivaional.
Studiul demersului experimental: identificarea diferenelor de mani- festare a elementelor constitutive ale dimensiunii psihosociale a dezvoltrii personale în funcie de particularitile de vârst i profesionale ale persoanei.
Obiectivele demersului experimental: stabilirea lotului experimental dup diverse criterii; identificarea opiniei cadrului didactic, angajatului din sfera finane, privind necesitatea dezvoltrii personale; structurarea motiva- iilor personale legate de realizarea dezvoltrii personale a cadrului didactic; argumentarea raportului între variabilele: maturitate emoional, automoti- vare, autoeficacitate i diferene de manifestare a acestora în funcie de par- ticularitile de vârst i profesionale ale persoanei.
În vederea atingerii scopului i obiectivelor demersului experimental pe lotul cadre didactice, s-a efectuat studiul experimental în perioada 2014- 2017. Rezultatele acumulate le expunem generalizat.
Lotul experimental de cercetare format din cadre didactice difer dup criteriile: vârst, sex, calificare i instituia absolvit. Prezentarea generaliza- toare a caracteristicilor persoanelor investigate este prezentat în Tabelul 1.
Tabelul 1. Caracteristic lotului experimental cadre didactice
Criteriul Descrierea
48 persoane
Învmânt general
53 persoane
Învmânt profesional
feminin 36 48 38 26
Vârsta
16
Calificarea
Gradul didactic I 11 8 10 5
Gradul didactic superior 0 - 2 3
Începtor 4 4 5 -
Instituia absolvit
5 8 6 32
Alte instituii, decât cele expuse 3 5 3 8
Analiza comparativ a datelor din tabel, a artat: la criteriul sex, observm c sexul masculin aveau rata cea mai mare printre cei ce activeaz în instituii superioare – 48% (24 de persoane); 24% (12 persoane) cadre didactice cu funcie de conducere de sex masculin activau în învmântul general; în învmântul profesional tehnic 18,6% (9 persoane); i din înv- mântul general 9,4% (5 persoane).
La criteriul vârst: cea mai mare rat procentual a revenit vârstei 46-56 de ani cu 43,4% (86 de persoane), urmeaz vârsta de 36-45 de ani – 30,8% (61 de persoane), vârsta peste 57 de ani aveau 14,6% (29 de per- soane), iar cadrele didactice cu vârsta de 23-35 de ani au fost cele mai puini numeroase – 11,2% (22 de persoane). Menionm, c în lotul nostru experi- mental nu am atestat cadre didactice universitare cu vârsta de 23-35 de ani.
Deci, dup criteriul vârst, în învmânt prevaleaz cadrele didac- tice cu vârstele cuprinse între 45-56 de ani. Sperm, c în viitorul apropiat, aceast stare de lucru s se mai schimbe ca s avem mai multe cadre didacti- ce tinere motivate în profesia didactic.
Dac sistematizm datele privind nivelul de calificare, observm c predomin cadre didactice cu gradul didactic doi. Astfel, cota cadrelor didac- tice cu gradul II care activeaz în învmântul general constituie – 71,7% (38 de persoane), a cadrelor didactice cu funcie de conducere – 67,4% (31 de persoane), a celor care activeaz în învmântul profesional tehnic – 61,7% (29 de persoane). Personalul tiinifico-didactic din învmântul universi- tar deine calificarea de doctor în tiine, confereniar universitar – 84%.
17
Conform criteriului instituia absolvit, respondeni s-au repartizat astfel: au absolvit o instituie superioar pedagogic de învmânt cadrele didactice cu funcii de conducere – 74,5% (35 de persoane) dintre ei 13,3% aveau studii de masterat; în învmântul general cadrele cu studii pedago- gice au constituit 60,4% (32 de persoane) i 5,7% (8 persoane) aveau maste- ratul; în învmântul profesional tehnic aceti indicatori au fost de 53,3% (25 de persoane) i respectiv 26,7% (13 persoane). Cadrele didactice care activeaz în învmântul superior aveau absolvite instituii alte decât cea pedagogic, acest fapt fiind determinat de profilul economic i juridic al res- pondenilor; la fel, aceti respondeni au titlu tiinific.
Deci, grupurile implicate în cercetare sunt diverse, ceea ce ne va per- mite s identificm diferene specifice dup mai multe criterii. În cercetare au fost implicai 198 de cadre didactice, care au format grupurile:
1 A – cadre didactice din învmântul general cu funcie de condu- cere – 48 de persoane;
2 B – cadre de didactice din învmântul general – 53 de persoane; 3 C – cadre didactice din învmântul profesional tehnic – 47 de
persoane; 4 D – personal tiinifico-didactic din învmântul superior – 50 de
persoane. Pentru realizarea demersului experimental am folosit urmtoarele in-
strumente: 1. Chestionarul „Dezvoltarea personal a cadrului didactic” – un
instrument elaborat în urma sintezei premiselor teoretice, precum i inând cont de opiniile respondenilor privind dezvoltarea personal, prin colecta- re de idei, motivaii personale ale cadrelor didactice privind activitatea în învmânt, în baza focus grupurilor realizate cu cadrele didactice, ali res- pondeni, considerai ca experi în validarea chestionarului. Chestionarul este format din întrebri de date factuale ce identific date generale despre respondeni (sexul, calificarea, instituia absolvit) i întrebri de cunoate- re privind conceptul dezvoltare personal. La fel, în chestionar sunt inclui itemi ce determin opiniile exprimate în idei i motivaii personale privind realizarea dezvoltrii personale.
Chestionarul pentru cadrele didactice este format din 9 itemi: itemii 1-4 au urmrit scopul de a esenializa corelaia datelor generale personale i profesionale; itemii 5-8 urmau s identifice preri i motivaiile persona- le ale respondenilor privind necesitatea dezvoltrii personale; itemul 9 – s identifice intensitatea eforturilor respondenilor privind parcurgerea unui program de dezvoltare personal. Analiza statistic generalizatoare este ex- pus în Tabelul 2.
18
Itemii Grupul A
2. Avei vârsta între
23–35 de ani 8,30% 9,80% 22,20% 0% 13,43% 0%
36–45 de ani 43,80% 15,70% 22,40% 45,10% 27,30% 45,10%
46–56 de ani 39,60% 58,80% 24,40% 47,10% 40,94% 47,1%
57 de ani 8,3% 15,70% 31,0% 7,80% 18,33% 7,8%
3. Nivelul Dvs. de calificare
Învmânt superior – pedagogic 74,50% 60,40% 53,30% - 62,74% -
Învmânt superior – altul, decât cel pedagogic 10,60% 7,50% 13,30% 19,60% 10,46% 19,6%
Învmânt superior – masterat 10,60% 5,70% 26,70% 21,60% 14,33% 21,6%
Altele decât cele meni- onate 4,30% 26,40% 6,70% 58,80% 12,47 58,80%
4. Menionai ultima instituie absolvit, care v permite încadrarea în activi- ti pedagogice
Învmânt superior – pedagogic 74,50% 60,40% 53,30% - 62,74% -
Învmânt superior – altul, decât cel pedagogic 10,60% 7,50% 13,30% 19,60% 10,46% 19,6%
Învmânt superior – masterat 10,60% 5,70% 26,70% 21,60% 14,33% 21,6%
Altele decât cele meni- onate 4,30% 26,40% 6,70% 58,80% 12,47 58,80%
Dezvoltarea personal este...
