chimia - wordpress.com...ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta liceală...

Ghid de implementare a curriculumului modernizat

pentru treapta liceală

Ministerul Educaţiei al Republicii Moldova

Proiectul Educaţie de calitate în mediul rural din Republica Moldova

Chimia

Elaborat și editat în cadrul Proiectului Educaţie de calitate în mediul rural din Republica Moldova, finanţat de Banca Mondială.

Aprobat la ședinţa Consiliului Naţional pentru Curriculum, proces-verbal nr.12 din 5 noiembrie 2010. Aprobat prin Ordinul nr.810 din 9 noiembrie 2010 al ministrului Educaţiei.

Recenzenţi:Valeriu Gorincioi, profesor, grad didactic superior, LT M. Sadoveanu, Călărași

Galina Dîmovscaia, profesoară, grad didactic superior, LT Gaudeamus, Chișinău

Editura Cartier, SRL, str. București, nr. 68, Chișinău, MD2012. Tel./fax: 24 05 87, tel.: 24 01 95. E-mail: [email protected]

www.cartier.md

Cărţile CARTIER pot fi procurate în toate librăriile bune din România și Republica Moldova.

LIBRĂRIILE CARTIER Casa Cărţii, bd. Mircea cel Bătrân, nr. 9, Chișinău. Tel./fax: 34 64 61. E-mail: [email protected]

Librăria din Centru, bd. Ștefan cel Mare, nr. 126, Chișinău. Tel./fax: 21 42 03. E-mail: [email protected] Librăria din Hol, str. București, nr. 68, Chișinău. Tel.: 24 10 00. E-mail: [email protected]

Librăria 9, str. Pușkin, nr. 9, Chișinău. Tel.: 22 37 83. E-mail: [email protected]

Colecţia Cartier Educaţional este coordonată de Liliana Nicolaescu-OnofreiEditor: Gheorghe Erizanu

Autori: Elena Mihailov, Nadejda Velișco, Maia Cherdivara, Tatiana Litvinova, Sofia Obreja, Anatolie CaraivanLector: Emilian Galaicu-Păun

Coperta: Vitalie CorobanDesign/tehnoredactare: Ana Cioclo

Prepress: Editura CartierTipărită la Tipografia Centrală (nr. 3518)

Elena Mihailov, Nadejda Velișco, Maia Cherdivara, Tatiana Litvinova, Sofia Obreja, Anatolie CaraivanCHIMIA. GHID DE IMPLEMENTARE A CURRICULUMULUI

MODERNIZAT PENTRU ETAPA LICEALĂEdiţia I, decembrie 2010

© 2010, Ministerul Educaţiei, pentru prezenta ediţie.Toate drepturile rezervate. Cărţile Cartier sînt disponibile în limita stocului și a bunului de difuzare.

Descrierea CIP a Camerei Naţionale a CărţiiChimia. Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru etapa liceală / Elena Mihailov,

Nadejda Velișco, Maia Cherdivara [et. al.]. – Ch.: Cartier, 2010 (F.E.-P. „Tipogr. Centrală”). – 124 p.: (Colecţia „Cartier educaţional”).

ISBN 978-9975-79-649-137.016.046:54

C 45

A u t o r i :

Elena MIHAILOV, profesoară, grad didactic superior,

Liceul Teoretic „Academicianul C. Sibirschi”, Chișinău, coordonator

Nadejda VELIȘCO, doctor conferențiar,

Ministerul Educației

Maia CHERDIVARĂ, profesoară, grad didactic superior,

Liceul Teoretic „I. Vatamanu”, Strășeni

Tatiana LITVINOVA, profesoară, grad didactic superior,

Liceul Teoretic „T. Maiorescu”, Chișinău

Sofia OBREJA, profesoară, grad didactic superior,

Liceul Teoretic „M. Koțiubinschi”, Chișinău

Anatolie CARAIVAN, profesor, grad didactic superior,

Liceul Teoretic „A. Pușkin”, Rezina

4 Chimia

S u m a r

1. Structura, funcţiile și modalităţile de aplicare ale curriculumului modernizat (2010) .......................................................... 52. Modalitățile de aplicare ale curriculumului modernizat (2010) ................... 73. Formarea și dezvoltarea personalităţii în procesul de implementare a curriculumului modernizat ............................................ 84. Metodologia formării competenţelor și corelarea competenţelor – subcompetenţelor – conţinuturilor – activităţilor de învăţare – strategiilor de predare-învăţare-evaluare. .................................................. 95. Strategii didactice de predare-învăţare ........................................................ 14 5.1. Tipologia și specificul strategiilor didactice privind disciplina Chimie. .......14 5.2. Repere și modalităţi de proiectare a strategiilor didactice. ...........................19 5.3. Diversificarea și combinarea metodelor și tehnicilor de învăţare în raport cu diferite criterii ................................................................................23 5.4 Diversificarea formelor de învăţare. Învăţarea autonomă/individuală. .....40 5.5. Realizarea intra- și interdisciplinarităţii. .........................................................44 5.6. Centrarea pe elev .................................................................................................46 5.7. Utilizarea TIC. .....................................................................................................50

6. Strategii de evaluare ...................................................................................... 52 6.1. Evaluarea axată pe competenţe ......................................................................... 52 6.2. Tipuri de evaluare ................................................................................................53 6.3. Metode și tehnici de evaluare la chimie ...........................................................55 6.4. Forme de evaluare curentă (continuă) .............................................................59 6.5. Evaluarea centrată pe succes. .............................................................................62 6.6. Statistica de bază – ca rezultat al evaluării. .....................................................63

7. Recomandări metodice pentru implementarea în liceu a curriculumului modernizat la chimie ....................................................... 66 7.1. Curriculum modernizat și utilizarea manualelor de chimie ........................66 7.2. Particularităţile curriculumului modernizat la chimie .................................67 7.3. Ce schimbări în conţinuturi trebuie luate în considerare cînd se utilizează manualele existente la chimie? ...........................................70

8. Recomandări metodice de efectuare a experimentului chimic utilizînd manualele existente, materialele didactice și utilajul cabinetului de chimie în procesul implementării curriculumului modernizat. ........... 83 8.1. Recomandări metodice pentru realizarea experimentului chimic în clasele liceale, profil real ...................................................................84 8.2. Recomandări metodice pentru realizarea experimentului chimic, la profilurile umanist, arte, sport ......................................................................94

9. Recomandări metodice de proiectare didactică .......................................... 9910. Exemple de proiecte didactice ..................................................................... 108

Bibl iog ra f ie .................................................................................................................. 121

5G h i d d e i m p l e m e n t a r e a c u r r i c u l u m u l u i m o d e r n i z a t p e n t r u t r e a p t a l i c e a l ăChimia

1. Structura, funcţiile și modalităţile de aplicare ale curriculumului modernizat (2010)Curriculumul la disciplina Chimie pentru clasele X-XII este parte componentă

a Curriculumului naţional modernizat, elaborat în baza standardelor educaţiona-le de competenţă, și reprezintă un document normativ și un instrument didactic pentru organizarea eficientă a procesului educaţional la chimie în liceu, la profi-lurile real, umanist, arte și sport.

Structura curriculumului include: preliminarii, concepţia didactică a disci-plinei; competenţe-cheie/transversale; competenţe transdisciplinare; competen-ţe specifice, repartizarea temelor pe clase și pe unităţi de timp; subcompetenţe corelate cu conţinuturi și activităţi de învăţare-evaluare recomandate; strategii didactice; strategii de evaluare; lista bibliografică.

De ce a fost nevoie de o schimbare a curriculumului?Reforma curriculară este cea mai importantă parte a reformelor educaționale

din ţară. Nevoia de a schimba un curriculum este dictată de problematica lumii moderne, care încearcă să găsească răspunsuri la noile provocări. Actualmente se produc schimbări atît pozitive, cît și negative în domeniile: social-economic, al mediului, al sănătăţii, mass-media și al valorilor civice, al relaţiilor internaţionale etc.

Factorii determinanţi ai reformei curriculumului sînt:• Factorul social• Factorul economic• Factorul cultural• Factorul privitor la evoluţia cunoștinţelor• Factorul privitor la evoluţia știintelor educaţionale și factorii privind

blocajele în dezvoltarea curriculară.

Luînd în considerare acești factori, curriculumul modernizat de chimie pre-zintă următoarele schimbari:• La nivel de paradigmă a curriculumului. În contextul noii paradigme, la baza

educaţiei stau finalităţile pedagogice (ideal, scop, obiective), ce reprezintă uni-tatea cerinţelor psihologice ale celui educat (în termeni de competenţe) și ce-rinţele societăţii (conţinuturi, validate social).

• La nivel de structură (vezi tabela de mai jos).

6 Chimia

Curriculum la chimie (liceu) 1999 Curriculum la chimie (liceu) 2010

• Nota de prezentare• Cadrul conceptual• Repartizarea orelor pe capitole conform

profilurilor• Obiective generale

A. Cunostinţe și capacităţi B. Capacităţi de comunicare C. Atitudini

• Obiective de referintă, conţinuturi reco-mandate (pe clase și profiluri)

• Sugestii metodologice• Sugestii de evaluare• Bibiografie

• Preliminarii• Concepția didactică a disciplinei• Competenţe-cheie/transversale;• Competenţe transdisciplinare;• Competenţe specifice,• Repartizarea temelor pe clase și pe unităţi

de timp;• Subcompetenţe corelate cu conţinuturi și

activităţi de învăţare-evaluare recomanda-te;

• Strategii didactice;• Strategii de evaluare• Lista bibliografică

Funcţiile curriculumului liceal pentru disciplina ChimieFuncţia normativă determină implementarea obligatorie și integrală a curri-

culumului în liceu și constituie baza elaborării manualelor, ghidurilor metodolo-gice și a materialelor didactice la chimie.

Funcţia axiologică se referă la formarea la elevi a valorilor ca elemente ale com-petenţelor.

Funcţia știinţifică presupune prezentarea structurată, logică a noţiunilor, legi-lor și teoriilor de bază ale chimiei, concretizarea volumului și nivelului conţinutu-rilor corelate cu curriculumul gimnazial.

Funcţia procesuală se referă la crearea condiţiilor de formare la elevi a ex-perienţelor de rezolvare autonomă a problemelor specifice chimiei și protecţiei mediului, inclusiv aplicarea strategiilor interactive și creative pentru procesarea, transformarea și prezentarea informaţiei.

Funcţia evaluativă constă în asigurarea suportului pentru evaluarea compe-tenţelor specifice chimiei și elaborarea instrumentelor, criteriilor de evaluare.

Funcţia metodologică se referă la corelarea conţinuturilor cu strategiile di-dactice și subcompetenţele, proiectarea activităţilor de învăţare-evaluare de către cadrele didactice și dobîndirea achiziţiilor cognitive (cunoștinţe, capacităţi, abili-tăţi) și valorice (atitudini, experienţă) din domeniul chimiei.

7G h i d d e i m p l e m e n t a r e a c u r r i c u l u m u l u i m o d e r n i z a t p e n t r u t r e a p t a l i c e a l ă

2. Modalităţile de aplicare ale curriculumului modernizat (2010)Cadrele didactice vor utiliza acest document pentru proiectarea didactică, ela-

borarea și aplicarea tehnologiilor educaţionale moderne, formarea și evaluarea competenţelor elevilor.

Elevii vor utiliza curriculumul pentru stabilirea obiectivelor de autoformare, planificarea carierei, conceperea strategiilor proprii de învăţare.

Părinţii și factorii de decizie vor utiliza curriculumul pentru monitorizarea calităţii procesului educaţional la chimie.

Autorii manualelor, ghidurilor și altor materiale didactice vor respecta integral acest document, evitînd suprasolicitarea informaţională.

Pentru profesor curriculumul modernizat prezintă:a) bază solidă pentru proiectarea și desfășurarea actrivitaţilor didactice

de formare a elevului;b) un document ce încorporează esenţialul și relevantul;c) lucrul diferenţiat, intra- și interdisciplinar, eficient;d) o ofertă de instrumente valide de evaluare.

Pentru elev curriculumul modernizat este :a) motivație pentru invăţare;b) motivație pentru formarea competenţelor pentru viaţa de familie, co-

munitate și societate;c) interes;d) stimulare;e) informare;f) autoevaluare pentru o carieră de succes pe viitor.

Pentru părinte curriculumul modernizat contribuie:a) la orientarea elevului pentru a deveni specialist de valoare într-un do-

meniu (după ce susţine examenele naţionale și ajunge la facultate etc.);b) la realizarea colaborării/parteneriatului școala – familie;c) la asigurarea calităţii procesului educaţional.

8 Chimia

3. Formarea și dezvoltarea personalităţii în procesul de implementare a curriculumului modernizatCurriculumul modernizat și manualele școlare trebuie să contribuie la dez-

voltarea personalitaţii. În acest context atît curriculumul, cît și manualul școlar au cîteva funcții importante, de care trebuie să ţinem cont.

Funcţia de transmitere a cunoștintelor se realizează prin expunerea consecu-tivă, logică și sistematică a unei anumite informaţii, care ulterior servește formării și dezvoltării competențelor.

Funcția de formare și dezvoltare a competenţelor în procesul de implementa-re a curriculumului modernizat are loc prin dezvoltarea memoriei, a capacităţilor cognitive și a deprinderilor repetitive etc.

Funcţia de consolidare a cunoștinţelor și deprinderilor se asigură prin ac-tualizarea cunoștințelor de referinţa în fiecare capitol, precum și prin sistemul de exerciţii și probleme cu caracter reproductiv și dezvoltativ.

Deprinderi speciale experimentale se consolidează printr-un sistem special de manipulaţii cu instalaţiile, echipamentul de laborator, vesela chimică etc.

Funcţia de evaluare a cunoștintelor se realizează prin însărcinări diferite, care permit, în același timp, repetarea, dezvoltarea și autocontrolul.

Funcţia de integrare a cunoștintelor se realizează pe verticală și orizontală. Astfel, prin integrarea pe verticală, are loc legătura cunoștinţe-deprinderi-capaci-tăţi, sistemul de noţiuni dezvoltîndu-se pe spirală. Integrarea pe orizontală are loc prin combinarea capacităţilor, obţinute în procersul de studiere la alte discipline școlare, de exemplu, prin integrarea cunoștințelor la chimie și fizică, biologie și chimie, geografie și chimie etc.

Funcţia educativă culturală și socială se manifestă prin faptul că elevul obţine cunoștinţe necesare în viaţa cotidiană și pentru sănătate, capăta deprinderi pen-tru a aplica aceste cunoștinte în viața de toate zilele.

Funcţia de referinţă se realizează prin sistemul de noi noţiuni și termeni, prin elucidarea diferitor fapte interesante etc.


4. Metodologia formării competenţelor și corelarea competenţelor – subcompe- tenţelor – conţinuturilor – activităţilor de învăţare – strategiilor de predare- învăţare-evaluareRealizarea obiectivelor procesului educaţional centrat pe cel ce învaţă, care

își propune drept finalitate dezvoltarea omului ca subiect al vieţii, presupune do-bîndirea de către elev a unor competenţe utile, eficace, durabile, mereu actuale, care pot asigura mai tîrziu cetăţeanului competenţele necesare pentru învăţarea pe parcursul întregii vieţi.

Competenţa școlară este un ansamblu/sistem integrat de cunoștinţe, capaci-tăţi, deprinderi și atitudini dobîndite de elevi prin învăţare și mobilizate în con-texte specifice de realizare, adaptate vîrstei și nivelului cognitiv al elevilor, în ve-derea rezolvării unor probleme cu care aceștia se pot confrunta în viaţa reală [7].

După Roegiers X. [32], competenţa este capacitatea unei persoane de a exploata cunoștinţele din repertoriul propriu pentru realizarea sarcinii, iar comportamen-tul observabil este manifestarea externă a competenţei.

Competenţa are cinci caracteristici:• Mobilizarea unui ansamblu de resurse (cunoștinţe de diferite tipuri, experien-

ţe, capacităţi, scheme, automatisme etc.) de către o persoană.• Caracter finalizat. Ansamblul de resurse este mobilizat de către o persoană

pentru crearea unui produs, pentru efectuarea unei acţiuni, pentru rezolvarea unei probleme.

• Relaţia cu un ansamblu de situaţii. Mobilizarea resurselor se face în cadrul unui ansamblu de situaţii bine determinat, nu într-o singură situaţie, care ar fi, de fapt, o reproducere finalizată cu dobîndirea unor cunoștinţe procedurale sau a unei abilităţi. Competenţa de a elabora un proiect de amenajare a unei grădini de către un elev este diferită de competenţa de a elabora un astfel de proiect de către un peisagist sau un arhitect. Cele două competenţe răspund unor exigenţe diferite, iar parametrii situaţiilor sînt diferiţi (scopurile, cerin-ţele respectate).

• Caracter adeseori disciplinar. Competenţele au caracter disciplinar, fiind de-finite printr-o categorie de situaţii corespunzătoare unor probleme specifice unei discipline. Unele competenţe specifice unor discipline diferite sînt ușor transferabile.

10 Chimia

• Evaluabilitatea. Competenţa poate fi evaluată măsurîndu-se calitatea îndepli-nirii sarcinii de lucru și calitatea rezultatului (produsului realizat).

• Nivelul competenţei. Dezvoltarea și avansarea competenţei este un proces com-plex, specific pentru fiecare în parte, dependent de particularităţile de vîrstă, caracter, gradul de pregătire, experienţa acumulată, solicitările ambianţei, in-fluenţa altor factori.

Ierarhia competenţelor poate fi prezentată ca o structură concentrică.Competenţe-cheie/transversale prezintă sfera exterioară, avînd nu doar un ca-

racter general și complex, dar și prezentînd un scop și o finalitate a educaţiei.

Competenţe-cheie/transversale1. Competenţe de învăţare/de a învăţa să înveţi;2. Competenţe de comunicare în limba maternă/limba de stat;3. Competenţe de comunicare într-o limbă străină;4. Competenţe acţional-strategice;5. Competenţe de autocunoaștere și autorealizare;6. Competenţe interpersonale, civice, morale;7. Competenţe de bază în matematică, știinţe și tehnologie;8. Competenţe digitale, în domeniul tehnologiilor informaţionale

și comunicaţionale (TIC);9. Competenţe culturale, interculturale (de a recepta și a crea valori);10. Competenţe antreprenoriale.

Stratul interior – competenţe transdisciplinare – detaliază specificul fiecărei competenţe-cheie/transversale pentru treapta de învăţămînt, avînd caracter gene-ral, complex, scop și finalitate pentru treapta respectivă.

Competenţe transdisciplinare pentru treapta liceală de învăţămînt

Competenţe de învăţare/de a învăţa să înveţi• Competenţa de planificare și organizare a propriei învăţări, atît indivi-

duale cît și în grup.

Competenţe de comunicare în limba maternă/limba de stat• Competenţa de realizare a unor contacte comunicative constructive în

limba maternă/de stat atît pe cale orală, cît și în scris.• Competenţa de utilizare adecvată în limba maternă/de stat a termino-

logiei specifice disciplinelor de învăţămînt studiate la treapta liceală.

Competenţe de comunicare într-o limbă străină• Competenţe de a comunica într-o limbă străină în situaţii cunoscute,

modelate.


Competenţe de bază în matematică, știinţe și tehnologie• Competenţe de a dobîndi și a aplica cunoștinţe de bază din domeniul

Matematică, Știinţe ale naturii și Tehnologii în rezolvarea unor proble-me și situaţii din cotidian.

Competenţe acţional-strategice• Competenţe de a identifica probleme acţional-strategice și a propune

soluţii de rezolvare.• Competenţe de a-și planifica activitatea, de a prognoza rezultatele

așteptate.• Competenţe de a elabora strategii de activitate în grup.

Competenţe digitale, în domeniul tehnologiilor informaţionale și comunicaţionale

• Competenţe de utilizare în situaţii reale a instrumentelor cu acţiune digitală (telefonul, teleghidul, calculatorul electronic etc.).

• Competenţe de a crea documente și a utiliza serviciile electronice de bază (e-guvernare, e-business, e-educaţie, e-sănătate, e-cultură) în co-municare și dobîndirea informaţiilor, inclusiv reţeaua Internet.

Competenţe interpersonale, civice, morale• Competenţe de a lucra în echipă, de a preveni și rezolva situaţiile de

conflict.• Competenţe de a accepta și a respecta valorile fundamentale ale demo-

craţiei, practicile democratice și drepturile omului.• Competenţe de a se comporta în situaţii cotidiene în baza normelor și

valorilor moral-spirituale.

Competenţe de autocunoaștere și autorealizare• Competenţe de a se autoaprecia adecvat și a-și valorifica potenţialul

pentru dezvoltarea personală și autorealizare.• Competenţe de a alege modul sănătos de viaţă.• Competenţe de a se adapta la condiţii noi.

Competenţe culturale, interculturale (de a recepta și de a crea valori)• Competenţe de receptare a culturii naţionale și a culturilor europene.• Competenţe de a aprecia diversitatea culturală a lumii și de a fi tolerant

faţă de valorile culturale ale altor etnii.

Competenţe antreprenoriale• Competenţa de a se orienta în domeniile profesionale din economie și

viaţa socială în vederea selectării viitoarei profesii.• Competenţe de utilizare a regulilor de elaborare a unor proiecte de cer-

cetare și dezvoltare simple în domeniul antreprenorial.

12 Chimia

Competenţe specifice ale disciplinelor formează nucleul acestei ierarhii, care, prin relaţiile reciproce, intra- , inter- și transdisciplinare, acoperă integral realiza-rea competenţelor-cheie/transversale și transdisciplinare.

Competenţele specifice s-au dedus în temeiul competenţelor-cheie, compe-tenţelor transdisciplinare, potenţialului formativ al disciplinei, particularităţilor ariei curriculare, ţinîndu-se cont de vîrsta elevilor, fiind orientate spre formarea la elevi a următoarelor competenţe specifice disciplinei Chimie:

• Competenţa de a dobîndi cunoștinţe fundamentale, abilităţi și valori din domeniul chimiei.

• Competenţa de a comunica în limbajul specific chimiei.

• Competenţa de a rezolva probleme/situaţii-problemă.

• Competenţa de a investiga experimental substanţele și procesele chi-mice.

• Competenţa de a utiliza inofensiv substanţele chimice.

Utilizarea formulelor, ecuaţiilor chimice, modelelor și schemelor pentru re-prezentarea și explicarea compoziţiei, structurii și proprietăţilor substanţelor dez-voltă la elevi gîndirea abstractă și gîndirea critică. Rezolvarea și crearea exerciţii-lor, problemelor și situaţiilor-problemă prin aplicarea și transferul algoritmilor chimici studiaţi favorizează înţelegerea avantajelor pe care le oferă chimia în solu-ţionarea problemelor contemporaneităţii. Investigarea experimentală a proprietă-ţilor și obţinerii substanţelor chimice, studierea acţiunii unor produse și procese chimice asupra omului și mediului relevă necesitatea de a asigura securitatea per-sonală și socială și de a promova modul sănătos de viaţă. Efectuarea experienţelor de laborator și a lucrărilor practice conform instrucţiunilor propuse și respectarea regulilor de securitate asigură suportul pentru utilizarea inofensivă a substanţelor în diverse situaţii cotidiene.

Subcompetenţele (2010), respectiv obiectivele de referinţă (1999, 2006), re-prezintă enunţurile ce descriu în termeni de capacitate, atribuţia celui instruit, rezultatul scontat al unei secvenţe de instruire, acestea conferă coerenţă proce-sului instruirii, asigurînd formarea și dezvoltarea competenţelor de toate tipurile (specifice, transdisciplinare și competenţe-cheie/transversale), coerenţă oglindită în tabelul următor:


Niv

el Subcompetenţe (exemple)

Etapele formării

competenţei

Competenţe-cheie/transversale – competenţe transdisciplinare

C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 C10

Cuno

știnţ

e

Să definească... Învăţare + + * + + + + + + +

Să descrie...

Antrenare

+ + * + + + + + + +

Să exemplifice... + + * + * * + + * 0

Să coreleze... + + 0 + * * + + * 0

Capa

cităţ

i

Să caracterizeze

Aplicare

+ + 0 + * * + + * 0

Să explice... + + 0 + * + + + * 0

Să opereze cu... + + 0 + * * + * * 0

Să rezolve... + * 0 + * * + * * 0

Să modeleze... + * 0 + * + + + * 0

Atitu

dini

Să cerceteze...

Reflecţie

+ * 0 + * + + * * 0

Să aprecieze... + + 0 + + + + * + 0

Să elaboreze... + + * + + + + + + 0

Să deducă... + + 0 + + + + * + 0

Să analizeze... + + 0 + + + + + + 0

Să propună... + + 0 + + + + + + 0

+ – legătură strînsă; * – legătură tangenţială; 0 – la discreţia profesorului, în funcție de situaţie/context.

Conţinuturile și activităţile de predare-învăţare-evaluare recomandate de curriculum vor asigura suportul pentru formarea competenţelor specifice proiec-tate, stimulînd elevii să comunice într-un limbaj știinţific argumentat, să propună idei și soluţii de rezolvare a problemelor, să investigheze experimental compor-tarea substanţelor chimice și să acţioneze autonom și creativ în diferite situaţii de viaţă. Accentul se va pune pe explicarea utilizării substanţelor în funcţie de compoziţia – structura – tipul legăturii chimice – proprietăţile fizice și chimice – obţinerea și influenţa lor asupra omului și mediului. La rezolvarea problemelor de chimie se va pune accentul pe analiză, deducerea algoritmilor, evaluarea me-todelor de rezolvare, formularea concluziilor. În procesul educaţional la chimie elevii își vor forma competenţe de învăţare, inclusiv prin: activităţi de elaborare a obiectivelor personale de învăţare, planificarea învăţării în mod individual sau în grup, realizarea lucrărilor de laborator, experimentale și creative.

14 Chimia

5. Strategii didactice de predare-învăţare

5.1. Tipologia și specificul strategiilor didactice privind disciplina Chimie

„Procesul de instruire este o industrie orientată spre viitor.” S. P. Kapiţa

„Strategie” provine din limba greacă de la cuvîntul „Strategic”, care înseamnă în traducere „a conduce oastea”. Actual noţiunea s-a extins de la domeniul militar la cel politic, economic, managerial, educaţional, semnificînd „arta de planificare a dirijării unui proces complex, bazat pe prognoze realiste, veridice și de lungă durată” [1]. În pedagogie Ioan Cerghit subliniază trei accepţiuni ale conceptului de strategie didactică [2]:

– ca adoptare a unui mod de abordare a învăţării (ex. problematizarea euristică);

– ca opțiune asupra modului de combinare a metodelor, mijloacelor și formelor de organizare a actului didactic;

– ca mod de programare (selectare, ordonare, ierarhizare) într-o succe-siune optimă a fazelor și etapelor (evenimentelor) proprii procesului desfășurat în lecţie/activitate cu delimitarea timpului și respectarea principiilor și regulilor didactice.

Strategia didactică este necesară din mai multe motive:• să știi unde trebuie/dorești să ajungi;• să planifici eficient toate etapele acestui demers în coordonare strînsă

între ele;• să depistezi factorii ce ar facilita realizarea lui;• să asiguri prezenţa resurselor necesare (materiale, morale);• să prezici/eviţi posibilitatea succeselor/insucceselor;• să racordezi acţiunile, mijloacele la schimbarea/transformarea conti-

nuă a factorilor;• să realizezi evaluarea premanentă a eficienţei realizării pentru perfec-

ţionarea continuă.Caracterul complex și divers al strategiei didactice se manifestă prin numărul

infinit de combinaţii posibile ale metodelor, materialelor și mijloacelor în raport cu unităţile de conţinut, competenţele vizate, gradul de motivare a elevilor, stilul lor de învăţare, formele de organizare etc. În literatura de specialitate sînt propuse mai multe criterii de clasificare a strategiilor didactice [1, 3]:


Criteriul Tipul strategiei

• după domeniul conţinuturilor instrucţionale adiacente

– cognitive– psihomotrice– afectiv-atitudionale– mixte

• după operaţii cognitive pre-dominante

– inductive (de la concret la abstract)– deductive (de la abstract la concret)– analogice (bazate pe modelare)– transductive (prin apeluri la raţionamente mai sofisticate de natură

metaforică, eseistică, jocuri de limbaj)– mixte (constau în abordări atît inductive, cît și deductive)

• după gradul de dirijare/nondi-rijare a învăţării

- algoritmice (impun o dirijare foarte strictă a învăţării, utilzînd ca metode algoritmizarea, învăţarea programată)

– semialgoritmice (de învăţare semiindependentă)– nealgoritmice sau euristice (dirijare minimă, accentul pe învăţare

independentă, bazată pe descoperire și cercetare, pe rezolvări de probleme)

Sarcina strategiei didactice pentru orice disciplină, inclusiv Chimia, constă în asigurarea realizării procesului de instruire pe toate cele 3 componente:

• informaţională – transferul informaţiei, primirea/receptarea ei, acu-mularea, transformarea, păstrarea și utilizarea informaţiei (constituie conţinutul instruirii);

• psihologică – formarea și dezvoltarea personalităţii umane;• cibernetică – dirijarea activităţii cognitive a elevilor.

Ponderea fiecărei componente este o mărime subordonată relaţiei „societate – individ”, fapt ce determină în consecinţă specificul strategiilor didactice utili-zate.

Strategiile clasice, corelate unei societăţi cu relaţii economice și sociale stabile, planificate sînt axate cu preponderenţă pe componenta informaţională, reclamînd rolul major al cunoștinţelor teoretice, asigurînd o respectare perfectă a logicii in-terne a disciplinei, o însușire temeinică a bazelor fundamentale ale știinţelor, for-mînd specialiști ce activează foarte bine în condiţii invariabile, adică profesioniști – executori de instrucţiuni concrete.

Actual, omenirea s-a pomenit într-o situaţie absolut nouă, caracterizată prin dinamism fără precedent, explozie informaţională ca urmare a implementării teh-nologiilor avansate, globalizare, criză economică, schimbări radicale ale relațiilor socio-umane. Piaţa contemporană de muncă solicită profesionaliști universali, care au capacitatea de a schimba rapid și efectiv sfera și tipul activităţii, cu capa-

16 Chimia

cităţi de colaborare dezvoltate, capabili să lucreze în echipă, dar și să poată lua decizii independente, să manifeste iniţiativă și spirit inovator, să fie competenţi și competitivi.

Aceste cerinţe impun crearea unor noi strategii didactice, specificate ca moder-ne, axate pe invăţarea activă și interactivă, avînd ca scop formarea cunoștinţelor și competenţelor funcţionale.

Strategiile didactice moderne nu se contrapun celor clasice și nu minimalizea-ză rolul important al cunoștinţelor, ci le orientează într-un sens nou, imprimîn-du-le un caracter activ și funcţional, transformîndu-le din finalitate a procesului instructiv în instrument de soluţionare a diferitor situaţii-probleme.

Datorită specificului său, disciplina Chimia creează posibilităţi de valorificare pentru diferite strategii didactice.

Practic, fiecare unitate de conţinut, avînd tangenţe cu activitatea cotidiană a elevului, facilitează utilizarea strategiilor bazate pe cercetare, descoperire, proble-matizare, realizate prin studiu teoretic sau experimental.

În același timp, cercetînd elementele lumii înconjurătoare la nivel de macro-sistem, elevii trebuie sa tragă concluzii privind esenţa fenomenelor, proceselor, structurii substanţelor la nivelul moleculelor, atomilor, ionilor, adică microsiste-melor.

În acest caz sînt eficiente strategiile bazate pe analogii, modelări.La etapele iniţiale (conţinuturi, noţiuni, legităţi noi), caracterizate prin capa-

cităţi și deprinderi neconturate definitiv, se recomandă aplicarea unor strategii al-goritmice care, în funcție de situaţie (particularităţile de vîrstă ale elevilor, nivelul lor de activitate, capacităţile și deprinderile achiziţionate), pot deriva în strategii semialgoritmice sau euristice.

Important ca toate activităţile să posede caracter aplicativ, raportat la mediul și experienţa de viaţă a elevilor, la profilul clasei, la necesităţile elevului, avînd ca finalitate formarea competenţelor specifice disciplinei Chimia.

În acest context școala poate fi privită ca un minilaborator, „o creșă de educa-ţie” a tinerei generaţii, în care strategiile didactice prin modelarea/simularea si-tuaţiilor-probleme trebuie să asigure crearea, exersarea, perfecţionarea modelelor de gîndire și de acţiune corespunzătoare.

Această abordare a conţinuturilor instruirii schimbă/transformă esenţial re-laţia Profesor–Elev, vizînd sistemic atît reperele acţionale, rolul fiecăruia din ei în procesul de instruire, specificul acţiunilor, cît și etapa Evaluare/Reflecţie, funda-mentînd ideea că între Competenţa Profesorului și Competenţa Elevului există o dependenţă reciprocă, reflectată grafic în schema următoare:


1 – Corelaţia la nivel de repere acţionale este determinată de strategii didactice.2 – Corelaţia ce vizează rolul fiecărui în procesul de instruire are forma unui

dialog productiv.3 – Acţiunile se caracterizează printr-un parteneriat productiv.4 – Reflecţie paralelă prin perfecţionare continuă.

18 Chimia

În procesul de proiectare/adoptare a strategiei didactice este necesar să se ţină cont de următorul fapt: Competenţa elevului include nu numai componente cog-nitive și operaţional-tehnice, dar și motivaţionale, etice, sociale și comportamen-tale, specifice pentru fiecare elev în parte; de aceea este foarte important aspectul psihologic al demersurilor educaţionale.

Nu există reţete unice, recomandări metodice concrete, ce ar reglementa acest proces. Totul depinde de măiestria și talentul pedagogic al profesorului de a asigu-ra „prestaţia” fiecărei componente definitorii a complexului piramidal.

Competenţa:

Temelia piramidei o constituie Competenţa profesorului, responsabilă de:• generarea cunoștinţelor, capacităţilor, deprinderilor productive;• asigurarea condiţiilor de dezvoltare și autorealizare personală, profe-

sională și socială a fiecărui elev;• generarea și stimularea necesităţii învăţării continue.

Competenţa profesorului se realizează prin Strategiile didactice adoptate, me-nite să asigure formarea, exersarea și dezvoltarea cunoștinţelor, capacităţilor și ati-tudinilor prin raportarea la multiple situaţii de aplicare practică, cu conștientizarea și valorificarea fiecărui caz în parte, adică Reflecţie. Această abordare generează inevitabil implicarea nu doar a unei game largi de metode și procedee, ci și o fle-xibilitate, mobilitate în consecutivitatea aplicării lor și în integrarea reciprocă. În acest mod se asigură și mobilitatea cunoștinţelor, capacităţilor, deprinderilor, adică


caracterul lor formativ și practic, materializat prin gîndirea critică în Competen-ţa elevului. În această „piramidă” anume Strategiile didactice ocupă locul central, avînd funcţia de asigurare a legăturii reciproce dintre toate elementele constitutive prin promovarea drept caracteristică prioritară a orientării spre:

• instruirea problematizată, de cercetare și descoperire;• instruirea bazată pe comunicare și cooperare;• instruirea continuă.

5.2. Repere și modalităţi de proiectare a strategiilor didactice

„Scopul strategiei constă în găsirea unei căi ce necesită un consum minim de timp și energie, însă asigură realizarea unui succes maxim”.

Brian Treisi

Modelul de instruire mobil și flexibil, cu disponibilităţi multiple de modificare și reglare funcţională, de adaptare la mutaţiile continue ale realităţii, axat pe for-marea unui ansamblu nou de competenţe, impune o viziune specifică a strategii-lor didactice, racordîndu-le la cei patru piloni ai educaţiei contemporane:

• a învăţa să cunoști;• a învăţa să faci;• a învăţa să fii;• a învăţa să convieţuiești.

În acest context orice disciplină de studii este tratată nu doar ca o reflectare a știinţei respective, cu subordonare rigidă logicii interne, consecutivităţii academi-ce a unităţilor de conţinut, abordărilor știinţifice, ci și ca mijloc, instrument de so-luţionare a problemelor de viaţă, prin crearea pe „temelia” cunoștinţelor specifice acestei discipline a modelelor de gîndire, acţiune și adaptare socială, a tehnicilor de muncă intelectuală și de incluziune profesională și socială.

În abordarea unei strategii didactice trebuie să se țină cont de interacţiunile celor patru componente de bază:

1) Personalitatea profesorului: competenţa lui pedagogică, gradul de ope-rare cu setul necesar de cunoștinţe, deprinderi și aptitudini, posedarea anumitor calităţi morale, stilul personal de predare, particularităţi de caracter etc.

2) Personalitatea elevului: capacitatea și dorinţa de a participa activ în procesul de instruire, înţelegerea necesităţii obţinerii studiilor, stilul de învăţare, particularităţile de caracter și vîrstă, gradul de motivaţie internă etc.

20 Chimia

3) Conţinutul instruirii: legiferat prin standarte și curriculă, asigurînd succesul fiecărui elev, realizabil prin activităţi creative și formative.

4) Procesul de instruire: organizarea lui, utilizarea tehnologiilor, meto-delor și tehnicilor adecvate, ce ar contribui la productivitatea interac-ţiunilor elev-profesor, elev-elev, profesor-elev și ale tuturor subiectelor procesului de instruire.

Scopul strategiilor didactice constă în optimizarea procesului de predare- învăţare-evaluare urmărind:

• Selectarea optimă a metodelor, procedeelor, mijloacelor.• Crearea situaţiilor de formare a competenţelor și subcompetenţelor

adecvate conţinuturilor de învăţare.• Asigurarea unei comunicări didactice eficiente.• Motivarea și dezvoltarea intereselor elevilor.• Corelarea teoriei cu practica.

Elaborarea/adoptarea unei strategii didactice este un proces complicat analiti-co-sintetic după acţiune și complex după multitudinea de factori ce determină va-liditatea lui: corelarea cu competenţele, subcompetenţele, obiectivele curriculare; conţinutul subiectului de învăţare; particularităţile de vîrstă ale elevilor, tipologia lecţiilor, orientarea la învăţare independenţă, la aspectul aplicativ, la sfera intere-selor și motivaţiilor elevilor etc.

