cartea despre curiculum si competente

Philippe Jonnaert | Moussadak Ettayebi | Rosette Defise

CURRICULUM I COMPETENTE

1

UN CADRU OPERAIONAL

UI <

u o o LU

f> U UI

o u

Cuprins

Cuvnt na in te la edi ia r o m n e a s c 11 5

Mul umir i 13 t In t roduce re

P rezen ta rea unei reflecii 15

PARTEA NTI

C O N C E P T U L D E C U R R I C U L U M

C A P I T O L U L 1

Cur r i cu lum: o p rob lema t i c 23

1. Curriculum framework: o prim aproximare 23

2. Dou caracteristici: flexibilitate i adaptare 25

3. Societi n schimbare: ntrebri puse sistemului colar 29

4. Dou curente: opoziii i complementariti 34

5. Curriculum i programa de studii: un indispensabil raport de

incluziune ierarhic 38

6. Concluzii i perspective 42

C A P I T O L U L 2

Cur r i cu lum: o clarificare concep tua l 45

1. Definiie: stabilizarea conceptului de curriculum 45

2. Continutul: o serie de elemente constitutive ale unui curriculum 50

Cuprins

Cuvnt na in te la edi ia r o m n e a s c > Mul umir i

5

In t roducere

P rezen ta rea une i reflecii >

PARTEA NTI

C O N C E P T U L D E C U R R I C U L U M

C A P I T O L U L 1

Cur r i cu lum: o p rob lema t i c 23

1. Curriculum framework: o prim aproximare 23

2. Dou caracteristici: flexibilitate i adaptare 25

3. Societi n schimbare: ntrebri puse sistemului colar 29

4. Dou curente: opoziii i complementariti 34

5. Curriculum i programa de studii: un indispensabil raport de

incluziune ierarhic 38

6. Concluzii i perspective 42

C A P I T O L U L 2

Cur r i cu lum: o clarificare concep tua l 45

1. Definiie: stabilizarea conceptului de curriculum 45

2. Coninutul: o serie de elemente constitutive ale unui curriculum 50

11

13

15

3. Utilitate: funciile unui curriculum

4. Caracteristici: profiluri de curriculum

4.1. ase caracteristici (Jonnaert i Ettayebi, 2007 i 2008)

4.2. Descrierea criteriilor

4.2.1. Gradul de unicitate

4.2.2. Gradul de participare:

4.2.3. Gradul de univocitate

4.2.4. Gradul de adaptabilitate

4.2.5. Gradul de coeren intern

4.2.6. Gradul de coeren extern

4.3. Un curriculum operaional

5. Variabilitatea curricuiumului: forme i curente

5.1. Trei forme

5.2. Curente, tendine

6. Concluzii i perspective

53

56

57

57

57

57

59

59

59

60 60 64

64

65

70

5. O pers 6. Comp<

7. O com

8- Compe

9. Ointel

10. Textul

H. Conck

CAPITOLUL 3

Concluzie

Bibliografie Index Lista casetelor

Lista figurilor i

PARTEA A DOUA

N O I U N E A D E C O M P E T E N

C A P I T O L U L 1 Compe ten a : o definiie nc provizorie i o logic tripl

1. Competena: o definiie nc provizorie

2. Competena: o logic tripl

3. Ce diferene exist ntre APS i PPO?

4. Concluzie i perspective

76

76

83

87

90

C A P I T O L U L 2 Compe ten a : o no iune revizuit dintr-o perspect iv

centrat, pe si tuaie

1. Cursul aciunii

2. O situaie de scriere

3. O prelucrare competenta viabil

4. Un tot contextual

93

93

94

95

96

53

56

57

57

57

57

59

59

59

60

60 64

64

65

70

76

76

83

87

90

93

93

94

95

96

5. O perspectiv centrat pe situaie 96

6. Competena acional-situaional 97

7. O competen acional-situaional puin predictibil 98

8. Competena explicitat i reflectat 98

9. O inteligen i aciuni distribuite 99

10. Textul terminat: o urm a prelucrrii competente 100

11. Concluzie 101

C A P I T O L U L 3

Concluz ie i perspect ive 103

Bibliografie 107

Index 117

Lista casetelor 119

Lista figurilor i a tabelelor 121

Cuvnt nainte la ediia romneasc ?

nvarea este condiia fundamental pentru dezvoltarea oricrui individ i a oricrei societi. Pa de problema esenial: Cum s optimizm nvarea?, tot restul problemelor care ne frmnt cum s organizm colile i sistemul de nvmnt, cum s le finanm, cum s asigurm resursa uman de calitate ocup un loc secundar. Indiferent cum am organiza, finana sau conduce colile, indiferent ce politici de resurse umane am aplica, dac nu reuim s optimizm nvarea, n-am fcut nimic. Criteriul ultim de reuit a oricrei soluii referitoare la educaie este, aadar, msura n care soluia respectiv contribuie la o mai bun nvare. Cu ct se nva mai bine, cu att mai mult crete capacitatea individului i a societii de a se adapta la realitate i de a schimba realitatea ntr-un sens dezirabil. Dimpotriv, o proasta nvare face ca nici individul, nici societatea s nu se poat adapta la evoluia realitii i sa nu o poat schimba. Eecul este total.

Ce nseamn ns o bun nvare? De regul, primul rspuns pe care l dm se refer la propriul nostru trecut. Mai demult, coala era coal", examenele erau examene", nvtura era nvtur". Fr s vrem, facem din trecutul nostru etalon pentru dezvoltarea colii in viitor. Trim o iluzie, exprimm ntr-o opiune educaional paseist nostalgia dup propriul nostru trecut, cnd eram mai tineri, un trecut pe care am vrea sa-1 recuperm mcar ca model educaional. Dac avem ns cu adevrat curajul s evalum coala pe care noi am fcut-o, atunci s ne ntrebm n ce msur acea mult ludat coal: (a) ne-a ajutat s ne valorificm potenialul; (b) ne-a oferit oportuniti excelente pe piaa muncii; (c) ne-a fcut buni ceteni, activi i responsabili. Sau, mai pe scurt: n ce msur ceea ce am nvat atunci ne ajut s ne adaptm la realitatea de acum i s o transformm aa cum ne dorim?

Problema se pune la fel cnd ne referim la educaia elevilor notri. Ce i cum sa-i nvm acum, pentru ca ei s se adapteze, s schimbe lumea n

care vor tri? Tradus n termeni tehnici, aceasta nseamn sa ne ntrebm ce competene le formm i cum le formm aceste competene (^curriculum-ul).

Cartea de fa este esenial pentru a nelege: a. cum s construim un cadru curricular i un curriculum; b. ce relaie este ntre un curriculum i programele de studii ale

diverselor discipline; c. cum se definete i cum se construiete o competen; d. cum formm competenele printr-un curriculum.

Ca s realizm un lucru bine fcut, trebuie s circumscriem mai nti tipul de situaii, de probleme cu care se vor confrunta elevii. Apoi, s stabilim ce competene (^cunotine, deprinderi, atitudini, valori) sunt necesare pentru a face fa acestor situaii, acestor probleme. i abia apoi s stabilim curriculum-ul, adic procesul organizat de nvare, prin care elevii vor dobndi competenele necesare. Curriculum-ul se stabilete, aadar, n funcie de nevoile beneficiarilor, i nu n funcie de interesele furnizorilor de educaie.

Cartea este o lectur, ndrznesc s spun, obligatorie pentru oricine lucreaz n educaie sau este interesat de ceea ce se ntmpl n acest domeniu. Daca nelegem cu toii n acelai fel aceste concepte de baz, atunci putem s facem reforma curricular i s centrm educaia pe competene. Numai vorbind aceeai limb (conceptual), vom avea ncredere unii n alii, vom putea lucra mpreun toi cei interesai. O ncredere bazat pe nelegerea a ceea ce vrem s facem.

prof.dr. Mircea Mi ci ea

Mulumiri

Autorii1 mulumesc echipei de cercettori a Obsevatorului reformelor din educaie (ORII), de Ja Universitatea din Quebec, Montreal2. Aseriunile din aceast lucrare au fost mbogite constant prin dezbaterile organizate ntre aceti cercettori, cu ocazia seminariilor lor tiinifice. Confruntndu-se n mod regulat cu probleme pragmatice, n cadrul proiectelor de sprijinire a Ministerelor Educaiei angajate n reforme curriculare, aceiai cercettori s-au obinuit sa nu mai considere nimic definitiv. In mod regulat, ei continu s-i aprofundeze modelele teoretice i le confrunt cu ntrebrile actorilor de pe teren; le ajusteaz, le reconstruiesc i le valideaz n mod progresiv. Aceast lucrare este rezultatul acestui balans ntre teorie i practic, ntre dezbateri tiinifice i chestiuni pragmatice, ntre de ce?" i cum?", ntre teoria curricular n permanent construcie i practica empiric a reformelor din sistemele educaionale. Conceptele i cadrul teoretic ale autorilor sunt reaezate nencetat pe masa de lucru. Aceast lucrare este, aadar, rezultatul unei reflecii dintr-un anumit moment al parcursului cercettorilor de la O R E , n cadrul contribuiei lor la dezvoltarea unei abordri curriculare verificate.

Autorii i mulumesc, de asemenea, lui Lorraine Gabrielle Lominy, care le culege, cu eficacitate i rbdare, textele i schiele de scheme, tabele sau grafice.