46,80% 46% 40% 57,10% 47,47%
O înelepciune practic 29,80% 15,50% 21,80% 30,60% 24,92%
Autocunoatere, automo- tivare, autoeficacitate 36,20% 26,90% 15,20% 12,20% 22,63%
19
19,10% 18% 15% 26,50% 19,65%
5. Pentru a v dezvolta personal avei nevoie de... Ierarhizai dup importan!
Claritate, înelegere, apli- cabilitatea ateptrilor personale
71,90% 63,50% 34,04% 74,50% 60,99%
Comunicare interperso- nal eficient cu persoana potrivit
48,10% 72,20% 36,17% 66,7% 55,79%
Atitudine pozitiv fa de sine i lume 50% 28,10% 27,66% 65,50% 42,82%
Automotivare i auto- control 38,10% 25% 12,77% 31,30% 26,77%
Responsabilitate perso- nal 27,10% 39,30% 19,15% 28% 28,37%
6. Modalitile dezvoltrii personale sunt:
Citirea crilor, revistelor 37,80% 25,70% 34% 39,60% 33,28%
Programele specializate de dezvoltare 53,30% 59,70% 33,40% 77,10% 55,88%
Activitile de dezvoltare, formare 64,40% 25% 23,40% 31,3% 36,03%
7. Programul de DP ar putea conine subiectele... Ierarhizai dup importana ateptrilor
Autocunoaterea i dezvoltarea personalitii pozitive
34,50% 53,30% 55,60% 48,60% 48,25%
Automotivarea i încre- derea în sine 35,90% 37,5% 36,40% 51,20% 40,25%
Autoreglarea afectiv prin prisma inteligenelor 35,10% 18,8% 41,7% 34% 26,65%
Autoeficacitatea i atitu- dinea pozitiv 28,60% 18,80% 25% 29,60% 25,50%
Eficiene organizaionale personale 33,40% 17,40% 37,50% 18,20% 26,63%
8. Intensitatea nevoii de a parcurge un program de DP
În mare msur 62,30% 58,80% 47,80% 66,70% 58,90%
În msur satisfctoare 33,50% 21,60% 39,20% 27,50% 30,45%
În mic msur 0 5,90% 4,30% 0 2,55%
Nu am decis 4,20% 13,70% 8,70% 6,80% 8,10%
20
Aceste generalizri au oferit posibilitatea de a structura opiniile ca- drului didactic privind necesitatea dezvoltrii personale. În acest context, propunem unele date generalizate ale analizei statistice a Chestionarului pe lotul cadre didactice.
Itemul 5 al Chestionarului identifica ideile respondenilor cu privire la dezvoltarea personal. Variantele de rspuns alese de respondeni le-am repartizat dup anumite criterii, ideile selectate fiind propuse sintetizat în Figura 1.
Figura 1. Dezvoltarea personal în opinia cadrelor didactice
Comparând frecvena rspunsurilor alese de respondenii lotului ca- dre didactice, prezentat în Figura 1, identificm cote maxime pentru de- scrierea: un proces prin care însuim abiliti pentru cretere, evoluie – cu 57,10% alegeri pentru grupul D, cadrele universitare; 46,80% alegeri la grupul A, 46% la grupul C i cu 40% alegeri pentru grupul B.
Constatm i alegeri destul de elocvente pentru ideea dezvoltarea per- sonal ca o înelepciune practic – 30,60% pentru grupul D, 29,80% alegeri pentru grupul A, 21, 80%, pentru cei din grupul C i 15,50% alegeri pentru cei din grupul B.
Descrierea dezvoltrii personale ca autocunoatere, automotivare i autoeficacitate este aleas de 36,20% respondeni din grupul A, 26,90% ale- geri pentru grupul B, 15,20% alegeri pentru cei din învmântul profesional tehnic, grupul C.
21
Împrtesc ideea c dezvoltarea personal este un proces de anali- z i confruntarea propriilor trsturi cu nevoile procesului educaional – 26,50% respondeni din grupul D, 19, 20% de alegeri din grupul A, 18% din grupul B i 15% din grupul C.
Prin urmare, Studiul cognitiv prin anchetarea respondenilor privind necesitatea dezvoltrii personale a stabilit o traiectorie individual de opinii, care a permis integrarea unui coninut generalizator de idei, nevoi/trebuine personale ale dezvoltrii personale:
Generalizrile sondajului de opinii au evideniat faptul c cadrele di- dactice percep dezvoltarea lor ca pe un proces de cretere, evoluie persona- l, înelepciune practic, dar i ca pe o analiz în confruntarea propriilor trsturi cu nevoile procesului educaional.
Pentru a se dezvolta personal, cadrele didactice au nevoie de: clarita- te, înelegere i aplicabilitatea DP; comunicare eficient interpersonal cu persoana potrivit; atitudine pozitiv fa de Sine i ceilali; responsabilita- te personal; automotivare i autocontrol;
La fel, au fost sistematizate unele direcii tematice cu privire la rea- lizarea programului, precum i generalizate caracteristicile psihosociale ale respondenilor antrenai în cercetare, în funcie de particularitile de vârst i cele profesionale
Deoarece, motivarea i automotivarea pentru profesia didactic a de- venit o necesitate primordial, iar realizarea nevoilor/trebuinelor de dez- voltare personal reprezint o tendin actual ce ar oferi sens implicrii cadrelor didactice în mod activ atât în dezvoltarea lor, cât i în schimbrile ce intervin pe plan educaional i social. Dezvoltarea cadrului didactic este direcionat de realizarea nevoii/trebuinelor de dezvoltare personal ale motivaiei intrinseci.
Conform teoriei lui Herzberg, intitulat „teoria celor doi factori”, sunt inclui în rândul factorilor igienici: salariul, statutul deinut, securitatea pos- tului, condiiile de lucru, nivelul i calitatea controlului, politica i procedurile companiei i relaiile interpersonale. Prin urmare, autorul consider c aceti factori nu conduc la motivare în sine, ci servesc drept suport pentru a evita apariia insatisfaciei. La rândul lor, factorii de dezvoltare care conduc la mo- tivare i satisfacie sunt: natura muncii în sine, realizrile, recunoaterea, responsabilitatea, dezvoltarea personal i avansarea [Apud 10, p. 31].
Analizând relaia dintre teoriile motivaionale ale lui A. Maslow i Alderfer, la fel constatm c autoîmplinirea este pe poziia nevoii de dezvol- tare, ambele identificate ca nevoi de rang înalt ale motivaiei intrinseci.
Plecând de la teoria trebuinelor umane, Alderfer comprim sistemul format din cinci categorii al lui A. Maslow în unul cu trei categorii – nevoi legate de existen, relaii i dezvoltare. De la început, aceast teorie a fost aplicat la contextele de munc, unde se sugera c motivaia persoanei este provocat de o for intern, în dorina de a satisface nevoile clasificate în
22
cele trei categorii mergând de la cea mai concret – nevoia de existen, pân la cea mai abstract – nevoia de dezvoltare personal. Prin urmare, teoria lui Alderfer prezint interes în mod special pentru implicaiile sale în motivarea extrinsec i intrinsec. Motivatorii intrinseci satisfac, în special, nevoile de dezvoltare, în timp ce motivatorii extrinseci satisfac necesitile existeniale i relaionale [Apud 7, p. 67].