Este asemeni elaborării unui meniu de alimentaţie pentru o perioadă de lungă durată pentru „n” persoane cu gusturi și necesităţi diferite, cu condiţia satisfa-cerii sentimentului de foame sau a simplei necesităţi de a mînca, asigurînd un rafinament gustativ, estetic și orientat spre o alimentaţie sănătoasă, specifică și diferenţiată în același timp.

Este evident că în această situaţie nu există recomandări stricte, concrete, la fel cum nu există și catalogări dure că așa e corect, iar altfel – nu. Calitatea și efica-citatea strategiei didactice este demonstrată doar prin validarea competenţelor ca rezultat al procesului de instruire.

În literatura de specialitate sînt propuse cîteva cerinţe/criterii, care pot servi drept suport pentru elaborarea și adoptarea strategiilor didactice.

Cerinţe didactice:• Corespunderea/corelaţia clară cu subcompetenţele și obiectivele lecţiei. Cu cît strategia didactică este mai structurată pe obiective, cu atît este

mai eficientă. Pentru tipuri de subcompetenţe și obiective diferite, se vor adopta strategii diferite.


Exemple:1) Competenţa de a comunica în limbajul chimic: alcătuirea glosarului de

termeni chimici, citirea „chimică” a ecuaţiilor chimice, argumentarea/corectarea unei erori în afirmaţii etc.

2) Competenţa de a investiga experimental substanţele și procesele chi-mice: lucrare practică, experiment chimic, experienţă de laborator.• Selectarea celor mai raţionale tehnici și metode, mijloace de instrui-

re, stimulare și control în raport cu natura conţinutului. Același conţinut poate fi predat diferit: într-o formă de-a gata construită sau printr-o manieră de solicitare activă.

În funcție de specificul clasei se poate aplica abordarea deductivă, inductivă sau analogică. Chiar și consecutivitatea lecţiei în orar poa-te influienţa tipul strategiei.

• Coordonarea metodelor, antrenînd diferite forme de organizare (frontală, în grup, perechi sau individuală), amplificînd caracterul lor formativ.

• Diversificarea metodelor și tehnicilor pentru a evita surmenajul, monotonia și plictiseala. Contează mult numărul optim de metode utilizate (se recomndă 3-4), accentul fiind pus pe integrarea lor.

Este important să se țină cont că fiecare metodă trebuie utilizată anume acolo unde ea își realizează în modul cel mai efectiv funcţia cognitivă, educativă, dezvoltativă, formativă.

Cerinţe psihologice:• Respectarea particularităţilor de vîrstă ale elevilor, tipurilor lor de in-

teligenţă și stilurilor de învăţare (vizual, auditiv, practic).• Corespunderea principiului instruirii dezvoltative.• Activităţi de cunoaștere conștientă, bazate pe activităţi cu aspect prac-

tic, aplicativ, de cercetare și investigare.• Activităţi de gîndire și imaginaţie.• Delegarea funcţiilor și responsabilităţilor profesorului către elevi.• Racordarea la specificul nivelului de instruire:

– în clasa a 10-a strategiile didactice trebuie să contribuie la aducera la un numitor comun al elevilor care au fost instruiţi în instituţii dife-rite sau în aceeași, precum și la formarea unei viziuni de ansamblu asupra Chimiei, argumentînd prestaţia fregventă a metodelor algo-ritmice;

– în clasa a 11-a specificul conţinuturilor paralele permite abordarea lor preponderent prin comparare și deducere;

– specificul clasei a 12-a predispune spre utilizarea strategiilor bazate pe analiză și sinteză (proiectul, lucrarea de creaţie, dezbaterea).

22 Chimia

Cerinţe faţă de tehnica de organizare a lecţiei:• Lecţia trebuie să fie captivantă, interesantă, emoţională, cu accent mo-

tivaţional permanent. Imboldul de captare a atenţiei poate fi realizat printr-o problemă contextuală, din care să derive subcompetenţele/obiectivele lecţiei. Situaţia vizată de problemă trebuie să fie reală.

Forma de adresare poate să poarte caracter diferit:– Personalizat: Ce s-ar întîmpla dacă ai exclude complet din alimenta-

ţie grăsimile (hidraţii de carbon, proteinele, sarea de bucătărie)?– Ipoteză: Cum credeţi, utilizînd doar apă distilată, pot influienţa de-

punerile de săruri din organism?– De consultare:

1) Cum ași putea scoate o pată de pe haina preferată?2) Trebuie oare să curăţ soba dacă are sistemul de funcţionare pe

bază de gaz natural?3) Care este părerea voastră, ce credeţi, cum socotiți?

Psihologic este destul de greu să menţii atenţia atît individuală, cît și colectivă. Uneori sînt destul de eficiente anumite incluziuni în discurs, abateri de la temă cu caracter contextual de tipul „știaţi oare că?”.

Exemple:1) Tema „Glucoza” – în unele cazuri procesul de fermentare alcoolică a

glucozei are loc direct în organismul albinei. Albina „turmentată” nu este recunoscută de străjerii roiului și nu se acceptă în stup.

2) Tema „Aminoacizii, proteinele” – pînza de păianjen este foarte rezis-tentă. Firul de grosimea unui creion ar putea opri un Boeing din zbor.

Este efectivă folosirea metaforelor, sofismelor, exemplelor analogice, contra-exemplelor, etc.

• Tempoul lecţiei – optimal. Contează mult nu doar tempoul de decur-gere a activităţilor, ci și tempoul vorbirii profesorului, modularea vocii, inflecsiunile vocale. Prin voce se pot sublinia anumite idei principale, instrucţiuni. Tăcerea are și ea rolul său, reliefînd anumite aspecte sau suscitînd curiozitatea sau dînd valoare lucrurilor spuse.

• Contactul deplin dintre profesor-elev. Contactul vizual trebuie să fie permanent, incluzînd tot colectivul de elevi. Profesorul trebuie să ma-nifeste atitudine, să se implice sufletește în ceea ce face, fiind un model comportamental, creînd o atmosferă binevoitoare și de muncă activă.


Realizînd aceste principii, atingem un scop deosebit de important al instruirii: de a învăţa și a instrui cu plăcere și ușurinţă, de a găsi satisfacţie în realizările obţinute, de a altoi în sufletele elevilor acea dragoste faţă de învăţare, care poate fi percepută cu mintea și dorinţa proprie de a cunoaște, și care uimește prin ceea ce oferă: o lume fas-cinantă a cunoștinţelor cu transformări uluitoare, cu o capacitate de aplicare imensă.

5.3. Diversificarea și combinarea metodelor și tehnicilor de învăţare în raport cu diferite criterii

„Stăpînirea metodelor poate într-o măsură să compenseze talentul.” Fr. Bacon

5.3.1. Specificul metodelor aplicate în procesul de instruire la chimie

Prin metodă de învăţămînt se înţelege „un anumit model de organizare sau raţionalizare a unei acţiuni determinate de predare-învăţare, ... ce precizează în ce fel?, cum anume trebuie să acţioneze profesorul cu elevii săi pentru a realiza sarcinile propuse la un nivel de performanţă cît mai înalt” [3].

Metodele de instruire sînt numeroase și diferite, evoluţionînd în progresie geo-metrică pe zi ce trece, datorită perfecţionării continue a procesului de instruire, apariţiei noilor mijloace specifice, creșterii nivelului de dezvoltare a elevilor și profesionalismului profesorului.

Din acest motiv, orice încercare de enumerare și clasificare a metodelor are caracter relativ, cu atît mai mult că aplicarea lor se realizează în complex, la nivel de integrare reciprocă, în corelare cu caracterul informativ și acţional pe care îl posedă, de calitatea pedagogică a metodei care „presupune transformarea aces-teia dintr-o cale de cunoaștere propusă de profesor într-o cale de învăţare realizată efectiv de … elev, în cadrul instruirii formale și nonformale, cu deschideri spre educaţia permanentă” (Sorin Cristea).

Opțiunea pentru o metodă sau alta este în strînsă corelaţie cu specificul obiec-tului, cu personalitatea profesorului, cu gradul de pregătire, predispoziţie a elevu-lui și cu stilurile de învăţare ale grupului cu care se lucrează.

Fiecare știinţă are un arsenal de acţiuni specifice pentru elucidarea/descoperi-rea tainelor și miracolelor lumii înconjurătoare, transpus în instruire prin metode specifice de elucidare/descoperire didactică a conţinuturilor acestei știinţe.

24 Chimia

Specificul metodelor de instruire la chimie derivă din:• Specficul conţinuturilor chimiei ca știinţă experimental-teoretică: generea-

ză combinarea metodelor de explorare și descoperire (experimentul, lucra-rea practică și de laborator) cu metodele de achiziţionare a cunoștinţelor teoretice (prelegerea, explicaţia, conversaţia, expunerea orală).

• Specificul activităţii cognitive a elevilor: caracterizat prin necesitatea racordării proprietăţilor, transformărilor substanţelor sesizate real prin stările, schimbările/transformările în lumea invizibilă a particu-lelor substanţelor, corelaţie care poate fi înţeleasă și valorificată doar prin închipuiri/imaginări teoretice sau modelate, fiind eficiente meto-dele bazate pe analogie (modelare, comparare, sinectică).

• Specificul competenţelor:– de a dobîndi cunoștinţe fundamentale, abilităţi și valori din dome-

niul chimiei: se pune accentul pe metodele clasice, studiul cu ma-nualul, culegerea de probleme, ciorchinele, diagrama Venn etc.

– de a comunica în limbajul specific chimiei: Brainstorming, 6 De ce?, Explozia stelară, Dezbaterea etc.

– de a rezolva probleme/situaţii-problemă: problematizare, studiul de caz, proiectul, investigaţia etc.

– de a utiliza inofensiv substanţele chimice: experimentul, cercetarea, descoperirea, proiectul, lucrările de creaţie, elaborările de colecţii tematice etc.

Pornind de la ideea conform căreia competenţele sînt „cunoștinţe vii”, un rol inestimabil în acest sens îl au metodele active și interactive, axate pe principiile motivării permanente, centrării pe elev ca subiect al educaţiei și creării necesităţii de autoinstruire continuă. Sub aspect didactic corelaţiile logice activ => participa-tiv => eficient, neactiv => neparticipativ => neeficient nu lucrează, nefiind valide.

Nu există metodă „bună” în sine, ea poate primi acest atribut doar în raport cu funcţionalitatea ei, prin aplicări adecvate, creative și formative.

În același timp, trebuie să se țină cont că orice competenţă presupune o ex-perienţă cît de mică de aplicare în practică a ei, pentru depistarea existenţei și a gradului de formare a acestei competenţe.

5.3.2. Analiza unor metode în aspectul aplicării în procesul de instruire la chimie

Funcţia formativă a oricărei metode este determinată de potenţialul pe care îl posedă în vederea formării subcompetenţelor, competenţelor specifice disciplinei, competenţelor-cheie, ţinînd cont de caracterul complex al oricărui tip de com-petenţă și de corelaţiile lor reciproce. Însăși etimologia cuvîntului „competenţă”


(în limba greacă „competo” înseamnă a dobîndi, a obţine) presupune din start abordarea acesteia sub două aspecte: ca finalitate și ca proces.

Competenţa în aspect de finalitate poate fi prezentată/determinată prin expre-sia următoare:

Sub aspect procedural această expresie se în realizează în patru etape:• Învăţare• Antrenare• Aplicare• Reflectare

O competenţă (cheie sau specifică) nu poate fi formată în cadrul unei lecţii.La rîndul său, realizarea la o lecţie a unei subcompetenţe concrete poate viza

mai multe competenţe-cheie sau specifice.Din acest motiv, fiecare metodă didactică trebuie tratată atît în raport cu rea-

lizarea concretă a unei subcompetenţe, cît și cu realizarea strategică a competen-ţelor-cheie și specifice, pe toată axa de realizare (învăţare, antrenare, aplicare și reflecţie, și invers).

Exemplu de abordare: Competenţa de a comunica în limbaj chimic.Această competenţă include:

• utilizarea limbajului chimic;• capacitatea de a lansa idei;• deprinderi de a fi auzit și de a auzi;• deprinderi de a organiza un discurs și de a-l prezenta.

Prima etapă de formare a acestei competenţe constă în acumularea unui bagaj de noţiuni și termeni chimici, specificaţi de subcompetenţele respective, avînd verbul acţional „să definească, să numească”.

Suport în acest caz, ca metodă de lucru, poate fi expunerea, explicaţia, crearea glosarului de noţiuni chimice. Este eficientă abordarea sistemică a subiectului, prin care noţiunile sînt prezentate în corelaţii reciproce de tip Clustering. Deoare-ce noţiunile la chimie ţin mai mult de domeniul gîndirii abstracte, pot fi utilizate metodele bazate pe analogie, modelare – de exemplu, Sinectica.

Obiectivele acţiunilor sînt realizate la nivel de cunoaștere (după Bloom).

Comportament/Atitudine Competență

AplicabilitateConștientizareFuncționalitateCunoștințe

26 Chimia

Etapa a doua solicită conferirea funcţionalităii cunoștinţelor pentru conști-entizarea lor. Ea poate fi realizată prin explicarea noţiunilor de către elevi, aso-cierea noţiunilor cu elemente similare din alte domenii (de exemplu: sunetele ca unităţi ale vorbirii cu atomii elementelor ca unităţi elementare ale materiei), exer-ciţii de completare de tipul „text lacunar”, dictări chimice, realizarea/elaborarea rebusurilor în baza noţiunilor și termenilor chimici, compararea noţiunilor cu tangenţe comune, ca exemplu disocierea și dizolvarea, asocierea a două, trei no-ţiuni diferite într-o alocaţiune, depistarea erorilor într-o afirmaţie etc.

Obiectivele acţiunilor sînt realizate la nivel de comprehensiune/înţelegere (după Bloom).

Etapa a treia solicită antrenarea utilizării noţiunilor chimice pentru dezvolta-rea deprinderilor de aplicare a lor în soluţionarea diferitor situaţii-problemă, într-o formă orală sau scrisă. În acest caz sînt vizate subcompetenţele cu un grad taxono-mic superior: de tipul să explice, să exemplifice, să compare, să deducă.

Obiectivele acţionale au un caracter superior, la nivel de aplicaţie și analiză (după Bloom). La această etapă tipul metodelor este determinat de subcompetenţa vizată.

Etapa a patra, reflectare, este axată din punct de vedere psihologic pe un pro-ces de interiorizare, ce solicită ansamblul de capacităţi sub aspectul de „a fi” în ca-zul rezolvării unui sistem de situaţii-problemă, incluzînd autoevaluarea. Subcom-petenţele în acest caz sînt raportate la nivelul de atitudini: să estimeze, să propună, să elaboreze, să aprecieze. Metodele cu efect major: elaborarea de esee, proiecte, lucrări de creaţie, lucrări de sinteză.

Analiza algoritmului de formare a competenţei demonstrează că condiţia obli-gatorie de selectare și aplicare reușită a metodelor în cazul procesului de instruire axat pe competenţe constă în buna cunoaștere a acestora vizînd:

• Esenţa metodei: tipul, principiile de aplicare/derulare a acţiunilor, mo-dalităţi de dirijare și evaluare.

• Caracteristicile metodei: la ce etape ale lecţiei poate fi aplicată și în ce mod, ce formă de organizare a elevilor este preferenţială, gradul de im-plicare a elevilor, eficienţa vizavi de stilul de învăţare a elevilor.

• Competenţele vizate direct și indirect.• Avantaje și dezavantajele metodei.

Cercetarea metodelor de instruire conform acestui criteriu creează posibilităţi de opitmizare atît a metodei propriu-zise, cît și a modalităţilor de integrare reci-procă cu alte metode și tehnici de instruire. În acest mod se sintetizează „un CV” personal al metodei, raportat în același timp și la individualitatea profesorului (cîteva exemple sînt prezentate în continuare în formă tabelară).


Tabelul 1. Expunerea/Prelegerea

Metoda/esenţa metodei

și caracteristicile eiAvantajele metodei Dezavantajele metodei

Optimizarea/variante de integrare cu alte

metode/tehnici

Expunerea/ Prelegerea

• reprezintă activi-tatea profesorului de transmitere a cunoștinţelor noi sub forma unei prezentări orale, coerente, în care predomină argu-mentarea raţională.

• aplicabilă la lecţie cu preponderenţă la etapa de „reali-zare a sensului”.

• forma de organi-zare doar frontală.

• activează bine elevii cu stil de învăţare auditiv, mai puțin cu cel practic și vizual;

• competenţe cogni-tive.

• Asigură transmiterea unui volum mare de in-formaţie într-o manieră sistemică, într-o unitate redusă de timp.

• Furnizează o modalitate corectă de abordare a unei unităţi de conţinut.

• Asigură o conexiune strînsă între unităţile de conţinut la nivel cognitiv.

• Prezintă modele corecte de folosire a limbajului specific disciplinei.

• Asigură respectarea logi-cii interne a disciplinei.

• Se încadrează perfect în timpul planificat.

• Are caracter frontal.• Asigură formarea

cunoștinţelor profunde, ca suport pentru forma-rea tuturor tipurilor de competenţă.

• Fluxul de informaţie este unilateral.

• Accentul este pus mai mult pe memorie decît pe gîndire.

• Informaţiile sînt primite de elevi în formă finală, fără interiorizare, în baza experienţei străine, fără ca elevii să contri-buie la procesul de gene-ralizare și structurare.

• Elevul are rolul pasiv, acumulator de infor-maţii.

• Nu există instrumente de evaluare a gradului de implicare a fiecărui elev.

• Elevii cu stil de învă-ţare vizual necesită un suport schematic sau grafic pentru a asimila informaţia.

• Captarea atenţiei prin spe-cificarea importanţei con-ţinutului pentru activităţile ulterioare, activitatea per-sonală sau prin propunerea unei probleme/situaţii-pro-blemă contextuală.

• Transferul de la elementele descriptive la cele explicative.

• Utilizarea unui suport ilustrativ (scheme, imagini, prezentări, Power Point).

• Racordarea explicaţiilor în măsura posibilităților la rea-lităţile economice, sociale, culturale (direct, indirect).

• Expunere cu experţi (elevi,) cu comunicări, in-formaţii pe latura descrip-tivă a expunerii.

• Expunere cu oponenţi (profesor – elev, elev – elev).

• Expunere – dezbatere.

Exemple de aplicaţiiÎn cazul Expunerii/Prelegerii tradiţionale profesorul enunţă tema lecţiei, obi-

ectivele vizate, relatează conţinutul pe un fundal de liniște colectivă, ce denotă nu atît atenţie, cît indiferenţă, nesiguranţă, teamă faţă de volumul de informaţii ce se revarsă. Ca rezultat, cunoștinţe minimale, formale, la un număr nesemnificativ de elevi, rentabilitatea acestei metode fiind mică. Atunci cum trebuie să procedăm în cazul unui volum informaţional mai mare?

O regulă de bază a Didacticii moderne afirmă că „activitatea cognitivă nu ră-sare din nimic, pe loc gol”, ci are nevoie stringentă de prezenţa necesităţii cogniti-ve, caracterizate prin stările: am nevoie să cunosc aceasta, vreau/doresc să cunosc deoarece/ pentru că ... . Aceste stări pot fi generate prin:

• Specificarea importanţei acestui conţinut pentru activităţile ulterioare, din perspectiva aplicării practice personale.

28 Chimia

Accentul motivaţional în acest caz este durabil, cu condiţia ca unităţile de conţinut să fie prezentate într-o consecutivitate, continuitate logică, asigurînd o strînsă legătură intradisciplinară, cu caracter sistemic și permanent, motivînd prin aplicaţii practice apariţia fiecărui element din acest „lanţ logic” (instruirea prin lanţuri cognitive).

Exemplu: Clasa a 10-a. În baza sistemului periodic se asigură caracterizarea ele-mentului chimic și determinarea structurii atomului ca suport pentru deducerea în baza electronegativităţii a valenţelor și gradelor de oxidare posibile. Această verigă asigură conștientizarea, argumentarea, prognozarea tipurilor de legături chimice posibile, care la rîndul lor explică, argumentează structura substanţei în raport cu proprietăţile ei fizice și chimice, generînd o argumentare, deducere de utilizare a substanţei. În acest mod se impune specificarea răspîndirii în natură a elementului și a substanţei simple, ca produs generînd necesitatea soluţionării problemei obţine-rii substanței date (în industrie și-n laborator), în concordanţă cu problemele eco-logice ale producerii respective. Este eficientă prezentarea grafică a acestei corelaţii, nu doar ca suport vizual, ci și pentru completarea ulterioară a corelaţiilor interne dintre elementele ei. În acest mod, varianta finală va fi o variaţie a tehnicii „cluste-ring”, ce poate fi utilizată în continuare și ca element al metodei de evaluare.

• Propunerea unei probleme/situaţii-problemă cu caracter contextualCerinţele faţă de problema contextuală sînt:

– Se bazează pe experienţa de viaţă reală a elevului.– Să creeze o reacţie emoţională pozitivă.– Să posede caracter nedeterminat, deschis, propunînd mai multe va-

riante de rezolvare.– Să fie nestandardă, originală, chiar paradoxală prin conţinut ca să asi-

gure un efect de noutate, interes, intrigă.– Să reprezinte o problemă-capcană în care într-o variantă compactă se

include problema ce corespunde ideei de bază a activităţii de învăţare.

Sînt eficiente problemele contextuale cu caracter de consultare. Psihologii afir-mă că oricărei persoane îi este plăcută solicitarea opiniei personale, a cunoștinţelor, preferinţelor.

Exemplu: Clasa a 11-a. Modulul „Compuși organici cu funcţii vitale”. Situaţia: Mi s-a recomandat o dietă ce exclude complet din alimentaţie grăsimile (hidraţii de carbon sau proteinele). Cum credeţi, trebuie s-o accept?

Prin Asaltul de idei, foarte intens de regulă, se realizează ușor trecerea la rolul acestor compuși în organism, transformările reciproce, impactul excesului sau


insuficienţei acestora asupra organismului și regulile unei alimentaţii sănătoase, atingîndu-se formarea și dezvoltarea competenţelor nu doar la nivel de cunoștere, dar și de utilizare corectă și inofensivă a substanţelor.

Exemplu: Clasa a 12-a. Modulul „Tehnologie chimică”. Situaţia: Care este opinia voastră dacă pe teritoriul localităţii natale s-ar propune construcţia unei uzine de producere a etanolului?

În acest caz, prin dirijarea întrebărilor și gruparea opiniilor, elevii deduc sin-guri obiectivele lecţiei, valorificînd atît competenţele cognitive, cît și cele atitudi-nale.

• Utilizarea unor suporturi ilustrative și demonstrative (scheme, imagini, pre-zentări Power Point, experienţe demonstrative, colecţii etc.).

Momentul includerii acestor suporturi și tipul lor depinde de funcţia pe care o atribuim acestui procedeu în cadrul metodei.

– De captare a atenţiei: clasa a 10-a. Tema „Metalele” – colecţii de metale și aliaje; clasa a 11-a. Tema „Hidraţii de carbon” – prezentări Power Point axate pe utilizare.

– De argumentare sau demonstrare a celor expuse: clasa a 10-a. Tema „Acizii” argumentarea proprietăţilor chimice prin experiment, poate fi aplicată pe parcursul Expunerii în cadrul deducerii proprietăţilor sau la etapa de Reflecţie sub aspect de generalizare.

– De extindere: clasa a 12-a. Modulul „Tehnologiile chimice” – la finalul lecţiei „Procese tehnologice de obţinere a substanţelor”; de prezentat imagini cu cele mai poluate locuri de pe glob pentru a realiza trecerea la aspectul ecologic și la necesitatea unui control asupra oricărei pro-duceri. Sub aspect didactic această punte asigură conexiuni de tip in-tra- inter- și transdisciplinare.

Aceste suporturi pot fi pregătite de către elevi, care se vor include în activitate în calitate de experţi. În cazul conţinuturilor ce permit o abordare din mai multe puncte de vedere, elevii pot evalua și în rolul de oponenţi.

Metoda Expunerii/Prelegerii permite practic integrarea cu majoritatea meto-delor active, în acest mod sporind valoarea și eficacitatea ei. În același timp, se cu-vine foarte bine să chibzuim asupra tipului metodelor complementare, numarului lor, momentului includerii în activitatea de bază, pentru a nu perturba înţelegerea și conștientizarea informaţiei cognitive.

30 Chimia

Tabelul 2. Conversația

Metoda/esenţa metodei și caracteristicile ei Avantajele metodei Dezavantajele metodei


metode/tehnici

ConversaţiaActivitate de transmitere

a cunoștinţelor noi sub forma unei comuni-cări orale, tip dialog.

• Poate fi de mai multe tipuri: catehetică și euristică, dirijată și liberă, bazată pe între-bări convergente și divergente.

• Aplicabilă la orice eta-pă a lecţiei.

• Preponderent cu caracter frontal.

• Activează bine elevii cu stil de învăţare auditiv și practic.

• Competenţe vizate direct: competenţa de comunicare, de învăţare.

• Accentul deplasat de la volumul informaţional la calitatea însușirii.

• Asigură mobilita-tea cunoștinţelor, temeinicia și siste-matizarea lor.

• Racordînd între-bările la taxono-mia lui Bloom, se realizează instrui-rea diferenţiată, atingînd toate nivelele.

• Antrenează ra-porturile gîndire/ memorie și invers.

• Permite depistarea momentană a „golurilor” și înlăturarea lor.

• Volumul informaţional mic raportat la unitatea de timp.

• Cere o formulare clară a întrebărilor, o con-secutivitate logică a lor, necesită mult timp pentru proiectare.

• Deoarece răspunsurile elevilor nu pot fi dozate în timp, se supune mai greu planificării.

• Numărul elevilor implicaţi este limitat.

• Conexiunea elemetelor cognitive este deter-minată de asigurarea atenţiei permanente a elevilor și de conclu-zionări/ generalizări la finalul activităţii sau pe parcurs.

• Respectarea raportului optim dintre volumul reproductiv și cel creativ, între întrebările cu caracter divergent și convergent.

• Întrebările cu preponde-renţă adresate gîndirii și nu memoriei.

• Sursa întrebărilor poate fi atît profesorul, cît și elevul.

• Înlocuirea întrebărilor „ce?, cine? , cînd?” cu „de ce, ce s-ar întîmîpla dacă?”.

• Întrebări care solicită elevii să facă judecăţi de valoare de tip cognitiv și atitudio-nal.

• Întrebări de tip consultativ cu aspect contextual.

• Integrare cu: 6 De ce?,Explozia stelară

Exemple de aplicaţii. Practic, aplicarea oricărei metode didactice include în sine implicarea Conversaţiei în calitate de procedeu, la fel cum și Conversaţia la nivel de metodă cuprinde un număr variat de procedee. Este important ca tipul și consecutivitatea întrebărilor propuse să fie proiectate avînd în vizor răspunsul așteptat.

Principiile care trebuie respectate în cazul conversaţiei:• Respectarea trecerii de la simplu la compus.• Răspunsul la fiecare întrebare să fie suport pentru următoarele între-

bări.• Nivelul fiecărei întrebări să nu depășească la moment volumul infor-

maţional posedat, dar să creeze premize pentru dezvoltarea lui.• Întrebările să nu inhibe elevii, motivîndu-i spre activitate.• Funcţiile elevului să fie flexibile, derivînd ușor de la furnizori de răs-

punsuri la generatori de întrebări.


Clasa a 10-a. Tema „Acizii”. Subcompetenţa „să caracterizeze proprietăţile chimice ale acizilor”. Etapa lecţiei: realizarea sensului.

Scenariul conversaţiei: Ce sînt acizii? => De ce acizii nu sînt substanţe inerte chimic? => Cum aţi putea caracteriza ionul de hidrogen? => Ce interacţiuni prog-nozaţi, reieșind din specificul lui (nemetal cu electronegativitate mică, cation, afi-nitate sporită faţă de oxigen)? =>De ce consideraţi că aceste interacţiuni pot avea loc? => În ce constă esenţa acestor interacţiuni? => Cum puteţi verifica ipoteza propusă? => Ce concluzii puteţi formula în baza rezultatelor obţinute? => În ce situaţii practice de viaţă puteţi utiliza cunoștintele la tema dată?

Ultima etapă poate fi realizată în calitate de Extindere pentru tema de acasă. Suportul de argumentare il are experimentul chimic, ce poate derula prin cerce-tare, paralel cu inaintarea ipotezelor sau la etapa de totalizare.

Același principiu de aplicare a întrebărilor ghidate se poate integra cu tehnica deducerii pe pași direct pe denumirea temei:

Exemplu:

Reieșind din acest raţionament, noţiunea de substanţă poate fi dedusă nu ca materie din care este alcătuit un corp fizic (definiţie ce exclude existenţa sub-stanţelor lichide și gazoase), ci ca o parte a materiei cu anumite proprietăţi și cu o anumită compoziţie.

Ce proclamă orice lege? Anumite libertăţi și anumite restricţii. În cazul dat ni se permite exprimarea compoziţiei substanţei prin formule chimice și ni se inter-zice alcătuirea formulelor chimice după bunul nostru plac.

Clasa a 11-a. Tema „Aldehidele”. Subcompetenţa „să propună situaţii de apli-care a reacţiei de recunoaștere a aldehidelor” (tehnica de aplicare 6 De ce?). Etapa lecţiei: evocare. Scenariul conversaţiei: (Întrebarea/Răspunsul scontat).

Concluzia: aceeași substanţă ←→ aceeași compoziţie.

Legea constanţei compoziţiei substanţei

Un adevăr absolut, obiectiv

neschimbat din ce e o parte din materie cu anumite proprietăţifix atomi

un anumit felun anumit număraceeași

32 Chimia

1) De ce trebuie să cunoști reacţia de identificare a aldehidelor?/ Ca să le recunoști experimental.

2) De ce trebuie să recunoști experimental aldehidele/ Pentru a le putea de-pista în diferite cazuri privind inofensibilitatea materialelor polimerice.

3) De ce este nevoie să le depistezi experimental?/ Pentru a proteja mediul și sănătatea personală.

4) De ce prezenţa aldehidelor ne ameninţă sănătatea?/ Deoarece sînt toxice.5) De ce aldehidele sînt toxice?/ Deoarece provoacă coagularea proteinelor.6) De ce coagularea proteinei are urmări negative?/ Din punct de vedere

biologic, proteina „moare”, deci își pierde funcţiile.Întrebările le poate formula profesorul, dar această însărcinare poate fi reali-

zată și ca temă pentru acasă la compartimentul extindere, deoarece implică toa-te operaţiile de gîndire activă, avînd un cîmp larg de implicare și sub aspect de abordare intra- și interdisciplinară. Evaluarea acestei activităţi se combină bine cu turul galeriei în îmbinare cu evaluarea reciprocă.

Metoda conversaţiei poate fi utilizată la etapa de evocare pentru proiectarea obiectivelor lecţiei de către elevi, realizînd un element al principiilor instruirii centrate pe elev.

Clasa a 12-a, profil umanist. Tema „Compușii macromoleculari sintetici”Subcompetenţa „să aprecieze importanţa marcajului/etichetei materialelor po-

limerice pentru alegerea, utilizarea și îngrijirea lor adecvată”.Scenariul conversaţiei: se prezintă situaţia de cercetare: etichetele de pe diferi-

te produse (alimentare, textile, de uz casnic). Întrebările în acest caz pornesc de la exemplul concret, urmărind: ce știe elevul despre acest subiect, ce este eronat din ceea ce știe elevul, care este problema, ce ar trebui să mai știe în acest caz, ce ar trebui să schimbe sub aspect personal în legătură cu subiectul, ce ar trebui să mai afle, ce concluzii a făcut la moment, ce atitudine a luat vizavi de subiect. În cazul Reflecţiei conversaţia la acest subiect poate fi axată mai mult pe latura atitudio-nală: ce aţi aflat nou, ce vi s-a părut mai important, ce semnificaţie au pentru voi noile cunoștinţe, care aspecte doriţi să le aprofundaţi, de ce credeţi așa etc.

Extinderea poate fi realizată prin integrarea conversaţiei cu tehnica Să aflu – – Să înţeleg – Să mă învăţ, axînd formularea de către elevi a întrebărilor cu carac-ter personal în raport cu acești parametri.

De exemplu: clasa a 10-a. Tema „Soluţiile. Dizolvarea”1) Să aflu: ce sînt soluţiile, ce se întîmplă cu substanţele la dizolvare, de

ce unele substanţe se dizolvă iar altele nu, de ce pata de pix de pe haină se spală destul de greu, cum guma de mestecat restabilește echilibrul acido-bazic etc.

2) Să înţeleg: cum apa dizolvă substanţele, de ce nu toate substanţele se dizolvă în apă etc.


3) Să mă învăţ să dizolv substanţele cu efort minim, să mă comport adec-vat utilizînd diferite soluţii, să pot explica tuturor cît de importantă este protecţia apei, să recunosc cînd se utilizează în scopuri de reclamă informaţii incomplete sau incorecte etc.

Generalizînd, se poate afirma că conversaţia este o metodă ce asigură „zborul liber” al creativităţii atît al profesorului, cît și al elevului.

Tabelul 3. Clastering/Ciorchine

Metoda/esenţa metodei

și caracteristicile eiAvantajele metodei Dezavantajele metodei


metode/tehnici

Clustering/ciorchine (varianta similară – arborele genealogic)• Metodă de Brain-

storming scris care stimulează conexiunile dintre diferite unităţi ale unui sistem de idei, noţiuni, proprietăţi, corelaţii, realizate prin scheme grafice.

• Poate fi aplicată atît la evocare, cît și la etapa de reflecţie.

• Permite practicarea diverselor forme de organizare (fronta-lă, pereche, în gru-puri, individuală).

• Activează bine ele-vii cu stil de învăţa-re vizual și practic.

• Competenţe: de învăţare, de comunicare, de colaborare.

• Asigură sistematizarea unui volum mare de cunoștinţe într-o unitate redusă de timp.

• Conexiunea unităţilor de conţinut este o experienţă personală a elevilor, relie-fînd caracterul lor creativ și avînd efect formativ.

• Elevul are un rol activ.• Facilitează dezvoltarea cu

succes a personalităţii: a capacităţilor de analiză, structurare, evaluare, sistematizare, clasificare, exemplificare.

• Formează abilităţi de trece-re de la general la particu-lar și invers.

• Accentul pus nu doar pe memorie și gîndire, ci și pe ima-ginaţia spaţială, simbolică.

• Include în activitate toţi elevii.

• Fiind un produs material, completează Portofoliul elevului.

• Tratarea temelor ne-cesită mai mult timp.

• Dificultăţi cu dozarea timpului pentru reali-zare.

• Solicită profesorului un efort suplimentar în proiectarea instruirii.

• Solicită abilităţi prac-tice de prezentare grafică/aranjare spa-ţială a informaţiei.

• Se utilizează la modu-le informaţionale mai mari.

• Solicită transpunerea corelaţiilor logice în simboluri, scheme structurale, ce creează dificultăţi cu gîndire concretă, cu operaţii de abstractizare mai lente.

• Fără instrucţiuni verbale, creează un discomfort elevului cu stil de învăţare audi-tiv.

• Instrucţiuni clare asu-pra scopului activităţii, elementele constitutive ale schemei, tipul ei, forma de organizare și timpul rezervat.

• Concretizări asupra cerinţelor de realizare: respectarea logicii co-relaţiei, forma variată a simbolurilor, aranjarea spaţială optimă, clarita-tea și complexitatea sche-mei, caracterul atractiv.

• Concurs pentru cea mai reușită schemă și cea mai reușită prezen-tare a ei, pentru a crea condiţii de reușită egale pentru elevii de diferite tipuri de inteligenţă.

• Integrarea cu metoda conversaţiei (sau ca suport pentru metoda conversaţiei), cu me-todele: Asaltul de idei, Turul galeriei etc.

Exemple de aplicaţii:Clusteringul poate fi abordat la lecţie în diferite moduri: creîndu-l treptat în

procesul de învăţare a unei unităţi de conţinut (de exemplu, în baza tehnicii dedu-cerii pe pași), sau prin alcătuirea/discutarea schemei ca o metodă de generalizare în etapa de reflecţie. Economia de timp în acest caz poate fi obţinută prin aplica-rea tehnicii de alcătuire a schemei cu ajutorul cartonașelor mobile.

34 Chimia

O modalitate de implicare complimentară a acestei metode în evaluarea com-petenţelor de învăţare conștientă se poate realiza prin propunera sarcinii de a de-pista erorile din schema dată. Eroarea poate fi la nivelul corelaţiilor, elementelor schemei, poate să nu fie de loc, în calitate de eroare poate să fie admisă și prezenta-rea inestetică, neatractivă. Accentul în această activitate se pune pe argumentarea deciziilor de restructurare.

Tabelul 4. Metoda/tehnica Cubului

Metoda/esența metodei și caracteristicile ei Avantajele metodei Dezavantajele metodei

Optimizarea/ varian-te de integrare cu alte

metode/tehnici

Metoda Cubului (tehnică)

• Reprezintă un cub ce are notat pe feţe imbol-duri acţionale: descrie, compară, asociază, analizează, aplică, ar-gumentează.

• Metodă de tip algorit-mic, se aplică la explo-rarea unui subiect din mai multe perspective.

• Poate fi aplicată la ge-neralizarea și sistemati-zarea cunoștințelor sau ca metodă de evaluare, practic la toate etapele lecţiei.

• Forma de organizare în grup cîte 6 elevi (în corespundere cu numă-rul de întrebări).

• Competenţe vizate direct: de învăţare, de comunicare, cooperare, rezolvare de probleme.

• Activează bine toţi ele-vii, indiferent de stilul lor de învăţare.

• Asigură explorarea unui conţinut nou din mai multe aspecte cu integrarea ulterioară a elementelor lui.

• Asigură abordarea poli-funcţională.

• Este reliefată responsabi-litatea fiecărui membru al grupului pentru rezul-tatul final.

• Dezvoltă abilitatea de comunicare și cooperare.

• Educă spiritul de tole-ranţă faţă de opiniile altora.

• Contribuie la dezvolta-rea creativităţii și gîndi-rii critice.

• Vizează domeniul cog-nitiv, atitudional (prin selectarea corespunză-toare a întrebărilor).

• Include în activitate toţi elevii.

• Posedă un potenţial bogat pentru abordarea intra-, inter- și transdis-ciplinară.

• Pregătirea activităţii necesită mult timp.

• Monitorizarea activi-tăţii grupurilor este dificilă din cauza sarci-nilor diferite.