1 Pe parcursul ntregii lucrri, masculinul generic include att femeile, ct i brbaii. 2 Observatorul reformelor din educaie de la Universitatea din Quebec, Montreal, cuprinde, n afara cercettorilor de la UQAM, cercettori de la diferitele universiti care constituie Universitatea din Quebec, de la Universitile din Montreal i Sherbrook i de la Universitatea Laurentienne din Ontario. Mai muli consultani internaionali i practicieni ai educaiei particip, de asemenea, la activitile ORE. Aceast echip a fost ridicat la rangul de Catedr UNESCO, specializat n domeniul dezvoltrii curriculare, din mai 2009. http://www.ore.uquam.ca

Introducere

Prezentarea unei reflecii

Ca urmare a Declaraia mondiale despre educaia pentru toi, adoptat la Jomtien (1990), a Cadrului de aciune de la Dakar (UNESCO, 2000) care preciza obiectivele n materie de educaie pentru toi (EPT)3 i a altor documente precum indicatorii O C D E referitori la educaie ( O C D E , 2008), un curent de reforme anim sistemele educaionale din lumea ntreag (Braslawski, 2001; Jonnaert i M'Batika, 2004; Lafortune, Ettayebi i Jonnaert , 2007; Ettayebi, Opertti i Jonnaert , 2008). Reflecia auriculara sugerat n aceste rnduri se nscrie tocmai n acest context mondial de nnoire a sistemelor educaionale.

Numeroase sisteme educaionale se afl acum ntr-un momen t de 5

cotitur a istoriei lor i cunosc o refundamentare a curriculelor lor. Importana acordat conceptului de curriculum n rile f rancofone din Europa este de dat recent. Iniial, preocupai de chestiunile cantitative ale accesului tuturor la educaie, responsabilii din domeniul educaiei din mai multe ri au cutat mai apoi indicatori de performan pentru sistemele lor educaionale. Totui, de vreo douzeci de ani, ei sunt interesai de alte dimensiuni dect randamentul, mai precis de teme referitoare la curricule, ndeosebi cele care abordeaz problema calitii formrii. Pn n acel moment , programele de studiu preau suficiente i erau rescrise n mod regulat, n cadrul a ceea ce numim, pe bun dreptate sau n mod eronat, reforme colare.

Pe parcursul ultimelor cinci decenii, asistm la o evoluie a prezentrii pe obiective a coninuturilor programelor de formare n programele de studiu: gsim acolo niruiri de obiective. Asemenea programe de studiu constituie

'Vezi obiectivele de la Dakar n materie de EPT n caseta 1.

INTRC )DUCl iRi :

o baz pentru curentul din Pedagogici centrata pe obiective (Tyler, 1949, 1964; Lindvall, 1964; Gagne i Briggs, 1974 etc.) i pentru dezvoltarea ei, n perioada 1970-1980, prin Pedagogia miestriei (Bloom, 1968, 1973, 1976, 1979, 1984; Huberman, 1988 etc.). In aceste perspective, primeaz organizarea coninutului predrii. Aceste abordri, Pedagogia centrata pe obiective i Pedagogia miestriei.\ presupun o definire precisa a obiectivelor naintea oricrei activiti. De exemplu, Pedagogia miestriei se organizeaz n cinci etape, dintre care prima este definirea obiectivelor care servesc drept cadru de referin tuturor celorlalte etape (Block, 1971; Block i Anderson, 1975; Carroll, 1963 etc.):

1. Definirea unor obiective pentru fiecare dintre sarcinile care trebuie ndeplinite de ctre elevi i precizarea unor praguri de realizare a acestor obiective de ctre elevi;

2. Elaborarea unor uniti de nvare structurate i secveniale pentru atingerea acestor obiective de ctre elevi;

3. Elaborarea unor instrumente de evaluare formativ n sprijinul acestor uniti de nvare;

4. Elaborarea unor unitti corective; 5. Elaborarea unor activiti de consolidare a cunotinelor necesare

pentru etapa urmtoare. 16

Huberman (1988) prezint un ansamblu de abordri asupra pedagogiei miestriei, ntre care celebrul text al lui Bloom (1984) The 2 Sigma Problem. O serie de critici la nivel pedagogic, conceptual sau instituional sunt formulate n legtur cu aceast abordare. E pus sub semnul ntrebrii referirea constant la comportamentalism. n timp ce, de la nceputul anilor 1950, comportamentalismul ocup un loc aparte n educaie, specialitii din domeniul cogniiei l pun sub semnul ntrebrii, leffres (1951) editeaz lucrrile colocviului finanat de Fundaia Hixon, care s-a inut n septembrie 1984, n campusul Institutului Californian de Tehnologie din Pasadena, pe tema Mecanismele cerebrale ale comportamentelor. Gardner (1985) consider aceast ntlnire de la Pasadena ca pe un moment nsemnat n istoria tiinelor cognitive. O expunere care s-a fcut remarcat n mod deosebit cu acea ocazie este aceea a lui Lashley, care demonstreaz despre comportamentalism c acesta nu poate aduce niciun rspuns la ntrebrile despre spiritul uman. Totui, i n zilele noastre, coala se desprinde cu greu de influena comportamentalismului i a pedagogiilor care au derivat din acesta.

Treptat, o nou viziune asupra cunoaterii apare (jonnaert, 2006) ntr-o societate a cunoaterii (Binde, 2005), in care sursele de informare extracolare sunt mai importante dect coninutul programelor de studii, adesea depite. De acum nainte pare insuficient s ne limitm la o definire a coninuturilor

INJTR( )DUC1Rli

949, 1964; :area ei, n 1976,1979, 3rganizarea i Pedagogia ei activiti, dintre care n tuturor )63 etc.): care trebuie ; realizare a

iale pentru

n sprijinul

or necesare

pedagogiei 1) editeaz septembrie asadena, pe ier aceast a tiinelor acea ocazie istn c acesta , i n zilele lismului i a

2006) ntr-o xtracolare ea depite, ntinuturilor

nvrii n programe centrate pe obiective i s subdivizam sarcinile elevilor n micro-uniti n programarea strict a activitilor. O alt abordare a programelor i o privire sistemic asupra curriculelor sunt de acum de actualitate.

Autori precum Lawton (1983), D 'Hainaut (1988) sau Legendre (1988) reiau conceptul de curriculum deja schiat de Bobbit (1918, 1924). Curriculum-ul este mai cuprinztor dect programele de studii i le include. Acestea din urm se rezum cel mai adesea la un domeniu de nvare i nu reprezint dect unul dintre elementele din curriculum. Tocmai acest gen de curricule sunt azi pe cale de a fi elaborate n numeroase ri.

Reformele actuale ale curriculelor cunosc schimbri importante. Ele au un impact structurant asupra sistemelor educaionale i asupra componentelor lor. O lectur superficial a acestor reforme ofer iluzia unei anumite coerene de la o ar la alta. Totui aceste reforme sunt inegale. Multe dintre ele seamn mai degrab cu nite tatonri, ba chiar cu nite improvizaii i ezitri.

O bogat literatur i numeroase cercetri alimenteaz o teorie curricular aflat n construcie4. Acest cadru teoretic emergent particip la reformele actuale ale curriculelor din toat lumea, care, la rndul lor, contribuie la dezvoltarea unei teorii curriculare. O astfel de teorie depete cu mult simplele probleme de rescriere a programelor de studii, pe care le repoziioneaz pentru mai mult coeren sub cupola mai larg a unui curriculum. Tocmai la acest nivel se situeaz afirmaiile din lucrarea de fat. i i Dou noiuni sunt aici supuse discuiei: aceea de curriculum i respectiv aceea de competena. Fundamentele teoretice i empirice ale refleciei autorilor acestei lucrri au la baz mai mult de treizeci de ani de lucrri, cercetri, intervenii i publicaii, att n Europa, ct i pe alte continente. Ele deriv, de asemenea, din reflecii teoretice i practice formulate n cadrul unei echipe de cercettori specializai n problemele dezvoltrii curriculare la Observatorul reformelor din educaie (ORE), din cadrul Universitii Quebec, din Montreal (UQAM)\ Cercettorii de la O R E se confrunt n mod constant cu probleme pragmatice de operaionalizare a reformelor curriculare pe teren: n Nigeria, Senegal, Madagascar, Republica Islamica a Mauritaniei etc., dar i n Quebec, Ontario, Belgia francofon, Marele Ducat al Luxemburgului etc. Printr-un balans constant ntre teorie i practic, aceti cercettori definesc progresiv

4 Vezi, de exemplu, impresionanta bogie de publicaii ale acestui curent n Journal of Cumcidnt Studies, n Prospects, Qnaterly Rev/or of Comparative Education, n International Rcvieir of Education Reform,; vezi, de asemenea, lucrrile unor pionieri, precum D'Hainaut (1988), Taba (1962), Tourneur (1974), Tyler (1949 i 1964), Schwab (1962), Weilmgton (1981), Weiss (1973) etc. 5 http//:www.ore,uquam.ca

17

I N T R O D l ' C l i R l i

18

fundamentele unei teorii curriculare, din care acest text nu prezint dect cteva aspecte.

Moussadak Ettayebi este unul dintre cei care particip, la diferite niveluri, la procesul de refundamentare a curriculum-ului din Quebec6 . El contribuie n prezent, cu cercettorii de Ia O R E , Ia mai multe proiecte de sprijinire a Ministerelor Educaiei, implicate n reforme curriculare, n regiuni variate precum Tunisia, Ruwanda, Madagascar sau Nigeria7. El alimentez regulat seminariile tiinifice de la O R E , din care au luat natere numeroase idei dezvoltate n aceste rnduri".

Lucrrile evocate in aceast carte se bazeaz i pe cercetrile de la sfritul anilor 1980 i nceputul anilor 1990. Primele lucrri curriculare ale lui Philippe Jonnaert sunt realizate la Universitatea Catolic din Louvain (UCL): AH di tu! agregaii/or la UCL', Kadioscopia Sistemului "Educaional Belgian Yrancofon, cele dou Audituri asupra sistemului educaional %aire%U] etc. Primele lucrri constituie punctul de plecare al unui numr nsemnat de intervenii ale lui Philippe Jonnaert despre sistemele educaionale din diferite regiuni ale lumii, n paralel, cercetrile lui Philippe Jonnaert au vizat, nc de la sfritul anilor 1980, dezvoltarea competentelor acional-situaionale la elevi, mai nti la unitatea D1ES" , de la Universitatea Catolic din Louvain12, apoi la LARIDD 1 3 , de la Universitatea Sherbrooke i la CIRADE 1 4 , de la Universitatea Quebec, din Montreal. Lucrrile sale vizeaz ndeosebi problematica particular a dezvoltrii curriculare.