A. Maslow, dup prezentarea teoriei motivaiei, menioneaz c exist dou tipuri de indivizi, cu existena Sinelui în dou ipostaze, aflate la polii opui ai unei axe. Prima ipostaz este Sinele condensat, limitat de factori fizici, biologici, culturali. Ipostaza a doua – Sinele rezonant, aflat în armonie atât cu interiorul individului, cât i cu mediul. Sinele care rezoneaz se afl în unison cu tot ceea ce l-ar putea influena i care, prin rezonan, se adapteaz i crete totodat sub influenele pe care le suport. Este Sinele ce se afl cel puin în vârful piramidei trebuinelor, dac nu dincolo de aceast relaionare [Apud 9, p. 16].
Prin urmare, Sinele persoanei cadrului didactic va fi cel rezonant, care rezoneaz în unison cu schimbrile calitative din procesul educaional, se va adapta i dezvolta eficace.
În încercarea de a avea o viziune integr asupra motivaiei în siste- mul psihic uman i a relaiei acestuia cu alte structuri psihice, vom prezenta unii factori ce integreaz procesul motivaional/automotivaional pentru a explica judecile i interferenele sociale ale schimbrilor ce intervin în so- cietate, la fel i transformrile produse în persoana cadrului didactic. Astfel, o abordare privind dezvoltarea cadrului didactic, determinat de motivele i determinantele profesionale, au propus-o S.N. Jesus i W. Lens în 2005 [5]. Pornind de la construciile mai multor teorii motivaionale, autorii creeaz un model integrativ al motivaiei pentru profesia didactic.
Modelul integrativ al motivaiei pentru profesia didactic (S.N. Jesus, W. Lens) are ca dimensiuni teoretice de sprijin modelul neaju- torrii învate, reformularea atribuirii motivaionale i modelul ateptare – valoare sau modelul discrepanei motivaionale [ibidem]. Pe lâng acestea, autorii mai includ în model dou aspecte: autoeficacitatea (A. Bandura) i motivaia intrinsec (Deci i Ryan).
Autorii explic c autoeficacitatea rezult din atribuirile pe care le fa- cem personal, iar convingerile, puterea autoeficacitii, formeaz baza pen- tru ateptrile legate de performane. Motivaia intrinsec a profesorilor are rdcini în autodeterminarea i orientarea cadrelor didactice spre profesia aleas. Cu cât este mai mare dorina personal s continue cariera didactic, cu atât va fi mai crescut motivaia intrinsec [Apud 5, p. 125].
La fel, în cazul profesorilor, neajutorarea învat se refer la faptul c antecedentele situaionale rspunztoare de lipsa de satisfacie a cadre- lor didactice includ stri în care obiective puternic valorizate anterior sunt cuplate cu o ateptare sczut pentru realizarea lor [Apud 15, pp. 121-122].
23
Prin urmare, motivarea în profesia didactic a persoanei coordonat de motivaia intrinsec, dependent de dorina personal, i convingerile au- toeficacitii au un raport de interdependen.
În acest context, studiul experimental s-a bazat pe determinarea rela- iilor dintre elementele afectiv-motivaionale ale cadrului didactic. Pentru a stabili diferenele de manifestare am utilizat urmtoarele instrumente: Sca- la de msurare a autoeficacitii (Ralph Schwarzer i Matthiar Jerusalem, 1995), Testul de examinare a nivelului de automotivare, Scala maturitii emoionale Freidmann.
Rezultatele generalizatoare la variabilele automotivare i autoeficaci- tate sunt expuse în Tabelul 3, în care prezentm valorile calitative i cantita- tive ale lotului cadre didactice.
Tabelul 3. Analiza generalizatoare a rezultatelor variabilelor automotivare – autoeficacitate la lotul cadre didactice
Vârst/apreciere Grupul A Grupul B Grupul C Grupul D
Nr. % Nr. % Nr. % Nr. %
23-35 de ani 4 8,3% 7 13% 10 21,27% - 0
36-45 de ani 21 43,7% 8 15% 10 21,27% 23 46%
46-56 de ani 19 39,7% 30 57% 12 25,54% 24 48%
57... ani 4 8,3% 8 15% 15 31,92% 3 6%
AUTOMOTIVARE
Neîncredere - - 0 0 5 10,64% - -
Suficient de bine 30 62,5% 32 60,38% 32 68,08% 22 44%
Atitudine favorabil 18 37,5% 21 39,62% 10 21,28% 28 56%
AUTOEFICACITATE
Foarte ridicat 24 50,00% 20 37,74% 11 23,40% 26 52%
În acelai context, expunem rezultatele acumulate de lotul cadre di- dactice la variabila automotivare, reprezentat grafic în Figura 2.
24
lotul cadre didactice
Din datele acumulate, observm c atitudine favorabil se atest la cadrele din grupul D cu 56%, urmate de 39% la cele din grupul B, 37,5% cadre din grupul A, pe poziia a treia, iar 21,28% reprezint punctajul acu- mulat de cadrele didactice din grupul C.
Dac analizm atitudinea suficient de bine, observm c 68,08% a re- venit cadrelor didactice din grupul D, urmat de cadrele didactice din grupul A cu 62,5%, cadrele didactice din grupul B – 60,38% i 44% au acumulat respondenii din grupul D.
Analiza rezultatelor obinute la testul automotivrii am evideniat pre- valena a dou coordonate: suficient de bine i atitudinea favorabil, iar ne- încredere se identific doar la grupul C. Astfel, considerm, din cele analiza- te, c cei care au cerine mai mari în dezvoltarea automotivaiei sunt cadrele didactice din grupul C. Rezultatele cele mai înalte le au cadrele didactice din grupul D.
Analiza comparativ a autoeficacitii respondenilor din lotul cadre didactice este reprezentat în Figura 3.
Autoeficacitate medie este calificativul care a acumulat cel mai mare procentaj fiind atestat la cadrele didactice din grupul C – 27,66%, urmate de cele din grupul B – 5,7% i câte 2% au revenit celor din grupurile A, D. Dac analizm interpretarea autoeficacitate ridicat, observm c 56,6% au acumulat respondenii din grupul B, urmai de cei din grupul C cu 48,94%, cei din grupul A cu 47,92% i respondenii din grupul D cu 46%. Autoefica- citatea foarte ridicat, conform rezultatelor scalei, a avut rata cea mai mare de manifestare la cadrele didactice din grupul D – 52%, urmate de cadrele didactice din grupul A – 50%, cadrele didactice din învmântul general – 37,7% i cota cei mai mic – 23%, a revenit cadrelor didactice din grupul C.
25
Menionm c valorile medii acumulate la dimensiunile afectiv-moti- vaionale ale lotului cadre didactice au fost consemnate difereniat, iar rezul- tatele sunt prezentate în Tabelul 4.
Tabelul 4. Valorile medii la dimensiunile afectiv-motivaionale ale lotului experimental, cadre didactice
Grupul Nr.
de persoane
A 48 40,18 44,62 19,35
B 53 39,30 42,16 18,49
C 47 35,65 38,97 18
D 50 40,66 44,90 19,83
Aceste rezultate relev diferene în variabilele maturitate emoional, automotivare i autoeficacitatea cadrelor didactice. Valori medii mai înalte la maturitate emoional atestm la dou grupuri: D – 19,83 i A – 19,35, ceea ce înseamn valori medii ale maturizrii emoionale, motivaie stabil în rezolvarea problemelor cu caracter emoional, colaborare pozitiv; valori medii mai joase la acest item am depistat la cadrele didactice din grupul B – 18,49 i grupul C – 18, indice care denot o tendin spre dezechilibru, lipsa experienei emoionale în activiti practice.