• Împărţirea unităţilor de conţinut în mai mul-te subteme determină o viziune fragmentară.

• Nu este asigurată com-plet unitatea logică a subtemelor propuse; în cazul unei „verigi slabe”, se prăbușește tot lanţul.

• Realizarea activităţii într-un timp dozat prezintă dificultăţi din cauza tempourilor diferite de activitate ale elevilor.

• Prezintă dificultăţi de aplicare în colective mari.

• Nu toate unităţile de conţinut pot fi suport pentru aplicarea meto-dei.

• Intrucţiuni clare pe fișe suport.

• Instrucţiuni clare în privinţa derulării activităţii: în cadrul grupului, prin roti-rea sarcinilor, prin consultaţii recip-roce.

• Prestarea consul-taţiilor de către profesori, experţi, reglementarea mo-dului de apelare.

• Integrarea cu me-toda Mozaic pentru asigurarea consul-taţiilor, completări-lor, concretizărilor, evaluărilor recipro-ce.

• Integrarea cu Turul galeriei: pentru evaluare, auto-evaluare, evaluare reciprocă, sau cu metoda Clustering pentru sistematiza-re finală.

Exemple de aplicaţiiMetoda Cubului este specifică în felul său, deoarece îmbină în sine armonios

trei elemente importante ale instuirii:


• asigură posibilitatea studierii și prezentării subiectului/sarcinii didac-tice din mai multe perspective (componenta cognitivă);

• formează și dezvoltă competenţa de a aborda complex situaţiile (com-ponenta formativă);

• conţine în esenţă un element de joc, care exclude subiectivismul din procesul de repartizare a sarcinilor (componenta psihologică).

Reperele acţionale indicate pe feţele cubului pot viza: o unitate de conţinut sau un modul, o singură subcompetenţă specifică sau mai multe, pot fi orientate în întregime doar pe nivelul cognitiv, dar pot, în funcție de tipul sarcinii, tangenţial atinge și domeniul atitudional, emotiv, creativ.

Exemplu: clasa a 10-a. Tema „Disociaţia electrolitică”Subcompetenţa: „să explice principiile de bază ale Teoriei disociaţiei electro-

litice (TDE)”. Suport motivaţional în acest caz poate servi experimentul demon-strativ (apariţia curentului electric la conectarea elementului galvanic prin fixarea plăcilor într-o lămîie sau portocală).

1) Descrie procesul de disociaţie electrolitică (conform unui algoritm).2) Compară procesul de disociere cu cel de dizolvare (conform diagramei

Venn).3) Asociază tipul legăturii chimice în substanţă cu posibilitatea ei de a

disocia (deducere în lanţ logic).4) Analizează care sînt cerinţele faţă de o substanţă pentru ca ea să diso-

cieze (CV-ul electrolitului).5) Aplică TDE pentru a explica rezultatele cercetării experimentale a

conductibilităţii clorurii de sodiu solide și a soluţiei ei (experiment).6) Argumentează importanţa TDE pentru înţelegerea proceselor ce au

loc în jurul nostru (elaborarea unui eseu).

* La compartimentul Asociază se pot propune sarcini bazate pe asocieri libere, pe ana-logii: stabilirea paralelelor dintre disocierea electpolitică și desfacerea unui set de magneţele aranjate ordonat.

Exemplu: clasa a 11-a. Tema „Alchenele” (sînt vizate mai multe subcompe-tenţe specifice).

1) Descrie alchenele conform algoritmului: compoziţie, structură, tipul legăturilor chimice, hibridizarea, tipurile de izomerie.

2) Compară alchenele cu alcanii (diagrama Venn).3) Asociază formulele de structură propuse cu denumirile corespunză-

toare ale substanţelor.4) Analizează care din substanţele propuse vor reacţiona cu alchenele

(modelarea ecuaţiilor).

36 Chimia

5) Aplică proprietăţile chimice ale compușilor studiaţi pentru a deduce metodele de obţinere a alchenelor (studiul de caz).

6) Argumentează necesitatea producerii industriale a etilenei (schemă).

* Pentru a spori componența atitudională, se pot utiliza sarcini creative de tipul: ar-gumentează de ce accesibilitatea etilenei și ușurinţa ei de polimerizare ne facilitează esenţial viaţa, dar și ne creează grave probleme ecologice (graficul T).

Scenariile de derulare a activităţilor pot fi și ele diferite.Exemplu: clasa a 10-a. Modulul „Nemetalele/Metalele”

1) Descrie nemetalul/metalul propus după locul în SP.2) Compară nemetalul/metalul propus cu vecinul lui din SP (în grupă sau

perioadă).3) Asociază proprietăţile nemetalului/metalului cu tipul lui și cu răspîn-

direa în natură.4) Analizează metodele de obţinere a nemetalului/metalului (în industrie,

în laborator).5) Aplică caracteristica nemetalului/metalului pentru a alcătui și a realiza

seria lui genetică.6) Argumentează importanţa nemetalului/metalului și a compușilor lui.

Scenariul 1. Toate grupurile lucrează cu același exemplu. În acest caz se sti-mulează consultările reciproce atît la nivel de grup, cît și între grupuri (tehnica mozaic), pentru concretizări, completări, verificări. Fiecare grup oformează un poster personal (pentru comoditate se lucrează pe fișe mobile, ce trebuiesc doar fixate în schema finală). Evaluarea poate fi realizată prin Turul galeriei, stimulînd în așa mod competenţa de autoevaluare și evaluare reciprocă.

Scenariul 2. Toate grupurile lucrează după același algoritm, dar cu diferite ne-metale/metale. În acest caz rezultatele sînt fixate în așa fel, ca sarcinile paralele să fie plasate una sub alta, obţinînd un tabel de sinteză, exemplificat la toţi para-metrii. Produsul generat are un caracter mai complex și după conţinut, și după gradul de implicare a fiecăruia și poate fi utilizat în continuare ca suport pentru comparaţii, constatări, generalizări, concluzii.

O variaţie a metodei Cubului constă în schimbarea demersurilor acţionale pe cele interogative: Ce?, De ce?, Cum?, Pentru ce?, Din ce?, Cine?.

La etapa de Evocare elevii, aruncînd cubul de la unul la altul, au sarcina de a formula întrebări inerente ce încep cu prepoziţia corespunzătoare (la aruncarea cubului) și de a răspunde la întrebări (la primirea lui). La etapa de Extindere prin aceeași tehnică se pot propune sarcini pentru fiecare grup de a alcătui întrebări cu interjecţiile corespunzătoare. Din punct de vedere psihologic, este o activitate cu mult mai complexă, deoarece pentru a formula o întrebare concretă trebuie nu doar să cunoști răspunsul la ea, ci și să-l conștientizezi.


5.3.3. Rezolvarea problemelor de calcul în raport cu subcompetenţele specifice

Practic fiecare modul din curriculumul la chimie include subcompetenţe ce vizează aplicarea problemelor de calcul, avînd verbele acţionale de tipul:

• să rezolve probleme în baza anumitor legi, corelaţii, proprietăţi chimice ale substanţelor;

• să aplice la rezolvarea problemelor anumite legi, corelaţii, proprietăţi;• să aplice algoritmii de rezolvare a problemelor în diferite situaţii;• să extrapoleze algoritmii de rezolvare a unui anumit tip de probleme la

alte tipuri;• să elaboreze algoritmi de rezolvare a problemelor etc.

Frecvenţa subcompetenţelor de acest tip derivă din caracterul complex al pro-blemelor, reflectînd nu doar valoarea cognitivă a lor, ci și cea formativă, educativă, de evaluare și de selectare.

Problemele de calcul la chimie prezintă un model/o metodă de instruire spe-cifică acestei discipline, deoarece integrează în sine aspectul calitativ al transfor-mărilor chimice (prin chimismul vizat) și aspectul cantitativ al acestora (prin ra-porturile cantitative corespunzătoare), implicînd realizarea concomitentă a com-petenţelor cognitive în corelare cu cele de proiectare și acţionale. Prin aplicarea acestei metode se realizează formarea complexă a unui spectru larg de competenţe atît la nivel intradisciplinar, cît și interdisciplinar.

În același timp, din punct de vedere psihologic, chiar și rezolvarea unei pro-bleme simple, adică al cărei algoritm de rezolvare este deja cunoscut (în didactică specificată ca exerciţiu) prezintă un proces complicat analitico-sintetic. Compe-tenţa de a rezolva această situaţie are din start un caracter complex. Elevul trebuie să analizeze conţinutul problemei (de fiecare dată diferit), să stabilească datele, să parafrazeze informaţia notînd-o laconic în formă de schemă, să stabilească legă-turile cauză-efect și să le interpreteze în formă de corelaţii chimice și matematice, să aplice/să deducă algoritmul de rezolvare, să gasească soluţia și să verifice/argu-menteze veridicitatea ei. Fiecare din aceste etape necesită formarea competenţelor respective prin învăţare, antrenare, aplicare, reflectare (după L. Franţuzan).

Exemplu:Învăţare. Nivelul cognitiv: prevede stapînirea unui ansamblu de noţiuni, ter-

meni chimici, legi, reacţii vizate prin conţinutul problemei.Nivelul de proiectare a activităţii: delimitarea părţilor componente ale proble-

mei: date, întrebări, reguli de oformare.Nivelul acţional: cunoașterea caracteristicilor unui algoritm de rezolvare.Exemplu de subcompetenţă: să definească noţiunile de alchenă, reacţie de adiţie.

38 Chimia

Antrenare: Nivelul cognitiv: prevede corelarea adecvată a noţiunilor, termeni-lor, legilor, reacţiilor cu datele problemei.

Nivelul de proiectare a activităţii: să evidenţieze datele din text, să noteze pro-blema în formă de schemă (ce se dă, ce se întîmplă, ce se cere), să stabilească etape-le de rezolvare (scrierea ecuaţiilor chimice, calcule în baza lor, răspuns, verificarea lui).

Nivelul acţional: să deducă algoritmul de rezolvare a problemei date.Exemplu de subcompetenţă: să rezolve probleme în baza proprietăţilor chimice

ale alchenelor.

Aplicare: Nivelul cognitiv: să aplice cunoașterea noţiunilor, termenilor, ecua-ţiilor chimice, formulelor de calcul în situaţii concrete, ilucidînd sub aspect per-sonal funcţionalitatea lor.

Nivelul de proiectare a activităţii: să rezolve problema respectînd etapele pro-iectate.

Nivelul acţional: să aplice algoritmul elaborat în situaţia concretă.Exemplu de subcompetenţă: să aplice algoritmii de rezolvare a problemelor în

baza proprietăţilor chimice ale alchenelor.

Reflecţie: Nivelul cognitiv: să estimeze rolul cunoașterii noţiunilor, legilor, pro-prietăţilor respective pentru rezolvarea problemei concrete; să rezolve, utilizînd aceste noţiuni, legi, proprietăţi, diferite probleme complexe cu aspect practic.

Nivelul de proiectare a activităţii: să aprecieze modelul acţional aplicat, să pro-pună modele noi de acţiune, să indice posibilităţile de derivare a unei probleme-tip în problemă nestandardă, să asocieze modelul de acţiune din problemă cu o situaţie similară din viaţa cotidiană.

Nivelul acţional: să extrapoleze algoritmul de rezolvare a problemei-tip la pro-bleme derivate, cu complexitate mărită; să alcătuiască probleme similare a căror rezolvare implică același algoritm; să alcătuiască probleme derivate ce necesită modificări ale algoritmului de bază.

Exemple de subcompetenţe: să rezolve probleme combinate, de cercetare, cu participarea compușilor organici studiaţi.

Procesul de formare a competenţei de a rezolva probleme ca structură practic este asemenea spiralei de proteină, cu legături strănse pe orizontală între etapele constituiente, cu creștere și dezvoltare continuă a lor și cu legături verticale esen-ţiale (ca cele de hidrogen) dintre verigile ascendente. În acest lanţ se pot evidenţia trei segmente esenţiale:


1) competenţa de a rezolva probleme-tip (exerciţii), sarcini pentru care elevii au un algoritm deja elaborat, pe care doar trebuie să-l aplice.

2) competenţă de analiză și de transformare a problemei noi (situaţiei de problemă) în problemă-tip, prin analizarea și compararea situaţiei noi create cu cele studiate anterior, cu deducerea unor noi algoritmi.

3) competenţa de transformare a problemelor-tip în probleme cu grad sporit de dificultate (competenţe creative).

Principiile de bază care asigură realizarea integrală a acestei sarcini sînt:• Crearea algoritmilor flexibili, percepuţi la nivel acţional, avînd accen-

tul nu pe consecutivitatea operaţiilor, ci a raţionamentelor logice. Se realizează prin abordarea sistemică a problemelor, exersarea aceluiași algoritm în condiţii diferite (probleme cu transformări consecutive, cu elemente de comparaţie, de inversare etc.).

• Stimularea permanentă a atenţiei și memoriei. Rezolvarea probleme-lor-surpriză (propunerea consecutivă a problemelor aparent similare, dar cu un chimism diferit), problemelor cu surplus sau insuficienţă de date, probleme cu erori programate etc. Ca suport sînt eficiente ta-belele de reper, modelarea grafică sau imaginară a sitiaţiilor descrise, asocierea problemei cu situaţii cotidiene reale.

• Stimularea continuă a motivaţiei învăţării prin: conţinuturi captivante, formative; plasarea conţinutului problemei într-un joc imitativ (pro-bleme de producţie, cercetare, aplicare) sau combinarea ei cu experi-mentul chimic, utilizarea problemelor cu caracter divergent, cu soluţii nu doar cantitative, ci și cu caracter de constatare, apreciere, prog-nozare. Stimularea oricărui progres realizat de elev prin menţionare, apreciere (introducerea în grupul consultanţilor, lista Așilor, înscrieri Bravo în agendă, menţionarea în faţa colegilor etc).

• Stimularea potenţialului creativ prin: alcătuirea problemelor noi înce-pînd cu derivarea prin analogie, prin reformularea nestandardă a unei probleme-tip, prin mărirea gradului de divergenţă a problemei-tip, prin rezolvarea problemelor cu grad sporit de dificultate, prin partici-parea la concursuri etc.

Comparativ cu celelalte metode de instruire, rezolvarea de probleme necesită un timp de realizare mai îndelungat, fiind într-o măsură mai mare dependentă de tempoul individual de lucru al elevilor. Din acest motiv problemele propuse pentru diferite activităţi (frontale, în grup sau individuale) trebuie să fie racordate îndeosebi la specificul grupului de elevi, la potenţialul lor de învăţare, dozînd cu mare grijă gradul de dificultate.

40 Chimia

5.4 Diversificarea formelor de învăţare. Învăţarea autonomă/individuală

„Nu predăm o materie oarecare pentru a produce mici biblioteci vii în acea materie, ci pentru a-l face pe elev să gîndească el însuși (...), să ia parte la procesul de creare a cunoștinţelor.” J. Bruner

5.4.1. Formele de învăţare

Învăţarea este procesul de dobîndire a experienţei individuale de comportare, vizînd nu doar acumularea de informaţii, ci și formarea gîndirii, sentimentelor, voinţei – adică a personalităţii în întregime. De aceea formele de învăţare consti-tue un element important al sistemului pedagogic.

Dacă principiile instruirii enunţă de ce trebuie să ne instruim, metodele de instruire explică esenţa interacţiunilor în instruire, formele de învăţare/instruire determină cum va fi organizată în condiţii reale învăţarea/instruirea. Însăși se-mantica cuvîntului formă (din latină aspect, contur exterior) caracterizează for-mele de învăţare ca o categorie didactică ce reflectă latura exterioară a organizării procesului, legată de scopurile instruirii, conţinuturile în corelare cu metodele și mijloacele, numărul elevilor, tipul lor, durata și locul instruirii, etapele și conse-cutivitatea realizării lor etc.

În esenţa lor, formele de învăţare prezintă un sistem complex, ordonat și struc-turat, de comunicare cognitivă și educativă, de interacţiune, de relaţii și atitudini dintre cel ce instruiește și cel instruit. Formele de învăţare/instruire se clasifică:

a) după forma de activitate a elevilor: frontală, individuală, în grup, *co-lectivă;

b) după locul/timpul instruirii: școlară, specificată ca obligatorie (activi-tatea în clasă și tema pentru acasă) și extrașcolară, specificată ca facul-tativă (în afara orelor);

c) după gradul de dirijare: dirijate de profesor, semidirijate și libere (auto-nome).

Activitatea frontalăProfesorul dirijează activitatea instructiv-educativă a întregului grup de elevi

pentru realizarea unei sarcini comune pentru toţi, utilizînd preponderent metode euristice. În acest mod este asigurată discutarea sarcinii, analiza ei, compararea opi-niilor, generalizarea rezultatelor obţinute nemijlocit în cadrul procesului, incluzînd


elevii în experienţe practice de învăţare. Intensitatea acestor experienţe poate fi spo-rită prin includerea elevilor în procesul de predare: în rol de asistenţi (prezentarea anumitor informaţii suplimentare, a materialelor-suport, realizarea experienţelor de demonstrare), oponenţi (prezentarea informaţiilor controversate), consultanţi și chiar parteneri. Acest lucru creează un suport solid pentru realizarea învăţarii auto-nome, favorizează formarea unor relaţii de încredere reciprocă, de acţiune colectivă, dezvoltînd competenţa elevilor de a formula opinii proprii, de a face raţionamen-te, asigurînd formarea intereselor cognitive stabile. Activitatea frontală colectivă ca mod de organizare vizează, în esenţă, activitatea individuală a fiecărui elev. Colabo-rarea și comunicarea la nivel profesor-elev are caracter predominant, iar elev-elev este tangenţială. Toţi elevii în acest caz activează într-un tempou de lucru comun.

Eficacitatea pedagogică a acestei forme de învăţare depinde de competenţa profesorului de a ţine în vizorul său atît toată clasa, cît și activitatea fiecărui elev în parte, prin crearea unei atmosfere de lucru, prin metode de stimulare a atenţiei, memoriei și motivaţiei permanente.

Carenţele acestei forme de învăţare sînt relevate prin orientarea ei la un elev mediu, cei slabi avînd riscul să rămînă în urmă, iar cei puternici să se plictisească. Elevii cu posibilităţi cognitive mediocre lucrează mai încet, mai greu asimilează, necesită o atenţie sporită din partea profesorului, au nevoie de mai mult timp pen-tru realizarea sarciniilor, cele mai adecvate pentru ei fiind de tipul exerciţiilor. În același timp, elevii puternici necesită nu mărirea numărului de sarcini, ci creștera gradului lor de dificultate, intensificarea caracterului de cercetare, de creaţie per-sonală. Din acest motiv, este eficientă utilizarea echilibrată a acestei forme de în-văţare în integrare cu altele: de exemplu, la studierea/predarea materiei noi, la întărirea ei – forme frontale, la aplicarea cunoștinţelor în condiţii variabile – în perechi, în grup sau individual.

Activitate în grup/perechiÎn acest caz clasa se împarte în grupuri mai mici pentru a realiza o sarcină sau

sarcini diferite. Numărul elevilor în grup și componenţa lor sînt determinate de specificul clasei, tipul sarcinii didactice, condiţiile de realizare, variind de la caz la caz (în mediu 3-5). Pot fi grupe permanente (echipe), de exemplu în cazul rea-lizării lucrărilor practice sau de laborator pentru o monitorizare mai complexă a deprinderilor practice, a corectitudinii repartizării sarcinilor și obligaţiilor.

Compoziţia grupurilor poate fi și variată, în funcție de competenţa vizată/tipul sarcinii. De exemplu: pentru formarea competenţelor de rezolvare a problemelor sau de aplicare a cunoștinţelor în practică se pot forma grupuri omogene, fiecare din grupuri primind seturi de sarcini de o anumită dificultate, efectuînd colabo-rarea la nivel de grup. Sau se formează grupuri cu compoziţie neomogenă, care primesc seturi de sarcini diferenţiate (prezentate în ordinea creșterii dificultătii),

42 Chimia

liderul grupului avînd funcţia de consultant. În acest caz se permite consultarea nu doar în cadrul unui grup, ci și între grupuri.

Grupurile create cu scopul de colaborare/cooperare realizează sarcini diferite, dar care prezintă părţile componente ale unui tot întreg, elucidat complet prin soluţiile obţinute prin efort comun (*învăţare colectivă). Această formă de învăţa-re stimulează participarea activă a elevilor, ameliorează rezultatele școlare, elevii devin colegi ce învaţă împreună, uneori în perechi, alteori în grupuri mici, pentru a rezolva una și aceeași problemă, pentru a explora o temă nouă sau pentru a crea idei noi. Astfel se stabilește un echilibru între competiţia sănătoasă și necesitatea creșterii abilitaţilor de lucru în echipă și de cooperare.

Eficacitatea lucrului în grup depinde de măiestria profesorului, de nivelul de cunoaștere a specificului grupului de elevi, de competenţa de a repartiza atenţia lui în așa fel, încît fiecare grup și fiecare elev să simtă grija profesorului, cointere-sarea lui în succesele fiecăruia.

Avantajele lucrului în grup sînt evidente, dar și această metodă nu poate fi contrapusă celorlalte, prezentînd dificultăţi în completarea grupurilor, organiza-rea și monitorizarea activităţilor; nu întotdeauna elevii se pot discurca singuri cu sarcinile propuse, nu pot selecta calea optimă de învăţare. Ea capătă caracter universal doar prin integrarea cu alte metode de învăţare.

Activitate individuală/independentăAcest tip de învăţare nu presupune contactul nemijlocit al unui elev cu ceilalţi.

În esenţă, constă în realizarea sarcinilor individuale, independente, antrenînd procese de autodirijare prin imbolduri volitive, asigurînd nu doar învăţarea auto-nomă, ci și autoevaluarea personală.

În cazul cînd elevul realizează o sarcină comună pentru toţi, în același tempou, dar fără a contacta colegii, activitatea are caracter individual. Dacă elevul reali-zează o sarcină individuală, elaborată de profesor ţinînd cont de particularităţile lui personale, în tempoul lui, atunci această formă se numește individualizată. Aceste sarcini au caracter divergent și se prezintă, ca regulă, pe suport material, pentru a facilita atenţia elevului, a-l elibera de lucru mecanic, a face economie de timp (tip: fișe de lucru cu text lacunar sau cu supliment de sarcini gradate după dificultate, suporturi de curs, modele de rezolvări cu sarcini similare sau derivate, suporturi de întrebări orientative etc.).

În acest caz pentru stimularea învăţării independente se realizează „îmbogă-ţirea orizontală” a sarcinilor (prin propunerea mai multor sarcini cu același nivel de dificultate) sau „îmbogăţirea pe verticală” (oferirea sarcinilor cu caracter mai avansat, ce anticipează lecţiile următoare, sau cu un caracter mai complex).

În ambele cazuri se admite o integrare parţială a metodelor de diversificare, pentru a evita riscul unei monotonii și plictiseli sau a unui dezechilibru în acti-vitatea de instruire prin diversificare exagerată. Indiferent de gradul diferit de


pregătire și de activitate, este importantă pentru orice elev stimularea permanentă a oricărui succes, oricît de mic.

5.4.2. Metode și tehnice de dezvoltare a deprinderilor de învăţare autonomă

Selectarea diferitor forme de învăţare și combinarea lor eficientă este o func-ţie dependentă de specificul disciplinei, specificul conţinuturilor, volumul lor și gradul de dificultate, specificul clasei și a fiecărui elev, nivelul posibilităţilor lor cognitive, stilul/tipul relaţiilor profesor-elev, atitudinile elevilor, atmosfera de în-credere reciprocă pe un fon de stimulare permanentă a perseverenţei, curiozităţii, creativităţii.

În acest mod se realizează scopul principal al instruirii, educarea elevului care poate și dorește să înveţe continuu și independent, adică are competenţa de a în-văţa autonom:

• planifică efectiv timpul;• realizează însărcinările fără insistenţa cuiva;• poate determina singur cum să aplice resursele și mijloacele;• își asumă responsabilităţile și riscurile acţiunilor independente;• învaţă din greșeli.

Este rezultatul unei activitaţi complexe, migăloase, realizate prin intermediul diferitor metode și tehnici ce necesită multă atenţie, perseverenţă și răbdare.

De exemplu:• Proiectul: îi face responsabili de instruirea personală. Elevul își pune

singur scopurile, elaborează strategii pentru a le atinge și criterii de evaluare a acestei activităţi. Întrebări-suport pentru a facilita procesul: ce doriţi să studiaţi în cadrul proiectului?, de ce materiale și resurse aveţi nevoie?, ce dovezi veţi prezenta în calitate de argumente?, care vor fi criteriile de apreciere?, cum veţi afla dacă aţi reușit?, în ce ter-meni de timp veţi prezenta rezultatele?

• Autoevaluarea și reflecţia: creează suport pentru posibilitatea de a evalua progresul personal, gîndurile sale, învăţarea metodelor de eva-luare școlară și nu numai. Concluziile (scrise sau orale) la finalizarea oricărei activităţi integrează nu doar competenţele de a evalua învăţa-rea proprie, ci și de a o îmbunătăţi.

• Conexiunea inversă cu colegii: opinia colegilor ajută elevul să-și vadă caracteristicile calitative interne ale lucrului său prin evaluarea lucră-rilor altora. Utilizînd evaluarea reciprocă și autoevaluarea, elevii devin mai responsabili pentru creștera lor cognitivă, mai independenţi, mai gînditori, mai motivaţi și mai creativi.

44 Chimia

5.5. Realizarea intra- și interdisciplinarităţii„Cel mai puternic argument pentru interdisciplinaritate este chiar faptul, că viaţa nu este împărţită pe discipline.” G. Moffett

Învăţarea axată pe competenţe, prin orientarea primordială spre dezvoltarea integrală a personalităţii elevului, pune un accent deosebit pe caracterul unitar și complex al procesul de instruire. Această abordare impune necesitatea reali-zării tuturor posibilităţilor de integralizare curriculară, presupunînd stabilirea unor relaţii strînse, convergente între elementele, conceptele, abilităţile, valorile aceleiași discipline (intradisciplinaritate), asigurînd prin temeinicia lor realizarea legăturilor corespunzătoare și cu componentele respective ale disciplinelor diferi-te (interdisciplinaritate).

Integrarea intradisciplinară la chimie se realizează prin corelarea și interfe-renţa ansamblului de subcompetenţe – unităţi de conţinut/de modul – activităţi de învăţare pe două dimensiuni: pe orizontală – în cadrul unui nivel de studiu/clasă (fiind reflectată de curricula disciplinară); și pe verticală – între diferite nivele de studii/clase. Este un proces ce depinde în mare măsură de măiestria profesorului de a „închega” organic fiecare element nou (noţiune, concept, lege, proprietate, deprindere practică, atitudine) cu cele existente, prin argumentarea necesităţii lor, elucidarea caracterului aplicativ atît la nivel cognitiv, cît și afectiv, atitudional.

Sugestii de realizare:Accentul minim pe memorarea mecanică. De exemplu, în cazul studierii pro-

prietăţilor chimice, importanţa constă nu doar în scrierea ecuaţiilor chimice, ci și în comentarea lor: citirea chimică (vizuală – citirea formulelor, chimică – enun-ţul ce comentează procesul chimic utilizînd denumirile substanţelor); explicarea esenţei proceselor (în ce constau, de ce unele reacţii de acest tip decurg, iar alte-le nu); prognozarea posibilităţii decurgerii unei reacţii, a vitezei ei, condiţiilor, în baza diferenţei de EN sau a tipului de legături chimice (simple, duble, triple); elucidarea importanţei fiecărei reacţii pe care o reprezintă (în raport cu produșii utilizaţi, cu efectele exterioare, coraportul utilitatea produșilor/utilizarea efectelor (de exemplu: reacţiile de ardere a combustibililor – efect termic utilizat/produși de reacţie poluanţi, reacţia de fotosinteză – produșii și efectul termic/conservarea energiei solare). În acest fel elevul nu doar pătrunde în esenţa fiecărei reacţii, ci și o conștientizează, dezvoltîdu-și competenţele respective.

Evidenţierea caracterului funcţional al cunoștinţelor prin accentul pronunţat pe aplicarea lor directă. De exemplu: Legea constanţei compoziţiei substanţei permi-


te utilizarea formulelor chimice și a calculelor în baza lor; Legea conservării masei substanţei – scrierea ecuaţiilor chimice și calculele respective; Legea lui Avogadro – utilizarea volumului molar al gazelor, facilitarea transformărilor reciproce can-titate – cantitate de substanţă – volum al gazului. Integrarea acestor legi permite rezolvarea oricărei probleme de calcul în baza reacţiei chimice. În cazul studierii compușilor organici, principiile Teoriei Structurii Chimice asigură suportul teo-retic pentru scrierea formulelor de structură, pentru înţelegerea, analizarea, argu-mentarea, deducerea nu doar a proprietăţilor chimice, a metodelor de obţinere, ci și a legăturilor genetice.

Instruirea prin lanţuri logice, cu argumentarea necesităţii, importanţei fiecărei „verigi”cognitive noi pentru achiziţiile precedente și cele ulterioare, prin eviden-ţierea legăturilor și corelaţiilor dintre aceste unităţi.

Integrarea interdisciplinară la chimie se realizează în două aspecte:1) studierea structurii materiei, proprietăţilor și transformărilor ei din

perspectiva mai multor discipline, utilizînd transferul reciproc de metode și tehnici, „stabilind și folosind unele conexiuni între limbaje explicative sau operaţii... cu scopul formării unui concept unitar și complex” [4] (elucidată în curriculum la disciplină prin subcompeten-ţele de tipul: să caracterizeze/să explice/să deducă proprietăţile fizice, chimice, răspîndirea în natură, rolul biologic, importanţa vitală a di-feritor substanţe; să rezolve probleme de calcul sau experimentale în baza anumitor proprietăţi sau legităţi etc.);

2) dezvoltatea multilaterală a elevului în plan intelectual, social, estetic (elucidată în curriculum prin subcompetenţe de tipul: să aprecieze, să estimeze, să modeleze situaţii de aplicare, să elaboreze lucrări de crea-ţie etc.).

Elemente de interdisciplinaritate:Matematică-chimie: noţiunile de proporţii, regula de trei simplă, necunoscu-

te, aplicate la rezolvarea problemelor de calcul; noţiunea de logaritm zecimal și proprietăţile lui pentru calculul pH-ului; reprezentările grafice ca suport pentru explicarea dependenţei vitezei reacţiei de diferiţi factori etc.

Fizică-chimie: stările de agregare și transformările lor reciproce pentru carac-terizarea proprietăţilor fizice ale substanţelor; noţiunea de curent electric și esen-ţa lui pentru argumentarea conductibilităţii metalelor, explicarea procesului de electroliză; randamentul proceselor fizice în raport cu randamentul proceselor chimice; căldura și legea conservării energiei pentru calcule termochimice, co-relaţia temperatură-viteză de mișcare a particulelor pentru explicarea influenţei temperaturii asupra vitezei unei reacţii chimice etc.

46 Chimia

Biologie-chimie: noţiuni comune – proteine, aminoacizi, punţi peptidice, legături de hidrogen etc.; noţiuni similare – fermenţi/catalizatori, lipide/grăsimi, glucide/hi-draţi de carbon, procese comune – fotosinteză, formarea/transformarea unor sub-stanţe în organismele animale sau vegetale, rolul biologic al diferitor compuși etc.

Geografie-chimie: noţiuni de zăcăminte minerale, roci, extragere, forme nati-ve, pentru specificarea răspîndirii substanţelor în natură și deducerii metodelor de obţinere a lor (prin producere sau extragere).

Istorie-chimie: prezentarea istoricului unor descoperiri, specificarea condi-ţiilor istorice ale unor descoperiri (obţinerea cauciucului artificial ca una dintre consecinţele blocadei economice), elucidarea influenţei anumitor aspecte ale chi-miei asupra mersului istoric (în aspect latent – descoperirea coloranţilor sintetici a diminuat diferenţa enormă dintre reprezentanţii diferitor pături sociale, în aspect cardinal – dependenţa vitezei reacţiei fierului cu sulfatul de cupru de temperatură a determinat eșecul unuia dintre atentatele contra lui Hitler) etc.

Utilizînd principiul interdisciplinarităţii în cadrul temelor cu conţinut am-biental, sporim eficienţa procesului instructiv-educativ nu doar la chimie, ci și implicit, promovăm știinţific și organizat educaţia ecologică privind protecţia mediului și sănătăţii personale, asfel dezvoltînd competenţele atitudionale și afec-tive. Practic, fiecare unitate de conţinut la chimie creează posibilităţi vaste pentru abordarea interdisciplinară, asigurînd crearea la elevi a unei viziunii unitare a realităţii, formînd o metodologie unitară de cercetare a acestei unităţi, dezvoltîn-du-le o gîndire integratoare, unitară, sistemică – condiţie necesară realizării unei educaţii solide, de calitate.

În același timp, o realizare bună a interdisciplinarităţii impune cîteva exigenţe: profesorul trebuie să posede o pregătire știinţifico-metodică bună nu doar la dis-ciplina sa, dar și, la nivel general, la celelalte obiecte din aria curriculară; să aibă o cultură generală temeinică, să racordeze elementele de interdisciplinaritate la specificul subcompetenţelor, unităţiilor de conţinut, particularităţilor elevilor.

5.6. Centrarea pe elev„Cei mai buni discipoli ai inui profesor nu sînt cei care repetă lecţiile după el, dar cei cărora le-a trezit entuziasmul, le-a dezvoltat forţele pen-tru ai face să meargă singuri pe drumul lor.”

Gaston Berger

Fiecare persoană este o entitate irepetabilă, care pretinde un tratament indi-vidualizat în scopul valorificării calităţilor sale. La fel și învăţarea școlară este marcată de diferenţe individuale, de stilurile diferite în care elevii învaţă. Fiecare elev are modul lui preferat de a învăţa, fiecare reacţionează în felul său în faţa unei


sarcini, fiecare se angajează în mod personal în soluţionarea problemelor, fieca-re are sensibilitatea lui la anumite lucruri, precum și ritmul propriu de învăţare, stilul de gîndire, de memorare, de creaţie. În acest context, se impune necesitatea concordării scopurilor instruirii (formarea și dezvoltarea competenţelor) cu po-tenţialul, trebuinţele și preferinţele elevului. Această tendinţă își găsește reflectare în teoriile legate de conceptele pedagogice ale instruirii centrate pe elev.

Principii și sugestii de realizare:• Accentul activităţii de învăţare pe elev și nu pe profesor; pe activitatea lor și nu

pe volumul informaţional; crearea unor modele de gîndire specifice rezolvării problemelor la chimie și transferul lor la diferite situaţii cotidiene. În confor-mitate cu această viziune se impune proiectarea sarcinilor didactice într-un mod atractiv, care să trezească entuziasmul elevilor, să-i impulsioneze spre căutarea soluţiilor, să diminuieze atmosfera încordată, favorizînd desfășurarea cu succes a activităţilor.Exemplu: clasa a 10-a. Tema „Calcule termochimice și importanţa lor”Evocarea. Prezentarea sarcinii printr-o problemă contextuală cu caracter in-

tegrat: cum credeţi, cît de necesară este încălzirea autonomă; ce sursă de combus-tibil propuneţi; care din ele va fi mai eficient după părerea voastră; ce factori vor influenţa alegerea; cum puteţi argumenta decizia? (Crearea suportului motivaţio-nal, determinarea sarcinilor și planificarea realizării lor, formarea competenţelor antreprenoriale).

Realizarea sensului. Calcularea efectului termic în baza diferitor reacţii (me-tan, butan, etanol, cărbune, hidrogen), compararea soluţiilor obţinute după valoa-rea efectului termic, produșii de reacţie, efectul poluant, rentabilitate etc.

Reflecţia. Solicitarea și discutarea concluziilor personale (cognitive, atitudio-nale, afective) prin chestionarea personală: am învăţat, am înţeles, mi-a plăcut/nu mi-a plăcut, voi aplica cele învăţate în…

Extinderea. Specificarea a 2-3 situaţii în activitatea cotidiană/personală ce im-plică realizarea calcului termochimic.

• Rolul profesorului este de a coordona procesul de învăţare, axîndu-se pe intere-sele și necesităţile elevului, realizate prin metode de cercetare și descoperire.Exemplu: clasa a 11-a. Tema „Alcoolii”. Subcompetenţa „să promoveze un

mod sănătos de viaţă în raport cu acţiunea fiziologică a alcoolului etilic”.Evocarea: Notarea prescurtată a informaţiilor: ce știu despre alcooli (1 min.).

Notarea asocierilor apărute în legătură cu cuvîntul alcool (1 min.).Realizarea sensului. 1. Rezolvarea situaţiei-problemă: analizînd informaţiile

notate, de alcătuit două lanţuri logice, cu caracter contradictoriu (ex. dezinfec-

48 Chimia

tant-utilizat în medicină-necesar-util; acţionează asupra sistemului nervos – pro-voacă dependenţă-alcoolism-dăunător-nociv). 2. Discuţie ghidată: Ce credeţi că se întîmplă cu o persoană ce consumă alcool? Ea va deveni alcoolică? Conside-raţi că toate persoanele ce consumă alcool vor degrada? Putem numi alcoolul un drog? Ce soluţii propuneţi pentru a ajuta aceste persoane? Pe cine puteţi consulta? 3. Prelucrarea informaţiei: analiza textului în care într-o formă adaptată este pre-zentat mecanismul formării dependenţei alcoolice, completarea paralelă a unei scheme de reper cu text lacunar (Exemplu: alcoolii se dizolvă ... în apă; alcoolii se oxidează foarte ... în aldehide; aldehida este un compus ... organismului, obţinîn-du-se destul de ...; alcoolul oferă organismului o sursă foarte ... de aldehidă; reacţia organismului la obţinera ușoară a aldehidei...). 4. Experiment: cercetează acţiunea alcoolului asupra mostrelor de proteină (lapte, albuș de ou, ficat de pasăre).

Reflecţia. Notarea concluziilor personale vizavi de subectul cercetat, activită-ţile realizate; prezentarea, analizarea, generalizarea lor.