Rosette Defise a acumulat o ndelungat experien ca psiholog n mediul colar. Ea s-a alturat echipei ORE-ului nc de la crearea ei. Lucrrile ei vizeaz dinamica emergenei comunitilor de elevi. Abordrile ei au permis, n mai multe proiecte ale O R E n Africa, s se acorde o importan aparte experienelor cadrelor didactice i ale elevilor din slile de clas, pe parcursul diferitelor reforme ale sistemelor lor educaionale.

Cei trei autori integreaz i adapteaz achiziiile din lucrrile anterioare la cele pe care le realizeaz azi, att pe teren, ct i cu ocazia seminariilor tiinifice ale O R E , dar i propunerile cele mai actuale legate de curriculum. In

fine, cei trei; al crei ti tuia

Acest a lucrrii tn i-i precizea: analizeaz d aceast notit pentru educ;

6 Vezi, de exemplu: Mercier, Ettayebi i Medzo (2004). 7 Vezi, de exemplu: Ettayebi (2007) i Ettayebi, Goza i Tahirou (2004). 8 Vezi, de exemplu: Ettayebi, Opertti i Jonnaert (2008). '' Vezi, de exemplu: Jonnaert (1989a) i Jonnaert i Lauwaers (1990). 111 Vezi, de exemplu: Jonnaert (1994). 11 Unitate de cercetare n didactic i n evaluarea nvrii colare. 12 Vezi, de exemplu: Jonnaert, Lauwaers i Pesenti (1990) i jonnaert, Lauwaers i Pettier (1991). ' ' Laborator de cercetri imerdisciplinare n didacticiJe disciplinelor. 14 Centrul interdisciplinar de cercetare n domeniul nvrii i al dezvoltrii din educaie.

I N T R O D U C I IRK

fine, cei trei autori sunt membri ai Catedrei UNESCO de Ingineria Curricumului, al crei titular este Philippe Jonnaert .

Acest document este structurat n dou mari seciuni. Prima seciune a lucrrii trateaz conceptul de curriculum, p ropune o definiie a acestuia i-i precizeaz anumite caracteristici, precum i funciile. A doua seciune analizeaz cmpul semantic al noiunii de competena. In fine, acest concept i aceast noiune sunt supuse discuiei, pentru a sugera o paradigm emergent pentru educaie, aceea a abordrii centrate pe situaie.

CASETA 1

CADRUL D E A C I U N E D E LA DAKAR (UNESCO, 2000) Cele ase obiective de la Dakar, n materie de educaie pentru toi (UNESCO, 2004: 30)

1. S dezvolte i s mbunteasc sub toate aspectele protecia i educaia copiilor, ndeosebi ale copiilor celor mai vulnerabili i defavorizai.

2. S fac n aa fel nct, ncepnd de acum pn n 2015, toi copiii, ndeosebi fetele, copiii cu probleme i cei care aparin unor minoriti etnice, s aib acces la un nvmnt primar obligatoriu i gratuit de calitate i s-1 poat urma pn la capt.

3. S rspund nevoilor educative ale tuturor tinerilor, asigurnd un acces echitabil la programe adecvate, avnd ca obiect dobndirea de cunotine i de competene necesare n viaa de zi cu zi.

4. S mbunteasc cu 50% nivelul de alfabetizare al adulilor, ndeosebi al femeilor, de acum pn n 2015, i s asigure tuturor adulilor un acces echitabil la programe de educaie de baz i de educaie permanent.

5. S nlture inegalitile ntre sexe n nvmntul primar i gimnazial, de acum pn n 2015, i s instaureze egalitatea n acest domeniu, n 2015, veghind ndeosebi s asigure fetelor un acces echitabil i fr restricii la o educaie de baz de calitate, cu anse egale de reuit.

6. S amelioreze toate aspectele calitii educaiei n scopul excelenei, aa nct s se obin rezultate la nvtur recunoscute i msurabile, ndeosebi n ceea ce privete cititul, scrisul, calculul matematic i competenele vieii de zi cu zi.

PARTEA NTI

CONCEPTUL D E CURRICULUM

1. Cur r i cu lum: o p rob lemat i c

2. Cur r i cu lum: o clarificare concep tua l

1. CONCl.'-PTUL DL CURRICULUM

ntruct aurul este indestructibil i poate doar sa ard, de ce nu am putea face din el un lichid care, rspndind lumin i foc, nu s-ar consuma totui?

...acest ulei de aur \ pe care nu vom ntrzia s-l extragem, va da lampa etern.

Gosset (1735), citat de Bachelard (1938: 144)

Aceast prim seciune a lucrrii plaseaz conceptul de curriculum ntr-o perspectiv care permite asigurarea coerenei de ansamblu a unui sistem educaional. Autorii delimiteaz acest concept de abordrile care creeaz confuzii ntre curriculum i programele de studii i, prin aceasta, ntre scopuri i mijloace. ntr-adevr, dac curriculum-ul precizeaz orientrile majore ale unui sistem educaional, programele de studii nu sunt dect un mijloc ntre

22 altele, pentru a asigura operaionalizarea unui plan de aciune pedagogic i administrativ, viznd punerea n practic a acestor orientri i a acestor finaliti.

Dup ce abordeaz o serie de probleme ale colii, acest text evolueaz ntre dou abordri curriculare, una anglo-saxon i cealalt franco-european. Autorii arat cum cele dou curente dezvolt abordri diferite; totui, ei nu ezit s sugereze o apropiere ntre ele. Problematica curricular a programelor de studii este tratat n aceast seciune n termenii unui raport de incluziune ierarhic-, curriculum-ul include programele de studii. Acest raport, fiind unul ierarhic, nu poate fi inversat. Conceptul de curriculum este mai apoi fixat ntr-o definiie. Sunt precizate elementele sale constitutive, cele cinci funcii ale sale i caracteristicile sale. In continuare, sunt descrise diferite curente curriculare. Aceast seciune se ncheie cu prezentarea unei reele conceptuale a conceptului de curriculum.

n zilele nc n centrul dezb Curente contrad concept i genen o clarificare a aci (Golby, Greenw. Shymansky i Kyi Byron, 2001; Aglc s folosim acest c mai bine de acela <

1. CURRIC1 O PRIMJ

Tezaurul de te (B lE /UNHSCO)p Frameivork: Orient approved by the ai In aceast accepi ui reinute pentru cor desigur mai mult dt

1 Cadru curricular: Ori de autoriti la nivel nai

ars ard, "spndind

trzia s-/

st (1735), 938: 144)

rriculum u a unui mie care .sta, ntre le majore ijloc ntre ;dagogic a acestor

evolueaz aropean. ui, ei nu gramelor incluziune

fiind unul apoi fixat ici funcii c curente nceptuale

CAPITOLUL

Curriculum: o problematic

In zilele noastre, este nevoie sa plasm din nou conceptul de curriculum n centrul dezbaterilor referitoare la reformele sistemelor educaionale. Curente contradictorii vehiculeaz viziuni foarte diferite asupra acestui concept i genereaz uneori incoerene. Prima parte a acestui text propune o clarificare a acestuia, desprins dintr-o analiz a literaturii contemporane (Golby, Greenwald i West, 1975; D'Hainaut , 1988; Anderson, 1992; Shymanskv i Kyle, 1992; D e Landsheere, 1992; Buchert, 1999; Gregorio i Byron, 2001; Aglo, 2001;Tawil, 2002; Legendre, 2005 etc.). Mai degrab dect s folosim acest concept la plural, el este lsat la singular, pentru a-1 deosebi mai bine de acela de programe de studii.

1. CURRICULUM FRAMEWORK: O PRIM APROXIMARE

'Tezaurul de termeni din domeniul educaiei a Biroului International al Educaiei (B1E/UNESCO) propune definiia urmtoare pentru conceptul de Curriculum Yrameivork: Orientation given to the contents and methods of education as approved by the authorities at naional or provincial level"1 (B1E, 2002: 45) In aceast accepiune, un curriculum ar fi compus cel puin din orientrile" reinute pentru coninuturile i metodele din educaie. Un curriculum este desigur mai mult dect att. Aceast definiie a B l E nu reine dect structura

1 Cadru curricular: Orientare imprimat coninuturilor i metodelor educaionale, aprobat de autoriti la nivel naional sau regional."(n. trad.)


curriculum-ului. Totui, pentru a defini un curriculum, ea ndeamn s cutm orientrile pe care decidenii politici i organizaiile societii civile vor s le imprime sistemului educaional. In acest sens, pentru Demeuse i Strauven (2006: 11) ( . . . ) un curriculum este un plan de aciune. El se inspir din valorile pe care o societate dorete s le promoveze; aceste valori se exprim n finalitile atribuite ansamblului sistemului educaional. Curriculum-ul ofer o viziune de ansamblu planificat, structurat i coerenta asupra directivelor pedagogice, n raport cu care se dorete organizarea i dirijarea procesului de nvare n funcie de rezultatele ateptate." Complexitatea unui curriculum transpare nc de la nceput; ea se reflect prin ancorarea sa n politicile educaionale i prin contextualizarea sa n realiti sociopolitice, culturale i economice naionale sau regionale. Din perspectiva lui Demeuse i Strauven (2006), curriculum-ul articuleaz finaliti ale educaiei i programare pedagogic.

CASETA 2

O R I G I N I L E C O N C E P T U L U I D E C U R R I C U L U M

Din punct de vedere etimologic, termenul curriculum este de origine latin i nseamn cursul unei viei". In mod tradiional, n sfera educaiei, originile conceptului de curriculum sunt asociate cu lucrrile lui Bobbitt (1918 i 1924). Totui, pentru De Landsheere (1992), prima formulare modern a unei teorii a curriculum-ului se regsete n lucrrile lui Tyler (1949). Acest autor formuleaz patru ntrebri fundamentale pentru orice dezvoltare curricular: (1) Care sunt finalitile educative ale colii? (2) Prin ce experiene educative se pot atinge aceste finaliti? (3) Cum se pot dezvolta aceste experiene educative? (4) Cum se poate verifica dac rezultatele ateptate sunt atinse?