Deci, valorile medii la maturitatea emoional au artat unele diferen- e de manifestare în funcie de grupul de apartenen.
26
Pentru a determina metodele statistice parametrice sau neparametri- ce ce urmeaz s fie aplicate pentru prelucrarea datelor am realizat statistica descriptiv. Dat fiind faptul c atât în întreg lotul experimental, precum i în grupurile formate, în funcie de particularitile profesionale, de vârst, am identificat valorile Skewness (asimetrie) mai mici decât 1, iar valorile Kurtosis (aplatizare) mai mici decât 3, constatm o distribuie simetric a scorurilor obinute la variabilele autoeficacitate, automotivare, maturitate emoional. Pentru prelucrarea statistic a datelor am utilizat metodele pa- rametrice.
În acest context, ne propunem s verificm ipoteza cercetrii. Elementele dimensiunilor afectiv-motivaionale ale dezvoltrii perso-
nale sunt într-o relaie direct. Pentru a verifica ipotezele: a) exist o relaie direct între automotivare i autoeficacitate, ca elemente ale dimensiunii motivaionale i b) exist o relaie direct între automotivare, autoeficaci- tate, ca elemente ale dimensiunii motivaionale, i maturitatea emoional, ca element al dimensiunii afective a fost utilizat testul Pearson, prin care am identificat la cadrele didactice relaia dintre variabilele autoeficacitate, au- tomotivare, maturitate emoional, reprezentat în Tabelul 5.
Tabelul 5. Relaia dintre autoeficacitate, automotivare i maturitate emoional la cadrele didactice incluse în studiu
Autoeficacitate Automotivare Maturitate emoional
Sig. (2-tailed) 0,000 0,000
N 198 198 198
Sig. (2-tailed) 0,000 0,002
N 198 198 198
Sig. (2-tailed) 0,000 0,002
198 198 198
Astfel, generalizând datele relaionale de manifestare a variabilelor la cadrele didactice, identificm o corelaie semnificativ la pragul p<0,001 (r=0,444), între autoeficacitate i automotivare, ceea ce ne face s tragem urmtoarea concluzie: cu cât este mai intens automotivarea cu atât este mai înalt autoeficacitatea, cu alte cuvinte, cadre didactice care îi gsesc suficient motivaie intern în profesie sunt mai eficace personal. Aceasta înseamn c ele tiu s comunice persuasiv, îi pot controla starea fiziologic
27
i psihologic, c au o experien anterioar temeinic i se dezvolt prin în- vare pe tot parcursul vieii. Sau c acele persoane care sunt eficace personal gsesc resurse, dorine, necesiti de dezvoltare pentru motivarea personal.
La fel, am constatat o relaie direct semnificativ a maturitii emoi- onale cu autoeficacitatea (r=0,307 la p<0,001) i cu automotivarea (r=0,220 la p=0,002), fapt ce atest c persoanele mature emoional, deci care sunt echilibrate emoional, sunt mai autoeficace, adic au convingerea reuitei i gsesc resurse motivaionale personale.
Prin urmare, am confirmat ipoteza – Elementele dimensiunilor afec- tiv-motivaionale ale dezvoltrii personale sunt într-o relaie direct.
În continuare ne vom referi la unele elemente ale modelului în em- powerment, puterea psihologic a convingerii, noiune propus de Brusca- glioni, cu elementele-cheie: Percepia autoeficacitii; Motivaie pentru ac- iune i participare; Atribuiri în interiorul Sinelui a cauzalitii; Percepia competenei; Sperana în via; Ideologia influenei posibile. Acestea pot servi ca elemente în evaluarea/autoevaluarea convingerilor personale în pro- fesia didactic [Apud 14, p. 68].
În acelai context, A. Bandura expune eficacitatea personal: „Convin- gerile oamenilor despre capacitile lor au un efect profund asupra acestor capaciti. Capacitatea nu este o prioritate fix. Exist enorm de multe vari- ante în care aceast capacitate poate fi folosit. Cei care au aceast eficacitate personal se dau la o parte din calea eecului, ei abordeaz lucrurile în aa fel încât s le poat stpâni fr s se îngrijoreze în privina diverselor dezastre posibile” [Apud 4, p. 117].
Un alt studiu despre motivarea în profesia didactic aparine lui K. Goh i L. Atputhasamy care se refer la trei categorii de motive necesare pentru a urma o carier didactic: motivaia extrinsec – cuprinzând ele- mente ce remunereaz activiti i alte beneficii, cum ar fi securitatea oferit de un atare loc de munc; motivaia intrinsec – bucuria, satisfacia de a preda i mediul colar în care se desfoar procesul instructiv-educativ; i aspectele altruiste – comportamentul prosocial format din empatie i raio- namente [Apud 10, p. 31].
Deci, motivaia în munc poate fi definit drept o disponibilitate in- tern care poteneaz i actualizeaz o energie ce confer sens, direcie i continuitate comportamentului. Ea poate fi îneleas ca o ancor în procesul autoreglrii persoanei. Comportamentul uman se exprim printr-o mani- festare selectiv, activ, persistent, prin reacii prefereniale, refuz fa de anumii stimuli i preferin fa de alii, ceea ce se datoreaz în mare msu- r complexitii fenomenului motivaional [Apud 7, p. 68].
Fundamentarea teoriei culturale a emoiilor la profesorii colari de- vine o necesitate acut, în condiiile în care rezultatele unor cercetri în do- meniul pedagogiei emoionale sunt decisive nu doar pentru eficiena pro-
28
fesional i rezultatele colare, ci ele determin i succesul în viaa social, evideniind o gam larg de sentimente transmise nemijlocit prin iscusina profesorului de a defini i satisface nevoile emoionale ale educailor, de a fi receptiv la problemele lor emoionale, asigurând rezonan afectiv [2, p. 8].
D. Goleman menioneaz: „Inteligena emoional se refer la capaci- tatea de a recunoate propriile emoii i ale altora, pentru a ne motiva pe noi înine i pentru a controla emoiile în sine sau în relaiile cu ceilali ”. Prin urmare, inteligena emoional este competena personal de identificare i gestionare eficient a propriilor emoii în raport cu scopurile personale, fina- litatea ei const în atingerea scopului cu un minim de conflict interpersonal i intrapersonal [Apud 3, p. 306].
Teoriile moderne despre inteligen s-au dezvoltat prin observarea faptului c persoana, de-a lungul vieii, este într-o permanent dezvoltare. Prin învare social i emoional, inteligena emoional a persoanelor este dezvoltat, constituind un bagaj enorm pentru viitorul lor personal i profesional. Concluzionând ideile conceptuale, autorul prezint aspectele majore ale inteligenei emoionale: optimismul, perseverena, capacitatea de a amâna satisfaciile [Apud 4, p. 339].
Un alt autor, F. Torralba, precizeaz importana inteligenelor în viaa noastr, astfel, când încercm s înfruntm cu sinceritate i curaj relaia noastr cu aspectele materiale, vom reui s înelegem mai bine dimensiu- nea noastr uman. În opinia sa, inteligena reprezint acea putere care per- mite cunoaterea realitii în diverse grade i niveluri de profunzime chiar de la primul contact sensibil în ceea ce privete înelegerea [12, p. 17].