Extinderea. Elaborarea unui suport publicitar anti-alcool (de exemplu, cu ori-entarea spre elevii claselor gimnaziale).• Încurajarea și facilitarea implicării elevilor în administrarea propriului proces

de învăţare prin stabilirea obiectivelor lecţiei în baza întrebărilor și solicitări-lor lor. În acest caz crește responsabilitatea faţă de munca depusă și de produ-sul realizat.Exemplu: clasa a 12-a. Tema „Noţiuni de vitamine/fermenţi”. La nivel de Evo-

care se propune elevilor să formuleze întrebări în legătură cu subectul vizat (poate fi aplicată tehnica „Explozia stelară”). Întrebările se grupează în cîteva module mai relevante, se repartizează ca sarcini de realizare în grup sau (în cazul reparti-zării preventive) ca lucrări de creaţie.• Respectarea stilurilor individuale de învăţare. Cheia pentru implicarea activă

a elevilor în învăţare este de a înţelege preferinţele lor în această activitate, de a găsi strategiile efective adecvate fiecărui stil, asigurîndu-le condiţii pentru obţinerea performanţelor. Există variate clasificări ale stilurilor de învăţare. Cea mai frecvent întîlnită în literatura de specialitate se axează pe modalitatea senzorială, implicînd trei stiluri de învăţare de bază:

– Elevul cu stilul de învăţare vizual „învaţă cu ochii”: ceea ce vede, scrie sau citește, informaţia verbală fiind insuficientă. Memorează ușor diagramele, titlurile de capitol, locul informaţiei în manual, caiet etc. (memorie vizuală). Evaluările scrise, de regulă, le realizează mai bine decît cele orale. Forme și metode eficiente: studiul cu textul, prezentă-rile vizuale, multi-media etc.; lucrările practice/de laborator în baza instrucţiunilor scrise; sarcinile pe suporturi materiale (pentru a putea


reveni la conţinut). Recomandări: structurarea informaţiei verbale în suporturi de curs, scheme de reper, clustering, conspect; evidenţierea cuvintelor-cheie; utilizarea culorilor etc.

– Elevul cu stilul de învăţare auditiv „învaţă cu urechile”: ceea ce aude, informaţia vizuală fiind insuficientă. Preferă discuţiile (frontală, în grup). Percepe bine instrucţiunile, sarcinile verbale (memorie auditi-vă). Evaluările orale, de regulă, sînt mai rezultative ca cele scrise. Forme și metode eficiente: brainstorming, conversaţia, expunerea orală, jocul didactic, lucrări practice/de laborator în baza instrucţiu-nilor orale. Recomandări: repetarea ideilor principale/a întrebărilor, modelarea vocii profesorului (variaţia vitezei, volumului, intensităţii), dublarea verbală a instrucţiunilor scrise, provocarea discuţiilor, argu-mentarea ideilor noi, citirea cu voce tare etc.

– Elevul cu stilul de învăţare practic „învaţă cu mîinile”: ceea ce atinge, ce face singur și înţelege pentru ce îi trebuie, în baza experienţelor per-sonale. Memorează bine lucrurile pe care le-au făcut o dată, le-a exer-sat și le-a aplicat în practică (memorie motrică). Forme și metode eficiente: lucrările practice, de laborator; modelări. Recomandări: implicarea personală în activităţile practice, realizarea sarcinilor ce prevăd un produs material (model, o schemă de reper, o experienţă de realizare în condiţii casnice etc.).

De regulă, elevii posedă stiluri de învăţare combinate. De aceea trebuie să por-nim de la ideea, că nu există elev bun sau elev slab, de la recunoașterea faptului că elevii au capacităţi cognitive diferite și stiluri proprii de învăţare.

Reieșind din acest principiu, se recomandă ca profesorul, în activitatea sa, să determine stilurile de învăţare ale elevilor (prin observare sau chestionare spe-cială), să îndrume elevii cum să înveţe mai eficient în funcție de stilul personal, să stabilească strategiile corespunzătoare fiecărui stil, să proiecteze activitatea di-dactică în așa fel, încît să asigure valorificarea potenţialului elevilor, ţinînd cont de specificul fiecărui:

pe cei deștepţi – stimează-i pentru minte și dă-le permanent hrană pentru ea;pe cei slabi – impune-i să creadă în forţele proprii și ajută-i să devină puternici;pe cei care preferă să stea în umbră – observă-i și ajută-i să se manifeste;pe cei somnoroși – trezește-i și energizează-i;pe cei fosforescenţi – ajută-i să-și păstreze culorile;pe cei aprinși – lasă-i să se răcorească, orientîndu-le energia într-o albie benefică.

50 Chimia

5.7. Utilizarea TIC„Prietenii te ajută cînd pot, colegii te ajută cînd vor, iar calculatorul – cînd dorești.” V. Cabac

Calculatorul este utilizat în activitatea de instruire din ce în ce mai frecvent în diferite scopuri didactice, îmbinînd într-un mod corespunzător imaginea, sunetul și comentariul, în așa fel încît ele se completează reciproc, stimulînd intensitatea și gradul de implicare a elevului la nivel vizual, auditiv, senzorial.

Utilizarea TIC oferă posibilităţi avansate atît profesorului, cît și elevului, vizînd:

• Asigurarea calitativă a suportului informaţional al lecţiei privind com-plexitatea, structurarea, prezentabilitatea informaţiei; posibilitatea de a reveni în procesul de predare la unele momente, precum și optimi-zarea procesului (elaborarea materialelor-suport de către profesor, de elev sau în colaborare).

• Posibilitatea prezentării elementelor „microlumii” prin imagini vir-tuale.

• Modelarea proceselor chimice/fenomenelor care nu pot fi prezentate în laboratorul școlar (securitatea experimentului/lipsa reactivilor nece-sari); prezentarea complexă a diferitor procese tehnologice, a utilizării substanţelor, argumentarea/prezentarea rolului lor biologic, a influen-ţei asupra mediului etc.

• Eficientizarea procesului de evaluare/autoevaluare/evaluare reciprocă prin conexiuni inverse și momentane, asigurînd diferenţierea și indivi-dualizarea instruirii.

• Exersarea deprinderilor de utilizare a cunoștinţelor chimice în diferite situaţii practice prin modelare virtuală; posibilitatea pentru autoin-struirea elevilor.

• Formarea competenţelor specifice disciplinei Chimie (de a dobîndi cunoștinţe fundamentale, abilităţi și valori; de a comunica în limbajul specific chimiei; de a rezolva probleme/situaţii-problemă; de a inves-tiga (virtual) substanţele și procesele chimice; de a utiliza inofensiv substanţele prin competenţe digitale în domeniul tehnologiilor infor-maţionale și comunicaţionale (competenţă-cheie) și invers.

În ciuda acestor avantaje TIC, nu trebuie subestimat rolul și importanţa dia-logului profesor-elev, care implică observarea și racordarea reciprocă a reacţiilor în cadrul diferitor activităţi, luarea în vizor a fiecărui elev în parte, ţinînd cont de particularităţile și specificul lui.


Unele saituri utile pentru profesori și elevi:

www.e-scoala.rowww.e-referate.rowww.notemari.rowww.calificativ.rowww.pro-edu.rowww.olimpiade.rohttp://referat.clopoţel.rohttp://www.intel.comhttp://www.didactic.rohttp://www.pagin-scolare.rohttp://cabinet305.ucoz.ru//http://www.docstoc.comhttp://www-windows-1251.edu.yar.ru/russian/pedbank/sor_uch/chem/maxut3.htmlhttp://www.sch239.spb.ru:8100/www/_library/1998/chemistry/baran/http://www.rusedu.ru/files.php?cat=42&cmd=all&sort=&order=&page=3http://www.actlabs.com/iupac/nomenclaturehttp://training.ru/chemhttp://www.chem.msu.su/http://www.diamonds.com//http://www.caravan.ru/~gala/afond/index.htmhttp://vector.fio.ru/news.php?n=3326&c=167http://kontren.narod.ru/rass/ikt-f.htmlhttp://rusanova.nm.ru/zadachi.htmlhttp://himikmalova.ucoz.ru/http://natushakova.ucoz.ru/www.chemnet.ruwww.alhimik.ru

http://www.e-scoala.ro

http://www.e-referate.ro

http://www.notemari.ro

http://www.calificativ.ro

http://www.pro-edu.ro

http://www.olimpiade.ro

http://referat.clopoel.ro

http://www.intel.com

http://www.didactic.ro

http://www.pagin-scolare.ro

http://cabinet305.ucoz.ru//

http://www.docstoc.com

http://www-windows-1251.edu.yar.ru/russian/pedbank/sor_uch/chem/maxut3.html

http://www.sch239.spb.ru:8100/www/_library/1998/chemistry/baran/

http://www.rusedu.ru/files.php?cat=42&cmd=all&sort=&order=&page=3

http://www.actlabs.com/iupac/nomenclature

http://training.ru/chem

http://www.chem.msu.su/

http://www.diamonds.com/

http://www.caravan.ru/~gala/afond/index.htm

http://vector.fio.ru/news.php?n=3326&c=167

http://kontren.narod.ru/rass/ikt-f.html

http://rusanova.nm.ru/zadachi.html

http://himikmalova.ucoz.ru/

http://natushakova.ucoz.ru/

http://www.chemnet.ru

http://www.chemnet.ru

52 Chimia

6. Strategii de evaluare„…evaluare… o proceură formativă, care urmărește să-l perfecționeze pe elev și nu să-l judece.”

Michel Minder

Dintre cele trei componente ale spiralei educaţiei, predare-învăţare-evaluare, ultima a fost pînă nu demult neglijată sau i se acorda un rol minor în procesul de planificare și desfășurare a instruirii. Se uită prea ușor că procesul de instruire depinde în mare măsură de modul cum este proiectată evaluarea. De exemplu, dacă vom pune accentul numai pe aprecierea cunoștinţelor acumulate, elevii vor învăţa definiţii, reguli, teorii, legi sau concepte la nivelul memoriei și mai puţin la nivelul reflecţiei, competenţelor.

Termenul a evalua (fr. evaluer) înseamnă a nota, apreciind calitatea lucrării. [4]Evaluarea școlară este procesul prin care se delimentează, se obţin și se fur-

nizează informaţii utile, permiţînd luarea unor decizii ulterioare. Actul evaluă-rii presupune trei momente relativ distincte: măsurarea, aprecierea rezultatelor școlare și adoptarea măsurilor ameliorative [5]. Evaluarea randamentului școlar presupune un feedback atît pentru profesor, cît și pentru elev [6].

Profesor Elev Solicitare (E) R – răspuns Receptarea răspunsului (E) formularea răspunsului Aprecierea răspunsului receptarea aprecierii și o anumită reacție Receptarea reacţiei reacţie de apreciere Adoptarea atitudinii corespunzătoare receptare

Efectele evaluării se răsfrîng cu precădere în trei arii majore: instruire, învă-ţare și nevoile societăţii și sînt indispensabile în același timp profesorilor, elevilor și societăţii.

Atenţia sporită pe care opinia pedagogică o acordă în ultimul timp evaluării pune în faţa celui care o programează și o realizează cîteva întrebări principale: Cine evalu-ează? Pe cine evaluează? Cînd evaluează? De ce evaluează? Ce evaluează? Cum evalu-ează? Cu ce scop/la ce servesc rezultatele evaluării? Aici ar trebui să accentuăm faptul că avem nevoie de competenţe ale evaluării. De aceea ne vom strădui, pe cît se poate de constructiv, logic, să răspundem la aceste întrebări în acest modul al ghidului.

6.1. Evaluarea axată pe competenţeÎn activitatea de formare a competenţelor la chimie, profesorul își focalizea-

ză atenţia asupra valorii acestora, reprezentante printr-un ansamblu integrat de cunoștinţe, capacităţi, deprinderi și atitudini dobîndite de elev prin învăţare și mobilizare în contexte specifice chimiei:


− De a dobîndi cunoștinţe fundamentale la chimie;− De a comunica în limbajul chimic;− De a rezolva probleme/situaţii-problemă;− De a ivestiga experimental substanţele și procesele chimice;− De a utiliza inofensiv substanţele chimice.

Itemii prin care se evaluează competenţele sînt din domeniul: învăţăm nu pen-tru școală, pentru efecte imediate, note, ci pentru viaţă. Caracterul transdiscipli-nar și interdisciplinar al celor 5 competenţe specifice le distribuie, ca formare, dez-voltare și evaluare în cadrul orelor de chimie. Odată formate la nivel gimnazial, la liceu aceste competenţe iau alte aspecte de dezvoltare a profilului și disciplinei.

Evaluarea competenţelor elevilor este activitatea de măsurare a calităţii rezol-vării situaţiilor-problemă sau a sarcinilor problematizate, a căror rezolvare solici-tă implicarea competenţei vizate (nu există competenţă în afară situaţiei).

Evaluarea realizată la finele anului de învăţămînt demonstrează posedarea subcompetenţelor indicate în curriculum la clasa respectivă [7].

La realizarea evaluării rezultatelor școlare la chimie se va ţine cont de standar-dele de competenţă pentru fiecare treaptă de învăţămînt. Dat fiind că o competenţă se manifestă în produse și comportamente, ceea ce se evaluează este calitatea ope-raţiilor intelectuale care trebuie realizate, modalitatea de procesare, organizare, sintetizare a informaţiei disponibile, modul de prezentare (orală sau scrisă) a pro-dusului. Majoritatea dintre acestea se pot observa și aprecia prin evaluarea proiec-telor și a portofoliilor, foarte populare în învăţămîntul preuniversitar din lume.

O evaluare bună implică ascensiunea firească de la cunoștinţe reproduse (me-morare), noţiuni și concepte asimilate la uzul operaţional al acestora la aplicarea practică a acelor cunoștinţe, rezolvarea problemelor autentice și a studiilor de caz, exprimarea atitudinilor etc. După ele vin invenţiile, inovaţiile, sarcinile creative care declanșează spiritul și imaginaţia.

Fără să diminuăm rolul cunoștinţelor în viaţa școlară și acceptînd că există fundamente ale materiilor care trebuie esenţialmente memorate (noţiuni, legi, teorii, formule, teoreme), credem că acestora trebuie să le revină un procent mi-nim în evaluările sumative, dar își pot găsi locul potrivit în evaluările continue.

6.2. Tipuri de evaluareEvaluarea școlară la chimie (alături de alte momente de evaluare pe care le fa-

cem zi de zi în alte domenii) este acţiunea educaţională prin care rezultatele reale obţinute în procesul de studii sînt comparate cu standardele la chimie la diferite niveluri.

Cum s-a mai menţionat, în ultimul timp opinia pedagogică acordă o atenţie sporită evaluării. Privită ca o parte integrantă și esenţială a procesului de formare

54 Chimia

școlară, evaluarea este scindată în plan teoretic în diferite tipuri [8]: sumativă, de certificare, continuă, curentă, formativă, autentică, automatizată etc.

Însă cea mai mare parte a autorilor-metodiști, inclusiv și chimiști, vin cu ur-mătoarea clasificare [5, 7, 9, 10]:

1. Evaluarea iniţialăAcest tip de evaluare are scopul de a stabili cît mai exact cu putinţa cîteva

lucruri absolut necesare fiecărui profesor de chimie, pentru a-și elabora strategia didactică, și anume:

− nivelul de pregătire al elevilor la începutul activităţii, condiţiile în care aceștia se pot integra în programul de predare-evaluare;

− constituie una din premisele conceperii programului de instruire;− constituie o condiţie hotărîtoare pentru reușita activităţii didactive;− cunoașterea capacităţilor de învăţare ale fiecărui elev [10].

Evaluarea iniţială are drept obiectiv principal diagnosticarea calitatății și cantitatății cunoștinţelor elevilor, identificarea lacunelor cu scopul organizării adecvate a predării în continuare.

2. Evaluarea continuă (curentă, formativă)Se caracterizează prin aceea că verificarea și aprecierea sînt incluse în procesul

de instruire și se efectuează sistematic. Acest tip de evaluare își propune să eva-lueze performanţele tuturor elevilor privind întreg conţinutul esenţial al materiei parcurse la chimie și dă posibilitatea de a constata rezultatele, de a sprijini elevii, de feed-back, de corectare a greșelelor și ameliorare, reglare a procesului de pre-dare-învăţare și de motivare, prevenind eșecul.

În evaluarea continuă este apreciată ca o evaluare de progres și permite cadrului didactic de a interveni imediat. Evaluarea formativă se poate realiza după o secvenţă de lecţie, după o lecţie integrală sau chiar după mai multe lecţii. Acest tip de evalua-re prezintă avantajul că se realizează un feedback continuu, asigurînd cunoașterea de către profesor și elevi a rezultatelor obţinute. În procesul de evaluare a rezultate-lor școlare accentul se va pune pe evaluarea formativă în cadrul fiecărei lecţii.

Tipuri de evaluare

Finală(de bilanț)

Continuă(curentă, formativă)Inițială


În recomandările privind proiectarea de lungă durată pentru corelarea com-petenţelor specifice și subcompetenţelor, conţinuturilor și evaluării la chimie sînt înaintate următoarele cerinţe:

− fiecare capitol (modul) va conţine în mod obligatoriu cel puţin 1 oră de sinteză a materiei din capitolul respectiv și 1 oră de sinteză integratoa-re a materiei din capitolele anterioare;

− în proiectul de lungă durată se fixează orele de evaluare iniţială și cele de evaluare sumativă la capitol, semestru, an.

3. Evaluarea finală (cumulativă, sumativă)de bilanţ la capitol (modul), semestrială și anuală se va axa pe determinarea nive-lului de formare a subcompetenţelor și competenţelor specifice chimiei. Evaluarea finală este mai complexă, pentru că ea trebuie să furnizeze informaţiile relevante despre nivelul pregătirii elevilor la chimie, la nivelul unei etape de instruire. Ar fi absurd să se creadă că la evaluarea finală elevul trebuie să știe tot. El trebuie să știe lucrurile esenţiale din materia parcursă la chimie, și, în plus, să știe să se folo-sească de ele în diverse situaţii – adică e vorba de formarea anumitor competenţe și subcompetenţe.

Dezavantajul acestui tip de evaluare ar fi că de multe ori nu mai poate fi ame-liorată situaţia, chiar dacă este cazul.

Deosebirea dintre cele trei tipuri de evaluare nu este de esenţă, ci doar de teh-nica de aplicare. Tocmai de aceea, îmbinarea lor raţională constituie esenţa mode-lului evaluării complete și continue.

6.3. Metode și tehnici de evaluare la chimieMetodele și tehnicile utilizate în evaluarea performanţelor școlare la chimie

sînt diverse, evoluţionînd și perfecţionîndu-se în permanenţă.

Verificarea oralăEste una dintre cele mai răspîndite modalităţi de examinare a elevilor, care

poate fi individuală, frontală sau combinată.Avantajele: se realizează o comunicare deplină între profesor și clasa de ele-

vi, iar feed-back-ul este mult mai rapid; favorizează dezvoltarea capacităţilor de exprimare ale elevilor; evaluarea devine și o activitate de învăţare, corectare, în-tărire, sistematizare și aplicare ale cunoașterii elevilor.

Dezavantaje: metoda este o mare consumătoare de timp, timp care adesea le lipsește profesorilor de chimie; imposibilitatea de a selecţiona pentru toţi elevii întrebări cu același grad de dificultate; pentru elev, apar și unele incomodităţi care ţin de sensibilitatea, de emotivitatea lui, mai ales atunci cînd este scos la tablă ș.a.

56 Chimia

Verificarea scrisăSe realizează recurgîndu-se la mai multe tipuri de lucrări [10]:

− probe scrise de control curent (extemporale) cuprinzînd cîteva între-bări din lecţia curentă și care durează 10-15 minute;

− lucrări de control la sfîrșitul unui modul, folosite mai ales în cazul în care se urmărește evaluarea continuă (formativă);

− lucrări scrise semestriale, pregătite prin lecţii, de recapitulare și de sin-teză;

− teste [8, 10, 11, 12].

Avantaje: se asigură uniformitatea subiectelor pentru toţi elevii supuși evaluă-rii; posibilitatea de a evalua un număr mai mare de elevi în același timp; avantaja-rea unor elevi timizi sau care se exprimă defectuos pe cale orală.

Dezavantaje: implică un feed-back mai slab (la teste, de exemplu, elevii pot ghici răspunsurile la itemurile cu alegere multiplă; la extemporale și la teze se poa-te copia) și unele erori nu pot fi eliminate operativ prin intervenţia profesorului.

Inconvenientul constă în relativa întîrziere în timp a momentului în care se realizează evaluarea și corectarea probelor. În general, metoda de verificare scri-să nu oferă aceași posibilităţi de investigare a pregătirii elevilor (cunoștinţe, de-prinderi, abilităţi, capacităţi, competenţe etc.) ca evaluarea orală. Este mult mai avantajos și efectiv combinarea celor două metode. În acest mod vom realiza o evaluare cît mai apropiată de adevăr. Pentru a realiza o evaluare efecientă este ne-cesar într-o primă etapă stabilirea obiectivelor, formarea itemilor și a schemei de notare. Deci orice probă de evaluare trebuie să conţină: obiective; itemi; punctaj acordat; răspunsurile scontate.

Verificarea prin probe practice (experimentale)Permite profesorului să constate la ce nivel și-au format și dezvoltat elevii anu-

mite deprinderi practice la chimie, capacitatea de a „face” (nu doar de „a ști”). Experimentul recunoscut de specialiști drept o modalitate indispensabilă de stu-diere a chimiei include un algoritm de realizare, care prevede și o serie de operaţii manuale, însoţite, firește, de comentarii verbale și observări încheiate prin formu-larea concluziilor.

Evaluăm următoarele aspecte:• operaţiile pe care le face elevul;• corectitudinea tehnologică a experimentului;• comentariile verbale adiacente;• pertinenţa concluziilor formulate.


Prin lecţiile de chimie se urmărește și formarea deprinderilor practice de lucru în laborator. În curriculum-ul englez, la Știinţe [12] sînt menţionate 4 capacităţi de bază care pot fi evaluate prin probe practice:

1) utilizarea și organizarea aparaturii și materialelor;2) observarea, măsurarea și înregistrarea datelor;3) manipularea datelor experimentale;4) planificarea, realizarea și evaluarea investigaţiilor.

În literatura de specialitate [13] sînt înscrise îndemînările (priceperile) speci-fice la chimie: organozatorice [9], de laborator [14] și experimentale (cunoașterea proprietăţilor substanţelor), pentru fiecare lucrare practică concretă [9], care pot și trebuie evaluate în cadrul verificării practice.

Facem precizarea că probele practice (experimentale) la chimie, în măsura în care sînt bine concepute, gîndite, organizate, ratifică în modul cel mai elocvent ceea ce elevii cunosc și pot să facă.

În cazul lucrărilor de laborator și lucrărilor practice, la evaluare, nota se con-stituie dintr-un punctaj rezervat următoarelor aspecte:

planificarea experimentului – 20%; realizarea experimentului – 25%; obser-varea, măsurarea și înregistrarea datelor – 30%; prelucrarea datelor, formularea concluziilor – 25%.

Observarea sistematică a elevilor. Orele de chimie permit cunoașterea intere-sului elevilor pentru studii, modul în care participă la activităţile experimentale și teoretice, calitatea răspunsurilor în cadrul dialogului frontal din timpul lecţiilor ș.a. Observarea curentă trebuie să aibă obiective clare, să se efectuieze sistematic, pe o perioadă mai îndelungată; să înregistreze rezultatele operativ, într-o fișă sau într-un caiet.

Investigaţia este o modalitate de învăţare dar și un mijloc de evaluare [6] ce constă în solicitarea de a rezolva o problemă teoretică sau de a realiza o activitate practică pentru care elevul este nevoit să întreprindă o investigaţie (documentare, observarea unor fenomene chimice, experimentarea etc.) pe un interval de timp stabilit. Îndeplinește mai multe funcţii: acumularea de cunoștinţe, exersarea unor abilităţi de investigare a capacităţii de a întreprinde asemenea demersuri. Inves-tigaţia este o metodă de evaluare în care elevul este pus în situaţie de a căuta o soluţie la exigenţe și complexităţi diferite. Acest instrumar trebuie adoptat vîrstei elevilor și la experienţele lor intelectuale.

Proiectul constituie o metodă complexă de evaluare, individuală sau în grup, recomandată profesorilor pentru evaluarea sumativă care se încheie prin prezen-tarea unui raport asupra rezultatelor obţinute sau a procesului realizat.

58 Chimia

Realizarea proiectului în grup presupune parcurgerea următorilor pași: enun-ţarea sarcinii de lucru, repartizarea responsabilităţilor în cadrul grupului, colec-tarea datelor, a materialelor, realizarea produsului, prezentarea. Proiectul poate avea o conotaţie teoretică, practică, constructivă, creativă. El se poate derula într-o perioadă mai lungă de timp.

Criteriul de evaluare pentru produsul final: validitate, elaborare și structura-re, noutate, originalitate, calitate. Această metodă poate fi recomandată în clasele superioare.

Drept sarcini de lucru se pot recomanda:

a) Starea ecologică a apei, solului, aerului din localitatea dată;

b) Evidenţierea caracteristicilor, proprietăţilor compușilor macromolecu-lari utilizaţi în viaţa de toate zilele;

c) Elaborarea proiectelor cu elemente de creativitate și interdisciplinarita-te. Importanţa biologică a proteinelor – moleculele vieţii.

d) Elaborarea măsurilor argumentate pentru ocrotirea mediului (apă, aer, sol) în baza informaţiilor despre situaţia ecologică în localitatea dată, în corelaţie cu obiectele industriale existente (modelate);

e) Elaborarea proiectelor, efectuarea investigaţiilor teoretice experimen-tale cu privire la analiza calităţii produselor alimentare, situaţiei ecolo-gice etc.

Portofoliul (raportul de evaluare). Se prezintă ca o metodă de evaluare com-plexă, longitudinală, proiectată într-o secvenţă mai lungă de timp (cel puţin 1 an), care oferă posibilitatea de a se emite o judecată de valoare, bazată pe un ansamblu de rezultate. Acest instrument reprezintă o colecţie din produse ale activităţii ele-vului, selectate de el însuși, structurate și semnificate corespunzător.

Structura, elementele componente obligatorii și criteriile de evaluare sînt sta-bilite de profesor, avînd ca punct de plecare preocupările elevilor. Un portofoliu al elevului poate să conţină: referate; eseuri; planșe; prospecte; desene; colaje. Elevii adaugă în portofoliu materialele pe care le consideră necesare, materiale care-l re-prezintă, subliniind atitudinea și interesul faţa de chimie. Alegerea elementelor de portofoliu obligatorii și suplimentare se subordonează subcompetenţelor și com-petenţelor specifice la chimie prevăzute în curriculum. Portofoliul în întregime este prezentat de către elev pentru evaluare doar la sfîrșit de an școlar.

Metode și tehnici de evaluare vor avea un randament maxim în funcție de racordarea lor la competenţele/subcompetenţele vizate, la tipul evaluării și la par-ticularităţile de vîrstă ale elevilor.


Tip evaluare Aplicarea Metode și tehnici de evaluare posibile

1. Iniţială Se aplică la început de curs, an de studii, semestru, modul, temă pen-tru a stabili nivelul iniţial și a alege strategiile didactice adecvate.

– testarea iniţială– chestionarul– testarea diagnostică

2. Continuă Se aplică pe parcursul lecţiei, axîn-du-se pe subcompetenţele specifice lecţiei date pentru a stabili nivelul de realizare a lor și a perfecţiona strategiile didactace utilizate.

– testarea curentă– observarea curentă a elevilor– fișe de evaluare– examinări orale– investigaţia– eseul– probe practice– teme pentru acasă– comunicarea– rezolvarea de probleme– prezentarea

3. Finală Se aplică la finele temei, modulului, semestrului, anului școlar, treptei de învăţămînt pentru evaluarea gradu-lui de realizare a tuturor subcompe-tenţelor indicate în curriculum.

– testarea sumativă– rezolvarea de probleme– portofoliul– lucrarea de sinteză/creaţie– proiectul

6.4. Forme de evaluare curentă (continuă)În evaluarea curentă profesorul va pune accentul pe evaluarea formativă, care se

realizează după parcurgerea unei secvenţe de instruire folosind diferite modalităţi.Evaluarea continuă permite cadrelor didactice să adopte măsuri de recuperare

sau ameliorare, ajută la monitorizarea produsului școlar.

1) Probele oraleMai des această formă de evaluare este folosită la clasă în activitatea curentă, dar

nu se recomandă de a o aplica la examene, deoarece are fidelităţi și validitate scăzute.

Avantaje:− excelenţa tehnică (claritarea vorbirii, fluenţa, calitatea vocii, bogaţia

vocabularului, corectitudinea informaţiei și absenţa greșelelor grama-ticale și știinţifice majore);

− capacitatea de a comunica – abilitatea de a urmări, dezvolta și susţine un argument și abilitatea de a transmite ideile către o altă persoană într-un mod clar și corect;

− factorul uman – circulaţia naturală a ideilor, sensul umorului, origina-litatea, sinceritatea etc.

60 Chimia

Dezavantaje: risipă de timp, emoţii, frică, timiditate, nervozitate etc.Răspunsul oral și notarea se efectuează prin:

− interogarea individuală a elevului din bancă sau la tablă;− interogarea diferenţială pe nivele de complexitate;− îndeplinirea unor sarcini în grup cu susţinere ulterioară a răspunsuri-

lor unui sau cîţiva elevi;− discuţia frontală, cînd profesorul discută cu întreaga clasă într-un tem-

po rapid, cu scopul de a repeta și a actualiza cunoștinţele, cu notarea ulterioară a cîtorva elevi.

2) Probele scrisesînt recunoscute ca cele mai obiective forme de evaluare curentă, deoarece toţi elevii sînt puși în aceleași condiţii, deminuează influenţa factorilor emoţionali asupra notei, pentru elev și profesor.

Instrumentele de bază ale probelor scrise sînt: lucrările de control, testele, lu-crările de autoevaluare.

În proiectarea probelor de evaluare scrise, profesorul trebuie să îndeplinească cîteva cerinţe (1, 8, 10, 15):

− să stabilească scopul probei și definirea obiectivelor operaţionale și a subcompetenţelor;

− să aleagă tipul de itemi corespunzători fiecărui obiectiv.

În cadrul aceleiași probe scrise este preferabil să se utilizeze 2-3 tipuri de itemi:− itemii să fie scriși cu respectarea principalelor cerinţe;− să elaboreze schema de notare (analitică sau holistică);− să comunice și să discute rezultatele cu elevii, iar dacă e cazul și cu pă-

rinţii;− să proiecteze o strategie de ameliorare a dificultăţilor constante.

3) Probele practice (experimentale)Axeastă formă de evaluare și apreciere a cunoștinţelor, deprinderilor speciale

la chimie se aplică în timpul efectuării lucrărilor practice la chimie.Drept suport pentru evaluarea competenţelor de cercetare la chimie pot servi

fișele competenţelor experimentale și organizatorice [8], elaborate în baza lucră-rilor practice sau a lucrărilor de laborator. Algoritmul de elaborare al acestor fișe este descris detaliat de S. Kudriţkaia [12].

Exemplu. Clasa a 11-a. Lucrarea practică „Obţinerea etilenei și studierea pro-prietăţilor ei”. Fișa de evaluare a competenţelor specifice:


Nr. d/o Deprinderi experimentale

Notele

Numele de familie al elevului

1 2 3 total

1 Turnarea alcoolului în eprubetă + – + +

2 Adăugarea acidului sulfuric + + + +

3 Introducerea porţelanului/nisipului + + + +

4 Montarea instalaţiei + + + +

5 Aprinderea spirtierei + – – –

6 Încălzirea eprubetei cu amestec reactant + + + +

7 Cercetarea proprietăţilor gazului:– cu sol. KMnO4;– cu apă de iod;– arderea

+++

++–

–++

+++

8 Încetarea încălzirii + – + +

9 Demontarea instalaţiei + + + +

Nota finală 10 7 8

Profesorul întocmește astfel de fișe pentru fiecare lucrare practică. În timpul orei practice duce observaţii asupra unui grup de elevi (de la 2 pînă la 8 elevi) și fi-xează cu (+) sau (-) gradul de stăpînirea a deprinderilor, notîndu-i corespunzător.

În rezultatul lucrărilor practice nu este obligatoriu (și nu se recomandă) de notat absolut toată clasa de elevi.

Pe parcursul anului de studii fiecare elev primește 2-3 note de acest fel. În plus, elevul poate fi notat și pentru deprinderile de a:

− păstra curăţenia și ordinea la locul de lucru;− fi prudent în manipularea utilajului;− fi econom în folosirea reactivilor;− folosi raţional timpul de lucru;− păstra liniștea în timpul lucrului.

62 Chimia

6.5. Evaluarea centrată pe succesDin capul locului trebuie să ne amintim de factorii care influenţează succesul

elevului:

1) fiziologici: 1) sociali:− vîrsta – mediul familial− dezvoltarea fizică – grupul social ș.a.− starea de sănătate− potenţialul de muncă etc.

2) psihologici: 2) pedagogici:− cognitivi – organizarea și desfășurarea− non-cognitivi procesului de învăţămînt− atitudini – resursele activităţii școlare− interese – metode, procedee− aspiraţii etc. – pregătirea profesorului ș.a.

Profesorul, școala sînt acei factori externi (pedagogici) de care depinde (25-30%) succesul elevului.

Succesul este în egală măsură rezultatul a trei factori esenţiali:a) al unor relaţii construite pe încredere și respect reciproc;b) al unui proces de lucru eficient;c) al unor rezultate la nivelul celor mai înalte așteptări.

Succesul școlar se obţine în rezultatul următoarelor activităţi:

Factorii ce influențează succesul elevului

ExterniInterni

Obiectivele ce duc la formarea competențelor

Instrumenteconținut tehnici

Evaluarea

Succes Insucces


Dacă în rezultatul acestei activităţi obţinem insucces [8], căutăm cauza eșe-cului. Aceasta poate fi: nu sînt „bune” obiectivele; nu am ales adecvat instrumen-tariul (conţinutul sau tehnicile); de vină pot fi și tipul, metodele, formele de eva-luare. În acest caz ne întorcem la veriga care a dus la eșec.

Deci, în concluzie se poate spune că:1. Succesul școlar reflectă gradul de eficienţă pedagogică a activităţii de

instruire.2. Evaluarea bazată pe succes depinde de calitatea pregătirii profesionale,

calitatea metodelor și instrumentariului de predare-învăţare, de exis-tenţa laboratorului de chimie în școală, unul bine amenajat.

3. Succesul școlar depinde mult de relaţia profesor-elev și de modul de oraganizare a lecţiilor de chimie.

4. Rolul cadrelor didactice este definitoriu în corelarea obictivelor eva-luării cu posibilitatea de reflectare asupra rezultatelor învăţării, pentru formarea unei imagini cît mai corecte a elevilor despre competenţele proprii și orientarea lor spre succes.

6.6. Statistica de bază ca rezultat al evaluăriiȘtim foarte bine care este întrebarea unui părinte după ce se întoarce copilul de

la școală. Ce notă a luat azi, să zicem, la chimie. Nu trebuie să fii mare specialist în evaluare, ca să-ţi dai seama că această notă, luată separat, nu are nici o semnificaţie. Trebuie să cunoaștem ce note au luat și ceilalţi colegi. Cu alte cuvinte, avem nevoie de mai multă informaţie pentru a trage o concluzie despre nota obţinută. De aceea avem nevoie de această statistică, foarte des criticată de unii, dar fără de care nu putem face o analiză profundă a activităţii profesorului, inclusiv și al celui de chimie (11).

A. Stoica, S. Musteaţă [2] vin în ajutorul profesorilor cu următoarele noţiuni.De exemplu, la teza de iarnă la chimie în clasa a 10-a real s-au obţinut urmă-

toarele rezultate: „10” – 1, „9” – 3, „8” – 7, „7” – 4, „6” – 3, „5” – 1, „4” – 0, „3” – 0, „2” – 0, „1” – 0

a) Media aritmetică ( )După datele prezentate mai sus, media aritmetică este ușor de calculat:

= (10 · 1) + (9 · 3) + (8 · 7) + (7 · 4 ) + (6 · 3) + (5 · 1)18

= 8,00

(19 = numărul total de elevi)Se consideră normal, dacă 70% de elevi au obţinut cel puţin nota 7.

b) ModulModul reprezintă nota/scorul obţinut de cei mai mulţi elevi. Din datele noas-

tre (de mai sus) constatăm că modul este 8,0.

9

64 Chimia

c) MedianaMediana reprezintă scorul obţinut de candidaţii din „mijloc”, după ce notele

au fost scrise în ordine crescătoare sau descrescătoare.10, 9, 9, 9, 8, 8, 8, 8, 8, 8, 8, 7, 7, 7, 7, 6, 6, 6, 5După ce am scris toate notele, reducem una din stînga, alta din dreapta.10, 9, 9, 9, 8, 8, 8, 8, 8, 8, 8, 7, 7, 7, 7, 6, 6, 6, 510, 9, 9, 9, 8, 8, 8, 8, 8, 8, 8, 7, 7, 7, 7, 6, 6, 6, 510, 9, 9, 9, 8, 8, 8, 8, 8, 8, 8, 7, 7, 7, 7, 6, 6, 6, 5

Candidatul din „mijloc” a obţinut nota 8 + 82

= 8,0

Deci: Media aritmetica – 8,0. Modul – 8,0. Mediana – 8,0. Cu așa rezultate vorbim despre un caz ideal.

Mult mai obiective vor fi aceste date, dacă le vom compara cu capacităţile crea-tive ale profesorului.

Scara evaluării măiestriei pedagogice după V. Mândâcanu [15]:

Nivelul de realizare a deprinderilor profesionale Caracteristicile nivelului în activitatea proximă Punctaj

1. Foarte scăzut Se realizează insuficient, eronat, incompetent. 1-22. Scăzut Se realizează nesigur, eronat. 3-4

3. Mijlociu Se realizează la un nivel mediu, necreator. 5-64. Satisfăcător Se realizează conștient, cu siguranţă,

dar la nivelul șablonului, tipicului.7-8

5. Înalt Se realizează în mod responsabil și creator. 10

Pentru un caz ideal, toţi cei patru parametri (nota medie, modul, mediana și punctajul din scara evaluării măiestriei pedagogice) trebuie să coincidă; în caz contrar, vorbim despre note majorate sau cerinţe exagerate.