Treptat, conceptul de curriculum se dezvolta i se ndeprteaz de programele de studii tradiionale, centrate aproape exclusiv pe predarea materiilor colare".

ntr-un trecut recent, programele colare oficiale se reduceau la o list de materii de predat la diverse niveluri de colaritate, fiecreia fiindu-i consacrate un anumit numr de ore pe sptmn. Tocmai pentru a marca renunarea la aceast preeminen a materiei in favoarea centrrii pe dezvoltarea elevului, pionierii anglo-saxoni ai Educaiei noi, ncepnd cu Dewey, au adoptat termenul de curriculum. Ei l definesc la modul general ca ansamblul experienelor de viata necesare dezvoltrii elevului, dezvoltare care face accesar nc, desigur, nsuirea de cunotine i de abiliti, dar care, de aceast dat, se opereaz n funcie de nevoile elevului i de pregtirea sa pentru o participare responsabil la viaa n societate". De Landsheere (1991: 89) _ _ _

' Sublinierea aparine autorilor.

1. Curriculum: o problematicii

2. DOU CARACTERISTICI: FLEXIBILITATE I ADAPTARE

Dar aceast specificitate a structurii curriculum-ului exclude rigiditatea. Dimpotriv, tendina mondial actual const n introducerea n curriculum a unui grad mai mare de flexibilitate, pentru a se putea lua n considerare specificitile locale" (Panchaud, 2005: 15). ntr-adevr, una dintre funciile curriculum-ului este aceea de a favoriza adaptarea unui sistem educaional la evoluia nevoilor n materie de educaie a unei societti date. El este

5 5 5

deci flexibil i orienteaz un sistem educaional spre rspunsuri adaptate la ntrebrile suscitate de nevoile actuale ale societii. Aceste nevoi solicit cel mai adesea rspunsuri educative novatoare. Un curriculum nchis, pliat pe nevoi i cunotine inadaptate, risc s fie un factor de inadaptare a colii la evoluiile actuale ale societii. Pentru a aduce rspunsuri la aceste ntrebri, curriculum-ul trebuie s-i acorde o anumit marj de manevr.

Un curriculum nu este deci niciodat nchis. El se deschide evoluiilor perceptibile ale unei societi. E) are o funcie de proiecie a finalitilor educaiei n viitor. Lumea se afla n micare. Sistemele educaionale pregtesc indivizii pentru adaptarea lor la aceste micri. In lipsa acestora, coala devine ea nsi factor de inadaptare. Ea este n acest caz repus n discuie de ctre actorii sociali, care o asimileaz unui soi de mu^eu a! valorilor pierdute (Mollo, 1970). Proiectarea finalitilor educaiei ctre viitor nu este totui n afara oricrei discuii: fiecare cunoate nostalgia colii din vremurile bune de altdat, pe care unii o resimt, ntovrit sau nu de mitul nivelului descresctor, afirmaie niciodat dovedit de altfel; nimic nu ne permite s afirmm ca elevii notri tiu mai puin sau mai mult dect cei de la nceputul secolului, cel mult putem emite ipoteza c tiu altceva" Qonnaert, 1990: 56). Legrand (1986) demonteaz acest mit. N u exist o dovad valid pentru aceast afirmaie a scderii nivelului de cunotine dobndite de elevi, la acest nceput de secol XXI, comparativ cu nceputul secolului al XlX-lea. Niciun instrument nu ne permite s comparm performanele elevilor de-a lungul secolelor. Astzi dispunem, desigur, de msuri rezultate din anchete internaionale extinse, cum este PISA2, dar asemenea anchete nu existau n urm cu un secol. Este deci dificil s se gseasc date comparabile. Dimpotriv i acesta este fr ndoial un ctig major - rata de colarizare n societile occidentale este astzi n general aproape de 100%. Acest lucru nseamn c, n perioada actual, populaia colarizat este net superioar celei de la nceputul secolului

- PISA: Programme International de Suivi des Aquis des elcves - Program International de Urmrire a Cunotinelor dobndite de elevi, anchet internaional organizat de OCDE, la fiecare patru ani, pe un eantion de elevi de 15 ani, n rile OCDE; http://www.oecd.org.

1. CONCEPTUL DU CURRICULUM

al XlX-lea, avnd drept corolar o alt distribuie a populaiei colare i a rezultatelor procesului de nvare, in termeni comparativi, eantionrile sunt diferite de-a lungul secolelor, cu populaii colarizate egal diferite. Mitul nivelului mereu n scdere al elevilor rezist cu tenacitate, dar nu e fondat dect pe intuiii greu de verificat i de validat.

Finalitile unui sistem educaional orientate spre viitor nu se potrivesc deci cu un conservatorism care privete cu nostalgie nspre valorile trecutului. Reintroducerea dictrii zilnice sau recitarea din memorie a tablei nmulirii n i clasa a doua primar nu este dect o amgire. Aceast reintroducere la clas a dictrii zilnice, sub pretextul ameliorrii ortografiei elevilor, nu are dect rolul de a liniti un segment influent al populaiei, care caut reproducerea modelului colar pe care 1-a cunoscut n copilria sa. Acest model este perimat, ca i alte modele, care, cu siguran, au funcionat bine n urm cu un secol, dar care, astzi, sunt desuete. Dictarea, totui, nu este un remediu la greelile de ortografie; ea este doar instrumentul prin care acestea sunt diagnosticate i msurate. A confunda nvarea i/sau remedierea ortografiei cu un instrument care permite msurarea rezultatelor acestei nvri este o eroare. Nimeni nu ar lua n serios un medic care confund termometrul ce i servete la msurarea temperaturii pacientului cu terapia pe care o pune

26 in practic pentru a-1 vindeca. Temperatura copilului bolnav nu este totuna cu tratamentul rujeolei i, cu att mai puin, cu boala nsi, temperatura nu este dect un simptom, iar termometrul e instrumentul care evideniaz acest simptom. Acest exemplu este banal, nimeni nu contest acest fapt. Exemplul referitor la dictare este la fel de banal. Dar acolo unde este reintrodus, fr a fi susinut de alt procedeu, aceast faimoas dictare este cel mai adesea prezentat ca un remediu universal la slbiciunile ntr-ale ortografiei ale tinerilor, n vreme ce ea nu furnizeaz, totui, dect o msur foarte aleatorie a acestora: ce nseamn s iei 12/20 de puncte la o dictare ? Este o iluzie sa iei zilnic temperatura unui copil bolnav, afirmnd c se va vindeca numai datorit termometrului i msurrii repetate. A repeta dictrile ^Unice, afirmnd c, graie acestei msurri repetate, elevul nva mai bine ortografia, este o aciune la fel de iluzorie! In urm cu patruzeci de ani, n programele de studii pentru coala primar, se predau cinci operaii aritmetice: adunarea, scderea, nmulirea, mprirea i extragerea unei rdcini ptrate. Extragerea rdcinii ptrate nu mai este predat astzi; dimpotriv, fiecare elev poate gsi cu uurin aceast funcie pe un calculator de buzunar. Er ndoial c, n civa ani, dac acest lucru nu se ntmpl deja, tehnicile celor patru operaii aritmetice nu vor mai fi predate, ci proprietile lor vor face obiectul unei atenii i mai sporite, pentru a permite elevilor s utilizeze aceste operaii cu bun-credin, cu instrumente tehnologice actualizate. Vom ajunge, totui, peste un deceniu, s regretm i


predarea tehnicii mpririi sau a nmulirii scrise, cu dispunerea lor complex de cifre, de numere, cu operaiile i rezultatele lor pariale i intermediare i cu... mprumuturile, resturile lor pariale, cu reportrile i cu alte tehnici obscure? Predarea multor coninuturi de nvare nu are alt justificare dect ineria. Desuete, ele nu sunt dect nite obiecte predate. In afara colii, ele nu au, cel mai adesea, nicio pertinen i nicio existen real. Dimpotriv, unele dintre noile coninuturi actuale, pertinente i utile, foreaz cu mare ntrziere porile colii.

Aceste exemple ilustreaz dificultatea colii de a se proiecta n viitor, de a-i face s evolueze practicile, coninuturile i metodele, de a le da ca punct de plecare finaliti cel puin parial ndreptate spre viitor. Dezbaterea asupra finalitilor educaiei este rezumat de Gohier (2002) n jurul a trei ntrebri: Pe cine vrem s formm ? D e ce ? Pentru ce ? Dar unde s cutm rspunsurile la aceste ntrebri care sunt att de vaste? i de ce nu ar fi legitim nscrierea colii ntr-un model imuabil al trecutului?

Dou realizri sunt prezentate cu titlu de exemplu. In procesul de refundamentare a curriculum-ului, Ministerul Educaiei de

ba^ i al Alfabetizrii (MEBA) din Niger a organizat, din septembrie pn n noiembrie 2005, 43 de forumuri subregionale i un forum naional (Ettayebi, Tahirou, Goza i Masciotra, 2008; Ettayebi, 2007), nainte de a-i reformula curriculum-ul. Aceste forumuri vizau identificarea ateptrilor i a nevoilor n materie de educaie, pe ansamblul societii nigeriene, nainte de a trece la refundamentarea curriculum-ului su. Din rezultatele acestei vaste anchete, se degaj o percepie puin pozitiv asupra colii nigeriene, considerat inadaptat la nevoile populaiei3. Dar rezultatele acestor forumuri au permis, n acelai timp, s se strng un numr impresionant de situaii pe care nigerienii doreau s le poat trata copiii lor cu competen, la finele perioadei lor de colarizare elementar. Gndirea curricular se sprijin n Niger pe aceste rezultate pentru a-i actualiza curriculum-ul i pentru a integra n noile sale programe de studii un ansamblu de situaii pertinente pentru societatea nigerian4. Eora gndirii curriculare contemporane n Niger este dat de

1 Ansamblul elementelor culese n cursul acestei anchete au fost analizate de o echip a Direciei curriculare din Niger, condus de K. Tahirou, cu sprijinul a doi cercettori de la ORE: M. Ettayebi i Ph. Jonnaert. Munca lor a facilitat crearea unei Bnci de situaii, pe baza creia redactorii elaboreaz programe analitice. O anchet similar a fost realizat n Madagascar. Aceste Bnci de situaii pot fi consultate n seciunile referitoare la proiectul MENRS - Madagascar pe site-ul ORE: http://\vww.ore.uqam.ca. 4 In momentul realizrii acestei anchete (septembrie, octombrie i noiembrie 2005), populaia nigerian ieea progresiv dintr-o grav criz alimentar. n timpul forumurilor subregionale, familiile au scos n eviden un ansamblu de situaii crora copiii lor ar trebui s le fac fa cu competen, pentru ca o criz de acest gen s nu se produc din nou. Asemenea situaii sunt adunate n bncile de situaii i vor putea fi integrate n programele de studii.