Iar inteligena spiritual, precizeaz autorul – ne ajut s abordm i s rezolvm probleme legate de semnificaie i valori; este o abilitate intern înnscut a sufletului i creierului, este inteligena prin care ne putem vindeca pe noi înine i care ne creeaz posibilitatea de a avea valori [ibidem, p. 17].
Aadar, contientizând i dezvoltând inteligena spiritual, vom reui s transformm sentimentele negative în cele pozitive, s dm un sens vieii noastre, s sporim gradul de împlinire personal, deoarece, într-un grad mai mare sau mai mic, inteligena spiritual exist în fiecare din noi, iar conec- tarea la inteligena spiritual este cea mai autentic i sincer cltorie spre autodescoperire, facilitând procesul de schimbare, capacitatea de adaptare, sfera de pace intelectual, înelepciunea, entuziasmul, purificarea i revenirea sinelui dup durere. Ea ne va ajuta s trim în armonie cu valorile noastre cele mai înalte i ne va îndrepta ctre scopurile i visele la care aspirm [13, p. 20].
Prin urmare, procesul de dezvoltare este facilitat atunci, preciza C. Rogers, când persoana este implicat total în procesul de învare i de- ine control asupra tipului direciei învrii; când persoana se bazeaz pe confruntarea direct cu probleme practice, sociale, personale sau de cerceta- re, iar autoevaluarea reprezint principala metod de evaluare a progresului sau succesului.
29
În acelai context, C. Rogers afirma c oamenii au nevoie de o rela- ie, în care s fie acceptai. Abilitile folosite de terapeutul rogersian sunt: empatia atitudinea pozitiv necondiionat, congruena [11, p. 14].
Instruirea i educaia adulilor se realizeaz prin training pentru aduli, ceea ce reprezint o intervenie de tip educaional într-o organizaie, instituie pentru ca organizaia, instituia s se adapteze la mediul de afaceri i concurenial, schimbrile ce au loc în sistemele educa- ionale, constând în livrarea programelor de formare, ca rspuns la nevoile operaionale ale organizaiei, instituiei respective.
Menionm c dezvoltarea personal se desfoar sub forma ateliere- lor i seminarelor în grup de dezvoltare personal; grup de autocunoatere; grup de stimulare a autoperformanei sau creativitii; grup de dezvoltare spiritual prin diverse practici meditative; workshop-uri tematice, proce- duri i practici asociate. Consilierea asociat cu dezvoltarea personal sau în grup îi propune stimularea expresiei personale, a creativitii i atitudi- nilor integratoare sau tolerante, a maturizrii afective, cognitive, spirituale, a puterii de manifestare i afirmare a Eului. Ea urmrete realizarea proce- sului de autoactualizare i contientizarea stadiului de dezvoltare în care se afl fiecare persoan [8, p. 20].
Procesul consilierii centrate pe persoan este eficient, adic „proce- sul” în sine se declaneaz numai dac consilierul are convingeri i atitudini de încredere în capacitatea de dezvoltare a fiinei umane. Aceast atitudine de încredere pe care o are consilierul fa de fiecare persoan de „a se direci- ona singur, dac este asigurat un climat favorabil” [8, p. 41]. Consilierea este un proces complex ce cuprinde o arie foarte larg de intervenii, care impun o pregtire profesional de specialitate. Mai specific, termenul de consiliere descrie relaia interuman de ajutor dintre o persoan specializat, consilie- rul, i o alt persoan care solicit asistena de specialitate, clientul [1, p. 12]. Etapele cu descrieri le expunem în Tabelul 6.
Tabelul 6. Etapele consilierii DP a CD
Nr. d/o
Determin relaia i atitudinea pentru a crea un climat favora- bil; este nota zilei de început; conotaia primelor impresii, dis- poziia activitii. Rolul foarte important al formatorului pentru stabilirea contactelor interrelaionrii.
2. Identificarea nevoilor i
sensibilizarea la probleme
Ce necesit intervenia: este etapa care identific nevoile de dez- voltare ale beneficiarilor atât în form direct, cât i indirect. Se elucideaz perceperea problemei, sensibilizarea asupra ei.
30
Analiza nevoilor i sensibilizare spre problem. Formatorul in- tervine cu concepte, idei ale specialitilor în subiectul sensibili- zat; Specialistul intervine cu unele sugestii, opinii, soluii.
4. Implicarea activ-
Reprezint etapa consolidrii abilitilor în activiti practice: exemple personale, studii de caz, fie de analiz, reflecii de grup, concluzii generale, personale.
5. Evaluarea/ autoevaluarea
6. Încheierea procesului de
dezvoltare
Determin faz de finalitate, care a identificat un ritual unic de încheiere prin conotaie afectiv-valoric i cognitiv.
7. Falow-up Am propus sarcini de dezvoltare, sarcini de analiz i realizare creativ pentru acas, pentru a urmri evoluia i a monitoriza dezvoltarea, asigurând astfel continuitatea celor dezvoltate.
Deoarece este reliefat importana pe care iniierea procesului de dez- voltare personal o are în raport cu eficiena formrii/dezvoltrii profesio- nale continue a cadrelor didactice, expunem generalizat urmtoarele condi- ii pentru demersul formativ:
Crearea climatului favorabil pentru dezvoltare este primul contact cu persoana i condiiile de colaborare i centrare pe persoan: pe parcursul actului de dezvoltare formatorul/trainerul va proba empatie i înelegere pentru a cunoate cât mai obiectiv realitatea vieii cadrului didactic, experi- ena unic a acestuia, îl va motiva pozitiv pentru fiecare aciune reuit, va susine persoana în depirea obstacolelor;
Formatorul/trainerul va da dovad de calm, neutralitate, grij pentru client, rbdare, onestitate, obiectivitate, responsabilitate perseverent, des- chidere, receptivitate, gândire pozitiv, deoarece cadrele didactice au nevoie de o relaie în care s fie acceptai, iar abilitile folosite în activitate sunt empatia i atitudinea pozitiv necondiionat, congruena.
Dezvoltarea, în abordarea noastr, va fi acea cretere ce va avea forma unei spirale ascensoriale, iar demersul ascensional al dezvoltrii psihosociale de-a lungul spiralei va cere de la ca- drul didactic s învee, s învee s fac, s învee s se angajeze, s acioneze.
Cadrele didactice reprezint grupul social cel mai activ al învrii pe tot parcursul vieii, dezvoltrii profesionale, prin urmare, pentru a progresa în mod consecvent i semnificativ, de-a lungul acestei spirale, ei trebuie s apeleze la acea instan – una dintre cele specific umane care guverneaz micarea as- cendent – contiina moral prin creativitate i proactivism.