Unii profesori determină și nivelul de însușire (NÎ) al clasei aplicînd formula [33]:

NÎ = (0,36 x N5-6) + (0,64 x N7-8) + (1 x N9-10)

N elevilor evaluați · 100%

Apelînd la datele din exemplul precedent (pag. 63), obţinem:

NÎ = (0,36 x 4) + (0,64 x 11) + (1 x 4)

19 · 100% = 66,84% – este nivelul minim de

însușire al clasei la teza de iarnă la chimie în clasa a 10-a real.Stabilirea nivelului de însușire permite profesorului:

– să monitorizeze traiectoria dezvoltării clasei de la un modul la altul;– să depisteze problemele în dezvoltarea clasei și lacunele în proiectarea

lecţiei sau în selectarea metodelor și tehnicilor;


– să identifice problemele însușirii de natură psihologică, ce necesită apelarea la psihologul școlar.

O evaluare efecientă ajută profesorului și elevului să aprecieze gradul în care au fost atinse obiectivele instruirii, cum ar fi: progresul și dificultăţile de învăţare, formarea de competenţe (inclusiv și cele specifice la chimie), să identifice posi-bilitatea urmării unei anumite profesii, să ofere feed-back-ul necesar părinţilor, factorilor de decizie, inclusiv și societăţii.

Cine evaluează? Actorii procesului de evaluare sînt, în mod firesc, profesorul de la clasă, persoanele ierarhic superioare (administraţia instituţiei de învăţămînt, inspectorii de specialitate, organismele republicane responsabile de evaluare). Evaluarea pe care o face profesorul însuși, cea continuă sau sumativă, este o eva-luare internă. Evaluarea externă implică alte persoane decît profesorul de la clasă în procedura de elaborare, administrare și evaluare a probelor. Astfel, evaluarea internă (mai puţin stresantă pentru elev, în condiţii de confort psihologic) este expusă unor riscuri. În primul rînd, dacă există un decalaj între curriculumul oficial și cel predat, profesorul evaluează doar în limitele subiectelor predate și ig-noră alte conţinuturi curriculare. În rîndul al doilea, o evaluare internă, mai ales la itemii cu răspuns deschis, este dominată de efecte precum:

efectul de stereotipie – profesorul apreciază cu aceeași notă un elev pe parcur-sul unei perioade, fără să analizeze detaliat lucrările și răspunsurile propriu-zise; altfel spus, dînsul știe că „acest elev este de nota 7” și nu se abate de la propriul stereotip;

efectul de halo – profesorul este impresionat de efectele exterioare (scris, acu-rateţe, plasare în pagină etc.) și supraapreciază ori subapreciază lucrarea;

efectul de contaminare – notele/punctajul acordat pentru diferite părţi ale aceleiași lucrări se influenţează reciproc, astfel că un punctaj maxim pentru un item ne face să credem că și alţi itemi sînt realizaţi la fel de bine, iar un punctaj minim sau lipsa răspunsului la primii itemi ne lasă impresia că și ceilalţi itemi nu vor fi realizaţi corect;

efectul Pigmalion – profesorul atribuie notele ca și cum pentru munca sa, deci ar putea avea tendinţa de majorare nejustificată a rezultatelor școlare;

efectul de tendinţă centrală – profesorul atribuie note medii, din mijlocul sca-lei, temîndu-se de supraaprecierea sau subaprecierea elevilor săi;

efectul de indulgenţă sau de severitate – profesorul este, ca fire umană, indul-gent sau sever, ceea ce se exprimă sistemic și în notele pe care le atribuie;

efectul de contrast – un răspuns sau o lucrare poate cîștiga sau pierde la evalua-re datorită sau din cauza succesivităţii. După un răspuns mediocru, unul obișnuit pare mai bun decît este.

66 Chimia

7. Recomandări metodice pentru implementarea în liceu a curriculumului modernizat la chimie

„Chiar dacă vă aflaţi pe un drum corect, nu veţi ajunje nicăieri dacă pur și simplu veţi sta pe loc.” Will Roegers

7.1. Curriculumul modernizat și utilizarea manualelor de chimie

Modernizarea curriculumului în anul 2010 este un pas important spre asigu-rarea calităţii procesului educaţional la chimie, fiind axat pe competenţe-cheie stabilite pentru sistemul de învăţămînt din Republica Moldova în conformitate cu cadrul de referinţă european. Funcţiile de bază ale curriculumului constau în crearea condițiilor de formare la elevi a unui sistem logic și structurat de concep-te știintifice, a deprinderilor de rezolvare independentă a problemelor specifice chimiei; în corelarea subcompetenţelor cu strategiile didactice, cu proiectarea ac-tivităţilor de învăţare-evaluare; concretizarea volumului și nivelului cognitiv al conţinuturilor; constituind baza elaborării manualelor, ghidurilor metodologice și a materialelor didactice.

În ultimii zece ani în Republica Moldova au fost elaborate manualele de chi-mie pentru toate clasele treptei liceale de învăţămînt, asigurînd realizarea și dez-voltarea curruculumului, atît la profilul real, cît și la profilul umanist.

Ministerul Educaţiei recomandă următoarele manuale pentru învăţămîntul liceal:

• Kudriţkaia S., Velișco N. Chimie. Manual pentru clasa a X-a de liceu, profil real, profil umanist. Chișinău: Editura ARC, 2007

• Botnaru M., Roman M., Melentiev E. Chimia organică – clasa a XI-a. Chișinău: Editura Lumina, 2009

• Dragalina G. Chimia organică. Manual pentru clasa a XI-a. Chișinău: Editura Știinţa, 2003

• Revenco M., Bulmaga P., Cupcinenco V., Ursu A., Chetruș P. Bazele chimiei analitice. Clasa a XII-a. Chișinău: Editura ARC, 2003

• Kudriţkaia S., Velișco N., Gulea A. Chimia. Clasa a XII-a (partea a II-a). Chișinău: Editura ARC, 2003


Caracteristicile generale ale manualelor existente, o revizuire a structurii lor și a principiilor de eșalonare a conţinuturilor cursurilor de chimie generală, chimie anorganică, chimie organică și chimie analitică au fost prezentate în Ghidul me-todologic de implementare a curriculumului modernizat în învăţămîntul liceal, editat în 2007 [16].

În procesul de modernizare a curriculumului, în anul 2006 au fost efectua-te modificări calitative și cantitative, care au constat în reducerea numărului de obiective de referinţă și suprasolicitării informaţionale a elevilor, fapt ce a fost reflectat detaliat în ghidul menţionat anterior, în corelare cu recomandările de descongestionare a conţinuturilor manualelor existente și posibilităţile de utili-zare a acestora.

La etapa actuală de modernizare (în 2010) s-au propus schimbari conceptuale ale curriculumului, deplasînd accentul pe formarea competenţelor elevilor, cen-trarea procesului de instruire pe elev. Suplimentar la descongestionarea din 2006, s-au produs modificări în conţinuturi: comasarea unităţilor de conţinut în mo-dule mai mari, transferarea sau descongestionarea unor noţiuni, modificări ale activităţilor experimentale și practice etc.

În scopul delimitării clare a acestor modificări și determinării posibilităţilor utilizării eficiente a manualelor actuale este important să analizăm particularităţi-le curriculumului 2010 în comparaţie cu conţinuturile curriculare din anul 2006.

7. 2. Particularităţile curriculumului modernizat la chimie

„Nici un lucru nu apare fără motiv, însă totul apare pe o temelie oarecare dintr-o anumită necesitate.” Democrit

Pentru organizarea eficientă a procesului educaţional la chimie în clasele li-ceale pentru profil real și umanist în curriculum 2010 este prezentată repartiza-rea orientativă a orelor pe unităţi de conţinut: pe lîngă numărul total de ore se specifică numărul de ore rezervat pentru predare-învăţare, pentru rezolvarea pro-blemelor și pentru exersare (cu caracter de recomandare), activităţi experimentale și evaluare (cu caracter obligatoriu).

Orientarea spre formarea competenţelor de a rezolva probleme și exerciţii, de a aplica cunoștinţele pentru soluţionarea diferitor situaţii, specifice curiiculumul 2010, a impus preconizarea unui număr mai mare de ore pentru consolidarea și aplicarea cunoștinţelor (rubrica „Rezolvarea problemelor și exersare”), asigurat prin descongestionarea noţiunilor complexe/reducerea numărului de ore pentru

68 Chimia

predare-învăţare, deplasarea accentului spre evaluarea formativă/reducerea nu-mărului de ore pentru evaluarea sumativă (exemplificarea în tabelul nr. 5):

Tabelul 5.

Profilul real Profilurile umanist, arte, sport

Clasa 10 Clasa 11 Clasa 12 Clasa 10 Clasa 11 Clasa 12

2006 2010 2006 2010 2006 2010 2006 2010 2006 2010 2006 2010

Total ore 102 102 68 68 102 102 34 34 34 34 34 34

Predare – învăţare 70 55 59 33 86 37 25 20 28 19 26 17

Rezolvarea proble-melor, exersare 17 35 27 50 3 10 11 12

Lucrări practice 6 6 4 3 8 9 2 2 1 1 3 3

Evaluare sumativă 9 6 5 5 8 6 4 2 5 3 5 2

Formarea competenţelor-cheie/transversale și competenţelor specifice chimiei în cadrul lecţiilor se realizează prin prisma subcompetenţelor, prezentate în cur-riculumul pentru fiecare modul/temă în corelaţie cu conţinuturile și activităţile de învăţare-evaluare (recomandate). Pentru fiecare profil se respectă principiul unic în organizarea și prezentarea subcompetenţelor:

• subcompetenţele sînt structurate conform nivelelor taxonomice: cunoștinţe-capacităţi-atitudini (comparativ cu obiectivele de referinţă, curriculum 2006 axate pe cunoștinţe – aplicare – integrare); în fiecare modul/tema este vizată latura emotivă (interese, convingeri, valori) și psihomotrică a domeniului de dezvoltare;

• subcompetenţele sînt formulate în evoluţie prin dezvoltarea nivelului cognitiv și creșterea gradului de complexitate: (elevul va fi capabil) să definească – să descrie – să explice – să caracterizeze – să compare – să tragă concluzii – să aprecieze ţinînd cont de specificului fiecărui an de studiu;

• subcompetenţele contribuie la evidenţierea corelaţiei dintre cunoștinţele din domeniul chimiei dobîndite prin instruire și conștientizarea utilizării practice a substanţelor chimice și a mate-rialelor pentru satisfacerea în viaţa cotidiană a necesităţilor omului și societăţii, inofensive sănătăţii și mediului.

Un principiul fundamental al modernizării este studierea substanţelor prin prisma utilizării practice, importanţei și impactului lor asupra sănătății, în func-


ţie de structură și proprietăţi, prin elemente motivaţionale ca activitatea expe-rimentală, rezolvarea problemelor, situaţiilor-problemă, problemelor ecologice, elaborarea produselor creative (eseuri, rapoarte de investigaţie) etc.

Comparativ cu ediţia precedentă, curriculumul 2010 propune exemple concre-te de activităţi de predare-învăţare-evaluare corelate cu competenţele, subcom-petenţele și cu conţinuturile, fiind structurate pe rubrici:

• exerciţii;• rezolvarea problemelor (cu indicarea tipurilor concrete): situaţii-pro-

blemă;• activitate experimentală: lucrări practice, expeienţe de laborator, ex-

periment demonstrativ; se propun activităţi de cercetare (inclusiv a alimentelor, a produselor chimice și a materialelor utilizate în viaţa cotidienă, a marcajului pe etichete), care pot fi realizate și în condiţii casnice;

• activitate creativă (studii de caz, dezbateri, elaborarea de esee, proiecte, cu caracter intra- și interdisciplinar).

Pentru activatatea de predare-învăţare-evaluare sînt prevăzute atît activităţi individuale, cît și în grup, asigurînd individualizarea și diferenţierea activităţii liceenilor (de la simpla aplicare a cunoștinţelor în scopul rezolvării problemelor, exerciţiilor, la activităţii experimentale, de cercetare, cu manifestarea capacită-ţilor creative), asigurînd egalizarea șanselor de reușită a elevilor cu capacităţi și abilităţi diferite.

Activităţile recomandate vor accentua conexiunea cunoștinţelor teoretice la chimie cu contextul vieţii reale, vor permite profesorului să le adapteze la speci-ficul grupului de elevi, sporind motivaţia elevilor, dezvoltarea gîndirii critice, a potenţialului creativ și formarea la liceeni a atitudinilor și valorilor prin dezvol-tarea competenţelor (competenţe de a dobîndi cunoștinţe, competenţe acţional-strategice, competenţe de autocunoaștere și autorealizare).

La nivelul conţinuturilor, în varianta curriculumul 2010, paralel cu descon-gestionarea din 2006, s-au selectat și mai minuţios elementele factologice nece-sare formării concepţiilor știinţifice despre integritatea lumii înconjurătoare și interacţiunii confortabile și inofensive cu mediul în viaţa de zi cu zi, generînd următoarele modificări:

• În scopul formării la elevi a competenţelor specifice, unele unităţi de conţinut au fost restructurate și cumulate ţinînd cont de logica știinţifică și legăturile intradisciplinare; unele noţiuni și termeni cu caracter mai puţin funcţional, care creau dificultăţi la elevi, au fost descongestionate sau transferate în clasele superioare în corespundere cu particularităţile de vîrstă și nivelul cognitiv al elevilor. De exemplu, în clasa a X-a, conţinuturile vizînd reacţiile chimice au fost cumulate

70 Chimia

cu compartimentul „Noţiunule și legile fundamentale ale chimiei”, reieșind din legătura intradisciplinară accentuată, iar conţinuturile mai complexe – cinetica, echilibrul chimic și factorii ce îl influenţează – au fost transferate în clasa a XII-a.

• Descongestionarea și reorganizarea conţinuturilor recomandate, revi-zuirea numărului respectiv de ore (inclusiv de evaluare) au creat posi-bilităţi pentru introducerea conţinuturilor/modulelor noi cu caracter de integrare: „Importanţa și rolul substanţelor anorganice pentru viaţa și sănătatea omului” (clasa a X-a), „Vitaminele. Fermenţii” (clasa a XI-a), „Chimia în viaţa societăţii” (clasa a XII-a). Modulele propuse oferă posibilităţi nu numai pentru accentuarea importanţei practice a cunoștinţelor, dar și creează un suport adecvat pentru generalizarea cunoștinţelor la nivel de integrare, formare de atitudini, vizînd res-ponsabilitatea pentru utilizarea inofensivă a substanţelor chimice, grija faţă de propria sănătate și de mediu.

• Sînt indicate concret dimensiunile subcompetenţilor pe domeniul cognitiv (concretizate tipurile de reacţii, metodele de obţinere, proprietăţile, etc.).

În scopul formării competenţelor elevilor, profesorii au libertatea de a alege strategiile didactice, utilizînd tehnologii moderne de predare–învăţare–evaluare pentru formarea, dezvoltarea și evaluarea competenţelor; pot restructura numă-rul de ore recomandat pentru studierea anumitor teme, ordinea parcurgerii ele-mentelor de conţinut, să aleagă activităţi de învăţare adecvate condiţiilor concrete din clasă și particularităţilor elevilor.

7. 3. Ce schimbări în conţinuturi trebuie luate în considerare cînd se utilizează manualele existente la chimie?

Să analizăm schimbările concrete în conţinuturile recomandate pentru fiecare an de studii în liceu.

Clasa a 10-a.• Pentru profilul real se prevăd opt unităţi de conţinut (module), comparativ cu precedentul care avea nouă unităţi, pe contul reorganizării capitolului „Noţiuni de termochimie. Viteza reacţiilor chimice. Echilibrul chimic”:

– Conţinuturile mai complexe (Factori care influenţează asupra vitezei de reacţie și deplasarea echilibrului chimic; Constanta de echilibru; Principiul lui Le Chatelier; Rezolvarea problemelor de calcul respectiv) au fost transferate în clasa a 12-a în compartimentul 2.1 „Legităţile decurgerii reacţiilor chimice”, reieșind din funcţionalitatea acestor conţinuturi/activităţi, utilizarea și dezvoltarea lor;


– Noţiunea de efect termic al reacţiilor chimice, calcule în baza ecuaţiilor termochimice, noţiunea de reacţii lente și rapide, procese reversibile și ireversibile se vor studia în modulul 1 „Noţiunile și legile fundamen-tale ale chimiei”, oferind posibilitatea de a consolida și a aprofunda la nivel de integrare noţiunea de reacţie chimică; pentru noţiunea de efect termic – posibilitatea de a corela legea conservării masei cu legea conservării energiei, de a integra calculele în baza ecuaţiilor chimice ale cantităţii de substanţă (masei, volumului) cu calcule ale cantităţii de caldură.

Tema (modulul) 1: pentru intensificarea aspectului interdisciplinar s-a com-pletat cu subiectele: Obiectul de studiu al chimiei. Corelaţia chimiei cu alte știinţe. Influenţa chimiei asupra vieţii omului și a mediului. Importanţa studierii chimiei. Clasificarea reacţiilor chimice după diferite criterii.

Teoria atomo-moleculară s-a transferat în tema „Legătura chimică și structu-ra substanţei” (modulul 3), în baza relaţiilor intradisciplinare ale conţinuturilor celor trei teme studiate. În acest caz elevii primesc posibilitatea de a argumenta de sine stătător fiecare principiu al teoriei atomo-moleulare, a exemplifica, a argu-menta și a aprecia importanţa acestei teorii, realizînd generalizarea cunoștinţelor dobîndite în temele 1, 2, 3 la nivel de integrare.

Noţiunea de densitate relativă a gazelor a fost transferată în clasa a 11-a, fiind aplicată practic la rezolvarea problemelor de determinare a formulelor moleculare ale compușilor organici.

În tema (modulul) 2 este important să atenţionăm că noţiunile de proton, neu-tron sînt introduse pentru prima dată, fiind transferate din conţinuturile cursului gimnazial de chimie, deoarece în cursul de fizică pentru gimnaziu structura ato-mului nu se studiază. În cazul schimbării periodice ale proprietăţilor elementelor s-a concretizat că acestea au loc doar pentru elementele din subgrupele princi-pale, iar schimbarea periodică a razei atomilor s-a redus, neavînd caracter func-ţional. Caracteristicile legăturii covalente (lungimea ei, unghiul de valenţă) din compartimentul „Legătura chimică și structura substanţei” (modulul/tema 3) sînt precăutate în clasa a 11-a, aplicîndu-le pentru explicarea structurii chimice a compușilor organici.

În compartimentul Soluţii. Disociaţia electrolitică (modulul 4) s-au descon-gestionat noţiunile de soluţie coloidală, gel, sol, coagulare, christalohidraţi, soluţii saturate. Aceste noţiuni se propune a fi studiate în plan informativ, ca subiecte pentru activitatea creativă.

Noţiunea de hidroliză a sărurilor se propune a fi studiată în aspect funcţio-nal, fără ecuaţiile reacţiilor chimice, determinînd schematic posibilitatea acestui proces și prognozînd mediul soluţiei apoase în funcţie de compoziţia sării (tăria acidului și a bazei ce formează sarea).

72 Chimia

Se recomandă să se accentueze atenţia asupra importanţei proceselor studiate: soluţiile în medicină, agricultură, pentru procesele vitale etc., importanţa hidroli-zei sărurilor, disociaţiei electrolitice, reacţiilor de schimb ionic.

În procesul studierii compartimentelor Nemetalele, Metalele (tema/modul nr. 6, 7) se recomandă de menţionat următoarele momente:

• Subiectul Obţinerea și proprietăţile sărurilor acide ale acidului fosforic a fost descongestionat;

• Au fost concretizate: metodele de obţinere și proprietăţile chimice ale nemetalelor, metalelor și compușilor lor, inclusiv amfoteritatea alumi-niului și a compușilor lui;

• A fost precizat că sărurile acide se studiază pe exemple de hidrocarbo-nat de sodiu și hidrocarbonat de calciu, și indicaţi anionii și cationii (inclusiv cationul de amoniu) ce se recomandă pentru identificare;

• subiectul „Corosiunea metalelor” a fost transferat din compartimen-tul „Procesele de oxido-reducere” la modulul „Metalele”, ca una din proprietăţile metalelor, iar în modulul iniţial se propune a fi studiată noţiunea respectivă ca o exemplificare a procesului de oxido-reducere.

Compartimentul „Recapitularea cursului de chimie generală și anorganică” a fost înlocuit cu un modul nou nr. 8: „Importanţa și rolul substanţelor anorganice pentru viaţa și sănătatea omului”, ce prevede recapitularea și generalizarea meto-delor de obţinere și proprietăţilor substanţelor anorganice la nivel de integrare în baza utilizării, importanţei și influenţei lor asupra sănătăţii omului și a mediului.

• Curriculumul la chimie, profilurile umanist, arte, sport pentru clasa a X-a:La fel s-a redus numărul de unităţi de conţinut comparativ cu curriculumul

precedent de la nouă la cinci (ca rezultat al comasării și descongestionării lor).Analog profilului real, modulul 1 „Noţiunile și legităţile fundamentale ale

chimiei. Reacţii chimice” a rezultat din cumularea conţinuturilor cîtorva com-partimente: „Legile de bază ale chimiei. Reacţii chimice. Reacţii de oxido-redu-cere” (2006). În consecinţă, au fost descongestionate: densitatea relativă a gazelor, calculele pe baza ecuaţiilor termochimice și metoda bilanţului electronic. Cu-mularea temelor/modulelor oferă posibilitatea pentru generalizarea și extinderea cunoștinţelor despre reacţiile chimice, clasificarea și rolul lor, elucidînd în același timp importanţa reacţiilor endo- și exotermice, reacţiilor de oxido-reducere din natură și viaţa cotidiană.

Teoria atomo-moleculară s-a transferat în tema următoare: „Structura atomu-lui și legea periodicităţii. Legătura chimică”, oferind integrarea compartimente-lor „Structura atomului și legea periodicităţii. Legătura chimică și structura sub-stanţelor” (2006). Pentru studierea lui sînt recomandate 9 ore în schimbul celor 7 ore (sumar), asigurînd o creștere a numărului de ore pentru exersare și rezolvare de probleme, inclusiv și prin reducerea subiectului Tipurile de reţele cristaline.


În compartimentele Soluţii. Disociaţia electrolitică. Nemetale. Metale (mo-dule 3, 4, 5) în curriculum sînt concretizate substanţele studiate, proprietăţile lor, dar și metodele de obţinere; iar sărurile se recomandă a fi studiate în modulul „Metalele”, în calitate de compuși ai metalelor și ai nemetalelor.

Clasa a 11-aSe recomandă transferul accentelor pe studierea substanţelor organice din

perspectiva importanţei lor, utilizării practice inofensive, impactului lor asupra sănătăţii omului și a mediului înconjurător, cît și calităţii produselor organice in-dustriale, produselor alimentare (în curriculum se reflectă prin subcompetenţe și activităţi de predare-învăţare-evaluare respective).

În cursul de chimie organică pentru toate clasele de compuși este concretizat numărul omologilor studiaţi (pentru profilul umanist numărul lor a fost redus); substanţele pentru care se solicită nomenclatura trivială; se indică substanţele pe exemplul cărora se studiază proprietăţile chimice ale clasei de compuși respective cu specificarea proprietăţilor chimice și a metodelor de obţinere.

Modificarea cea mai semnificativă atît pentru profilul real, cît și pentru profi-lurile umanist, arte, sport prezintă transferarea temei „Aminele” din clasa a 12-a – acești compuși vor fi studiaţi ca derivaţii funcţionali ai hidrocarburilor, asigu-rînd formarea la elevi a unei viziuni generale asupra compușilor organici. Modi-ficarea propusă în consecutivitatea de predare nu afectează logica disciplinei, din contră, oferă o serie de avantaje:

• studierea aminelor în clasa a 11-a, profilul real, va permite stabilirea legăturilor logice reciproce și a analogiilor dintre structură, proprietă-ţile, influenţa reciprocă a atomilor în moleculele anilinei, toluenului și fenolului, intensificînd aspectul formativ al instruirii; iar în cursul de chimie la profilul umanist – stabilirea mai clară a legăturilor intradis-ciplinare (benzen – nitrobenzen – anilină), argumentînd importanţa practică a nitrobenzenului;

• ca rezultat, unele teme se transferă în clasa a 12-a: la profilul umanist tema „Aldehidele” se va studia în cadrul aceluiași modul cu acizii și esterii, asigurînd o conexiune intradisciplinară mai echilibrată, iar la profilul real tema „Grăsimile” se integrează cu studierea altor compuși cu importanţă vitală (hidraţii de carbon, aminoacizii, proteinele);

• grăsimile au o structură mai complexă decît esterii, proprietăţile lor și importanţa sînt legate nemijlocit de procese vitale, de aceea studierea conștientă a lor va decurge mai ușor și mai eficient nu la finele anului școlar al clasei a 11-a, dar în clasa a 12-a, integrîndu-se intr-o axă cogniti-vă comună cu compușii cu funcţii vitale (hidraţii de carbon, proteinele);

• restructurarea de conţinuturi propusă asigură o integrare intradisci-plinară nu doar pe orizontală, ci și pe verticală: axa cognitivă grăsimi-

74 Chimia

hidraţi de carbon-aminoacizi-proteine (clasa a 12-a) asigură conexiuni superioare cu axa cognitivă hidrocarburi-alcooli/polialcooli-aldehide/cetone-acizi-esteri (clasa a 11-a) furnizînd un suport solid nu doar pen-tru generalizarea cunoștinţelor despre compușii organici, dar și pentru formarea unei viziuni integre asupra lor. (Grăsimile vizînd esterii, hidraţii de carbon – aldehidele/polialcoolii/alcooli, aminoacizii – ami-nele/acizii, proteinele – compușii macromoleculari.)

Tema „Surse naturale de hidrocarburi” (profilurile umanist, arte și sport) se include în conţinuturile „Hidrocarburi saturate”. Problemele de determinare ale formulelor moleculare ale compușilor organici s-au redus.

În așa fel, ţinînd cont de specificul profilului, numărul de ore respectiv, la pro-filul umanist nu se introduc noi tipuri de probleme de calcul, oferind continuitate formării competenţelor specifice de a rezolva probleme/situaţii – probleme prin aplicarea algoritmurilor cunoscuţi în situaţii noi.

Activităţile de predare-învăţare-evaluare recomandă probleme de calcul pen-tru profilul umanist: calcule în baza formulei chimice (masa moleculară relativă, masa molară, cantitatea de substanţă, masa, volumul) și calcule în baza ecuaţiilor reacţiilor chimice.

Celelalte transferări, descongestionări, comasări și completări de conţinuturi pentru fiecare profil sînt prezentate detaliat în tabelele 6.1 și 6.2.

Tabelul 6.1. Profilurile umanist, arte, sport. Clasa a 11-a

Modul Conţinuturi Modificări

1.1 Bazele teoretice ale chimiei organice

Tipul hidrocarburilor și clasele de compuși organici Nu se studiază în acest modul

1.2 Hidrocarburi saturate (alcani)

Surse naturale de hidrocarburi: gazele naturale, petrol, cărbune (compoziţia, răspîndirea în natură, proprietăţi fizice și utilizare). Compoziţia gazului natural. Petrolul. Fracţiile distilării petrolului

Transferare, co-masate cu modulul „Surse naturale de hidrocarburi”

Seria omoloagă și denumirea alcanilor(n≤6); proprietăţile chimice (n≤4)

S-a concretizat

Determinarea formulelor moleculare și a formulelor de structură ale compușilor organici

Redus

Cicloalcanii Redus


1.3. Hidrocar-buri ne-saturate: alchene, alcadiene, alchine

Seria omoloagă (n (C) ≤5);obţinerea: alchenelor – etilena, propena;alcadienelor – butadiena;proprietăţile chimice: ale alchenelor – etilena; alchinelor – acetile-na; polimerizarea: etilena, propena, butadiena.

Concretizarea nu-mărului de omologi și exemplificarea substanţelor con-form cărora se vor studia proprietăţile chimice

Regula lui Markovnikov. Proprietăţile chimice ale alcadienelor. Polimerizarea izoprenului

Redus

2. Alcoolii, fenolul, aminele

Aminele Transferat din clasa 12

Seria omoloagă a alcoolilor monohidroxilici S-a concretizat: pentru (n≤4)

Aldehidele Transferat în clasa 12

Tabelul 6.2. Profil real. Clasa a 11-a

Modul Conţinuturi Modificări

1. Bazele teoretice ale chimiei organice

Densitatea relativă a gazelor Transferat din clasa a 10-a

Determinarea compoziţiei substanţelor organice (formula brută și formula moleculară)

S-a transferat din tema „Hidrocarburi saturate”

Hibridizarea orbitalelor și caracteristicile legăturii covalente S-au repartizat la clasele de hidrocarburi corespun-zătoare

2.1. Hidrocarburi saturate (alcani, cicloalcani). Halogeno-derivaţii ale alcanilor

Hibridizarea sp3. Caracteristica legăturii covalente; tipuri de scindare

Transferat din modulul „Bazele teoretice ale chimiei organice”

Oxidarea parţială a alcanilor cu formarea acizilor carboxi-lici

Transferată în modulul „Acizii carboxilici”

Cicloalcanii pentaatomici Redus

Halogenoderivaţii ale alcanilor Concretizat: nomen-clatura sistematică, proprietățile chimice – pe exemplul monoha-logenoalcaniilor, interac-ţiunea cu alcalii – soluţii apoase și alcoolice.

76 Chimia

2.2. Hidrocar-buri nesatu-rate (alchene, alcadiene, alchine)

Hibridizarea (sp2, sp), legături σ-, π- Transferat din modulul 1

Trimerizarea alchinelor Concretizat: pe exemplul acetilenei

Reacţia de substituţie cu metalele a hidrogenului acetilenic. Reacţia de adiţie a hidrogenului, bromului, reacţia de ardere a alcadienelor

Redus

2.3. Hidrocarbu-ri aromatice

Etilbenzenul, izomerii lui, denumirea izomerilor Redus. Ca omolog al ben-zenului se studiază doar toluenul.

2.4. Surse natu-rale de hidro-carburi.

Utilizarea eficientă a deșeurilor (gudronul) Completare

3. Derivaţii funcţionali ai hidrocar-burilor.

Include alcoolii, fenolul, aminele, compușii carbonilici, aci-zii carboxilici și esterii.

Aminele: tranferate din clasa a 12-a

3.1. Alcoolii. Fenolul. Aminele

Clasificarea alcoolilor în primari, secundari, terţiari Redus

3.2. Aldehide și cetone

Obţinerea metanalului din metan și metanol Completare

3.3 Acizii carboxilici și esterii

Obţinerea acizilor carboxilici din săruri Completare

Hidroliza esterilor ca metodă de obţinere a acizilor caroxi-lici

Redus

Proprietăţile specifice ale acidului formic Concretizat

Clasa a 12-a. Profil realÎn clasa a XII-a profil real, curricula 2010, se oferă 3 ore pe săptămînă pentru

studierea chimiei organice, a bazelor chimiei analitice și a chimiei generale. Com-parativ cu curricula 2006, care conţinea două compartimente: Chimia organică și Chimia generală și analitică, curriculumul modernizat se axează pe aborda-rea integrată a unităţilor de conţinut. În acest context, e necesar de atras atenţia asupra schimbărilor în consecutivitatea temelor, transferarea și reducerea unor conţinuturi, care au permis adăugarea unui modul nou de finalizare a cursului de instruire liceal. În consecinţă, unităţile de conţinut au fost grupate în 4 module, fiecare incluzînd cîteva compartimente (submodule).


Cursul de chimie în clasa a 12-a este centrat pe axa cognitivă: compuși organici cu importanţă vitală – compuși organici cu importanţă industrială – tehnologie chimică – elemente de analiză chimică, accentuînd caracterul lor formativ, rele-vînd favorabil legăturile cauză-efect dintre module, consecutiviatea lor, asigurînd realizarea modulului „Diversitatea și unitatea lumii substanţelor” la nivel de ana-liză și sinteză.

Modulul 1. Compuși organici cu importanţă vitală și industrială include submodulele:

1.1 „Legătura genetică dintre hidrocarburi și derivaţii lor” (recapitularea cursului din clasa a 11-a);

1.2 „Compușii organici cu importanţă vitală” include temele Grăsimile. Hidraţii de carbon. Aminoacizii. Proteinele. Vitaminele. Fermenţii;

3.3 „Compuși macromoleculari sintetici”;3.4 „Generalizarea cursului de chimie organică”.

Această reeșalonare a unităţilor de conţinut, unificarea într-o singură temă/modul „Compușii organici cu importanţă vitală și industrială” a hidraţilor de carbon, grăsimilor, aminoacizilor, proteinelor cu compușii macromoleculari sin-tetici favorizează realizarea legăturilor intradisciplinare, asigurînd transferul fin de la compușii micromoleculari naturali la cei macromoleculari naturali, apoi la compușii macromoleculari sintetici (rolul, importanţa, necesitatea obţinerii), creînd suportul motivaţional pentru realizarea modulului „Reacţiile în produ-cere și în analiza chimică”. Modificările de conţinut, în acest caz, sînt legate de transferul temei „Grăsimile” din clasa a 11-a, absolut justificat, deoarece grăsimile, ca și hidraţii de carbon, aminoacizii, proteinele se caracterizează nu doar prin rolul biologic important, dar și printr-o compoziţie, structură și funcţie complexă. În consecinţă, în clasa a 11-a se vor studia compușii organici monofuncţionali, iar în clasa a 12-a – compușii cu o structură mai complicată, care conţin două grupe funcţionale. Această abordare creează mai multe posibilităţi pentru legăturile in-tradisciplinare atît pe orizontală, cît și pe verticală (aminoacizii se vor studia ca derivaţi ai acizilor carboxilici și ai aminelor), în același timp asigurînd respectarea principiul instruirii de la simplu la compus.

Este necesar de accentuat cîteva concretizări/completări în conţinuturile modulului:

• la tema „Grăsimile” se include Influenţa apei dure asupra proprietăţilor săpunului;

• la tema „Hidraţii” de carbon se propune Extragerea zahărului din sfecla de zahăr ca una dintre ramurile industriei alimentare a Republicii Moldova;

• la tema „Compușii macromoleculari sintetici” s-a adăugat viscoza, ca exemplu de compus macromolecular artificial;

78 Chimia

• pentru recapitularea și generalizarea cursului de chimie organică au fost recomandate activităţi concrete.

Subiectul nou „Vitamine. Fermenţi” a fost introdus pentru a contribui la crea-rea la elevii de liceu a unei viziuni mai mult sau mai puțin complete asupra sub-stanţelor cu importanţă vitală, a influenţei lor asupra organismului, importanţei pentru sănătate, asigurînd formarea convingerilor conștiente necesare pentru alegerea/asigurarea unui mod de viaţă sănătos. Subcompetenţele propuse vizează doar aspectul aplicativ al acestor compuși: familiarizarea elevilor cu rolul lor în organism, cu sursele naturale de vitamine, importanţa biologică și industrială a fermenţilor, cît și relevarea problemelor legate de utilizarea lor, de exemplu: avita-minoză, hipervitaminoză, profilaxia lor.

Modulul 2. Reacţiile în producere și în analiza chimicăAcest modul are un caracter pronunţat de integrare, incluzînd temele: 2.1.

Legităţile decurgerii reacţiilor chimice; 2.2. Noţiuni de tehnologie chimică; 2.3. Noţiuni de analiză chimică.

Studierea lor va fi axată pe aplicarea practică a cunoștinţelor și deprinderilor, dobîndite de elevi în cadrul cursului de chimie anorganică și organică, în condiţii noi, pentru soluţionarea problemelor concrete de producere sau analiză chimică. În general, putem spune că aceasta va ajuta elevii să înţeleagă posibilitatea de uti-lizare a bagajului de cunoștinţe chimice în practică, în viaţa reală, pentru produ-cerea și determinarea calităţii produselor.

Tema „Legităţile decurgerii reacţiilor chimice” va permite recapitularea, gene-ralizarea și sistematizarea cunoștinţelor elevilor despre reacţiile chimice, comple-tîndu-le cu noţiunile de viteză a reacţiilor chimice, echilibrul chimic și factorii care îi influenţează. În așa mod se va exclude dublarea conţinuturilor cu clasa a 10-a.

Va fi necesar de atras atenţia la următoarele modificări:• descongestionarea conţinuturilor ce le creau dificultăţi elevilor: noţiunile

generale de termodinamică – energie internă, entalpie, entalpia de formare, legea lui Hess; cataliza homo- și heterogenă (păstrînd în același timp noţiu-nea de cataliză, rolul catalizatorilor în procesele tehnologice și în natură);

• transferarea noţiunii de partea de masă/volum a randamentului pro-dusului reacţiei și calculele cu aplicarea ei din tema „Noţiuni de tehno-logie chimică” în acest compartiment. Definirea și aplicarea ei reiese în mod logic din viteza reacţiior chimice; reversibilitatea reacţiilor chi-mice ca argument al transformării incomplete a substanţelor iniţiale în produși și, prin urmare, a obţinerii unei părţi de masă a produsului practic faţă de cel teoretic – randamentul reacţiei chimice.

Tema „Noţiune de tehnologie chimică” spre deosebire de anii anteriori, se va studia după compartimentul Legităţile decurgerii reacţiilor chimice. Factorii ce influenţează viteza reacţiei și deplasarea echilibrului chimic au continuitate prin


aplicarea lor pentru argumentarea teoretică a selectării condiţiilor optime a petre-cerii unei reacţii cu un randament maximal posibil, cu aplicarea acestor legităţi pe exemple concete ale proceselor tehnologice în producerea chimică.

La tema „Noţiune de tehnologie chimică” pentru studiere concretă se propun diferite procese tehnologice: obţinerea varului nestins, a cimentului și sticlei (se realizează în Republica Moldova și oferă posibilităţi de formare atît a competen-ţelor specifice disciplinei, cît și a competenţelor civice); procesele de obţinere a oţelului, fontei, a distilării fracţionate a petrolului; producerea alcoolului etilic ca exemplu de producere a substanţelor organice. Obţinerea altor produși chimici importanţi va fi studiată doar la nivelul caracteristicilor generale: materie primă, etapele de bază ale producerii, reacţiile chimice și caracteristicile lor, utilizarea produșilor, cu accentul pe problemele ecologice ale producerii și utilizării lor.