I. CONCEPTUL NI : CURRICULUM

faptul c prezint suficient de mult flexibilitate pentru a repune n discuie pn fundamentele colii sale (MEBA, 2006, 2003), asigurnd integrarea unui ansamblu de nevoi exprimate de ctre societate n ansamblul ei. liste vorba de un model de dispozitiv care permite adaptarea unui curriculum la nevoile endogene ale unei societi n materie de formare i de educaie, fr a respinge totui standardele internaionale. Flexibilitatea i adaptarea caracterizeaz efectiv dezvoltarea actual a curriculum-ului nigerian.

Al doilea exemplu vine din Quebec. Reforma curricular din Quebec se sprijin pe rezultatele S tarilor generale privind educaia (MEQ, 1996), care au permis o abordare participativ att din partea societii civile, ct i a personalului colar (Bisaillon, 2007). O serie de orientri aprute ca urmare a acestei abordri n ceea ce privete elaborarea programelor de studii din Quebec eman din raportul"1 acestor stri generale (MEQ, 1996). Este cazul deciziei de a adopta o logic a competenelor: Prima exigen era aceea a integrrii cunotinelor i a serviciilor pentru a rspunde mai bine nevoilor celor care nva. Din punctul de vedere al circa 2500 de tineri ntlnii de comisari, prioritatea era s se dea sens colii. In aceast privin, trebuiau stabilite legturi cu alegerea abordrii centrate pe competene, ca o component a organizrii instruirii" (Bisaillon, 2007: XII).

28 Aceste dou exemple scot n eviden mai multe elemente. Societile sunt fondate pe ansambluri de alegeri care in att de practici,

de credine i de valori, ct i de concepii teoretice i empirice: aceste alegeri circumscriu o viziune asupra a ceea ce reprezint societatea, instituia colar, finalitile educaionale (...) i asupra modalitilor lor de operaionalizare" (Lenoir, 2008: 45). Finalitile ar fi deci aceast afirmaie de principiu prin intermediul creia o societate (sau un g rup social) i identific i i vehiculeaz valorile. Ea furnizeaz linii directoare unui sistem educaional i maniere de a formula discursul asupra educaiei" (Hameline, 1979: 97).

ntrebrile privitoare la finaliti sunt eseniale i se dezbat n amontele reformelor curriculare. Iile permit clarificarea unui ansamblu de orientri spre care o reform poate face s gliseze un sistem educaional, lntr-un context de reforme educaionale, determinarea finalitilor educaiei apare ca o etapa nu numai necesar, ci chiar prioritar, deoarece este vorba de stabilirea fundamentelor pe care vor fi construite curriculum-urile. Or , aceste fundamente , care ar trebui s apar n amantele oricrei schimbri importante, intervenite n orientrile unui sistem educaional, sunt prea adesea formulate n avat\ servind, dimpotriv, scopurile unor schimbri curriculare supuse

r' Precizri suplimentare despre aceste stri generale pot fi gsite accesnd site-ul: http://www.mels.gouv.qc.ca/etatgen/rapfinal/fin.htm.


n discuie integrarea ul ei. Este :urriculum ; educaie, adaptarea

1.

Quebec se au permis ului colar i abordri :man din ; a adopta otinelor va. Din ritatea era j alegerea instruirii'1

e practici, ite alegeri a colar, nalizare" piu prin hiculeaz iere de a

i amontele orientri intr-un iei apare /orba de )r, aceste portante, >rmulate i supuse

unor imperative economice, politice, birocratice sau chiar imperativelor unor mode, care sunt teoretice numai cu numele" (Gohier, 2002: 1).

Exist dispozitive care permit responsabililor cu educaia s contientizeze nevoile reale n acest domeniu. Plecnd de la aceste nevoi, o parte din finaliti pot fi definite i pot fi imprimate anumite orientri pentru diferitele componente ale curriculum-ului, dintre care programele de studii. Asemenea dispozitive sunt acelea care permit unui curriculum s fie flexibil i s se adapteze la nevoile societii n materie de educaie.

Dar care este raiunea de a fi a acestor schimbri, a acestor reforme i a acestor mutaii, pe care le suport sistemele educaionale: s transformm, da, dar pentru care motiv anume i n ce condiii ? Pe motivul constanei. Nu schimbm lucrurile ca s se mite, ci doar ca s se continue". i condiia ca lucrurile s continue" este s se mite" (Hameline, 2004: 233). Flexibilitatea unui curriculum este unul dintre elementele importante ale unui sistem educaional, dac se dorete ca el s se poat adapta la nevoile socierii n materie de educaie, lat de ce este necesar s se pun la punct dispozitive care s permit luarea regulat a pulsului acestor nevoi, pentru a ajusta un sistem educaional prin prisma finalitilor sale.

De ce sistemele educaionale resimt, de aproape dou decenii, necesitatea de a-i rennoi, adesea n profunzime, curriculum-ul?

3. SOCIETI N SCHIMBARE: NTREBRI ADRESATE SISTEMULUI COLAR

Capacitatea de adaptare a unui curriculum, ce constituie un corolar al flexibilitii sale, este fundamental. Ea se justific prin ansamblul de mutaii pe care societile le experimenteaz n decursul evoluiei lor. Fr a face un portret exhaustiv (ceea ce, de altfel, nici nu constituie miza acestei lucrri), consideraiile de mai jos descriu cteva schimbri ce conduc la provocrile cu care sistemele educaionale se confrunt n zilele noastre.

coala de azi, prins n vrtejul erei digitale, nu mai este aceeai cu cea de la revoluia industrial din secolul al XlX-lea. De la bun nceput, o nou fractur} se instituie ntre beneficiarii multiplelor posibiliti pe care le deschid reelele numerice i cei care nu pot avea acces la acestea. Specialitii n domeniu vorbesc de o fractur digitala. Ea se refer la decalajul din ce n ce mai substanial ntre cei ce profita de pe urma tehnologiilor informaionale i mediatice, avnd i competene n a le utiliza, i cei care fie nu au acces, fie c sunt incapabili s le utilizeze n mod eficient (Binde, 2005). In societile noastre contemporane, prinse in vrtejul revoluiei digitale, o cantitate considerabil de informaii i cunotine este accesibil, mai nou,

29


prin intermediu] principalelor canale mediatice. Cu toate acestea, capacitile de acces, tratare i asimilare a acestui flux de informaii i cunotine rmn inegale, n funcie de grupurile sociale i de ri. Aceast fractur digital este cauza unei a doua fracturi: fractura cognitiv, ntruct o parte important de cunoatere, vehiculat prin TIC, nu este accesibil tuturor. Aceast dubl fractur, digital i cognitiv, reprezint o constatare alarmant. In loc s reduc decalajul dintre cei defavorizai i cei mai favorizai, T IC risc, dimpotriv, s accentueze i mai mult nite diferene deja considerabile.

CASETA 3

FRACTURILE DIGITALE I COROLARUL LOR, FRACTURILE C O G N I T I V E ( B I N D E , 2005: 167-168)

Nu numai c cele mai defavorizate categorii socioeconomice au adesea un acces redus la informaie i la cunoatere (fractur digital), dar ele asimileaz informaia i cunoaterea mai puin bine dect categoriile care se gsesc pe treptele superioare ale scrii sociale. Tot o astfel de fractur poate fi observat i la nivel de naiuni. Se creeaz, astfel, un dezechilibru n relaia cu cunoaterea (fractur cognitiv). Chiar cu un acces egal la cunoatere, dobndirea cunotiinelor de ctre persoanele cu un nivel ridicat de formare este mult superioar faa de cazul persoanelor care nu au avut acces Ia educaie sau care nu au avut dect un acces limitat. Astfel, difuzarea generalizat a cunoaterii, departe de a reduce diferena dintre cei mai avansai i cei mai puin avansai, poate contribui la adncirea acesteia."

Ce poate propune un sistem educaional n scopul reducerii acestor diverse fracturi? Mai multe ntrebri pot fi adresate sistemului colar.

1. coala este pregtit oare s-i revizuiasc concepia cartezian asupra separaiei dintre corp i spirit, asupra dualismului substanelor, dup Descarte/', pentru a ncerca un. mod nou de abordare a inteligenei i a procesului m 'rii?

Concepia despre inteligen este, ea nsi, rsturnat, trecnd de la o entitate cognitiv la o inteligen distribuit pe o diversitate de resurse, cognitive sau nu, individuale sau

6 Dualismul substanelor opune spiritul trupului i creierului. Aceasta concepie a lui Descartes nu mai este dominant n tiina i filosofia zilelor noastre. Damascio (2003) arat limpede, prin lucrrile sale din domeniul neurotiinei, c spiritul depinde n mod intrinsec de buna sau de proasta funcionare a trupului, adic a creierului.


mprtite la nivel social. Actualele concepii asupra inteligenei nu mai separ corpul de spirit. Cogniia ntrupat face mai nou parte din refleciile asupra nvrii n context colar (Masciotra, Roth i Morel, 2007). Complementaritatea abordrilor a nlocuit competiia dintre coli diferite i dintre modelele lor generale de predare. S-au dezvoltat noi teorii ce contribuie la consensul legat de necesitatea de a lua n considerare mai multe dimensiuni ale procesului predrii, intre acestea, se pun n discuie, n mod constant, activitatea subiectului i construciile sale personale, dimensiunile sociale i culturale, precum i caracterul situat i contextuali^at al predrii. Marile modele generale i unificatoare legate de procesul predrii suscit azi din ce n ce mai puin interes: Tot mai rari sunt cercettorii n psihologia educaional care s se identifice i s se opun unii altora in calitate de behavioriti, constructiviti, cognitiviti, funcionaliti i aa mai departe. Ceea ce i intereseaz pe psihologii educaionali de azi, (...) nu mai este nvarea cu 1 mare, ci aspectele specifice legate de aceast problem, ce se prezint ntr-un anumit context." (Bourgeois, 2006: 35).

coala este pregtit oare pentru o schimbare la nivel de concepie legatei de disciplinele colare?