31
Menionm c strategiile de învare-educaie, utilizate de formatorii care lucreaz cu cursanii aduli, trebuie s fie construite pe cinci „piloni” eseniali:
◊ Expertiza: formatorul adulilor trebuie s fie expert în domeniul su, s posede cunotine, abiliti i competene care s-l fac un veritabil profesionist;
◊ Empatie: capacitatea formatorului de a se transpune în universul su- biectiv al elevului adult „ca i cum el însui ar fi elevul”. Conduita em- patic presupune: angajament cognitiv, transpunere afectiv, voin participativ, efort imaginativ, înelegerea celuilalt, a elevului su;
◊ Entuziasm în activitatea de instruire-formare formatorii entuziati sunt cei crora „le pas ce i cum predau”, cei pasionai de munca lor. Entuziasmul presupune angajament i expresivitate;
◊ Claritatea predrii, care faciliteaz înelegerea i învarea eficient, poate fi apreciat dup rezultatele ei;
◊ Responsabilitatea respectrii particularitilor difereniate ale cur- sanilor aduli: vârsta, nivelul de inteligen, etnia, cultura i comuni- tile religioase. Numai astfel formatorul va reui s motiveze pe toi s se angajeze eficient în învare. Expunem unele dintre valorile aplicative ale edinelor programului
formativ realizate în cadrul stagiilor de formare continu la IE.
edina 1. Viziunea i misiunea dezvoltrii personale pentru profesia didactic, prezent
Aciunea 1. Nevoia de a integra un concept privind dezvoltarea per- sonal a cadrului didactic a fost direcionat i de insuficiena de informare privind dezvoltarea personal, pe care am identificat-o în cadrul activitilor de dezvoltare continu cu cadrele debutante. În Figura 4 expunem generali- zat nevoile dezvoltrii personale ale cadrelor didactice vizavi de dezvoltarea personal i profesional.
Figura 4. Dezvoltarea personal i profesional a cadrelor didactice
32
Observm c prin dezvoltare personal cadrele didactice îneleg i condiii de trai, resurse didactice personale, dar i eficien i motivare per- sonal.
Dezvoltarea profesional presupune experien, resurse profesionale, motivare i eficacitate profesional, iar nevoile determinate de educaia per- sonal, învare continu, susinere, ghidare, dorin.
Concluzii: Dezvoltarea personal a cadrelor didactice reprezint for- maiunea complex de acumulare a experienei pe plan de acumulare de cu- notine, a reglrii afective i motivaionale în profesia didactic.
Aciunea 2. Implementarea metodei Focus-grupurilor Scopul: înelegerea unei probleme Condiii: mediu confortabil, primitor, un moderator bine pregtit, 8 persoane Tema: Dezvoltarea personal a cadrului didactic Timpul discuiei: 30 min. Demersul formativ
Prin Tehnica subiectelor de sensibilizare se fixeaz enunurile expuse de formabili.
Întrebare: Ce este dezvoltarea personal? Rspuns: un proces de cretere a competenei personale, schimbare pozitiv a personalitii...
Întrebare: Care factori determin DP? Rspuns: implementarea practic, responsabilitatea personal, contacte cu persoane competente, stu- dierea programelor speciale...
Întrebare: Care este finalitatea dezvoltrii personale? Rspuns: expe- riena personal, creterea încrederii, echilibrul afectiv, atitudinea pozitiv, linitea sufleteasc
Concluzie: Dezvoltarea personal este un proces de cretere, transfor- mare i, la fel, o experien personal, echilibru, linite sufleteasc.
În acelai context, pentru a identifica portretul formatorului/traine- rului potrivit pentru dezvoltarea personal, dup prerea cadrelor didacti- ce, le-am propus s identifice caracteristicile în cauz.
Opiniile generalizate exprimate de respondeni le prezentm într-o descriere generalizatoare:este o persoana de genul feminin, cu vârsta între 40-55 ani, cu studii speciale în domeniul psihopedagogiei; cu calitile pro- fesionale: bine informat, dedicat profesiei, responsabil, bun organiza- tor, experien bogat în domeniu; caliti personale: echilibrat, cu simul umorului, carismatic, modest, frumoas.
Astfel, din discuiile cu respondenii am aflat care sunt unele caracte- ristici ale persoanei potrivite, ce ar realiza programe formative.
edina 2. Motivarea i automotivarea în profesia didactic Reflecii la implementarea tehnicii Eseul pedagogic în dezvoltarea/
formarea continu a cadrelor didactice.
33
În acest context, colaborarea cu cadrele didactice implicate în progra- mul formativ i realizarea eseului despre profesia didactic a reprezentat o traiectorie individualizat prin care persoanele implicate în dezvoltare au o posibilitate de o cretere autentic. Tehnica eseul, utilizat ca metod de autocunoatere prin intercomunicare, le-a prilejuit participanilor reflecii unice, unele dintre care le expunem generalizat în continuare: grupul cadre didactice C:
„A fi Profesor înseamn mai mult decât o profesie, este o druire, un dar de la Dumnezeu, o binecuvântare: aa precum se afirm „Profesorii sunt Divini”. O profesiune de o deosebit importan ce asigur formarea i pre- gtirea personalitii elevilor, strâns legat de via... Voi depune foarte mult efort i în continuare pentru a rmâne un ajutor, o persoan de încredere, un exemplu în ochii elevilor mei. Acest îndemn m impune s menin cea mai frumoas relaie Om–Carte–Lume prin generaiile de elevi care vin...” (H.M.)
„Ei sunt prinii de carte, de vise, de lumin. Viitorul ne rezerv mul- te, e o u cu multe surprize. Toi avem idealuri, vism la o via care poate atinge perfeciunea, ne dorim ce e mai bun. Vism la meseria ideal. În vi- ziunea mea, meseria ideal este cea de pedagog, deoarece are misiunea s sdeasc în sufletul copilului acele semine de adevr, credin, buntate, înelepciune care sunt i vor fi aidoma unor „flori” pentru întreaga lui via. Eu personal, mi-am dorit s îmbriez aceast profesie de la vârsta de 7 ani, dup ce am cunoscut-o pe prima mea învtoare, care a fost un ideal pentru mine, mi-a insuflat inspiraie i optimism, mi-a servit un exemplu de cum- secdenie, de devotament i spirit de abnegaie. Astzi, sunt i eu pedagog i nu-mi pot imagina s activez în alt domeniu. Este o parte din mine, este sufletul meu”. (B.L.)
„Fr educaie societatea n-ar avea viitor. Educaia este cel mai fru- mos dar pe care îl poate dobândi omul. Or, nu poate ajunge om decât prin educaia motenit din familie i de la cadrele didactice, care sunt un izvor nesecat de energie, informaie. Profesorul este acea fiin care îi luminea- z pe toi, dându-le din iubirea i buntatea sa. În concluzie, pot spune c profesorii sunt fiinele cele mai dragi, care poart pe cap „Coroana de Aur”. Datorit muncii colosale pe care o depun în creterea, învarea i educarea copiilor, cadrele didactice sunt persoanele care aduc prestigiu societii, sunt prinii spirituali, care pregtesc ceteni utili pentru societate. Profesorii ofer educaie i aceasta ne-a fcut ceea ce suntem astzi, ne permit s facem diferena între bine i ru, s gândim azi bine pentru a avea un viitor strlu- cit. (N.N.)
„Arta suprem a profesorului este de a trezi bucuria exprimrii crea- toare i bucuria cunoaterii...” (Albert Einstein). Profesia didactic este una dintre cele mai frumoase meserii din lume. Pe lâng faptul c este o profesie
34
nobil i prestigioas, profesia didactic confer celui care o exercit stabi- litate i un anumit echilibru. În mod evident, fundamentul societii este transmiterea cunotinelor, culturii de la o generaie la alta”. (B.A.)