Reducerile în acest compartiment includ, de asemenea: principiile știinţifice de producere chimică, regimul tehnologic și optimizarea lui, procesele tehnologi-ce de obţinere a îngrășămintelor minerale.

Conţinuturile curriculare în modulul dat constituie un cîmp propice pentru caracterul activ al predării, favorizînd realizarea legăturilor teoretice cu practica prin elaborarea de proiecte, instruirea prin investigaţii, organizarea unor excursii tematice la întreprinderile din localitate, urmate de elaborarea de rapoarte și con-cluzii personale. Este important de atras atenţia asupra respectării tehnicii securi-tăţii, problemelor utilizării raţionale a deșeurilor și ocrotirii mediului.

În acest mod se creează o punte de legătură cu conţinutul următor, deoarece pen-tru asigurarea calităţii produsului final și prevenirea poluării mediului înconjurător cu deșeurile chimice este necesară monitorizarea continuă a calităţii materiei prime, a procesului tehnologic, a produsului final și a stării mediului; în rezultat apare ne-cesitatea de a aplica și, prin urmare, a studia metodele de analiză chimică. Această metodologie orientează elevii spre formularea de sine stătătoare a obiectivelor com-partimentului (submodulului) următor „Noţiune de analiză chimică”, care oferă posibilităţi largi de organizare a activităţilor de cercetare, investigare experimentală, de analiză chimică la nivel de laborator școlar a calităţii diferitor produse alimentare pentru relevarea importanţei și rolului analizei chimice pentru viaţa omului.

Pe lîngă descongestionarea esenţială a conţinuturilor compartimentului „Chimia analitică” realizată în curriculumul 2006, s-au redus noţiunile de echilibrul chimic în soluţiile acizilor și bazelor slabe, constanta de disociere a acizilor și bazelor slabe, rezolvarea problemelor legate de posibilitatea formării precipitatelor. A fost propusă o altă eșalonare a conţinuturilor, ce va favoriza instruirea mai coerentă și logică, va oferi posibilitatea transferului acţional din planul cognitiv în cel comportamental.

Ca și înainte, se propun două lucrări practice de aplicare a analizei volume-trice: una de familiarizare cu esenţa metodei și a doua – un exemplu de aplicare a metodei pentru analiza unui produs concret (spre deosebire de curriculumul 2006, analiza de determinare a acidităţii laptelui nu este obligatorie, important să

80 Chimia

fie o lucrare pentru demonstrarea aplicării analizei volumetrice pe un exemplu concret, la decizia profesorului).

La compartimentul analiza calitativă, bazîndu-se pe cunoștinţele din cursul gimnazial și din clasa a 10-a despre interacţiuni în soluţii de electroliţi și reacţiile de identificare, elevii sînt capabili să propună de sine stătător atît principiile de clasificare a cationilor și anionilor în grupele analitice, cît și metodele de iden-tificare ale unor ioni și consecutivatatea determinării lor în amestec. Ipotezele elevilor se vor confirma în practică în procesul rezolvării la lecţie a unor situa-ţii-probleme, în cadrul experienţelor de laborator și lucrărilor practice. Această abordare va contribui la dezvoltarea competenţei de investigare experimentală a substanţelor și a proceselor chimice, la cultivarea independenţei, obiectivităţii, perseverenţei, și va realiza în mare măsură unul dintre principiile învaţării bazate pe competenţe – principiul autonomiei în procesul de învăţare.

Cursul de chimie în profilul real se încheie cu un modul de generalizare la ni-vel de analiză, sinteză și evaluare: „Diversitatea și unitatea chimică a lumii sub-stanţelor”, care prevede sistematizarea cursului de liceu în ansamblul de chimie anorganică/organică/analitică, bazată pe compararea și integrarea cunoștinţelor despre compoziţia, clasificarea, structura, proprietăţile, relaţii cantitative ale sub-stanţelor organice și anorganice și corelaţiile dintre ele.

Curriculumul propune o variantă a consecutivităţii conţinuturilor și exemple de activităţi pentru formarea și dezvoltarea subcompetenţelor respective. Realiza-rea subcompetenţelor vizate solicită de la elevi mobilizarea experienţei dobîndite în cursul de liceu și, în același timp, promovează conștientizarea de către liceeni a unităţii substanţelor organice și anorganice, formarea imaginii unitare asupra lumii substanţelor ce ne înconjoară, oferind posibilităţi pentru evaluarea nivelului de performanţe la etapa finală.

Modulul „Chimia în viaţa societăţii” încheie cursul de chimie, fiind un com-partiment cu conţinuturi și subcompetenţe predominanat noi, interesante, axate pe utilitatea și aplicarea în practică a compușilor chimici. Un accent deosebit se pune pe dezvoltarea competenţelor de alegere conștientă a substanţelor utilizate, de cunoaștere și de respectare a regulilor de păstrare și utilizare a produselor ali-mentare, medicamentelor și a altor produse chimice. Prezentarea proiectelor, in-vestigaţiile teoretice și experimentale oferă posibilităţi de realizare a potenţialului creativ al elevilor, de dezvoltare a gîndirii logice și critice, acoperind domeniul afectiv, atitudional și valoric, oferind absolvenţilor posibilitatea să demonstreză nivelul de formare a competenţelor nu numai specifice disciplinei, dar și ale celor transdisciplinare, competenţelor-chee/transversale.

Pentru liceeni modulul final „Chimia în viaţa societăţii” va contribui la elu-cidarea caracterului aplicativ al chimiei ca știinţă, al rolului ei primordial pentru viaţa cotidiană și sănătatea omului, stimulînd dezvoltarea competenţelor cores-punzătoare.


Clasa a 12-a. Profilurile umanist, arte, sportConform curriculumului modernizat, în clasa a 12-a se va studia tema „Al-

dehidele”, transferată din clasa a 11-a, în modulul „Aldehide, acizii carboxilici, esteri”, iar tema „Amine” s-a transferat în clasa a 11-a, după cum s-a menţionat mai sus. La fel ca și mai înainte, la profilul umanist vor fi studiate numai aldehi-dele, spre deosebire de profilul real, unde se vor studia și unele informaţii despre cetone. E important de menţionat că se va studia seria omoloagă a compușilor organici doar pentru primii patru reprezentanţi, iar utilizarea, proprietăţile chi-mice și metodele de obţinere – pentru reprezentanţii mai importanţi ai clasei de compuși organici corespunzătoare (tabelul 7):

Tabelul 7.

Clasa de compuși organici

Reprezentantul în baza căruia se va studia

obţinerea proprietăţile chimice utilizarea

Aldehide Etanal Metanal, etanal Metanal, etanal

Acizi carboxilici Acidul acetic Acidul formic, acidul acetic

Acidul formic, acidul acetic

Esteri Acidul formic/acetic cu metanol/etanol

Hidroliza esterilor studiaţi

În plan general

La fel ca și în cazul profilului real, temele Grăsimi. Hidraţi de carbon. Aminoa-cizi. Proteine s-au unificat într-un modul „Compuși organici cu impotanţă vita-lă”. Toate aceste conţinuturi au valoare formativă pronunţată, o strînsă legătură cu viaţa cotidiană, un mare rol în formarea sistemului de valori și atitudini (cali-tatea produselor alimentare, alimentare raţională, mod de viaţă sănătos, ocrotirea mediului înconjurător), reflectate prin subcompetenţele corespunzătoare și acti-vităţile de predare-învăţare-evaluare recomandate.

Schimbări esenţiale în conţinuturi nu se înregistrează, dar au fost propuse unele concretizări:

• în compartimentul Grăsimile noţiunea de acizi grași carboxilici se va exemplifica prin acidul stearic; oxidarea completă a grăsimilor se va analiza schematic, doar la nivel de compuși finali;

• în unitatea de conţinut Hidraţii de carbon se va studia formula de struc-tură liniară numai pentru glucoză; iar pentru fructoză – doar formula moleculară; s-a inclus studierea extragerii zahărului din sfecla de zahăr;

• în unitatea de conţinut Aminoacizii, proteinele studierea reacţiilor de culoare pentru identificarea proteinelor este limitată cu reacţia biureti-că cu hidroxid de cupru (II), iar reacţia cu acidul azotic s-a omis.

82 Chimia

Manualele existente oferă posibilităţi largi pentru realizarea tuturor sarcinilor didactice ale procesului educaţional la chimie, în scopul formării competenţelor specifice disciplinei. Conţinuturile propuse oferă cadrelor didactice oportunităţi în aplicarea lor creativă, pentru stabilirea sarcinilor didactice și elaborarea strate-giilor didactice.

Utilizînd manualele existente, profesorii vor fi extrem de atenţi și creativi pen-tru o corelare clară a conţinuturilor din manuale cu curriculum modernizat în baza recomandărilor prezentate, precum și a modificărilor din 2006 [16]. În cadrul activităţilor de predare-învăţare-evaluare profesorii vor propune elevilor teme, exerciţii, întrebări din manual ce corespunde cu curriculumul modernizat, ţinînd cont de profilul, de nivelul cognitiv al liceenilor în așa fel încît toţi elevii să atingă nivelul corespunzător de formare a subcompetenţelor stipulate de curriculum.

În același timp, manualele existente permit abordarea diferenţiată a conţinu-turilor, oferind posibilităţi de sporire a potenţialului intelectual și de dezvoltare al elevilor cu un interes sporit faţă de disciplină. Acești elevi pot însuși cu succes nu numai toate informaţiile prevăzute în manual, dar pot găsi și utiliza și alte surse de informaţie: tradiţionale (manuale alternative, îndrumare, reviste) și suplimen-tare (internet, cărți electronice, biblioteci etc.).

Pentru realizarea cu succes a activităţilor de predare-învăţare-evaluare, impli-carea activă a elevilor în procesul de instruire, sporirea potenţialului lor intelec-tual, stimularea activităţii independente a elevilor se sugerează folosirea diferitor mijloace de instruire și materiale didactice.

În această direcţie ultimii ani în Republica Moldova se întreprind multe efor-turi – ca suport didactic suplimentar au apărut un șir de ediţii autohtone pentru profesori și elevi, adaptate în mare măsură la curriculum naţional, cu un potenţial didactic bogat și variat, ca de exemplu:

• Culegere de probleme și aplicaţii la chimie. Clasa a X. Ţapcov V., Velișco N., Caraivan A. ș.a., Chișinău, Editura ARC, 2004. [26]

• Subiecte de evaluare la chimia organică. Culegere de itemi, probleme, teste pentru liceu. Clasele 11-12. Hasnaș C., Dragalina G., Godoroja R., Velișco N., Chișinău, Editura ARC, 2004. [27]

• Chimia în întrebări și răspunsuri. Șoitu E., Avdeev L., Chișinău, 2007. [28]• Elementele chimice în viaţa omului. Kudriţcaia S., Gulea A. ș.a.,

Chișinău, Editura ARC, 2007. [29]• Caiete de lucrări practice . Clasele: 7-9, 10, 11-12, 12, 10-12. Kudriţcaia

S., Mihailov E., Litvinova T., Rusu V. ș. a., Chișinău, Editura ARC, 2010. [21-24]

• Chimie. Modele de teste pentru examenul de bacalaureat. Șoitu E., Velișco N., Avdeev L., Chișinău, Lyceum, 2010. [30]


8. Recomandări metodice de efectuare a experimentului chimic utilizînd manualele existente, materialele didactice și utilajul cabinetului de chimie în procesul imple- mentării curriculumului modernizat

„Chimistul se poate bucura tot atît de mult de o experienţă frumoasă... ca și sculptorul în faţa lucrării executate.” Constantin D. Neniţescu

Chimia este o știinţă și o disciplină școlară teoretico-experimentală, de ace-ea experimentul chimic în liceu este nu doar o metodă importantă de instruire ci și, în același timp, un mijloc de instruire la fel de valoros. Experimentul chi-mic contribuie la formarea competenţelor vizînd domeniile cognitiv, psihomotor (cunoștinţe, capacităţi, deprinderi) și afectiv (interese, atitudini și valori). Pentru a imprima procesului educaţional un caracter formativ, evolutiv este necesar de a transforma experimentul chimic într-un izvor al cunoștinţelor, realizînd lanţul cognitiv-acţional: observ – meditez – generalizez cele observate – trag concluzii.

Investigarea experimentală a propietăţilor și a metodelor de obţinere a sub-stanţelor chimice, studierea influenţei lor asupra organismului uman și asupra mediului înconjurător a unor produse, procese demonstrează necesitatea asigu-rării securităţii personale, sociale și a unui mod sănătos de viaţă. Efectuarea ex-perienţelor de laborator și a lucrărilor practice conform instrucţiunilor propuse, cu respectarea regulilor de securitate, asigură suportul pentru formarea și dez-voltarea competenţelor de utilizare inofensivă a substanţelor în diverse situaţii cotidiene. Profesorii instruiesc elevii referitor la respectarea regulilor tehnicii se-curităţii, atrăgînd atenţia asupra realizării exacte a instrucţiunilor, efectuării co-recte a experimentelor, măsurărilor, utilizării efective și inofensive a substanţelor. Efecturea investigaţiilor experimentale de obţinere a substanţelor, de cercetare a proprietăţilor și de identificare a lor se monitorizează de către elevi prin elabo-rarea rapoartelor ce includ scopul lucrării – obiective, mod de lucru, observări, explicaţii ale rezultatelor obținute și obligatoriu – formularea concluziilor.

În mod tradiţional, curriculumul include două tipuri de experimente chimi-ce pentru fiecare clasă și profil: efectuate de elevi (lucrări practice și experienţe de laborator) și efectuate de profesor (experimente demonstrative). În afară de aceasta, curriculumul actual propune și activităţi experimentale, fără a specifica concret tipul lor, al căror mod de organizare și efectuare determinat de profesor: experiment demonstrativ problematizat, experienţă de laborator, studiu de caz,

84 Chimia

experiment productiv-creativ, experiment-temă pentru acasă, experiment-inves-tigaţie etc. Profesorii pot recurge la acest tip de activitate și pentru organizarea activităţii creative individuale a elevilor.

Principalele criterii în selectarea conţinuturilor experimentului chimic au fost, în primul rînd, favorizarea formării și dezvoltării competenţelor specifice la dis-ciplină, în al doilea rînd, inofensivitatea experimentului asupra stării de sănătate a participanţilor la procesul de instruire, și în al treilea rînd, valoarea formativă, practică și semnificaţia experienţei obţinute pentru viaţa cotidiană.

În cadrul Proiectului „Educaţie de calitate în mediul rural din Republica Mol-dova” laboratoarele școlare de chimie în mare măsură au fost asigurate cu utilaj necesar pentru realizarea experimentului chimic.

În continuare, ne vom referi detaliat la întrebările: cum poate fi realizat experi-mentul chimic cu eficacitate maximală, care va fi modul de efectuare a experimen-tului chimic propus în condiţiile actuale, utilizînd resursele didactice existente (ma-nuale, recomandări metodice, materiale didactice, utilajul cabinetului de chimie).

8.1. Recomandări metodice pentru realizarea experimentului chimic în clasele liceale, profil real

Curriculumul modernizat propune pentru realizare în clasa a 10-a un șir de lucrări practice, prezentate în tabelul 8 cu specificarea surselor ce conţin instruc-ţiuni pentru efectuarea lor (manuale sau alte surse informaţionale):

Tabelul 8. Lucrări practice, clasa a 10-a, profil real

Denumirea lucrării practice Tema Sursa/ instrucţiuni

Lucrarea practică nr. 1: Prepararea soluţiilor cu o anu-mită parte de masă necesare pentru laboratorul de chimie

Soluţii. Disociaţia electrolitică

[17], р. 122,LP nr. 1,experienţa 2

Lucrarea practică nr. 2: Problemele experimentale la tema „Disociaţia electrolitică”

[17], р. 159,LP nr. 2

Lucrarea practică nr. 3: Obţinerea și proprietăţile nemetalelor (al oxigenului și al hidrogenului)

Nemetalele [17], р. 196,LP nr. 3

Lucrarea practică nr. 4: Studierea proprietăţilor chimice ale oxidului de carbon (IV)


Lucrarea practică nr. 5: Nemetalele Nemetalele [17], р. 248, LP 5-6

Lucrarea practică nr. 6: Metalele Metalele [17], р. 248, LP 5-6


Reieșind din cele spuse mai sus, numărul și conţinutul lucrărilor practice nu s-a modificat comparativ cu curriculumul 2006. Dar sînt și unele deosebiri, de exemplu: în cadrul lucrării practice nr. 1 elevii vor efectua prepararea soluţiei doar cu o anumită parte de masă a substanţei dizolvate (comparativ cu curricu-lum 2006, prepararea soluţiei cu o anumită concentraţie molară s-a redus). Spre deosebire de clasa a 8-a, în care această lucrare se realizează frontal și toţi elevii prepară soluţie de clorură de sodium cu aceeași parte de masă a substanţei dizol-vate, în clasa a 10-a elevilor li se propune să prepare soluţii de substanţe diferite, ei fiind organizaţi în grupe mici sau în perechi. Profesorul are libertatea de a selecta substanţele în funcție de necesităţile laboratorului școlar, dar ţinînd cont de res-pectarea normelor și regulilor de securitate.

Lucrările practice propuse sînt de două tipuri:• lucrări practice ce se efectuează conform instrucţiunilor (nr. 1, 3, 4);• rezolvarea problemelor experimentale (nr. 2, 5, 6).

Comparativ cu cursul gimnazial, tehnica realizării lucrărilor în baza instruc-ţiunilor se complică: în gimnaziu se efectuează experimentul chimic utilizînd ca regulă ustensile simple (eprubete, cleștare), iar în liceu se complică tehnica efec-tuării, elevii fiind puși în situaţia de a monta aparate și de a lucra cu ele. De exem-plu: lucrarea practică nr. 3 și 4 prevede montarea și utilizarea aparatului pentru obţinerea gazelor.

Pentru efectuarea lucrării practice nr. 4 „Studierea proprietăţilor chimice ale oxidului de carbon (IV)”, în calitate de sursă de gaz poate fi utilizată o sticlă cu apă carbogazată intens, creînd posibilitatea nu numai de a studia procesul chimic vizat, dar și favorizînd înţelegerea unor procese chimice din viaţa cotidiană; core-larea proprietăţilor apei gazate și influenţa ei asupra organismului uman.

În tabelul următor sînt prezentate experienţele de laborator pentru clasa a 10-a, profil real.

Tabelul 9. Experiențe de laborator, clasa a 10-a, profil real

Denumirea experienţei Tema Sursa/instrucţiuni

Experienţa de laborator nr. 1: Studierea și compararea proprietăţilor fizice ale substanţelor cu diferite tipuri de legătură chimică

Legătura chimică și structura sub-stanţelor

(se propun recoman-dări în continuare)

Experienţa de laborator nr. 2: Determinarea pH-ului diferi-tor soluţii apoase cu ajutorul indicatorului universal


[17], р. 135,Exp. nr. 3

Experienţa de laborator nr. 3: Hidroliza sărurilor [17],р. 144, exp. 4

Experienţa de laborator nr. 4: Reacţiile de identificare a ani-onilor: SO4

2-, PO43-, CO3

2-/ HCO3-, Cl- și a cationului NH4

+ Nemetalele [17], p. 227, tab. 7.5.

Identificarea anionilor

86 Chimia

Experienţele de laborator nr. 1-2 „Efectele termice ale reacţiilor chimice. Viteza reacţiilor chimice”, „Efectele termice la dizolvarea substanţelor”, propuse în cur-riculum 2006 și în manual „Chimie 10” [17] se exclud din experimentul practic al clasei a 10-a, dar la dorinţa profesorului pot fi incluse în activitate ca experimente demonstrative (excepţie facînd experienţele Factorii care influenţează viteza de reacţie, transferate în clasa a 12-a corespunzător temelor).

În clasa a 10-a se dezvoltă competenţele de investigare experimentală a sub-stanţelor și proceselor chimice, de aceea în practicumul chimic au fost incluse două experienţe de laborator noi: nr. 1 și nr. 4.

Experienţa de laborator nr. 1 „Studierea și compararea proprietăţilor fizice ale substanţelor cu diferite tipuri de legătură chimică” are scopul de a demon-stra elevilor legătura dintre compoziţia, structura și proprietăţile substanţelor. Această experienţă de laborator poate fi efectuată la prima lecţie din tema „Le-gătura chimică și structura substanţei” pentru crearea unei situaţii de problemă și actualizarea cunoștinţelor elevilor; sau la lecţia de consolidare și sistematizare a cunoștinţelor. Ţinînd cont că experienţa de laborator nr. 1 nu este descrisă în manualul clasei a 10-a, mai jos se propun recomandări metodice pentru realizarea acestui experiment.

Experienţa de laborator nr. 1. Studierea și compararea proprietăţilor fizice ale substanţelor cu diferite tipuri de legătură chimică

Ustensile și reactive: stativ cu eprubete, baghetă de sticlă, paletă, cleștar, spir-tieră, pahar cu apă, vase cu reactivi (clorură de sodiu, sulf, cupru, zahăr, grafit, apă).

Sarcina: Examinează substanţele primite (clorură de sodiu, sulf, cupru, zahăr, grafit, apă). Cercetează proprietăţile substanţelor: acţiunea la temperatură, solu-bilitatea în apă.

Determină proprietăţile fizice specifice, notează-le. Descrie substanţele con-form algoritmului de mai jos, corelează proprietăţile fizice ale substanţelor cu spe-cificul legăturilor chimice, tipul reţelei cristaline, formulează concluzii.

Planul: Substanţa (denumirea, formula chimică) _____________________Aspectul exterior (starea de agregare, culoarea, mirosul) _______________Acţiunea la temperatură ______________________________________Solubilitatea în apă __________________________________________Proprietăţile fizice specifice ____________________________________Tipul reţelei cristaline ________________________________________Tipul legăturii chimice _______________________________________Concluzie_________________________________________________Profesorul poate schimba sau completa șirul substanţelor propuse.


În scopul aprofundării și consolidării cunoștinţelor elevilor despre reacţiile de identificare ale cationilor și anionilor s-a propus experienţa de laborator nr. 4 „Reacţiile de identificare a anionilor: SO4

2-, PO43-, CO3

2-/ HCO3-, Cl- și a catio-

nului NH4+”. Efectuarea acestui experiment contribuie la formarea competenţei

de a rezolva probleme/situaţii-problemă, va ajuta elevii să rezolve probleme expe-rimentale la tema „Nemetalele”. Metodica efectuării acestei experienţe este bine cunoscută după manualul „Chimie 9”.

Rezultatele experienţelor de laborator pot fi prezentate în formă de tabel:

Ionii identificaţi Reactivi Observaţii Ecuaţiile reacţiilor(EM, EIR)

1) SO42–,

2) PO43–,

3) Cl–,4) NH4

+

5) CO32–/ HCO3

–.

1) ВаСl2;2) AgNO3;3) AgNO3;4) NaOH, (tо);5) HCl (H2SO4).

1) ________2) ________3) ________4) ________5) ________

1) ______________2) ______________3) ______________4) ______________5) ______________

Spre deosebire de Curriculumul 2006, în care experimentele demonstrative nu erau specificate, fiind lăsate la discreţia profesorului (cu excepţia experienţei de obţinere și studiere a proprietăţilor amoniacului și ale clorurii de hidrogen), Cur-riculumul 2010 recomandă un număr suficient de Experimente demonstrative:

• Efectele termice ale reacţiilor chimice.• Schimbarea periodică a proprietăţilor substanţelor simple și compuse

(de exemplu, experienţe ce demonstrează comparativ proprietăţile acido-bazice ale oxizilor și hidroxizilor ale elementelor din perioada a III-a).

• Examinarea pieselor și/sau a mostrelor din metale și aliaje în corelaţie cu procesul de coroziune (de exemplu, experienţe ce demonstrează coroziunea fierului în diferite condiţii: apa naturală, apa de mare, în contact cu alte metale).

• Obţinerea amoniacului și a clorurii de hidrogen, identificarea și argu-mentarea propietăţilor lor.

• Reacţiile de identificare a anionilor: SO42–, PO4

3–, CO32–/HCO3

–, NO3–,

Cl– și a cationului NH4+.

• Identificarea cationilor unor metale (Ba2+,Ca2+,Al3+,Fe2+, Fe3+, Cu2+, Ag+, Pb2+).

• Examinarea mostrelor de mineralale, metale, aliaje (lucrul cu colecţiile din laboratorul de chimie sau realizate în cadrul activităţilor creative).

Această listă a experimentelor demonstrative poate fi completată sau modifi-cată de profesor în funcție de echipamentele și reactivele disponibile.

88 Chimia

Așa cum s-a menţionat mai sus, curriculumul 2010 include și unele activităţi experimentale specifice, ca de exemplu în clasa a 10-a:

• Investigaţie experimentală a proprietăţilor chimice generale ale acizi-lor, bazelor, sărurilor și argumentarea lor în baza TDE.

• Cercetarea propietăţilor caracteristice ale compușilor metalelor și neme-talelor utilizate în viaţa cotidiană (de exemplu: sarea de bucatarie, soda alimentară, bioxidul de carbon, varul stins, soluţia amoniacală ș.a.).

Efectuarea acestor experimente asigură formarea și dezvoltarea competenţelor de a investiga experimental substanţele și procesele chimice. Aceste activităţi, la nivel de experiment problematizat, pot fi folosite pentru a proiecta lecţia conform unei scheme ce contribuie la activatatea independentă a elevilor în cadrul lecţiilor de comunicare și instruire, de exemplu, în formă de lecţie-investigaţie.

Pe lîngă activităţile experimentale menţionate, respectînd principiul caracte-rului formativ și practic al conţinuturilor studiate, curriculumul modernizat re-comandă activităţi creative cu caracter experimental pronunţat. De exemplu:

• Cercetarea proprietăţilor acido-bazice ale unor substanţe utilizate în viaţa zi de zi (oţetul, soda, laptele, apa gazoasă);

• Investigarea influenţei aerului, apei, sărurilor și a apei sărate asupra coroziunii fierului;

• Investigarea transformărilor reciproce ale carbonaţilor și hidrocarbo-naţilor în natură și în viaţa cotidiană.

Investigaţiile experimentale propuse pot fi aplicate la elaborarea unor proiec-te individuale sau în grup în cadrul lecţiilor sau al activităţilor extrașcolare cu reprezentarea rezultatelor în faţa colegilor de clasă sub diverse forme: prezentare grafică, Power-Point, raport oral, realizarea unei reviste sau a unui poster etc.

Clasa a 11-a, profil realSe propun trei lucrări practice, care se efectuează conform instrucţiunilor in-

dicate în tabelul 10:

Denumirea lucrării Tema Sursa/instrucţiuni

Lucrarea practică nr. 1: Identificarea carbonului, hi-drogenului și a halogenilor în compușii organici

Hidrocarburi saturate

[18], р. 41, LP nr. 1[19], р. 45, LP nr. 1

Lucrarea practică nr. 2: Obţinerea etilenei și studierea proprietăţilor ei

Hidrocarburi nesaturate

[18], р. 55, LP nr. 2[19], р. 73, LP nr. 2

Lucrarea practică nr. 3: Studierea proprietăţilor chimi-ce ale acidului acetic în comparaţie cu cele ale acidului sulfuric/clorhidric

Acizii carbo-xilici și esterii

[18], р. 123,LP nr. 3-4[19], р. 173, LP nr. 3


Comparativ cu curriculumul 2006, lucrarea practică nr. 4 „Proprietăţile să-punului și ale detergenţilor sintetici” s-a transferat în clasa a 12-a, ca experienţă de laborator la tema „Grăsimile”.

De menţionat că în lucrarea practică nr. 1 pentru determinarea calitativă a halogenului în compușii organici, în calitate de mostră de cercetare în loc de halo-genoderivaţii lichizi (volatili și toxici) poate fi utilizată o bucăţică de disc vinilic, tapet lavabil, linoleum, piele artificială, bandă izolantă ș.a. Realizarea experienţei, în acest caz, facilitează esenţial dezvoltarea competenţelor de utilizare adecvată a substanţelor, accentuînd atenţia elevilor nu doar asupra posibilităţii identificării halogenului în compuși organici, ci și în compoziţia diferitor piese și confecţii din viaţa cotidiană, ajutîndu-i să identifice și să conștiinţizeze cazurile de utilizare a acestor confecţii în detrimentul sănătăţii. (De exemplu, jucăriile pentru copii nu trebuie să fie confecţionate din policlorură de vinil.)

Pentru clasa a 11-a în curriculumul modernizat se propun experienţe de la-borator și experimente demonstrative ce nu erau specificate în ediţia precedentă, fiind la latitudinea profesorului. Manualele actuale conţin recomandările necesa-re pentru realizarea acestor experienţe (instrucţiunile despre efectuarea experien-ţelor de laborator în sursa [18] sînt evidenţiate prin marcarea cu o pictogramă spe-cială (eprubeta), iar în manualul [19] – prin rubrica „Experiment demonstrativ”.


Denumirea experienţei Tema Instrucţiuni

Experienţa de laborator nr. 1:Oxidarea etanolului cu oxid de cupru (II). Identificareaalcoolilor polihidroxilici

Alcoolii, feno-lul, aminele

[18], р. 91, 95[19], p. 126, 131

Experienţa de laborator nr. 2:Reacţii de identificare a aldehidelor

Aldehidele și cetonele

[18], р. 108[19], р. 153

Experiment demonstrativ: Identificarea fenolului în pro-dusele alcătuite pe baza lui (pe exemplul aspirinei)

Alcoolii, feno-lul, aminele

Reacţia de identificare a fenolului, ţinînd cont de toxicitatea lui, se recomandă să se efectueze utilizînd substanţele obţinute pe bază de fenol. Mai jos este propu-să metodica acestui experiment.

Experiment demonstrativ: „Identificarea fenolului în produsele alcătuite pe baza lui (pe exemplul aspirinei)”.

Reactivi și ustensile: pastila de aspirină, apă distilată, soluţie de FeCl3, mojar cu pestil, stativ cu eprubete, baghetă de sticlă, paletă, cleștar, spirtieră, pahar, pîl-nie, hîrtie de filtru.

90 Chimia

Mersul lucrării:1. Se mărunţește în mojar pastila de aspirină și se dizolvă în apă (10-15 ml).2. Soluţia obţinută se trece într-o eprubetă, se fierbe și apoi se filtrează.3. La filtratul obţinut se adaugă 1-2 picături de soluţie FeCl3. Se observă

apariţia unei culori caracteristice violete.Această experienţă are un pronunţat caracter de integrare, conferă cunoștinţelor

chimice un caracter formativ, deoarece permite elevilor să utilizeze informaţiile obţinute pentru viaţa de zi cu zi, oferind răspunsuri la diferite întrebări cu aspect practic; de exemplu: poate fi utilizată aspirina pentru conservarea legumelor?, cît de inofensivă este această utilizare?

Activităţile creative cu caracter experimental, propuse în curriculumul pentru clasa a 11-a, sînt orientate cu preponderenţă pentru relevarea legăturilor dintre materia teoretică studiată și viaţa cotidiană. De exemplu:

• Examinarea mostrelor de polietilenă, polipropilenă, cauciuc. Examina-rea ambalajului din masă plastică: compoziţia, marcajul, proprietăţile fizice (a determina marcajul, a descifra polimerul după marcaj, a corela proprietăţile polimerului cu domeniile de utilizare).

• Modelarea situaţiilor reale care ar necesita identificarea derivaţilor hi-drocarburilor.

• Studiul de caz: investigarea acţiunii aldehidei formice asupra proteine-lor.

• Modelarea situaţiilor reale pentru deducerea caracterului nesaturat al unor compuși organici (de exemplu, cum se demonstrează că uleiul ve-getal conţine substanţe cu caracterul nesaturat).

• Efectuarea investigaţiilor pentru evidenţierea unor caracteristici ale compușilor organici, utilizaţi în viaţa de toate zilele.

Activitatea experimentală ocupă un rol important și în cursul de chimie al cla-sei a 12-a, profil real. În tabelul 12 sînt specificate lucrările practice preconizate:

Tabelul 12.

Denumirea lucrării Tema Instrucţiuni

Lucrarea practică nr. 1: Identificarea proteinelor în produse alimentare. Denaturarea proteinelor

Substanţe organice cu importanţă vitală

[22]

Lucrarea practică nr. 2: Produșii pe bază de compuși macromoleculari utilizaţi în viaţa cotidiană

Compuși macro-moleculari sintetici

[18], р. 185, LP nr. 6; [22]

Lucrarea practică nr. 3: Generalizarea cunoștinţelor la chimia organică

Generalizarea (chi-mie organică)

[18], р. 190, LP nr. 7


Lucrarea practică nr. 4: Prepararea soluţiei de acid cu o anumită concentraţie molară

Noţiune de anali-ză chimică

[16], р. 21[23]

Lucrarea practică nr. 5-6: Titrarea acidobazică (NaOH + HCl). Aplicarea titrării acidobazice (de exemplu, la determinarea acidităţii laptelui)

[23]

Lucrarea practică nr. 7: Reacţiile de identificare a ca-tionilor Pb2+, Ca2+, Ba2+, Fe3+, NH4

+[16], р. 19[20], р. 53-64

Lucrarea practică nr. 8–9: Identificarea ionilor (ca-tionilor și anionilor) din amestec

[20], р. 75, 100 [23]

Numărul lucrărilor practice, comparativ cu curriculumul 2006, s-a mărit, fiind adăugată lucrarea practică nr. 1 „Identificarea proteinelor în produse alimentare. Denaturarea proteinelor”. Necesitatea întroducerii ei a fost dictată de mai mulţi factori: proteinele prezintă esenţa existenţei noastre; lucrarea dată asigură suportul necesar pentru explicarea multor fenomene din viaţa cotidiană; prin ea se demonstrează necesitatea de a asigura securitatea personală în cazul utilizării substanţelor chimice, de a promova modul sănătos de viaţă. Deoarece această lucrare este nouă, iar în manual [18], р. 170 este ilustrată doar descrierea reacţiilor de culoare pentru proteine, mai jos se propune o variantă de efectuare a acestei lucrări practice (metodica).

Lucrarea practică nr. 1. „Identificarea proteinelor în produse alimentare. Denaturarea proteinelor”

Ustensile și reactivi: stativ cu eprubete, baghetă de sticlă, cleștar, spirtieră; ou, apă distilată, soluţii: azotat de plumb, alcalii (conc.), NaCl, C2H5OH (40% и 70%), CH3COOH, CuSO4, HNO3 (conc.), formalină, lapte, bulion de carne.

Mersul lucrării:Experienţa 1. Pregătirea soluţiei apoase a albuminei (din albușul de ou)Separaţi albușul de gălbenuș, treceţi-l intr-un pahar cu apă (~ 100 ml), ames-

tecaţi cu bagheta de sticlă și lăsaţi să se limpezească cîteva minute. Apoi scurgeţi atent soluţia în alt pahar.

Experienţa 2. Sedimentarea proteinei1) Cercetaţi influenţa următorilor factori asupra proteinei:

– temperatura;– soluţia NaCl;– soluţia sării de plumb;– soluția de etanol (40%), (70%);– soluția de alcalii (conc.);– formalina.

92 Chimia

2) Notaţi observaţiile și deduceţi concluziile vizînd reversibilitatea/ire-versibilitatea procesului de denaturare și fatorii ce influenţează acest proces).

Experienţa 3. Reacţii de culoare ale proteinei1) Turnaţi în două eprubete cîte 1 ml soluţie de albumină.2) а) În una din eprubete adăugaţi cîteva picături de acid azotic

concentrat.b) În cea de a doua eprubetă adăugaţi cîteva picături de soluţie CuSO4

și aproximativ 1 ml de soluţie NaOH, amestecaţi.3) Notaţi efectele observate și trageți concluziile respective.

Experienţa 4. Identificarea proteinelor în produsele alimentareUtilizînd reacţiile de culoare a proteinelor, identificaţi prezenţa proteinelor în

cîteva produse alimentare (de exemplu, lapte, bulion de carne).

Lucrarea practică nr. 2: „Produși pe baza de compuși macromoleculari utilizaţi în viaţa cotidiană” transferă accentul de pe realizarea experienţelor de identificare a polimerelor prin ardere pe aspectul formativ de cercetare a diferitor confecţii și piese din polimeri (etichetă, proprietăţile fizice, domeniile de utiliza-re etc.), pe descifrarea marcajului de pe etichetele produselor de vestimentaţie și corelarea proprietăţilor fibrelor cu utilizarea lor adecvată pentru confecţionarea diferitor articole.

Lucrările practice privind analiza chimică (nr. 4–9) pot fi elaborate de profe-sor în baza manualului „Bazele chimiei analitice” [20], a altor surse didactice, sau utilizînd metodica propusă în suportul didactic „Caiet de lucrări practice” [23].

Activitatea de laborator pentru clasa a 12-a a fost completată cu experienţă „Studierea proprietăţilor săpunului și ale detergenţilor”; în rest, alte schimbări nu s-au produs.


Denumirea Tema Sursa/instrucţiuni

Experienţa de laborator nr. 1: Studierea proprietăţilor săpunului și ale detergenţilor sintetici

Substanţe orga-nice cu impor-tanţă vitală

[18], р. 135, LP nr. 5;[19], р. 188, LP nr. 4

Experienţa de laborator nr. 2: Solubilitatea hidraţilor de car-bon; reacţiile de identificare a glucozei și a amidonului

[18], р. 138, 146

Experienţa de laborator nr. 3: Determinarea mediului soluţiilor apoase

Noţiune de analiză chimică

[20], р. 157

Experienţa de laborator nr. 4: Reacţiile de identificare a anionilor Cl-, CO3

2-, SO42-.

[20], р. 88, 91, 94


Mai jos se propune o variantă a efectuării experienţei de laborator nr. 1.Experienţa de laborator nr. 1: Studierea proprietăţilor săpunului și ale deter-

genţilor sinteticiUstensile și reactivi: stativ cu eprubetele, baghetă de sticlă, cleștar, spirtieră,

pahar, indicator universal; săpun solid, săpun lichid, soluţie de spălat veselă, de-tergent, gel de duș, șampon, apă distilată, soluţie CaCl2, grăsime.