Organizarea cunotinelor n clasificarea rigid a disciplinelor tiinifice, aa cum o prevzuse Auguste Comte n 1828, a devenit caduc: Clasificarea tiinelor este, de la Auguste Comte ncoace, o problem general, complex i fluctuant: o vedem prea bine n zilele noastre, la nivel pragmatic, atunci cnd suntem nevoii s determinm sau s revedem organizarea tiinific a CNRS-ului (...), s fixm natura catedrelor universitare sau a oricror alte subdiviziuni" (Le Ny, 2005: 39). In mod regulat, iau natere noi discipline care revoluioneaz paradigmele tiinifice aparent fixe. De exemplu, configuraiile fractale ale lui Mandelbrot (1975) reconsider geometria bucilor de hrtie pliat i decupat, aa cum era ea predat in coala primar. Cu toate acestea, coala are nevoie de t imp ca s integreze noile cunotinte. Biezunski (1981) arat obstacolele de care s-a lovit teoria relativitii a lui Einstein (1906), nainte ca ea

31

liste vorba de Tabloul sinoptic ut disciplinelor tiinifice, n care disciplinele tiinifice sunt organizate in funcie de un grad descresctor de tiinificitate", de Ia matematic pn la fizica social (sau sociologie).

i. C( >NCKPTUL Dl i CURRICULUM

s fie introdus n programele colii politehnice din Frana, cu o ntrziere de 31 ani de la data descoperirilor fcute de Einstein. Chevallard i johsua (1982) arat, de asemenea, c noiunii ^ matematice de distan i-au trebuit 65 ani pentru a ajunge s j fie predat. Mutaiile majore ale societilor contemporane, K r, precum i evoluia cunotinelor, modific n mod fundamental I i recurent coninuturile activitilor de predare i de nvare ale i i unei coli care se bazeaz, n mod tradiional, pe un principiu de A transmitere a unor cunotine fixe i mereu aceleai de-a lungul | timpului. In acelai timp, ns, disciplinele colare nu se separ n | ^ tot attea insulie cte programe i ani de studiu exist. Dialogul j interdisciplinar a devenit de neocolit. Regruprile n domenii de B e s nvare necesit abordri interdisciplinare. Introducerea unor | ^ situaii oblig, n prelucrarea lor, la utilizarea resurselor care CQ mobilizeaz cunotine din diverse discipline, precum i alte resurse de naturi foarte variate, materiale, umane, corporale, I 4 jj-y conative etc. Statutul cunotinelor colare se schimba, ele nu * ' 5 ' mu c, mai au un caracter absolut, nu mai constituie singurul element al programelor de studii i nici unicul obiect al procesului de I s e c o

32 nvare colar. E parti<

3. coala este, oare, pregtita pentru a se distana de concepia potrivit creia | telefc coninuturile de nvare sunt divizate ,ri izolate? feniin

D e mai bine de un deceniu, angajatorii introduc o organizare B robot a muncii la care coala nu pare a fi nc pregtit s rspund. I mond Un curriculum care i p ropune organizarea, n programele de ( ^ cic studii, a coninuturlor colare prin respectarea unei logici a unor ' Provot obiective organizate ierarhic n micro-uniti care, la rndul lor, | astzi j; se divid n alte micro-uniti, este foarte aproape de o organizare vehicul tayloriana muncii. Potrivit acesteia din urm, munca este divizat, Accesu fragmentat i ierarhizat. Se poate stabili cu uurin o paralel mediai ntre secveniali^area coninuturi lor de nvare din pedagogia centrat pe obiective i diviziunea muncii n micro-uniti dup modelul p n n o n e n t ^ n ] lui Taylor, a crui aplicaie strict se refer la munca pe band aceste problematici din uzine8. In zilele noastre, ns, mediul muncii propune alte legate de egalitatea modaliti de abordare. Spre exemplu, n foarte noua uzin de analfabetismul functi asamblri de vehicule SMART, munca este organizat in echipe ; j o-enociduri la tero interdisciplinare, ce aduc laolalt specialiti din diferite domenii profesional a profes<

Punnd sub sen * Filmul Modem T/ms, n care joac Charlie Chaplin, caricaturizeaz acest mod de organizare a perspectivele i finalit muncii n uzinele nord-americane, din perioada dinaintea celui de-al Doilea Rzboi Mondial.

1. Curriculum: o problematic

:e din Frana, cu o :cute de Einstein. enea, c noiunii >entru a ajunge s or contemporane, mod fundamental

re i de nvare ale pe un principiu de

iceleai de-a lungul lare nu se separ n diu exist. Dialogul rile n domenii de Introducerea unor

rea resurselor care ne, precum i alte umane, corporale,

se schimb, ele nu lie singurul element ct al procesului de

concepia potrivit careta

ntroduc o organizare egtit s rspund, a, n programele de 'ea unei logici a unor i care, la rndul lor, roape de o organizare , munca este divizat, u uurin o paralel n pedagogia centrat mitai dup modelul i la munca pe band muncii propune alte foarte noua uzin de : organizat n echipe i din diferite domenii

acest mod de organizare a al Doilea Rzboi Mondial.

din industria construciei de automobile. Fiecare dintre aceste echipe este responsabil de ntregul montaj al vehiculului. Montajul unui vehicul devine, astfel, un singur proiect, desfurat ntr-un timp determinat, al unei singure echipe responsabilizate. Fiecare echip asigur, n ntregime, asamblarea aceluiai vehicul, rezolv mpreun problemele, gestioneaz proiectul ca un tot pn la controalele de calitate ale vehiculului din stadiul final. Aceast abordare global, interdisciplinar, prin proiect i prin responsabilizarea echipelor, se distaneaz n mod radical de diviziunea muncii propus de Taylor. Dac abordarea centrat pe obiective rspunde acestei diviziuni tayloriene a muncii, ea nu mai este, ns, adaptat organizrii actuale a muncii din ntreprinderi, din ce n ce mai generalizat. Lumea muncii de astzi solicit coala i i pretinde s formeze altfel persoanele.

4. Dispune coala de instrumente capabile sa i apere pe elevi de attea sute i mii de pericole pe care le presupune o evoluie tehnologica n continua cretere ?

Oare ce reform curricular am fi ntreprins la nceputul secolului trecut, dac am fi putut prevedea venirea lui Einstein sau a oiei Dolly, descoperirea bombei atomice, a teoriei particulelor, manipularea genetic, armele chimice, radioul, telefonul, Internetul, televiziunea, aselenizarea, micarea feminist, transplantul de organe, descoperirea genomului uman, robotica, fertilizarea in vitro (...), plasticul, avioanele, rzboaiele mondiale, terorismul internaional, pilula contraceptiv, razele X, ciclotronul, sida i aa mai departe?" (Fountain, 2001: 266). Provocrile inovaiilor technologice, duse pn la extrem, pun astzi probleme etice pe care, pn nu demult, valorile tradiionale vehiculate prin coal nu puteau nici mcar s le bnuiasc. Accesul, practic fr limite, al elevilor la reelele digitale i mediatice tot mai rspndite i las pe profesori fr aprare.

Prin orientrile definite n curriculum, po t fi gsite rspunsuri la toate aceste problematici, precum i la altele care nu au fost amintite (precum cele legate de egalitatea anselor, la regimurile lingvistice, la debueele colare, la analfabetismul funcional, la violenele din anumite coli, la endemii, rzboaie i genociduri, la terorism, la colarizarea fetelor, la carta colii, la formarea profesional a profesorilor etc.).

Punnd sub semnul ntrebrii pn i fundamentele sale, redefinindu-i perspectivele i finalitile, o societate evolueaz i i pregtete adaptarea la

33

1. CONCEPTUL DLI CURRICULUM

mutaiile care o perturb. Curriculum-ul se gsete ntr-o permanent cutare de mijloace pentru a permite adaptarea sistemului educaional la micrile i mutaiile societii n care se nscrie. Despre ce curriculum este, ns, vorba?

CASETA 4

P E N T R U CE A N U M E FORMAREA D E BAZ E S T E EA U N F U N D A M E N T ? ( P E R R E N O U D , 2001: 55)

Pentru ce anume formarea de baz este ea un fundament? Pentru studiile de lung durat sau pentru via? Cine nu ar dori s rspund: Pentru amndou!. Trebuie ns s continum s ne prefacem c, ntre cele dou, nu exist nicio contradicie? Dac colarizarea de baz continu s pregteasc elevii n mod prioritar n vederea studiilor de durata, ea nu va putea pretinde s pun la dispoziia fiecruia competenele, la care are dreptul, chiar n cazul n care elevul ar prsi coala la 15 ani.

A pune n discuie formarea fundamental nu nseamn doar a discuta modernizarea disciplinelor sau locul care ar trebui acordat competenelor transversale. nseamn a face o alegere de societate, nseamn a nceta s te mai tot lamentezi n legtur cu violena care nu nceteaz s creasc, fr s sacrifici nici mcar un minut pentru socializare. nseamn s ncetezi s mai regrei lipsa transferului de cunotine. Societile noastre ateapt de la coal ceteni capabili s triasc n pace, in ciuda diferenelor lor, s construiasc ordini negociate, s se descurce individual i colectiv n faa complexitii lumii, dar, de asemenea, zi de zi, ea fabric elevi capabili s reueasc la examenele de cunotine de care depinde progresul i formarea lor ulterioar."