În acelai context, rezultatele evalurii expuse de cadrele didactice din grupul C exemplific o implicri foarte active ale respondenilor interesai de subiectele programului:
1. Dezvoltarea personal este consemnat ca explicaie i aciune, din care evideniem: transformare, s dau prioritate unor lucruri, s fiu mai bun, s m mulumesc cu ce am, activiti practice etc.; 2. Interaciune cu sine – nu trebuie acceptate unele lucruri, înelegere, acceptare de sine; în relaii cu colegii – cooperare, distribuirea funciilor, comunicarea armoni- oas..; în relaii cu formatorul – admiraie, exprimare deschis, aprofunda- rea cunotinelor; 3. Exerciiile ce mi-au plcut: metodele active, folosirea maximelor, conversaia euristic, activitile în grup, testul culorilor, testele proiective..; 4. Strile afective trite: confort psihologic, curiozitate, cu- noatere, creativitate; 5. Gânduri pentru viitor: mai mult timp alocat programului, s fie organizat în anumite zile, s fiu mai insistent, cu mai mult curaj s accept schimbarea.
Concluzii i recomandri: Sinteza studiilor tiinifice i realizarea cercetrii experimentale au f-
cut posibil o structurare teoretico-aplicativ a cercetrii care ne-a condus spre formularea urmtoarelor concluzii generale:
Studiul organizrii cognitive cu privire la dezvoltarea personal a permis s integrm un demers structurat de opinii privind coninutul teoretico-aplicativ al dezvoltrii personale;
Coninutul legat de conceptul dezvoltarea personal este perceput de cadrele didactice ca un proces de cretere a persoanei, înelepciune practic, dar i ca un proces ce pretinde analiz în confruntarea trs- turilor proprii cu nevoile procesului educaional;
Statutul profesional al cadrului didactic, determinat de funcie, expe- rien, creeaz oportuniti de responsabilizare privind perspectivele dezvoltrii personale, iar particularitile de vârst creeaz premise de adaptare continu, deoarece variabilele la dimensiunile afectiv-moti- vaionale cu valori medii mai înalte s-au atestat la vârstele – 36-45 de ani i 46-56 de ani, valori medii mai joase au prezentat cadrele didactice cu vârstele 23-35 de ani i peste 57 de ani – aceste rezultate identific grupurile-int pentru dezvoltarea personal. Cadrul didactic, dar, mai cu seam, formatorul/trainerul de dezvol-
tare personal va fi în msur s utilizeze cele mai inovative i mai eficace metode de dezvoltare în consonan cu spiritul epocii, dac vor fi formai sistematic, deoarece excelena profesiei presupune permanent învare, formare, dezvoltare.
35
Pentru valorificarea dezvoltrii personale în procesul educaional pro- punem urmtoarele recomandri practice:
Elaborarea metodologiilor de realizare a dezvoltrii personale a cadre- lor didactice în instituiile de formare iniial i continu, elaborarea de ghi- duri– rezultatele obinute în cercetare pot servi drept suport teoretico-apli- cativ;
Pentru instituiile de formare/dezvoltare continu: promovarea cur- surilor pentru formatorii/trainerii de dezvoltare personal, formatorii în educaia adulilor;în context,recomandm programul – integral sau parial, pe dimensiuni – pentru aplicare în stagiile de dezvoltare/formare continu; elaborarea programelor, modulelor tematice, stagiilor de formare ce ar inte- gra subiecte cu coninutul dezvoltrii personale;
Cadrelor didactice: formarea capacitii de a realiza strategii prin implicare în programe de dezvoltare personal, dezvoltarea unei atitudini personale i a unei contiine de sine ce promoveaz implicare activ, colabo- rare, interrelaionare; o analiz critic constructiv fa de sistemele sociale i schimbrile din procesul educaional, iar continuitatea acestor schimbri va fi extins prin monitorizare i evaluare, fiind observabil i de subiecii educaionali – elevi, prini, colegi, prin completarea fielor de observaie, anchetelor realizate de acetia.
Investigaiile realizate i descrise în lucrare deschid noi perspective pentru elaborarea metodologiilor de realizare a dezvoltrii personale a ca- drelor didactice în instituiile de formare iniial i continu, rspunzând astfel exigenelor politicilor educaionale i sociale.
BIBLIOGRAFIE
1. Artene, G. Consiliere pentru dezvoltarea personal. Suport de curs. Bu- cureti, 2015.
2. Cojocaru, M. Formarea continu a culturii emoionale la profesorii co- lari. Chiinu: S.n., 2010.
3. Foca-Semionov, S. Învarea autoreglat. Chiinu: Editura Epigraf, 2010.
4. Goleman, D. Inteligena emoional. Bucureti: Editura Curtea Veche, 2008.
5. Jesus, S.N.; Lens, W. An Integrated Model for the Study of Teacher Mo- tivation. In: Applied Psychology. International Review, January 2005, Volume 54, Issue 1, pp. 119-134.
6. Jung, C. Psihologia individual i social. In: Antologia Puterea sufletu- lui. Vol. 3. Bucureti: Editura Anima, 1994.
7. Micle, M.I. Motivaie – modele clasice i integrative I. In: Revista de Psi- hologie. Serie nou. Tomul 53, 2007, Nr. 3-4, pp. 183-196.
36
8. Mitrofan, I. Psihoterapie (repere teoretice, metodologice i aplicative). Bucureti: Editura SPER, 2008.
9. Paladi, O. Contiina de sine i sistemul de valori ale adolescentului. Mo- nografie. Chiinu: IE (Tipogr. „Print Caro”), 2014.
10. Pânioar, I.-O.; Pânioar, G. Motivaia pentru cariera didactic. Bucu- reti: Editura Universitii din Bucureti, 2010.
11. Rogers, C. A deveni o persoan. Perspectiva unui terapeut. Bucureti: Editura Trei, 2014.
12. Torralba, F. Inteligena spiritual. Bucureti: Curtea Veche, 2015. 13. Zahar, D.; Mazshal, I. Inteligena spiritual. Bucureti: Editura Vellant,
2011. 14. Zani, B.; Palmonari, A. (coord.) Manual de psihologia comunitii. Iai:
Polirom, 2003. 15. Zlate, M. Fundamentele psihologiei. Bucureti: Editura Universitar,
2006.
37
CU DIZABILITI, DIN PERSPECTIVA ÎNVRII PE TOT PARCURSUL VIEII
Angela CUCER, doctor, confereniar cercettor
Promovarea conceptului de „învare pe tot parcursul vieii” este una dintre prioritile psihologiei pe parcursul secolului XXI. Acest concept pre- supune formarea iniial a persoanei, îndeosebi în cazul persoanelor care aparin unor grupuri defavorizate, precum i formarea continu sau califi- carea, atunci când ne referim la perfecionarea sau specializarea diferitelor categorii de profesioniti.
Însi conceptul „învare pe tot parcursul vieii” a început s fie utilizat dup 1972 în raportul „A înva s fii” de ctre Edgar Faure, pre- edintele Comisiei Internaionale pentru Dezvoltarea Educaiei. Eforturile Uniunii Europene s-au îndreptat, spre crearea unui cadru comun de repere i standarde în domeniul educaiei. Drept urmare, a fost aprobat Strategia european privind educaia pe tot parcursul vieii. Învarea pe tot parcursul vieii,fiind o component vital a politicilor educaionale europene, urmre- te stimularea competitivitii, inseriei sociale, ceteniei active, orientrii profesionale i dezvoltrii personale a tuturor persoanelor, inclusiv i a celor cu dizabiliti [16].