Sarcina: Examinează agentul de spălare conform algoritmului:1. Denumirea și aspectul exterior _____________________________2. Componenţii (substanţele cu efect de spălare) __________________3. Proprietăţi:

– Solubilitatea în apă rece ________________________________– Solubilitatea în apă fierbinte ____________________________– рН-ul soluţiei, mediul _________________________________– Acţiunea asupra grăsimilor (cum le dizolvă) _________________– Acţiunea asupra sărurilor ce determină duritatea apei (CaCl2) _____

4. Concluzii:____________________________________________

În curriculum pentru clasa a 12-a experimentul demonstrativ nu este indicat, accentul major fiind plasat pe experimentul realizat de elevi. Deoarece deprinde-rile de investigare teoretică și experimentală ale elevilor la acest nivel de instruire sînt destul de dezvoltate, curriculumul recomandă diferite activităţi experimentale și creativ-experimentale pentru realizare individuală sau în grup. Aceste activităţi pot fi organizate în formă de lecţii-investigaţii, experienţe de laborator, experimen-te în condiţii casnice în funcție de specificul investigaţiei, dotarea laboratorului de chimie, nivelul competenţelor cognitive, psihomotrice și afective ale elevilor.

Activitate experimentală:• Studiul de caz (investigaţie tematică). Identificarea glucozei și a ami-

donului în diferite produse alimentare (de exemplu: miere, suc de stru-guri, cartofi, făină etc.).

• Examinarea colecţiei de mostre de polimeri.• Studiul de caz (investigaţie tematică). Marcajul produselor din mase

plastice, descifrarea lui (denumirea polimerului, tipul lui), recoman-dări de utilizare și îngrijire.

• Examinarea influenţei diferitor factori asupra vitezei reacţiei (influen-ţa naturii substanţelor reactante – drept exemplu, interacţiunea zincu-lui cu acidul clorhidric și acidul acetic; influenţa temperaturii – drept exemplu, interacţiunea dintre oxidul de cupru (II) și acid sulfuric la rece/la încălzire; influenţa catalizatorului – drept exemplu, descompu-nerea peroxidului de hidrogen în prezenţa oxidului de mangan (IV)).

• Elaborarea proectelor, efectuarea investigaţiilor teoretice și experimentale cu privire la analiza calităţii produselor alimentare, situaţiei ecologice etc.

94 Chimia

8.2. Recomandări metodice pentru realizarea experimentului chimic la profilurile umanist, arte, sport

Pentru clasa a 10-a, profilurile umanist, arte, sport curriculumul 2010 preve-de aceleași lucrări practice, care au fost recomandate anterior și în curriculumul 2006:

Tabelul 14. Lucrări practice, profilurile umanist, arte, sport, clasa a 10-a

Denumirea lucrării Tema Sursa (instrucţiuni)

Lucrarea practică nr. 1: Rezolvarea problemelor experimentale la tema „Disociaţia electrolitică”


[17], р. 159,LP nr. 2

Lucrarea practică nr. 2: Obţinerea și proprietăţile ne-metalelor (oxigenului sau hidrogenului)


Lucrarea practică nr. 1 prevede rezolvarea problemelor experimentale și per-mite profesorului realizarea ei diferenţiată (la nivel de selectare a sarcinilor, doza-re și repartizare a lor).

Lucrarea practică nr. 2 se realizează în întregime după instrucţiuni, propunînd obţinerea a două gaze: a oxigenului și a hidrogenului. Pentru stabilirea nivelului de complexitate a acestei lucrări (obţinerea și studierea proprietăţilor unui gaz sau ale ambelor gaze) profesorii trebue să ţină cont de dotarea laboratorului de chimie a instituţiei de învăţămînt respective și nivelul praxiologic al elevilor.

Experienţele de laborator sînt în același număr ca și în conţinuturile 2006 (tabelul 15).

Tabelul 15. Experiențe de laborator, profilurile umanist, arte, sport, clasa a 10-a

Denumirea experienţei Tema Sursa /instrucţiuni

Experienţa de laborator nr. 1: Determinarea cu ajutorul indicatorilor a mediului diferitor so-luţii apoase

Soluţii. Disocia-ţia electrolitică

[17], р. 161 exp. nr. 3

Experienţa de laborator nr. 2: Obţinerea și pro-prietăţile oxidului de carbon (IV).

Nemetalele [17], р. 264, LP nr. 6,exp. nr. 1


Cum s-a mai menţionat, o completare esenţială (un avantaj) a curriculumului 2010 constă în introducerea rubricii experimentul demonstrativ.

Pentru clasa a 10-a, profil umanist, se recomandă următoarele experimente demonstrative:

• Examinarea mostrelor de substanţe cu diferite tipuri de legătură chimică. La efectuarea acestui experiment profesorul trebuie să acorde atenţie

stabilirii legăturilor cauză-efect: compoziţia substanţei – tipul legăturii chimice – proprietăţile fizice ale substanţei examinate. Mostrele de substanţe vor fi selectate de profesor în funcție de sarcinile didactice și resursele materiale ale laboratorului școlar.

• Studierea proprietăţilor amoniacului și ale clorurii de hidrogen. Experienţele date sînt descrise în manualele recomandate de Ministe-

rul Educaţiei pentru predarea-învăţarea disciplinei Chimia.• Examinarea mostrelor de metale și aliaje. Dacă laboratorul de chimie nu dispune de colecţii, se propune elevilor

o activitate creativă de alcătuire a mini-colecţiilor din piese din metale și aliaje utilizate în viaţa cotidiană, anexînd un suport informaţional despre metalele și aliajele colectate, proprietăţile lor fizice specifice, domeniile de utilizare etc.

Recomandări cu privire la tehnica efectuării experimentului demonstrativ se propun în diferite suporturi metodice. Eficacitatea aplicării experimentului de-monstrativ depinde mult de gradul de asigurare a laboratorului de chimie, dar și de măiestria profesorului, care are libertatea de a completa și modifica lista experimentelor în funcție de dotarea laboratorului, avînd ca scop formarea și dez-voltarea la elevi a competenţelor specifice disciplinei chimia.

Clasa a 11-a, profilurile umanist, arte, sportÎn curriculumul modernizat la capitolul lucrări practice nu s-au produs schim-

bări esenţiale. În clasa a 11-a se recomandă o singură lucrare practică „Obţinerea și proprietăţile etilenei” în cadrul temei „Hidrocarburi nesaturate (alchene, alca-diene, alchine)”. Instrucţiunile pentru efectuarea acestei lucrări sînt descrise în manualele: [18], р.73 lucrarea practică nr. 2; [19], р. 55 lucrarea practică nr. 2; și în suportul didactic „Caiet de lucrări practice” pentru profilul umanist, clasele 10-11-12 [24].

Experienţele de laborator în clasa a 11-a, profilul umanist, nu au fost specifica-te anterior. Curriculumul 2010 recomandă efectuarea experienţelor de laborator „Identificarea polialcoolilor” în cadrul studierii temei „Alcooli, fenolul, aminele”. Instrucţiunea efectuării experienţei date este descrisă în manualele: [19] (experi-ment demonstrativ, § 6.4), [18] (descrierea în § 6.3). Adăugarea acestei experienţe

96 Chimia

de laborator în lista activităţilor experimentale va favoriza dezvoltarea competen-ţei specifice de a investiga experimental substanţele și procesele chimice.

În clasa a 11-a, profil umanist, se recomandă următoarele experimente de-monstrative:

• Mostre de substanţe organice. Se recomandă relevarea particularităţilor proprietăţilor fizice specifice

ale substanţelor organice comparativ cu proprietăţile substanţelor an-organice.

• Arderea substanţelor organice (alcoolului etilic, parafinei,celulozei). Prin demonstrarea experienţei date se va atrage atenţia elevilor asupra:

– utilizării substanţelor organice în calitate de surse energetice/com-bustibil;

– compararea capacităţii de ardere a substanţelor organice și anorga-nice;

– protecţia mediului înconjurător de produșii nocivi ai arderii etc.• Examinarea organoleptică (mirosul) a proprietăţilor diferite ale izomeri-

lor (pe exemplu butanoatului de etil/ananas și formiatul de amil/vișina). Această experienţă este recomandată de curriculum pentru a ilustra

unul dintre principiile teoriei structurii chimice a compușilor organici.• Modele de molecule „bilă-axă”. Utilizarea modelelor de molecule, confecţionarea lor de către elevi va

favoriza perceperea imaginitivă a structurii compușilor organici.• Examinarea mostrelor de polimeri și cauciucuri. Se propune cercetarea materialelor polimerice care se utilizează la con-

fecţionarea obiectelor de uz casnic ș.a.• Compararea proprietăţilor cauciucului nevulcanizat și vulcanizat.• Mostre de coloranţi, mase plastice, medicamente, produși în baza ben-

zenului și derivaţilor lui.• Arderea alcoolului și cercetarea produșilor arderii.• Familiarizarea cu mostre de polimeri obţinuţi din etilenglicol, fenol;

medicamente pe bază de anilină.• Investagarea influenţei glicerinei asupra pielii, alcoolului etilic asupra

albuminei.• Identificarea produselor pe bază de fenol (pe exemplul aspirinei).

Informaţia despre tehnica efectuării expeimentului se propune în ghidul dat în compartimentul experienţe de laborator clasa a 11-a profil real.

Pentru efectuarea experimentului demonstrativ recomandat în clasele cu pro-fil umanist se pot utiliza instrucţiunile din manualele existente la chimie sau alte recomandări metodice.


Toate experienţele au caracter formativ, demonstrînd importanţa practică a chimiei pentru obţinerea substanţelor, materialelor utile în viaţa cotidiană; oferă posibilităţi pentru stabilirea legăturilor cu problemele legate de sănătatea omului, ocrotirea mediului etc. Experimentul poate fi folosit, în funcţie de sarcinile di-dactice, la diferite etape ale lecţiei – ca întrebare problematizată, situaţie-proble-mă etc. În ciuda faptului că setul de experimente demonstrative este orientat pe activitatea profesorului, unele din ele pot fi propuse pentru efectuare elevilor, în calitate de mini-cercetări de grup, în acest fel stimulînd și motivînd elevii.

Clasa a 12-a, profil umanistÎn clasa a 12-a se propune realizarea a trei lucrări practice. Lucrarea practi-

că nr. 1 „Studierea proprietăţilor săpunului” a fost înlocuită cu lucrarea practi-că „Identificarea proteinelor. Denaturarea proteinelor”. Acest schimb reiese din necesitatea creării unui suport adecvat pentru formarea atitudinilor și compor-tamentelor vizînd grija și responsabilitatea elevilor faţă de propria sănătate. Lu-crarea „Studierea săpunului și a detergenţilor sintetici” se propune în formă de experienţă de laborator nr. 3, tehnica efectuării acestei experienţe fiind prezentată la profilul real.

Tabelul 16. Lucrările practice, clasa a 12-a profil umanist

Denumirea lucrării Tema Sursa/instrucţiuni

Lucrarea practică nr. 1: Identi-ficarea proteinelor. Denatu-rarea proteinelor

Compușii organici cu importanţă vitală (grăsimi, hidraţi de carbon, aminoacizi, proteine)

[18] reacţiile de cu-loare a proteinelor, § 13

Lucrarea practică nr. 2. Studie-rea materialelor din compuși macromoleculari

Compuși macromoleculari sintetici [18], LP nr. 6

Lucrarea practică nr. 3:Generalizarea cunoștinţelor la chimia organică

Legătura genetică dintre compuși organici și anorganici

Lucrarea practică nr. 3 prevede rezolvarea problemelor experimentale la con-ţinuturile modulelor studiate în cursul de chimie organică. În legătură cu faptul că problemele propuse în manualele actuale de chimie organică sînt orientate pre-ponderent spre profilul real, depășind limitele profilului umanist, se recomandă ca profesorii să selecteze de sine stătător problemele experimentale, în corespundere cu specificul contingentului de elevi, cerinţele curriculare și dotarea laboratorului școlar de chimie. Pentru pregătirea și efectuarea acestei lucrări practice profesorii pot folosi recomandările metodice din suportul didactic [24].

98 Chimia

Deplasarea accentelor în procesul de predare-învăţare spre formarea compe-tenţelor implică necesitatea de a consolida partea experimentală a înstruirii, ţi-nînd cont de specificul disciplinei. Procesul educaţional la chimie este orientat spre formarea la elevi a competenţelor specifice de a investiga experimental sub-stanţele și procesele chimice și de a le utiliza inofensiv.

În clasa a 12-a profil umanist se recomandă următoarele experienţe de labo-rator (tabelul 17):

Tabelul 17.

Denumirea Tema Sursa/instrucţiuni

Experienţa de laborator nr. 1: Oxidarea aldehide-lor (identificarea)

Aldehidele, acizii carboxilici, esterii

[19], § 7.2 exp. de-monstrativ, р. 153

Experienţa de laborator nr. 2: Proprietăţile chi-mice ale acidului acetic

Aldehidele, acizii carboxilici, esterii

[19], § 8.7, р. 173LP nr. 3,

Experienţa de laborator nr. 3: Studierea propri-etăţilor săpunului și ale detergenţilor sintetici

Compușii organici cu importanţă vitală

[19] § 9.4 р. 188,LP nr. 4

Experimentul demonstrativ a fost selectat în corelare cu potenţialul lui didac-tic și practic:

• Oxidarea alcoolului cu oxid de cupru (II).• Mostre de mase plastice în bază de rășini fenolformaldehide, mostre de

esteri, mostre de fibre acetat.• Examinarea marcajului de pe ambalajul diferitor produse alimentare.• Acţiunea acidului acetic și a aldehidei formice asupra albuminei.• Mostre de grăsimi, uleiuri, detergenţi, săpunuri.• Identificarea glucozei, amidonului în produsele alimentare.• Mostre de polimeri, fibre, mase plastice, cauciucuri.• Arderea polimerilor naturali și evaluarea efectelor obţinute. Pentru

realizarea acestui experiment se va demonstra arderea polimerilor naturali (bumbac, in, lînă, mătase), oferind posibilitatea de a aplica cunoștinţele dobîndite în viaţa cotidiană pentru a recunoaște fibrele naturale și a le compara cu cele sintetice.

Experimentul demonstrativ se efectuează de către profesor, eficacitatea aplică-rii lui depinde mult și de gradul de asigurare a laboratorului de chimie, generînd probleme la acest capitol. Însă colaborarea activă dintre profesor și elevi poate contribui la completarea bazei materiale a laboratorului de chimie cu minicolec-ţii, mostre de diferite substanţe și piese, lucrări creative etc. Un experiment chimic realizat corect știinţific și metodic contribuie considerabil la formarea și dezvolta-rea competenţelor specifice disciplinei Chimia.


9. Recomandări metodice de proiectare didacticăPentru realizarea calitativă a cerinţelor curriculare profesorul trebuie să stăpî-

nească sistemul de proiectare didactică. Proiectarea didactică reprezintă o activi-tate desfășurată de profesor și presupune mai multe abordări:

• Proiectarea didactică de lungă durată (planificarea calendaristică anu-ală);

• Proiectarea didactică de scurtă durată (proiectarea zilnică a lecţiilor).

Proiectarea didactică de lungă durată impune ca obiectiv pentru profesor:să elaboreze un sistem de perspectivă a activităţilor didactice, să proiecteze un

sistem de lecţii la chimie pentru întregul an școlar într-o clasă anumită [12]. Atin-gerea acestui obiectiv solicită de la profesor analiza minuţioasă și detaliată a aces-tei activităţi, ţinînd cont de corelarea competenţelor, subcompetenţelor, conţinu-turilor, strategiilor didactice, resurselor educaţionale (materiale, procedurale, de timp), tehnologiilor, a sistemului de evaluare, avînd în vizor permanent profilul și caracteristicile specifice ale elevilor, stabilind precis ceea ce intenţionează să reali-zeze. Stăpînirea tehnicii proiectării ridică eficienţa muncii didactice și imprimă un caracter riguros și mai controlabil al fiecărui component al activităţii didactice.

Curriculumul modernizat la chimie reprezintă un instrument important în proiectarea didactică și presupune realizarea cerinţelor curriculare: formarea competenţelor-cheie/transversale și a competenţelor specifice ale disciplinei Chi-mia. Realizarea cerinţelor curriculre în nici un caz nu limitează „libertăţile ca-drului didactic” de a stabili ordinea de parcurgere a temelor/modulelor, unităţilor de conţinut și timpul considerat optim pentru realizarea lor; de a alege tehnologii-le de predare-învăţare-evaluare.

La elaborarea proiectărilor de lungă durată profesorul va parcurge următoa-rele etape:

• Proiectarea se va începe cu preliminarii, în care se va indica denumi-rea și anul editării documentului normativ, conform căruia se elabo-rează planificarea calendaristică (Curriculum), asigurarea didactică (manualul, autorul, anul ediţiei, aprobat sau de alternativă).

• Se va indica profilul (real sau umanist, arte, sport). În corespundere cu cerinţele curriculare, conform profilului umanist și real, adecvat condiţiilor din clasă, se va evidenţia sistemul de competenţe: compe-tenţe-cheie/transversale, competenţe transdisciplinare, competenţele specifice disciplinei Chimia.

• Se va repartiza eficient timpul pentru parcurgerea unităţilor de conţinut (recomandate de curriculum) conform reprezentării grafice (model):

100 Chimia

Nr. temei Tema Nr. de ore total Din ele

Predare-învăţare

Rezolvarea proble-melor, exersarea

Lucrările practice Evaluarea

• Se va elabora proiectarea didactică de lungă durată: repartizarea temelor conform numărului de ore, cu indicarea numărului lecţiei, datei, subcom-petenţelor formate, determinînd locaţia și timpul de testare și evaluare.

Modelul tradiţional de proiectare didactică de lungă durată presupune com-pletarea unui tabel cu mai multe componente. Literatura didactică propune mai multe variante:

Modelul 1.

Tema

SubcompetenţeleElevul/elevava fi capabil

Nr. lecţiei,data

Subiectul lecţiei, conţinuturile

Forme de activitate Evaluare

Modelul 2.

Unitatea de învăţare

Competenţe specifice

Conţinuturi vizate

Numărul de ore Săptămîna Note

Modelul 3.

Sub-compe-tenţele

Tema (notată în catalog)

Numă-rul

de ore

Conţi-nuturi

Metode și pro-cedee

Mijloace de

instruireEvaluare

Lucru pentru acasă

Note

Modelul 4

Nr. lecţiei,

data

Su-biectul lecţiei

Competenţele-cheie Compe-

tenţele specifice

SubcompetenţeleElevul/elevava fi capabil

Conţi-nuturi

Resurse

Proce-durale

Mate-riale

Eva-luare


Profesorul poate modifica aceste scheme (reprezentarea grafică, ordinea ele-mentelor de structură) sau să elaboreze alte modele ale planificării calendaristice. Important este să fie acordată atenţia succesiunii unităţilor de conţinut în confor-mitate cu logică interna a disciplinei, corelarea competenţelor – subcompetenţelor – conţinuturilor – strategiilor didactice – resurselor educaţionale (materiale, pro-cedurale, de timp) – sistemul de evaluare.

În același timp, planificarea de lungă durată are un grad de „mobilitate”, în funcție de rezultatele elevilor, profesorul poate efectua unele modificări pe par-cursul anului școlar (repartizarea orelor, concretizarea unor subcompetenţe, suc-cesiunea temelor). Elaborînd proiectărea didactică, profesorul stabilește strategii-le didactice racordîndu-le cu activităţile de învăţare corespunzătoare, pentru a prognoza în final tipul fiecărei lecţii.

Literatura metodică propune mai multe variante de clasificare a lecţiilor după diferite criterii, de exemplu:

• După scop didactic de bază.• După principiul competenţei.• După principiul realizărilor.

Clasificarea lecţiilor după scopul didactic de bază este cea mai cunoscută și utilizată de către cadrele didactice. Clasificarea după principiul competenţei atrage atenţia în procesul de instruire la priorităţile explicite metodologice la nivelul va-lorilor cognitive (abilităţi), formate în cadrul lecţiei. Principiul realizărilor asigură o distincţie mai clară între unele priorităţi metodologice, care reflectă realizarea competenţei la nivelul obiectivelor de formare-informare.

Principiul de clasificare Tipurile de lecţii

Principiul axat pe competenţe

1. Lecţie de formare a competenţelor (LFC) de a dobîndi cunoștinţe.2. LFC de a înţelege cunoștinţele dobîndite.3. LFC de a aplica cunoștinţele dobîndite și interpretate (explicate).4. LFC de analiză-sinteză a cunoștinţelor dobîndite, interpretate și aplicate.5. LFC de a evalua critic cunoștinţele dobîndite, interpretate, aplicate, analizate și sintetizate.

Principiul axat pe realizări

1. Lecţii în cadrul cărora prioritar se demonstrează posedarea materiei de studiu.2. Lecţii în cadrul cărora prioritar se realizează unele transferuri operaţionale.3. Lecţii în cadrul cărora prioritar se realizează formarea personalităţii elevului.4. Lecţii în cadrul cărora prioritar se realizează asimilarea de anumite cunoștinţe și abilităţi.5. Lecţii în cadrul cărora prioritar se realizează însușirea unor strategii cognitive.6. Lecţii în cadrul cărora prioritar se realizează formarea unor atitudini (de cunoaștere, de comportament etc.)

Principiul axat pe scopul di-dactic de bază

1. Lecţii de asimilare a cunoștinţelor noi.2. Lecţii de formare și consolidare ale abilităţilor și deprinderilor.3. Lecţii de generalizare și sistematizare ale cunoștinţelor.4. Lecţii pe verificare și evaluare ale cunoștinţelor (lecţii de control).5. Lecţii mixte.

102 Chimia

Profesorul poate să utilizeze pentru proiectarea didactică taxonomia specifică oricărei din aceste clasificări. În continuare se propun două modele/variante de proiectare de lungă durată (pe exemplul unui modul) realizate în paralel pentru profilul real și cel umanist. În cazul profilului real, proiectarea s-a axat pe clasifi-carea după principiul competenţei.

Exemplu de proiectare didactică: „Hidrocarburile nesaturate”,clasa a 11-a, profil real.

Curriculumul propune o repartizare recomandată a orelor în cadrul modulului, de aceea profesorul are toată libertatea să redistribuie orele, variind respectiv nu-mărul lor pentru predare-învăţare și rezolvarea de probleme și exerciţii. Proiectarea propusă pentru tema „Hidrocarburile nesaturate” vizează 5 ore de predare-învăţa-re, 5 ore de rezolvare a problemelor și exersare, lucrarea practică 1 oră și evaluarea – 1 oră (curriculumul recomandă respectiv 6, 4, 1, 1 ore). E necesar de atenţionat că proiectarea de lungă durată necesită asocierea elementelor programate: lecţii-con-ţinuturi și subcompetenţe care, datorită caracterului său complex, nu întotdeauna pot fi raportate în întregime la subiectul unei singuri lecţii. De aceea, pentru fieca-re lecţie se vor separa elementele corespunzătoare subcompetenţei date. Din aceste considerente, în modelul de proiectare propus, subcompetenţele sînt prezentate la începutul modulului fiind numerotate, iar în rubrica respectivă – „S” sînt indica-te numerele de ordine corespunzătoare. Rubrica CS indică competenţele specifice disciplinei, vizate direct în cadrul lecţiei date. În rubrica de evaluare (E) sînt utili-zate notări simbolice, semnificînd: I – evaluare iniţială, F – evaluarea formativă, Ex – evaluarea competenţelor experimentale, T – evaluarea tematică/sumativă.

2.2. Hidrocarburile nesaturate (alchenele, alcadienele, alchinele) 12 ore

S1S2

S3

S4

S5

S6

S7

Să definească noţiunile: alchenă, alcadienă, alchină, monomer, polimer, polimerizarea.Să explice: a) noţiunile: izomer de poziţie, de funcţiune, monomer, polimer, reacţii de adiţie, reacţii de polimerizare, probă de identificare, cauciuc, vulcanizare; b) hibridizarea sp2 (etenă), sp (etină); influenţa lor asupra structurii, formei spaţiale, legăturilor σ și π; a reactivităţii; c) regula lui Markovnikov.Să coreleze formulele generale ale hidrocarburilor nesaturate cu formulele moleculare, formu-lele de structură ale izomerilor posibili, denumirile lor (conform nomenclaturii sistematice) și tipu-rile de izomerie posibile (de catenă, de poziţie, de funcţiune).Să stabilească legătura cauză-efect dintre compoziţia hidrocarburii, proprietăţile fizice, tipullegăturii chimice (σ, π), posibilitatea reacţiilor de substituţie/adiţie/polimerizare, metode de identi-ficare.Să prezinte obţinerea, proprietăţile chimice ale alchenelor, alcadienelor și alchinelor prin ecuaţii chimice în corelare cu utilizarea lor.Să compare cauciucul natural, butadienic și izoprenic, vulcanizat și nevulcanizat după compoziţie, obţinere, proprietăţi fizice și utilizare.Să deducă ecuaţiile reacţiilor de obţinere a alchenelor, alcadienelor, alchinelor din schema legături-lor genetice corespunzătoare.


S8

S9

S10

Să aprecieze influenţa compușilor polimerici și a cauciucurilor asupra calităţii vieţii și amediului.Să rezolve probleme pe baza proprietăţilor, metodelor de obţinere, legăturii genetice dintre clasele de substanţe organice studiate.Să cerceteze experimental obţinerea etenei și proprietăţile ei fizice și chimice.

Nr. lecţieiTipul lecţiei

DataCS S Subiectul lecţiei. Conţinutu-

rileActivităţi de învăţare – eva-

luare (exemple) E Notă

1. LFC de a dobîndi cunoștinţe

CS1CS2CS3

S1S2S4

Hidrocarburi nesaturate. Al-chenele, alcadienele, alchinele: definiţia, compoziţia, formula generală, seria omoloagă, structura, tipul legăturilor chi-mice (σ, π), tipul de hibridizare (sp2, sp).

Exerciţii:• Corelarea: compoziţia

hidrocarburilor, structura, tipul legăturii chimice, hibridizarea (și invers).

I

2. LFC de a înţelege și a aplica cunoștinţele dobîndite

3. LFC de a aplica cunoștinţele dobîndite

CS1CS2CS3

S1S2S3

Nomenclatura sistematică, ti-purile de izomerie a hidrocar-burilor nesaturate: de catenă, de poziţie, de funcţiune.

Exerciţii:• Corelarea: compoziţia hi-

drocarburilor, tipul izome-riei, izomeri posibili, formulele lor de structură, denumirile (și invers).

• Compararea hidrocarbu-rilor saturate și nesaturate (tipurile de izomerie, no-menclatura).

F Test forma-tiv

4. LFC de a dobîndi cunoștinţe


CS1CS2CS3

CS1CS2CS4CS5

S1S2S4S5S7

S8S9

Alchenele. Metodele de obţine-re: dehidrogenarea alcanilor, deshidratarea alcoolilor, trata-rea derivaţilor monohalogenaţi cu KOH în soluţie alcoolică și a derivaţilor dihalogenaţi vici-nali cu Zn.Proprietăţile fizice. Proprietă-ţile chimice:adiţia la dubla legătură a H2, X2 (X = Cl, Br), HX, H2O (regula lui Markovnikov); polimeriza-rea; arderea, oxidarea etenei cu soluţie de KMnO4 (mediu neu-tru). Utilizarea alchenelor.

Exerciţii:• Modelarea proprietăţilor

chimice și metodelor de obţinere a alchenelor prin ecuaţiile reacţiilor.

• Elaborarea schemelor pentru caracterizarea metodelor de obţinere și proprietăţilor chimice ale alchenelor.

• Prognozarea domeniilor de utilizare a alchenelor în baza proprietăţilor lor.

Activitatea experimentală:• Familiarizarea cu mostre

de polietilenă, polipropile-nă.

• Analiza ambalajelor din plastic (compoziţia, mar-caj, proprietăţile fizice).

F

104 Chimia

6. LFC de a aplica cunoștinţele dobîndite în activitatea experimen-tală

CS1CS2CS4CS5

S4S5S7S10

Lucrarea practică nr. 2: Obţi-nerea etenei și studierea pro-prietăţilor ei.Reacţii de identificare a hidro-carburilor nesaturate.

Efectuarea experimentului respectînd cu stricteţe tehni-ca securităţii, instrucţiunile; fixarea corectă a observaţii-lor; oformarea rezultatelor experienţelor; formularea concluziilor.

FEx


CS1CS2CS3

S2S4S5S9

Rezolvarea problemelor și exerciţiilor.

Exerciţii: Modelarea obţine-rii și proprietăţilor chimice a alchenelor prin ecuaţiile reacţiilor.Rezolvarea problemelor: Determinarea compoziţiei substanţei.

F Testforma-tiv

8. LFC de a achiziţiona și a aplica cunoștinţele

CS1CS2CS4CS5

S1S2S4S5S6S7S8

Alcadienele. Metodele de obţi-nere: dehidrogenarea alchene-lor/alcanilor.Proprietăţile fizice. Proprietă-ţile chimice: polimerizarea bu-tadienei și a izoprenului. Cau-ciucul natural, butadienic și izoprenic, structura, obţinerea, proprietăţile, utilizarea. Vulca-nizarea cauciucului.

Exerciţii: • Modelarea obţinerii și proprietăţilor chimice ale alcadienelor prin ecuaţiile reacţiilor.• Elaborarea schemelor

pentru caracterizarea metodelor de obţinere și proprietăţilor chimice ale alcadinelor. • Prognozarea domeniilor de utilizare a alcadinelor în baza pro-prietăţilor lor.

Activitatea experimentală: Familiarizarea cu mostre de cauciucuri.

F

9. LFC de a achiziţiona și a aplica cunoștinţele

CS1CS2CS3CS5

S2S4S5S7S9

Alchinele. Metodele de obţine-re (pe exemplul etinei): piroliza metanului, tratarea cu apă a carburii de calciu.Proprietăţile fizice.Proprietăţile chimice a al-chinelor: reacţia de adiţie a hidrogenului, halogenilor, apei, hidrohalogenurilor; oxidarea totală (arderea); trimerizarea etinei. Utilizarea.

Exerciţii:• Modelarea obţinerii și

proprietăţilor chimice ale alchinelor prin ecuaţiile reacţiilor.

• Elaborarea schemelor pentru caracterizarea metodelor de obţinere și proprietăţilor chimice ale alchinelor.

• Prognozarea domeniilor de utilizare a alchinelor în baza proprietăţilor lor.

F


10. LFC de a aplica cunoș-tinţele do-bîndite

CS1CS2CS3

S4S7S9

Legătura ge-netică dintre alcani, alchene, alcadiene, al-chine.

Exerciţii:• Stabilirea legăturii genetice dintre hi-

drocarburi saturate și nesaturate.• Elaborarea/realizarea schemelor de trans-

formări în baza legăturilor genetice.

F Test for-ma-tiv

11. LFC de a aplica, a analiza, a sinteza cunoștinţele dobîndite

CS1CS2CS3CS5

S1-9 Generalizerea și sistematizarea conţinuturilor temei.

Exerciţii:• Compararea alchenelor și alchinelor,

alcadienelor (diagrama Venn).• Realizarea schemelor de transformări

în baza legăturilor genetice.• Rezolvarea de probleme/situaţii-

problemă cu conţinut practic.Activitate creativă:• Modelarea situaţiilor pentru deducerea

caracterului nesaturat al compușilor.• Elaborarea unui eseu: „Accesibilitatea

polimerilor și problema reciclării lor”.

F

12. LFC de a evalua cunoștinţele achiziţionate

CS1-CS5

S1-9 Proba de eva-luare la tema „Hidrocarburi saturate”.

Cunoașterea, înţelegerea, aplicarea, inte-grarea și evaluarea cunoștinţelor pentru rezolvarea problemelor și exerciţiilor la tema dată.

Т

Exemplu de proiectare calendaristică la tema „Hidrocarburile nesaturate”, clasa a 11-a, profilurile umanist, arte, sport.

Hidrocarburile nesaturate: alchenele, alcadienele, alchinele. (7 ore, din ele: 4 – predare-învăţare, 2 – rezolvarea de probleme/exersarea, 1 – lucrare practică)

SubcompetenţeEleva/elevul va fi capabilă/capabil:

Nr. lecţieiData

Subiectul lecţiei, conţinuturile

Activităţi de învăţare – evaluare (exemple) Evaluarea

• Să definească noţiunile: alchene, alcadiene, alchine.

• Să coreleze compoziţia alchenelor, alcadienelor, alchinelor cu proprie-tăţile fizice, formule moleculare, formule de structură ale izomeri-lor posibili, tipul izomeriei, denu-mirile lor conform nomenclaturii sistematice (și invers).

• Să explice: izomeria de poziţie pe exemplul alchenelor.

• Să compare alchenele, alcadienele, alchinele după compoziţie, struc-tură.

Nr.1. Hidrocarburile ne-saturate, clasificarea,nomenclatura și izomeria.Alchene, alcadiene, alchine. Definiţie, compoziţie, formu-lă generală, serie omoloagă (n(C) ≤5). Izomeria de catenă și de poziţie.Nomenclatura siste-matică.

Exerciţii:• Exemplificarea

relaţiilor de izomerie și omologie pentru hidrocarburile nesatu-rate prin formule de structură în corelaţie cu denumirea.

• Compararea compoziţiei, structurii.

Experiment demonstra-tiv: Modele de molecule.

Evaluare iniţială, forma frontală sau în grup

106 Chimia

• Să definească noţiunile: alchene, reacţie de adiţie, de polimerizare, monomer, polimer.

• Să coreleze compoziţia alchenelor cu proprietăţile fizice.

• Să explice proprietăţile chimice ale alchenelor, în corelaţie cu utiliza-rea lor.

• Să argumenteze legătura cauză – efect dintre proprietăţile chimice ale hidrocarburilor nesaturate, reacţia de identificare, utilizarea lor.

• Să aprecieze influenţa duală a accesibilităţii și a stabilităţii po-limerilor obţinuţi din alchene (polietilenă, polipropilenă) și din alcadiene (cauciucuri) asupra me-diului/calităţii vieţii.

Nr.2. Alchene. Proprietă-ţile fizice și chimice. Metode de obţinere. Utilizarea.Alchene. Proprietă-ţile fizice. Metode de obţinere a alchenelor (pe exemplul etenei și propenei) din al-cani și alcooli.Proprietăţile chimi-ce ale alchenelor (pe exemplul etenei): adiţia H2, X2, HX (X= Cl, Br), HOH, arderea, polimeriza-rea (pentru etenă și propenă).

Exerciţii:• Explicarea

compoziţiei, structurii, proprietăţilor, metode-lor de obţinere a alche-nelor.

• Modelarea proprietăţilor chimice, obţinerii alchenelor prin ecuaţii chimice.

• Corelarea proprietăţilor alchenelor cu utilizarea lor.

• Exemplificarea metode-lor de recunoaștere a hidrocarburilor nesatu-rate și a situaţiilor ce necesită aplicarea lor.

Evaluare formati-vă, forma indivi-duală sau în grup

• Să monteze aparatul pentru ob-ţinerea etilenei. • Să cerceteze experimental obţinerea etenei și proprietăţile ei fizice și chimice.

Nr.3. Lucrarea practică nr. 1: Obţinerea etenei și studierea proprietăţilor ei.

Lucrarea practică nr. 1: Obţinerea etenei și studie-rea proprietăţilor ei.

Evaluare formati-vă, expe-rimentală

• Să definească noţiunile: alcadiene, reacţie de polimerizare, monomer, polimer.

• Să explice obţinerea butadienei din alcani prin ecuaţie chimică.

• Să caracterizeze cauciucurile (natural, butadienic, vulcanizat și nevulcanizat) după compozi-ţie, proprietăţile fizice, obţinere, utilizare.

• Să aprecieze influenţa accesibi-lităţii și stabilităţii polimerilor obţinuţi din alchene (polietilenă, polipropilenă) și din alcadiene (cauciucuri) asupra mediului/cali-tăţii vieţii.

Nr.4. Alcadiene. Cauciu-cul natural și cau-ciucul sintetic.Alcadiene. Proprie-tăţile fizice. Metode de obţinere (pe exemplul butadienei) din alcani.Cauciucul natural. Obţinerea (extra-gerea), proprietăţile fizice, utilizarea.Cauciucul sintetic – polimer obţinut din alcadiene (buta-dienă). Proprietăţi fizice și utilizarea. Vulcanizarea cau-ciucului.

Exerciţii: • Compararea compoziţiei, structurii, proprietăţilor, metodelor de obţinere a alchenelor, alcadienelor.• Corelarea proprietăţilor

alchenelor, alcadienelor cu utilizarea lor.

• Deducerea domeniilor de utilizare a cauciucu-rilor în baza proprietă-ţilor fizice.

Experiment demonstrativ:Cercetarea mostrelor de polimeri și cauciucuri. Compararea proprietăţi-lor cauciucului vulcanizat și nevulcanizat.Activitate creativă. Dez-bateri: influenţa polime-rilor asupra mediului/ca-lităţii vieţii.

Evaluare formati-vă.Auto-evaluare.Eva-luarea în perechi. Evaluarea de către liderul grupei după al-goritmul propus de profesor


• Să definească noţiunile: alchine, reacţie de adiţie, de trimerizare.

• Să coreleze compoziţia alchinelor cu proprietăţile fizice, formule mo-leculare, formule de structură ale izomerilor posibili, tipul izomeriei, denumirile lor conform nomencla-turii sistematice (și invers).

• Să explice metodele de obţinere, proprietăţile chimice ale alchinelor în corelaţie cu utilizarea lor.


Nr.5. Alchine. Alchine. Proprietăţile fizice. Metode de obţinere a alchinelor (pe exem-plul acetilenei) prin piroliza metanului și din carbură de calciu. Proprietă-ţile chimice: (pe exemplul acetilenei): adiţia H2, X2, HOH, arderea, trimeriza-rea.

Exerciţii:• Compararea

compoziţiei, struc-turii, proprietăţilor, metodelor de obţinere a alchenelor, alcadienelor, alchinelor.

• Modelarea proprietăţilor chimice, obţinerii alchinelor prin ecuaţii chimice.

Evaluare formati-vă, forma indivi-duală sau în grup

• Să compare alchenele, alcadienele, alchinele după compoziţie, struc-tură, proprietăţi, utilizare, metode de obţinere.


Nr.6. Rezolvarea proble-melor și exerciţiilor.

Exerciţii: Modelarea proprietăţilor chimice, obţinerii alchenelor și alchinelor prin ecuaţii chimice; corelarea proprie-tăţilor cu utilizarea lor.Rezolvarea problemelor:Calcularea m, ν, v în baza transformărilor chimice ale hidrocarburilor ne-saturate.