4. DOU CURENTE: OPOZIII I COMPLEMENTARITI

Dou curente par s se opun unul altuia n literatura actual n ceea ce privete conceptul de curriculum. Dup Lenoir (2006), cuvntul curriculum" a beneficiat n rile europene francofone, pn nu demult, de o utilizare restrns, n t imp ce n zonele anglofone el constituie, de mai bine de un secol, un element central n educaie. In timp ce cercetarea asupra curriculum-ului este fecund n rile anglofone, curriculum-ul face mai puin obiectul cercetrilor n rile europene, n care se vorbete limba francez. Aceasta face ca abordrile europene f rancofone i anglofone


n privina curriculum-ului s apar ca dou curente prezentnd concepii diferite. Nu exist un consens adevrat n privina acestui concept: Exist numeroase definiii ale curriculum-ului. Exhaustivitatea este, n consecin, imposibil. Cu toate acestea, examinarea unora dintre ele poate s conduc la circumscrierea unui nucleu, precum i a unor volute conceptuale de-a lungul crora se contureaz divergene mai mult sau mai puin profunde" (Crahay, Audigier i Dolz, 2006: 8).

In rndurile de mai jos, vom ncerca s schim rapid cteva trsturi ale abordrilor europene anglofone i francofone ale conceptului de curriculum.

Curentul anglofon proiecteaz curriculum-ul unui sistem educaional ntr-o viziune care o depete cu mult pe aceea a programei de studii. D'Hainaut (1988) se nscrie n acest curent anglofon, pe care l introduce n Europa francofon. Urmnd filiera perspectivelor deschise de Tvler (1950) i Bobbit (1918, 1924), D'Hainaut (1988) sugereaz c un curriculum ar fi un plan de aciune pedagogic mult mai larg dect o program de studii. Dac curriculum-ul presupune programele din diverse domenii ale nvrii, el precizeaz finalitile, specific activitile de predare nvare i furnizeaz indicaii cu privire la evaluare. Dup Lenoir (2006), curentul curricular anglofon are n vedere funcionalitatea coninuturilor nvrii i i introduce pe elevi n centrul acestora. Relaionarea cu experienele de via ale elevilor este foarte 35 vie n aceast orientare influenat de curentul Noii coli i de pragmatismul lui Dewey (Dewey, 1958; Dewey i Bendey, 1949; Fabre, 1999, 2000). Referirea la experienele de via ale elevilor plaseaz coninuturile tradiionale ale disciplinelor colare n situaii care au un anumit sens pentru acetia. ncepnd cu mijlocul secolului al XX-lea, noiunea de situaie devine un element central n reflecia curricular contemporan promovat de curentul anglo-saxon. O alt finalitatea, acestui curent este integrarea social a subiectului. Ea se concretizeaz, pe plan curricular, n ncercarea de a articula coninuturile nvrii cu situaii ce trimit, de asemenea, la mediul social al elevului: Se ese, astfel, o strns legtur, n planul finalitilor sistemului colar, ntre o viziune pragmatic, instrumental (competena) i o preocupare pentru inseria social, pentru adeziunea la norme i valori care caracterizeaz poporul american (existena)" (Lenoir, 2002: 103). Privit din aceast perspectiv, curriculum-ul depete cu mult chestiunea codificrii cunotinelor, nscrierea obiectivelor operaionale sau definirea competenelor din programele de studii. Putem preciza, astfel, mai multe caracteristici ale curriculum-ului anglo-saxon:

1. este general i depete programele de studii pe care le include; 2. este pragmatic i propune situaii care fac trimitere la experienele de

via ale elevilor, situaii care au, astfel, un sens pentru ei: noiunea de sens devine important n acest tip de abordare;

1. CONCl.'-PTUL D L CURRICULUM

36

3. are drept finalitate dezvoltarea individual i inseria sociala a elevilor, precum i adeziunea lor la norme i valori.

In perspectiva anglo-saxona, curriculum-ul devine, aadar, unul dintre mijloacele majore ce permit unui sistem educaional s se adapteze la nevoile n materie de educaie i de formare ale unei societi, ntr-un anumit moment al evoluiei sale. Acest tip de curriculum este centrat pe dezvoltarea personal i social a persoanelor.

Literatura franco-europeana contemporan are o viziune diferit asupra conceptului de curriculum. Prin programare didactic nelegem procesul de planificare temporal a coninuturilor predrii unei anumite discipline. In nelesul larg a) cuvntului, programarea didactic este consubstanial sistemului de predare-nvare i constituie una dintre trsturile importante ale formei colare, care are in vedere descoperirea progresiv a coninuturilor predrii pe durata parcursului colar: putem defini curriculum-ul drept un ansamblu de programe disciplinare; (...) el trimite la programarea coninuturilor predrii de-a lungul ntregului parcurs colar" (Reuter, Cohen-Azria, Daunay, Delcambre, Lahanier-Reuter, 2007: 185). Fragmentul citat reflect perfect logica franco-european care consider, pn i n zilele noastre, un curriculum drept un ansamblu de programe de studii construit pe baze disciplinare. Curriculum-ul se refer, astfel, la coninuturi ale predrii finalizate, subordonate obiectivelor transmise n mod metodic" (Danvers, 1992: 68). Dac, n cazul anumitor discipline, ar putea prea util s ne referim la o cunoatere savant, alte discipline trimit la o multiplicitate de resurse, printre care practicile sociale de referin (Crahy, Audigier i Dolz, 2006).

In literatura franco-europeana actual, curriculum-ul i programele de studii se suprapun i trimit n mod prioritar la cunotine, materii i discipline colare, la coninuturi ale nvrii, la programarea, structurarea i organizarea acestora. Chiar i atunci cnd unii autori au grij s le ocoleasc, cunotinele colare rmn centrale n reflecia lor curricular: A fost preferat termenul de curriculum celui de program sau de plan de studii, astfel nct abordarea noastr s ofere o perspectiv mai larg asupra cunotinelor colare\ ncepnd cu definiia lor i ajungnd la punerea lor n practic i la evaluarea lor. Am ncercat s nu reducem interogaiile noastre doar la textele oficiale strict legate de cutare sau cutare disciplin sau materie colar" (Audigier, Tutiaux-GuilJon i Haeberli, 2008: 17). in acest sens, chestiunile curriculare au n centru acelai obiect: coninutul nvrii colare. Avem, aadar, mai multe caracteristici ale curriculum-ului franco-european:

1. este centrat 2. vizeaz prog 3. se suprapune

sistem de rc

In aceast persf. celui de program dt coninuturilor nvri cunotine, fie c ele sur n termeni de competc

Cu toate acestea dou perspective i s perspectiv nu o exclu programatic a coninuturi completeaz viziunea ; Trebuie, ns, precizat r didactice poate fi aplicat un raport de incluziune /< n raport cu acela de j orienteaz aciunea edu definesc coninuturile cel care include prograt este, aadar, unul ierarh: o punte de legtur ntr

Fr italice n original.


1. este centrat pe cunotinele colare-, 2. vizeaz programarea coninuturilor predrii; 3. se suprapune cu alte noiuni-, program de studii, program de formare,

sistem de referin sau grupri de competene etc.

In aceast perspectiv, conceptul de curriculum este, practic, suprapus celui de program de studii. El propune o organizare i o programare a coninuturilor nvrii. Acest tip de curriculum este axat pe transmiterea de cunotine, fie c ele sunt definite n termeni de cunotine, fie c sunt definite n termeni de competene sau de obiective ale programelor de studii.

Cu toate acestea, n loc s le opunem, pare mult mai util s corelm cele dou perspective i s cutm s vedem n ce fel sunt ele complementare. O perspectiv nu o exclude n mod necesar pe cealalt. In mod cert, dimensiunea programatica a coninuturilor nvrii ale curriculum-urilor europene francofone completeaz viziunea umanist i pragmatic a curriculum-ului anglo-saxon. Trebuie, ns, precizat nivelul la care acest aspect programatic al coninuturilor didactice poate fi aplicat n cazul unui curriculum. Dup cte se pare, este necesar un raport de incluziune ierarhic pentru a putea situa conceptul de curriculum n raport cu acela de program de studii. Dac curriculum-ul este cel care orienteaz aciunea educativ ntr-un sistem educaional, programele de studii 37 definesc coninuturile nvrii i programele de formare. Curriculum-ul este cel care include programele de studii, i nu invers. Acest raport de incluziune este, aadar, unul ierarhic. Prin acest raport de incluziune ierarhic se poate stabili o punte de legtur ntre cele dou curente prezentate mai sus.

I. CC>NCHPTUL DLCURRICULUM

CASETA 5

38

5.

PATRU I D E O L O G I I CURRICULARE (SCHIRO, 2008)

Schiro (2008) examineaz patru curente pe care le numete The Curriculum Ideologies".

1. The Scholar Academic Ideologv

Aceast ideologie se bazeaz pe nevoia tinerilor de a avea acces la cunotine acumulate de-a lungul secolelor, organizate n discipline academice. Acest curent este focalizat pe disciplinele colare i pe transmiterea lor.

2. T h e Social Efficiency Ideology

In aceast ideologie, finalitatea colii este de a rspunde nevoilor societii, pregtind tinerii cu scopul de a deveni membri ai ei cu drepturi depline, capabili s-i asigure perpetuarea. Acest curent este focalizat pe perpetuarea societii.

3. T h e Lerner Centered Ideology

Acest curent vizeaz dezvoltarea personal n toate domeniile: social, intelectual, emoional si fizic. ' J Acest curent este focalizat pe persoan.

4. T h e Social Reconstruction Ideology

Potrivit acestui curent, educaia contituie un mijoc de a facilita construirea unei societi mai echitabile fa de toi membrii ei. Acest curent este focalizat pe o viziune asupra societii.