În acest context devine important asistena psihologic a persoanelor cu dizabiliti în procesul de proiectare i orientare profesional i carier a lor. Acest fapt este recunoscut unanim de ctre actorii internaionali cei mai relevani din domeniul educaiei: ca o continuare a prevederilor Memorandumului cu privire la învarea
pe tot parcursul vieii din 2000, Uniunea European a lansat Strategia Lisabona, ce evideniaz consilierea de calitate în scopul sprijinirii înv- rii pe toat durata vieii, incluziunii i echitii sociale, mobilitii i an- gajabilitii, ca una dintre componentele cheie în scopul dezvoltrii unei societi bazate pe cunoatere;
recunoaterea consilierii i orientrii în carier ca o component defini- torie a dimensiunii sociale a educaiei este reflectat în Comunicatul de la Bergen din 2005, referitor la Procesul Bologna [1];
recunoate faptul c informarea corect, consilierea i orientarea în cari- er reprezint factori cheie care pot influena aceast tranziie de la edu- caie la piaa muncii este stipulat într-unul dintre rapoartele sale din domeniul educaiei i angajabilitii de la începutul deceniului trecut al Organizaiei pentru Cooperare i Dezvoltare Economic (OECD).
38
Provocrile societii contemporane din perspectiva conceptului în- vrii pe tot parcursul vieii sunt generate în principal de: ritmul accelerat al globalizrii/ mondializrii; îmbtrânirea demografic la nivel european; ritmul rapid al dezvoltrii tehnologice. Aceste fenomene au un impact major asupra societii, în general i asupra pieii muncii, în special.
În lumea occidental modern, exist o reea larg de servicii de orien- tare profesional a persoanelor cu dizabiliti, primele dintre ele au aprut la începutul secolului XX în Statele Unite ale Americii (SUA), Marea Britanie, Frana i Germania, Statele Unite fiind considerate printele orientrii pro- fesionale. În 1908, primul birou de consultan profesional a fost organizat în Boston de F. Parsons. El a dezvoltat, de asemenea, primul concept tiini- fic de orientare profesional „factor-trstur”, ce mai târziu au stat la baza teoriilor de orientare profesional a oamenilor de tiin americani, cum ar fi A. Maslow, S. Ginsburg, D. Super i alii.
Studiile realizate de noi în cadrul proiectului dat, ne-au permis s con- statm c mai muli cercettori evideniaz trei modele ce stau la baza ori- entrii profesionale: american, vest-european i japonez.
Analiza comparativ privind asistena psihologic a persoanelor cu dizabiliti în procesul de orientare profesional în diferite ri a scos în eviden, c în Europa politica de orientare profesional se desfoar pe tot parcursul vieii persoanei. Reeaua european (peste 200 de membri i observatori din 31 de ri) de politici de orientare pe parcursul întregii viei (ELGPN), creat special, contribuie la dezvoltarea cooperrii dintre rile Uniunii Europene (UE) în domeniul orientrii profesionale continue i spri- jin crearea unor structuri naionale i regionale relevante în domeniul edu- caiei i al ocuprii forei de munc [19]. Studiul realizat de ctre membrii acestei organizaii, referitor la asemnrile i diferenele dintre politicile i practicile de orientare profesional din statele UE, au demonstrat c, datori- t unui dialog structurat, rile care aparin ELGPN pot s-i pstreze dife- renele culturale, s realizeze obiective comune. În interesul învrii pe tot parcursul vieii i al ocuprii durabile a forei de munc, ELGPN colaboreaz cu Centrul Internaional pentru Dezvoltarea Carierei (International Cen- tre for Career Development and Public Policy – ICCDPP), iniiind proiecte comune privind schimbul internaional de cunotine i experien în do- meniul orientrii profesionale, de interes reciproc ELGPN (2012b) Lifelong Guidance Policy Development: A European Resource Kit [1].
Totodat putem remarca c practica de orientare în carier a copiilor cu dizabiliti difer de la stat la stat, diferenele fiind determinate de percep- ia societii a importanei acestui proces pentru persoanele cu dizabiliti, de istoric i tradiii. Astfel analiza activitii de orientare profesional din diferite ri, a scos în eviden unele legiti:
39
Cu cât este mai mare nivelul venitului pe cap de locuitor în stat, cu atât mai mare este impactul acestuia asupra politicii de orientare profesio- nal a tuturor persoanelor.
Interesele economiei i nevoile pieii muncii influeneaz activitatea de orientare profesional a persoanelor, inclusiv a celor cu dizabiliti, în rile în curs de dezvoltare, deoarece în general nu exist lips de for- de munc necalificat, iar noile industrii emergente necesit specia- liti în domenii specifice cu cunotine i abiliti bine formate. În acest sens, orientarea profesional este construit liniar: dac o persoan tâ- nr are anumite competene, înseamn c îi va ocupa poziia sa în ierarhia social i de munc, în schimb cei care nu posed aceste com- petene mresc numrul muncitorilor slab calificai care, în esen se ocup doar de aprovizionarea alimentar proprie. Interesele individului în rile cu economii în curs de dezvoltare sunt deplasate pe planul doi.
Vârsta la care copiii încep s se familiarizeze cu lumea profesiilor i s se autodetermine în alegerea lor. În rile dezvoltate, elementele de orientare profesional sunt, de obicei, incluse deja în programul de coal pentru juniori, în timp ce alegerea final a domeniului muncii este amânat pân la finalizarea nivelului senior de formare. De ase- menea este posibil schimbarea direciei de formare profesional în cazul în care profilul locului de munc al unui individ nu se potrivete. În rile în curs de dezvoltare, dimpotriv, exist o fixare mai timpurie a preferinelor profesionale (pe parcursul perioadei de absolvire a co- lii primare) i o atitudine mai puin flexibil fa de alegerea nereuit a unei specialiti de ctre un tânr [20].
Comun pentru schemele internaionale de orientare profesional este monitorizarea realizrilor, înclinaiilor i hobby-urilor copiilor i luarea în considerare a tuturor acestor informaii în consilierea i ori- entarea profesional. De asemenea, au fost constatate multe similitudini ale rilor avansa-
te, aplicabile, cu anumite ajustri, în implementrii politicii Republicii Mol- dova vizând asistena psihologic în orientarea profesional a persoanelor cu dizabiliti. În majoritatea rilor, orientarea profesional a persoane- lor cu dizabiliti se realizeaz în strâns legtur cu promovarea concep- tului învrii pe tot parcursul vieii (SUA, Frana, Japonia, România etc.); orientarea profesional a persoanelor cu dizabiliti are un caracter conti- nuu, cu paliere de bilan, evaluare i reorientare profesional (România, Fe- deraia Rus, SUA). Exist personal cu studii superioare (fie iniiat în orien- tarea profesional sau prin specializare ulterioar) i instituii specializate în orientare profesional; pe lâng instituiile de stat, de ghidarea în carier se preocup i instituiile de cercetare public i privat (Marea Britanie), misi- unea crora este de a efectua consilierea în carier a tinerilor, inclusiv cu di-
40
zabiliti – funcioneaz Centre de ghidare în carier, Programe de orientare profesional, Centre de adaptare social prin munc, Servicii convenionale i Servicii specializate, Ateliere specializate pentru persoane cu dizabiliti (Danemarca); în majoritatea sistemelor de orientare profesional asistena este acordat de ctre echipa de specialiti, iar în unele ri de ctre per- sonalul ce au sarcina de a orienta profesional (diriginte, profesor, psiholog, director); „instruirea profesional alternativ” (Spania) are un rol important în orientarea profesional a persoanelor cu dizabiliti; principalele activiti de asisten psihopedagogic, consiliere, orientare în carier /profesional desfurate în cadrul diferitor centre sunt orientate spre dezvoltare persona- l, autocunoatere, consiliere educaional,