Evaluare formati-vă, forma indivi-duală sau în grup.

• Să coreleze compoziţia alchenelor, alcadienelor, alchinelor cu proprie-tăţile fizice, formule moleculare, formule de structură ale izomeri-lor posibili, tipul izomeriei, denu-mirile lor conform nomenclaturii sistematice (și invers).


• Să compare alchenele, alcadienele, alchinele după compoziţie, struc-tură, proprietăţi, utilizare, metode de obţinere.

Nr.7. Legătura genetică dintre alcani, clasele de hidro-carburi nesaturate. Generalizarea temei.

Exerciţii:• Compararea

compoziţiei, struc-turii, proprietăţilor, metodelor de obţinere a alchenelor, alcadienelor, alchinelor.

• Modelarea proprietăţilor chimice, obţinerii alchenelor și alchinelor prin ecuaţii chimice.

• Corelarea proprietăţilor cu utilizarea lor.

• Alcătuirea și realizarea transformărilor chi-mice în baza legăturilor genetice.

Evaluare formativă diag-nostică, forma frontală; mini-test

108 Chimia

10. Exemple de proiecte didacticeProiect didactic al lecţiei, clasa a 12-a (profil real/umanist).

Subiectul lecţiei: Produsele alimentare din punct de vedere al chimiei, bio-ligiei și al sănătăţii

Tipul lecţiei:– lecţie integrată de generalizare și sistematizare a cunoștinţelor (la chi-

mie și biologie);– lecţie de formare a capacităţilor de evaluare critică a cunoștinţelor do-

bîndite, explicate, aplicate, analizate și sintetizate.

La lecţie se vor forma/dezvolta următoarele competenţe:Competenţe-cheie/transversale

• Competenţe de învăţare/de a învăţa să înveţi• Competenţe acţional-strategice• Competenţe de comunicare în limba maternă• Competenţe în domeniul tehnologiilor informaţionale și comunicaţio-

nale (TIC)• Competenţe de bază în matematică, știinţe și tehnologii• Competenţe de autocunoaștere și autoevaluare

Competenţe specifice disciplinei Chimie• Competenţa de a dobîndi cunoștinţe fundamentale, abilităţi și valori

din domeniul chimiei• Competenţa de a comunica în limbajul specific chimiei• Competenţa de a rezolva probleme/situaţii-problemă• Competenţa de a investiga experimental substanţele și procesele chimice• Competenţa de a utiliza inofensiv substanţele chimice

Subcompetenţele (elevul/eleva va fi capabil):• Să caracterizeze: compoziţia, structura, răspîndirea în natură, proprie-

tăţile fizice și chimice, reacţiile de identificare, domeniile de utilizare și rolul biologic al hidraţilor de carbon, grăsimilor, proteinelor.

• Să cerceteze experimental glucoza, amidonul, proteinele, utilizînd reac-ţiile de identificare a lor.

• Să prognozeze consecinţele excluderii grăsimilor din alimentaţie sau ale utilizării lor excesive asupra sănătăţii.

• Să argumenteze importanţa unui sistem de alimentaţie raţional și echi-librat prin compararea proceselor de transformare în organism și a valorii energetice ale hidraţilor de carbon, grăsimilor, proteinelor.


• Să argumenteze legătura cauză-efect dintre calitatea alimentaţiei și mo-dul sănătos de viaţă.

Obiective operaţionale (elevul/eleva va fi capabil):О1 – să indice compoziţia chimică a proteinelor, grăsimilor, hidraţilor de

carbon, să exemplifice produsele alimentare ce conţin aceste sub-stanţe și să realizeze reacţiile de identificare a compușilor prezenți în produsele alimentare propuse.

О2 – să elaboreze schemele de transformare în organism a hidraţilor de carbon, grăsimilor, proteinelor.

О3 – să deducă regulile unei alimentaţiei corecte și să argumenteze nece-sitatea respectării lor pentru sănătate.

О4 – să calculeze cantitatea energiei obţinute și energiei utilizate de orga-nism, în funcție de produsul consumat și tipul activităţii.

О5 – să determine problemele alimentaţiei incorecte și să propună modul de rezolvare a lor.

О6 – să formuleze propriile reguli ale unui regim alimentar sănătos.

Mijloace de instruire: mostre de produse alimentare; soluţii: NaOH, CuSO4, I2; spirtieră, hîrtie de filtru;

postere; fișe: probleme, informaţii pentru studiu, instrucţiuni pentru expe-rienţele de laborator;

tabele: compoziţia produselor alimentare și valoarea lor energetică, consuma-rea energiei în timpul diferitor activităţi;

materiale pentru lucrul de acasă: tabele cu raţia zilnică alimentară, îndrumar al alimentaţiei corecte.

Metode și procedee: discuţie euristică, tehnica cubului, experiment chimic, analiza informaţiei de instruire, elaborarea schemei de reper, comunicări, rezol-varea problemelor, investigaţii individuale.

Pregătirea preliminară/extindere la temele anterioare:1) caracteristica hidraţilor de carbon, grăsimilor, proteinelor în baza teh-

nicii cubului;2) timp de 2-3 săptămîni elevii elaborează mini-proiecte vizînd proble-

mele alimentaţiei: din punct de vedere psihologic, dietologic (analiza comparativă a diferitor diete, aspectele pozitive și negative, specificul alimentaţiei sportivilor; eficacitatea alimentaţiei în cantina școlii etc.); sociologic (alcătuirea anchetelor, studiul opiniei publice, nivelul de in-formare și de studiere a situaţiei reale privind alimentaţia sănătoasă, prelucrarea datelor statistice); practic (elaborarea îndrumătorilor cu sfaturi utile pentru un regim alimentar corect).

110 Chimia

Etapele lecţiei О Activitatea profesorului Activitatea elevului Evaluare

Metode, procedee, forme de

organizare

I. Moment organiza-toric

• Salută elevii, organizează, motivează

Formează grupuri, aleg liderii grupurilor

II. Actua-lizarea cunoștin-ţelor(Evocare)

О1 • Conduce elevii spre formu-larea temei și obiectivelor lecţiei prin:

sarcina nr. 1: în timp de 1 mi-niut să scrie cît mai multe aso-ciaţii cu cuvîntul propus;sarcina nr. 2: să comunice ca-racteristicile principale ale hi-draţilor de carbon, grăsimilor, proteinelor.

• Notează și numesc asociaţii cu noţiunile: hidraţi de car-bon, grăsimile, proteinele (în majoritate se numesc produ-se alimentare).

Formulează subiectul lecţiei.• Prezintă „nota informativă

chimică” despre hidraţii de carbon, grăsimile, proteinele (grupele 1, 2, 3).

Curentă

Formativă

Asociaţii libere, schemă

Tehnica cubului

Ш. Etapa motivaţio-nal-orien-tativă(Realiza-rea sensu-lui)

О1

О2

Propune o situaţie-problemă: de demonstrat prezenţa hidra-ţilor de carbon, grăsimilor, proteinelor în produsele ali-mentare.• Propune în cadrul grupelor

să fie realizate cercetările independente:– experimente de identifica-

re a grăsimilor, hidraţilor de carbon, proteinelor în mostre de produse alimen-tare;

– analiza informaţiei știinţifice despre transfor-marea grăsimilor, hidraţi-lor de carbon, proteinelor;

• Explică instrucţiunile.

• Solicită să fie explicate experienţele și formulate concluziile vizînd consumul substanţelor principale din alimente.

• Propun să se aplice reacţiile de identificare.

• Specifică reacţiile de identifi-care ale hidraţilor de carbon, grăsimilor, proteinelor (gru-pa 4).

• Repartizează sarcinile în grup.

• Realizează experienţele de identificare a hidraţilor decarbon, grăsimilor, protei-nelor în mostrele de alim-ente propuse. Studiază și analizează textul, elaborează scheme.

• Prezintă rezultatele experi-mentelor, formulează con-cluzii privitor la prezenţa substanţelor cercetate în mostrele propuse.

• Prezintă schemele de trans-formare a hidraţilor de car-bon, grăsimilor, proteinelor.

• Completează schema de reper.

• Analizează, formulează con-cluzii.

Evaluarea experi-mentală

Evaluarea în grup

Evaluarea formativă frontală

Lucrul în grupuri mici

Elaborarea planului de cercetare Experienţa de labora-tor

AnalizăElaborarea schemelor

Prezentarea rezultatelor, formularea concluzii-lor.AnalizăGenerali-zare


О4

• Propune rezolvarea proble-melor pentru o situaţie-mo-delată: de calculat cantitatea de energie asimilată din alimente și consumată în diferite activităţi.

• Propune gr. 1, 2, 3 consecutiv să prezinte rezultatele, să compare și să formuleze con-cluzii.

• Demonstrează vizual can-titatea de grăsimi care ar putea să se formeze în cazul excesului (un pachet de unt/untură de porc).

• Rezolvă probleme de calcul, aplicînd datele din texte, ta-bele.

• Prezintă și analizează rezul-tatele:– grupele 1 și 2 – compară

cantitatea de energie asimilată cu alimentele și cantitatea de energie con-sumată;

– grupul 3 – anunţă excesul de energie și masa grăsi-milor care ar putea să se formeze (200 g).

• Trag concluzii despre conse-cinţele excesului/insuficien-ţei de alimente.

Evaluare paralelă a grupurilor

Rezolvarea de proble-meLucrul cu tabeleModelarea situaţieiLucrul în grupuri miciAnaliză

Formularea concluzii-lor

IV. Etapa de eva-luare și reflexie

О3 • Orientează elevii la o discuţie despre consecinţele pentru sănătate a unui regim ali-mentar incorect și căile de prevenire a lor.

• Completează schema de re-per, cu concluziile elevilor.

• Propune grupului nr. 4 să prezinte rezultatele calcule-lor.

• Exemplifică consecinţele alimentaţiei iraţionale, pro-pun metode de profilaxie. Ca una din variante – un mod de viaţă activ.

• Grupul 4 comunică rezula-tatele calculelor: cît timp e necesar de alergat/ de mers pentru „arderea” excesului de calorii.

Evaluare frontală,individua-lă, în grup

DezbateriStudiu de caz (pro-blemă con-textuală, cu caracter integrat, transdisci-plinar)

О5О6

• Propune să prezinte rezultat-ele activităţilor creative/proi-ectele

• Discută despre problema alimentaţiei și sănătăţii, cu argumentînd în baza rezulta-telor propriilor cercetări.

Evaluare indivi-duală

Prezenta-rea proiec-telor

Totalurile lecţiei

• Generalizează activităţile, propune elevilor să se apre-cieze/autoevalueze în baza unui chestionar, cu confir-marea notei de către colegi.

• Completează fișele de evalu-are.

Autoeva-luareEvaluare reciprocă

Autoeva-luareEvaluare reciprocă

Extindere • Despre ce componenţi im-portanţi ai alimentelor nu am discutat astăzi, dar aţi vrea să aflaţi? Ce aspecte v-ar interesa? Solicită opinii des-pre lecţie.

• Anunţă tema pentru acasă.

• Vitaminele și sărurile mine-rale.

• Completează schema între-bărilor corespunzătoare, de-termină scopul temei pentru acasă, notează sarcinile.

Evaluează lecţia.

Evaluarea atitudini-lor

Explozia stelară

112 Chimia

Notă. În calitate de produse alimentare utilizate ca obiecte de cercetare pot fi folosite: laptele, pîinea albă, cipsurile. În toate mostrele se cercetează prezenţa proteinelor, grăsimilor, hidraţilor de carbon (în pîinea albă și cipsuri – amidonul/dextrinele). Pentru determinarea grăsimilor în lapte elevii primesc într-o eprube-tă închisă amestecul din lapte cu apă și eterul dietilic; după agitare se formează două straturi de lichide, stratul superior transparent conţine grăsimi. În cipsuri și pîine prezenţa grăsimilor poate fi determinată cu ajutorul hîrtiei de filtru.

Anexa nr. 1. Probleme.Grupa nr. 1. Calculaţi cantitatea de energie asimilată de organism din ali-

mentele ce conţin 100 g proteine, 80 g grăsimi, 400 g hidraţi de carbon, utilizînd suportul informaţional (despre valoarea energetică a proteinelor, grăsimilor, hi-draţilor de carbon).

Grupa nr. 2. Calculaţi energia consumată în timpul activităţilor: somn – 8 ore, lecţii – 6 ore, realizarea lucrului pentru acasă – 3 ore, lucrul prin casă – 1 oră, odih-nă pasivă – 2,5 ore, plimbarea – 2,5 ore. Utilizaţi informaţia din tabelele respective.

Grupa nr. 3. Calculaţi masa ţesutului adipos care se poate forma dacă s-a ob-ţinut un exces energetic de 883 kDj. Utilizați pentru calcule valoarea energetică a grăsimilor (indicată în suportul informațional).

Grupa nr. 4. Calculaţi cît timp va trebui să mergem sau să alergăm ca să con-sumăm 883 kDj. Utilizaţi informaţia din tabelul consumului de energie.

Anexa nr. 2. Schema de reper/fișa de lucru (se completează de elevi în timpul lecţiei; schema analogică se alcătuiește pe tablă cu ajutorul posterelor și fișelor mobile).

I. Informaţiachimică

II. а) Experimentulchimic

b) Transformareaîn organism

c) utilizareaîn organism

III. Concluzii, ______________________________________________ recomandări ____________________________________________

Produse alimentare

Proteinele Hidrații de carbonGrăsimile

cipsurilaptepîine

cipsurilaptepîine

cipsurilaptepîine


Proiect didactic al lecţiei. Clasa a 11-a, profil real

Subiectul lecţiei: Obţinerea și propietăţile alchenelor (pe exemplu etilenei). Lucrarea practică nr. 2

Se propune o variantă netradiţională de realizare a subcompetenţelor respecti-ve, în care lucrarea practică nr. 2 este integrată cu lecţia de însușire a cunoștinţelor noi, pentru o argumentare experimentală și consolidare a cunoștinţelor. În re-zultat, valoarea formativă a experimentului chimic sporește enorm, transformîn- du-l dintr-un simplu mijloc de demonstrare/confirmare a materiei studiate, într-o sursă de cunoștinţe, achiziţionate prin cercetare problematizată. La început elevii expun ipoteze, bazîndu-se pe particularităţilor de structură ale alchenelor, propietăţilor alcanilor și halogenoderivaţilor (aplică unul din principiile Teoriei structurii chimice: analizînd structura substanţelor se pot deduce proprietăţile și invers). Aceste ipoteze se confirmă experimental prin realizarea lucrării practice, iar în baza rezultatelor experimentale se formulează concluzii. Această formă de organizare a lecţiei contribuie la formarea și dezvoltarea competenţelor specifice disciplinei Chimie, vizînd îndeosebi competenţele de învăţare și acţional-strate-gice.

Tipul lecţiei: lecţie de asimilare a noilor cunoștinţe (forma de organizare: lec-ţie-lucrare practică)

La lecţie se vor forma/dezvolta următoarele competenţe:

Competenţe-cheie/transversale• Competenţe de învăţare/de a învăţa să înveţi• Competenţe acţional-strategice• Competenţe de comunicare în limba maternă• Competenţe interpersonale, civice, morale• Competenţe de bază în matematică, știinţe și tehnologii• Competenţe de autocunoaștere și autoevaluare

Competenţe specifice disciplinei Chimie• Competenţa de a dobîndi cunoștinţe fundamentale, abilităţi și valori

din domeniul chimiei• Competenţa de a comunica în limbajul specific chimiei• Competenţa de a rezolva probleme/situaţii-problemă• Competenţa de a investiga experimental substanţele și procesele chi-

mice• Competenţa de a utiliza inofensiv substanţele chimice

114 Chimia

Subcompetenţele (elevul/eleva va fi capabil/capabilă):• Să stabilească legătura cauză-efect dintre compoziţia/structura hidro-

carburii, proprietăţile fizice, tipul legăturii chimice (σ, π), posibilitatea reacţiilor de substituţie/adiţie/polimerizare, metodele de identificare.

• Să prezinte obţinerea, proprietăţile chimice ale alchenelor, alcadienelor și alchinelor prin ecuaţii chimice în corelare cu utilizarea lor.

• Să deducă ecuaţiile reacţiilor de obţinere a alchenelor, alcadienelor, alchinelor din schema legăturilor genetice corespunzătoare.

• Să investigheze experimental obţinerea etenei și proprietăţile ei fizice și chimice.

Forme de organizare a activităţii elevilor: în grup, individual, frontal.Forme de evaluare: a deprinderilor și aptitudinilor experimentale, formativă,

frontală, verbală.Mijloace de instruire: ustensilele și reactivii necesari pentru lucrarea practică

nr. 2; postere, scheme de reper „Alcani”, „Halogenoderivaţi”

Obiective operaţionale (elevul va fi

capabil):

Etapele lecţiei Activitatea profesorului și conţinuturile Activitatea ele-

vilorMetode și procedee

– Să stabi-lească legături dintre propri-etăţile alcanilor, halogeno-derivaţilor și meto-dele de obţinere a alchenelor.

– Să pro-pună me-todele de obţinere ale alchen-elor

– Să descrie metodele de obţi-nere ale alchenelor

1. Moment organi-zatoric. Stabi-lirea obiecti-velor.

1-2`2. Actua-

lizarea cunoș-tinţelor funda-mentale.

2`3. Manage-

mentul instru-irii. Obţi-nerea alche-nelor.

5`

Salută clasa. La lecţiile precedente am analizat clasificarea și nomenclatura hidrocarburilor ne-saturate: particularităţile structurii lor.Astăzi vom continua studierea lor.Specificaţi din tema „Hidrocarburile saturate” ce proprietăţi ale alcanilor și halogenoderivaţilor permit obţinerea alchenelor. Acestea și vor fi metodele de obţinere ale alchenelor.

Cum credeţi, care dintre aceste reacţii poate fi realizată în laborator? Argumentaţi decizia.

Răspund la între-bări.Propun variante.Prezintă schema-tic informaţia. Corelează proprie-tăţile chimice ale compușilor numiţi cu obţinerea alche-nelor, notînd sche-matic în caiete:

Discută condiţiile reacţiilor.Emit ipoteze, argu-mentează.

Demon-strarea cunoș-tinţelor dobîndite

Lucrul cu scheme de reper

Convor-bire euris-tică

Proble-matizareLectură ghidată Studiul de caz


– Să stabi-lească corelarea dintre structura și propri-etăţile alchenelor.

– Să mon-teze aparatul pentru obţinerea etilenei și să studieze proprie-tăţile lui.

– Să reali-zeze expe-rimentul chimic respectînd regulile tehnicii securităţii.

– Să obser-ve.

– Să tragă concluzii.

Să coo-pereze eficient cu colegii în grup.

Proprie-tăţile chi-mice ale alchenelor

5`2-3`

Lucrarea practică nr. 2 „Obţi-nerea și propie-tăţile a etilenei”25`

Ce reacţii chimice sînt specifice alcanilor?Cum credeţi, ce reacţii chimice sînt caracteristi-ce alchenelor? De ce ?I. r. de adiţie; esenţa reacţiei constă în desfacerea legăturii С=С și adiţia în locul ruperii legăturii a altor particule.

II. Reacția de oxidare: este posibilă oxidarea totală (arderea) și parțială: oxidant KMnO4 (soluție apoasă)

Propune să investigheze experimental ipotezele anunțate, ţinînd cont de: tehnica securităţii, montarea aparatului, modul de lucru, efectuarea lucrării.Discutarea rezultatelor:– cum se obţine etilena în laborator;– ce proprietăţi fizice și chimice manifestă etile-

na;– ce reacţii pot fi aplicate ca reacţii de identifica-

re a alchenelor;– pentru ce se obţin alchenele și se studiază

proprietăţile lor?

Răspund (reacţia de substituire și dehidrogenare);propun reacţiile alchenelor.Alcătuiesc schema de reper.Fac notiţe în caiete.

Realizează lucrarea practică, notează observaţiile, discu-tă rezultatele.Reprezentantul fiecărui grup scrie cîte o ecuaţie chi-mică și relatează cele observate, formulînd conclu-ziile privind reac-ţia dată.

Convor-bire eu-risticăProble-matizareConspec-te-reperSchemă de reper

Experi-mentul chimicLucrul în grup

AnalizăSinteză

Proble-matizare

Deduce-rea con-cluziilor

– Să apre-cieze critic activitatea realizată, cît și pe cea perso-nală?

4. Totalu-rile lecţiei. Lucrul pentru acasă. Ex-tindere.

2-3`

Am reușit să realizăm obiectivele lecţiei? Ce opi-nii aveţi despre activitatea realizată, activitatea proprie? Notează elevii, propune tema pentru acasă: §3.1, 3.2 ex. 15, 17 р. 48, ex. 26 р. 53. Argumentaţi necesitatea construirii uzinelor de producere a etilenei.

Evaluiază activi-tatea.Se autoevaluiază.

Evaluarea atitudini-lor

116 Chimia

Proiect didactic al lecţiei. Clasa a 10-a, profil umanist.Subiectul lecţiei: Metalele în viaţa omului.Tipul lecţiei: integrare transdisciplinară. Discipline: chimia, biologia, geogra-

fia, istoria, literatura.*

Scopul lecţiei: A descoperi esenţa domeniului real și umanitar în baza rezol-vării problemei: „Importanţa metalelor în viaţa omului” prin interpătrunderea diferitor discipline și în baza raţionamentului global.

La lecţie se vor forma/dezvolta următoarele competenţe:Competenţe-cheie/transversale

• Competenţe de învăţare/de a învăţa să înveţi• Competenţe de autocunoaștere și autoevaluare• Competenţe de comunicare în limba maternă• Competenţe în domeniul tehnologiilor informaţionale și comunicaţio-

nale (TIC)Competenţe specifice disciplinei Chimie

• Competenţa de a dobîndi cunoștinţe fundamentale, abilităţi și valori din domeniul chimiei

• Competenţa de a comunica în limbajul specific chimiei• Competenţa de a rezolva probleme/situaţii-problemă

Subcompetenţele (elevul/eleva va fi capabil/capabilă):• Să descrie poziţia metalelor în SP, proprietăţile lor fizice și chimice ge-

nerale (interacţiunea cu nemetale, apa, acizii, sărurile), rolul biologic al ionilor metalelor.

• Să compare aliajele de fontă și oţel după compoziţie, proprietăţile fizice și utilizare.

• Să elucideze rolul dual al utilizării metalelor și a compușilor lor: ca elemen-te vitale și nocive; materiale industriale importante și surse de poluare etc.

Obiective operaţionaleLa chimie:

• Să descrie metodele generale de obţinere a metalelor – О9.• Să caracterizeze proprietăţile fizice ale metalelor–О10.• Să aprecieze diferite aspecte ale utilizării metalelor și compușilor lor – О11.

La istorie:• Să explice cronologia originii, răspîndirii și utilizării metalelor – О1.• Să explice legătura cauză-efect dintre apariţia metalelor și schimbările

sociale – О2.• Să argumenteze că utilizarea metalelor este un factor important al pro-

gresului social-uman – О3.• Să tragă concluzii și să facă legătura dintre trecut și viitor – О4.


La geografie:• Să identifice caracteristicile structurii superioare a invelișului scoarţei

terestre și structurii inferioare – О5.• Să demonstreze legătura reciprocă dintre elementele geostructurale ale

scoarţei terestre cu formele de relief și zăcămintele minerale– О6.• Să argumenteze corectitudinea concluziilor proprii în baza hărţii tec-

tonice și fizice a lumii, accentuînd atenţia pe polurile metalogenice ale Pămîntului -О7.

• Să explice/argumenteze necesitatea protecţiei bogăţiilor/tezaurului scoarţei terestre – О8.

La biologie:• Să evalueze influenţa lipsei metalelor în organism – О12.• Să explice necesitatea întrebuinţării produselor alimentare ce conţin

metale – О13.• Să demonstreze avantajele și dezavantajele utilizării metalelor în con-

diţii casnice – О14.• Să identifice legea dialectică a unităţii materiei vii – О15.

La literatură:• Să exemplifice importanţa multiplă a metalelor în literatură– О16.• Să caracterizeze metalele prin expresii artistice – О17.• Să explice utilizarea caracteristicilor literare legate de metalele – О18.

Formele de evaluare: autoevaluare, evaluare reciprocă, evaluare în perechi, evaluarea de către liderul grupei, evaluare de către profesor.

Mijloace de instruire: calculatorul; fișe cu sarcini; postere, marchere. Oformarea cabinetului: placate cu maxime despre metale, hărţi.Mottoul lecţiei: „Puterea și forţa știinţei constă în multitudinea de fapte, sco-

pul – în generalizarea acestei multitudini”. (D. I. Mendeleev)

Etapele lecţiei О Activitatea profesorilor Activitatea elevilor Metode,

procedee

1.Mo-ment organiza-toricEvocarea2 minute

О1

О

О4

О8

Salută elevii. Prezintă experţii (profesori la discipline). Propune elevilor să-și aleagă una din măștile de pe masa profesorului. Concursul „Masca, eu te cunosc”.Propune elevilor să răspundă la întrebărea: Cum credeţi despre ce vom discuta astăzi la lecţie? Încercaţi să formulaţi tema lecţiei.Proiectează pe ecran subiectul, propune elevilor să formuleze obiectivele și să noteze subiectul în caiete. Anunţă mottoul lecţiei.

Cinci elevii de clasa a 12-a intră în clasă în măști și prezintă ghicitori despre metale. Elevii clasei a 10-a ghicesc metalele; avantaj în răspuns vor avea cei, a căror masca coincide.După necesitate se includ și alţi elevi.Ascultă profesorul, propun și anali-zează obiectivele.Notează în caiete subiectul lecţiei.

Moment teatralizat

DialogTIC, proiector

118 Chimia

2. Ana-lizarea temei3 minute

О2

О3

О1-15

Propune elevilor să vizioneze și să comen-teze prezentarea despre evoluţia metalelor.Conform răspunsurilor la ghicitori se determină grupurile și rolul de: istorici, geografi, chimiști, biologi, filologi. Răsună muzica.Propune elevilor să deschidă mapele în calculator pentru fiecare grup (întrebări, instrucţiuni privind metoda de prezentare a rezolvării problemei, de evaluare a mem-brilor grupului).Profesorii-experţi propun sarcini fiecărui grup, stabilesc scopul principal – de a ar-gumenta că metalele au un rol important în viaţa omului.

Vizionează și comentează filmul. Formează cinci grupuri după cu-loarea măștilor: grupul 1 – istorici; grupul 2 – geografii; grupul 3 – chi-miști; grupul 4 – biologi; grupul 5 – filologi.Aleg liderul grupului, ocupă locuri-le de lucru.Deschid în calculator mapele ce conţin sarcinile pentru fiecare grup. Se familiarizează cu conţinutul sarcinilor propuse, prezentarea răspunsurilor, modul de evaluare, determină strategia de lucru.

Problema-tizarea

Lucrul în grup

Evaluare formativă

3. Gene-ralizarea materiei studiate15 minute

О1-

4О5-

8О1

Profesorii propun elevilor să mediteze asu-pra modalităţii de realizare a sarcinilor și prezentarea lor.Profesorii de istorie, geografie, chimie, bio-logie, literatură propun elevilor algoritmul de evaluare a activităţii în grup.Urmăresc lucrul elevilor în grup, acordă ajutor și oferă consultaţiile necesare.

Aleg modalităţi de realizare a sarcinilor. Lucrează în grupuri, analizează, compară, formulează concluzii. Pregătesc prezentarea răspunsurilor: gr.1– «Ziarul viu»; gr. 2 – joc didactic; gr. 3 – prezentarea posterelor; gr. 4 – joc de rol teatrali-zat; gr. 5 – slaiduri. Liderul grupului decide cine dintre membrii lui va prezenta rezolvarea problemei.

Analiza și sintezaGenerali-zareaConcluziiPrezenta-rea

Evaluare formativă

4. Aplica-rea conţi-nuturilor studiate pentru rezolva-rea pro-blemelor

ОО11О18

Profesorii ascultă elevii, propun întrebări, estimează oral răspunsurile.(20 de minute)

Reprezentanţii grupurilor prezintă proiectele, răspund la întrebările colegilor. Evaluează reciproc activi-tatăţile propuse. Liderii grupurilor completează fișele de apreciere ale membrilor grupului.

Prezenta-rea proiec-telor

Evaluare reciprocă

5. To-talurile lecţiei5 minute

О8

О11

О5

Propune elevilor să comenteze maximele despre metale (oformarea cabinetului).Propune un test sumativ la tema discutată.Demonstrează filmul, vizionat la începutul lecţiei, propune să fie comentat încă o dată, accentuînd atenţia asupra elementelor noi în aprecieri.Propune lucrul pentru acasă: de repetat § 6.1-6.5, de alcătuit un eseu la tema „O zi din viaţa pe Pămînt fără metale”. Propune să se revină la scopul principal al lecţiei, să evalueze nivelul realizării ei.

Citesc și comentează maximele des-pre metale.Realizează testul.Generalizează cunoștinţele despre metale, utilizarea și importanţa lor în viaţa omului.

Expun opinii despre activitatea la lecţie.Citesc mottoul lecţiei și-l comen-tează.

Analiză

Mini-testGenerali-zare

ConcluziiEvaluare finală(nivel de atitudini)


Anexă:Sarcina grupului „Istoricii”.Tema: „Epoca metalelor – schimbări în societatea umană”.Mottoul: „…omul este un animal destul de leneș. Acestei calităţi, în esenţă, în

mare măsură se datorează progresul omenirii…” L. TroţkiiSubiectele:

1) Epoca metalelor – schimbările de epocă în colectivul oamenilor de la neolitic (4 mii de ani – 2,5 mii ani î. e. n.) pînă la epoca de fier (1200 – 80 ani î. e. n.)

2) Civilizaţiile străvechi și rolul metalelor în viaţa lor. 3) Influenţa metalelor asupra dezvoltării societăţii în Evul Mediu și în

timpul nostru. Revoluţia industrială – propulsor al progresului. 4) Secolul XIX – secolul fierului și al aburului. 5) Ce a împins omenirea spre saltul gigantic: de la societate industrială la

o societate informaţională?

Sarcina grupului „Geografii”.Tema: „Lumea văzută din interiorul Pămîntului”.Mottoul: „Noi trăim într-o lume imensă, puţin cunoscută și strivim pietre...

fără a ne imagina că cunoașterea lor ne-ar îmbogăţi experienţa în toate domeniile vieţii.” K. G. Paustovskii

Subiectele: 1) A compara învelișul extern și intern al Pămîntului. 2) Ce legătură reciprocă au elementele geostructurilor scoarţei terestre cu

relieful și bogăţiile minerale (minereuri)? 3) De ce trebuie să ocrotim tezaurul intern al scoarţei terestre a Pămîntului?

Sarcina grupului „Chimiștii”.Tema: „Proprietăţile metalelor”.Mottoul: „Omul nu poate exista fără metale. Dacă nu ar fi metalele, oamenii ar

duce o viaţă desgustătoare și mizerabilă în mijlocul animalelor sălbatice.”Subiectele:

1) Metodele generale de obţinere a metalelor (prezentare „păianjen”). 2) Proprietăţile fizice ale metalelor. 3) Proprietăţile chimice ale metalelor. 4) Utilizarea metalelor („arbore genealogic”). 5) Împortanţa metalelor.

120 Chimia

Sarcina grupei „Biologii”.Tema: „Metalele în viaţa organismelor vii”.Subiectele:

1) Joc vizînd deficitul de calciul (în organismul uman).2) Metalele în viaţa cotidiană – pro și contra: а) de enumerat cîteva meta-

le și aliajele lor; b) de specificat utilitatea metalelor; c) de exemplificat în ce cazuri obiectele de uz casnic din metale prezintă pericol.

3) Moldova – ţara fructelor și legumelor (metalele pentru sănătatea omu-lui).

4) Rezolvaţi rebusurile, descrieţi rolul metalelor, descifrate în rebus, pen-tru organismul uman.

5) Avantajul și dezavantajul conţinutului metalelor în organismul uman.

Sarcina grupului „Filologii”.Tema: „Metalele în literatură”.Mottoul: „…Nu tot ce strălucește e aur…” (Proverb)Subiectele:

1) În ce opere ale literaturii universale se vorbește de metale?2) De ce aurul este binele și răul? Prezentaţi răspunsul schematic. 3) Pentru schemă alegeţi exemple concrete din operele literare. 4) Care metale au servit ca metafore pentru specificarea a două secole

remarcabile în operele de excepţie ale marilor scriitori și poeţi?5) Ce resurse de exprimare artistică reprezintă metalele în aceste opere:

M. I. Lermontov, « Когда волнуется желтеющая нива…», M. Ţvetaeva «Где золото мое, где серебро…». Formulaţi concluziile.

* La elaborarea proiectului lecţiei transdisciplinare au colaborat profesorii li-ceului „M. Koţiubinskii”, municipiul Chișinău.


B i b l i o g r a fi e

1. R. Iucu, Instruire școlară, Editura Polirom, Iași, 2000.

2. Ioan Cerhit, Metode de învăţămînt, E.D.P., București, 1973.

3. S. Fătu, Didactica chimiei, Corint, București, 2009.

4. DEXI, Editura ARC, Gunivas, Chișinău, 2007.

5. C. Cucoș, Pedagogia, Polirom, Iași, 2006.

6. T. Radu Ion, Evaluarea în procesul didactic, E.D.P., București, 2000.

7. Chimia. Curriculum pentru clasele a X-XII-a, Știinţa, Chișinău, 2010.

8. O. Cosovan, A. Ghicov, Evaluarea continuă la clasă. Chid metodologic pentru forma-rea cadrelor didactice din învăţămîntul preuniversitar, Știinţa, Chișinău, 2007.

9. Jean Vogler, Evaluarea în învăţămîntul preuniversitar, Polirom, Iași, 2000.

10. S. Fătu, Didactica chimiei, Corint, București, 2008.

11. A. Stoica, S. Musteaţă, Evaluarea rezultatelor școlare. Ghid metodic, Editura Lumina, Chișinău, 2001.

12. С. Кудрицкая, Методика обучения химии, Издательство «АРС», 2007.

13. И. Н. Чертков, П. Н. Жуков, Химический эксперимент с малыми количествами реактивов, Москва, Просвещение, 1989.

14. Vasile Gh. Cojocaru, Calitatea în educaţie (Managementul calităţii), Chișinău, 2007.

15. V. Mândâcanu, Bazele tehnologiei și măiestriei pedagogice, Liceum, Chișinău, 1977.

16. G. Dragalina, V. Druţă, V. Cupcinenco, V. Ţapcov, Ghid de implementare a curri-culumului modernizat în învăţămîntul liceal, Ministerul Educaţiei și Tineretului al Republicii Moldova. Proiectul „Educaţia de calitate în mediul rural din Moldova”, Chișinău, Știinţa, 2007.

17. S. Kudriţkaia, N. Velișco, Chimie. Manual pentru clasa a X-a de liceu profil real, profil umanist, Editura Arc, Chișinău, 2007.

18. G. Dragalina, Chimie organică. Manual pentru clasa a XI-a, Chișinău, Știinţa, 2003.

19. M. Botnaru, M. Roman, Chimia organică, cl. 11, Chișinău, Editura Lumina, 2008.

20. M. Revenco, P. Bulmaga, V. Cupcinenco, A. Ursu, P. Chetruș, Bazele chimiei analitice. Manual pentru clasa a 12-a, Editura ARC, Chișinău, 2002.

21. S. Kudriţcaia, T. Litvinova, E. Osadciaia, V. Rusu, Chimia. Caiet de lucrări practice. Clasa a 10-a. Ediţia a II-a, Editura ARC, Chișinău, 2010.

22. S. Kudriţcaia, E. Osadciaia, T. Litvinova, V. Rusu, Chimia. Caiet de lucrări practice. Clasa a 11-12-a. Ediţia a II-a, Editura ARC, Chișinău, 2010.

23. S. Kudriţcaia, E. Mihailov, T. Litvinova, M. Bîrcă, E Pirojoc, Chimia. Caiet de lucrări practice. Clasa a 12-a. Ediţia a II-a, Editura ARC, Chișinău, 2010.

122 Chimia

24. S. Kudriţcaia, T. Litvinova, E. Osadciaia, V. Rusu, Chimia. Caiet de lucrări practice. Profil umanist. Clasele 10-11-12. Ediţia a II-a, Editura ARC, Chișinău, 2010.

25. S. Kudriţkaia, N. Velișco, A. Gulea, Chimie 12 (partea a II-a), Editura ARC, Chișinău, 2003.

26. V. Ţapcov, N. Velișco, A. Caraivan ș.a., Culegere de probleme și aplicaţii la chimie. Clasa a X-a, Editura ARC, Chișinău, 2004.

27. C. Hasnaș, G. Dragalina, R. Godoroja, N. Velișco, Subiecte de evaluare la chimia or-ganică. Culegere de itemi, probleme, teste pentru liceu. Clasele 11-12, Editura ARC, Chișinău, 2004.

28. E. Șoitu, L. Avdeev, Chimia în întrebări și răspunsuri, Chișinău, 2007.

29. S. Kudriţcaia, A. Gulea ș.a., Elementele chimice în viaţa omului, Editura ARC, Chișinău, 2007.

30. С. Кудрицкая, Е. Михайлов, Т. Литвинова, В. Русу и др., Тетради для практиче-ских работ. Классы 7-9, 10, 11, 12, 10-12, ARC, Chișinău, 2010.

31. E. Șoitu, N. Velișco, L. Avdeev,Chimie. Modele de teste pentru examenul de bacalau-reat, Lyceum, Chișinău, 2010.

32. Liliana Ciascai, Maria Eliza Dulamă, Oana-Ramona Ilovan (coord.), Învăţarea efi-cientă. Actualitate, dezvoltări și perspective. Studii, cercetări și sinteze, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2009.

33. П. И. Третьяков, И. Б. Сенновский, Технология модульного обучения в школе, Новая школа, Москва, 2001.

34. Standarde de competenţă la disciplinele școlare din învăţămîntul primar, gimnazial și liceal, (Proiect) Chișinău, 2010.

35. Evaluarea continuă la clasă. Ghid metodologic pentru formarea cadrelor didactice din învăţămîntul preuniversitar, Știinţa, Chișinău, 2007.

chimia - wordpress.com...ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta liceală...

Documents