CURRICULUM I PROGRAMA D E STUDII: U N INDISPENSABIL RAPORT D E INCLUZIUNE IERARHIC

n cadrul aceleiai organizri a formrii n sistemele educaionale f rancofone europene, putem gsi expresii care sunt nlocuite una cu alta:

programe de matematic i curricule de franceza, sisteme de referin grupri de competene, profiluri de absolvire a programelor de formare etc. Aceste concepte ofer astfel iluzia c se pot nlocui unul cu altul: programe de studii i curricule se confund, grupare i referenial de competene sunt asimilate profilurilor de absolvire etc. Termeni precum competen, competen de baz, obiectiv, competen transversal etc. sunt n aceeai msur introdui n programele de studii ca nite concepte vagi, cu variaii importante n ceea ce privete utilizarea lor de un domeniu disciplinar la altul. D e exemplu, Lempereur, Demeuse i Straeten (2000) descoper o

serie de incc studii din G analizei acel concepte, n

Conce confundate celuilalt i ir a ceda locul program de dificulti, p r

Din pu programele d nseamn c aceleai carac cuvriculum-ul oi

Curricu sale de studii, ce logic curricul cele dou con completeaz dintre ele pen un gol care ri: un raport de i ierarhic, nu pos de studii i nu im curriculum pre lor domenii de: i evit ca acest terminologie sp

Toat pn situeaz n acea incluziune este I

Cnd rapt este inversat, pn nu curriculum-u domenii de nv formrii, margin n anumite activ ale disciplinelor, tiinele sociale s


serie de incoerene n cadrul gruprilor de competene care definesc programele de studii din Comunitatea franceza din Belgia. Aceti cercettori arat, cu ocazia analizei aceluiai document, un ansamblu de variaii n utilizarea acelorai concepte, n funcie de disciplinele i nivelurile colare.

Conceptul de curriculum i acela de programe de studiu/i sunt adesea confundate n aceast perspectiv. Funciile unuia revenind n aceste condiii celuilalt i invers, uneori conceptul de program de studii dispare, pentru a ceda locul celui de curriculum care, n acest caz, se reduce rapid la . . .o program de studii. Aceast suprapunere a celor dou concepte creeaz rapid dificulti, precum acelea demonstrate de Lempereur i colab. (2000).

Din punctul de vedere susinut de aceast lucrare, ntre curriculum i programele de studii exist obligatoriu un raport de incluziune ierarhic. Aceasta nseamn c toate programele de studii incluse n acelai curriculum au aceleai caracteristici i aceleai orientri, pe care li le impune curriculum-ul: curriculum-ul orienteaz programele de studii pe care le include.

Curriculum-ul ndeplinete, ntre altele, o funcie de orientare a programelor sale de studii, cele care fac parte din ansamblul elementelor curriculum-ului. O astfel de logic curricular permite evitarea incoerenelor. Tot din aceast perspectiv, cele dou concepte sunt indispensabile: curriculum-ul i programele de studii se completeaz i se deosebesc n mod clar. Este inutil s-1 suprimm pe unul 39 dintre ele pentru a-1 nlocui cu cellalt. Absena unuia sau a celuilalt las un gol care risc s provoace incoeren. Intre cele dou concepte, exist un raport de incluziune ierarhic i acest raport, din moment ce este unul ierarhic, nu poate fi inversat: curriculum-ul este cel care include i orientezi programele de studii i nu invers. In acest caz, toate programele de studii din cadrul aceluiai curriculum prezint aceleai caracteristici conjugate cu acelea ale propriilor lor domenii de nvare, Curriculum-ul asigur o coereninter-programe de studii i evit ca acestea din urm s se izoleze n tot attea silozuri cu o logic i o terminologie specific n fiecare caz.

Toat problematica curricular, n raport cu programele de studii, se situeaz n aceast incluziune ierarhic. Greuti apar cnd acest raport de incluziune este fie inversat, fie anulat.

Cnd raportul de incluziune ntre curriculum i programele de studii este inversat, programele de studii sunt cele care orienteaz formarea i nu curriculum-ul. In acest caz, este mare riscul de a vedea unul sau dou domenii de nvare impunndu-se n faa celorlalte i orientnd ansamblul formrii, marginaliznd din oficiu anumite domenii de nvare. De exemplu, n anumite activiti de formare general, definite exclusiv prin programe ale disciplinelor, domenii ntregi de nvare, precum cele care privesc artele, tiinele sociale sau educaia fizic, sunt marginalizate, n timp ce domeniile

I. a ) N A : M ' L DI; CURRICULUM

matematicii, tiinelor i tehnologiilor, precum i domeniile limbilor, se impun i orientez ansamblul formrii. Cercettori de la O R E observ c, n acest caz, curriculum-ul nu are, practic, alt funcie dect pe aceea de a afirma cteva mari principii generale i nimic mai mult. El are, practic, o funcie de decor. Cteva programe de studii, percepute ca majore" , joac n acest caz un rol de orientare a ntregii formri, funcie pe care, potrivit oricrei logici, ar fi trebuit s-o exercite curriculum-ul.

Cnd acest raport este anulat, programele de studii se substituie direct curriculum-ului i propriu-zis nu exist niciun curriculum. In acest caz, exist attea curricule cte programe de studii. Cercettori de la O R E observ, n acest caz, practic acelai numr de orientri pedagogice i didactice cte domenii de nvare exist. Adesea, logica disciplinei domin i primeaz n faa celorlalte aspecte ale predrii i ale nvrii. Foarte adesea, tot n acest tip de situaie, aceti cercettori nu observ dect puin sau nicio punere de accord ntre domeniile de nvare. Riscul de incoeren inter-programe de studii atinge atunci un prag foarte r idicat

40

[Proprieti a te anioihle/or de matematica i proprieti a fi b ale curricnhmt-uluP

[Proprieti ale cunotinelor de francez i proprieti a i b ale atrriaduni-tduf!

Prin acest deosebi unul de c desemneaz o pr literatura franco-e constitutive ale ur de studii. Or, lucr clar ct este de gi fa merg n sensi i programe de sti cele dou. Problen meninerea, adesea

CASE'

TREI CURR

Trei coi

Centrai a discip intern;

Centrat ale elevi se realix

Centrat nteleget

Cum v< acceptab fost evoc

Figura 1. Curriculum-ul include programele de studii i le orientez n funcie de propriile sale proprieti


limbilor, se impun bserv c, n acest aceea de a afirma ractic, o funcie de , joac in acest caz rivit oricrei logici,

se substituie direct In acest caz, exist la ORB observ,

:e i didactice cte lin i primeaz n idesea, tot n acest au nicio punere de inter-programe de

oprieti a i b sversale tuturor rogramelor]

Prin acest raport de incluziune ierarhica, cele dou concepte se pot deosebi unul de cellalt, dar se pot i completa. Dac cuvntul curriculum" desemneaz o programare a coninuturilor de nvare, cum este cazul n literatura franco-european, trebuie definit unde se situeaz celelalte elemente constitutive ale unui curriculum i poate fi asigurat coerena inter-programe de studii. Or, lucrri precum acelea ale lui Lempereur i colab. (2000) arat clar ct este de greu s se asigure aceast coeren. Propunerile lucrrii de fa merg n sensul meninerii celor dou concepte ca distincte, curriculum i programe de studii, i al asigurrii unui raport de incluziune ierarhic ntre cele dou. Problematica curricular n raport cu programele de studii privete meninerea, adesea fragil, a acestei incluziuni inevitabil ierarhice.

CASETA 6

T R E I C O N C E P I I F U N D A M E N T A L E ALE CURRICULUM-ULUI (De Landsheere, 1992: 89-90)

Trei concepii fundamentale ale curriculum-ului:

Centrat pe cunoaterea ce trebuie dobndit: nvare sistematic a disciplinelor ntr-o anumit ordine; progresia este dictat de logica intern a cunoaterii, aa cum o percep cadrele didactice sau cercettorii.

Centrat pe elev: nevoile, interesele, aptitudinile i experienele de via ale elevilor trec pe prim plan; nvarea disciplinelor este funcional i se realizeaz cu ocazia prelucrrii unor situaii trite de elev.

Centrat pe societate: curriculum-ul este focalizat exclusiv pe nelegerea i ameliorarea societii.

Cum vom vedea de mai multe ori n cele ce urmeaz, singura soluie acceptabil se afl n concilierea preocuprilor majore care tocmai au fost evocate" (De Landsheere, 1992: 90).

41

i le orientez

1. CONCEPTUL DE CURRICULUM

Propunerile lui Landsheere (1992) se aseamn cu acelea ale lui Schiro (2008):

Schiro (2008): De Landsheere (1992):

The scholar academic ideolog}' (Ideologia academic a colii) The lerner centred ideology (Ideologia centrat pe elev)

The social efficiency ideology et The social reconstruction ideology

(Ideologia eficienei sociale i Ideologia reconstruciei sociale)

Centrarea pe cunoaterea ce trebuie dobndit

Centrarea pe elev

Centrarea pe societate

Prin curriculele pe care le-au analizat, cercettorii de la O R E observ n general un curent sau o ideologie (Schiro, 2008) care domin ansamblul orientrilor i un amalgam al celorlalte tendine. De exemplu, numeroase curricule sunt centrate mai ales pe cunotinele care trebuie dobndite de ctre elevi i studeni, dar cu toate acestea nu neglijeaz elevii i nevoile societii. ntr-un mod mai general, curriculele se nfieaz ca nite hibrizi" ai acestor tendine cu o dominant" care d tonul ansamblului de propuneri formulate n curriculum.

6. CONCLUZII I PERSPECTIVE

Aceast prim seciune a lucrrii poziioneaz curricumul-ul unui sistem educaional n raport cu programele de studii, evitnd s suprapun cele dou concepte i s le foloseasc unul n locul celuilalt. Problematica curricular n raport cu programele de studii este poziionat aici prin meninerea unui raport de incluziune ierarhic ntre cele dou concepte.

Dar un curriculum face mai mult dect s includ, s caracterizeze i s orienteze programele de studii.

Importana unui curriculum pentru un sistem educaional este capital. El l orienteaz i-1 organizeaz att n dimensiunile lui pedagogice, ct i n cele administrative: un curriculum orienteaz i asigur organizarea planurilor de. aciune pedagogice i administrative ale unui sistem educaional. Totui, sunt rare regiunile din lume care s fi adunat la un loc toate documentele care permit nelegerea orientrilor, pe care o ar le imprim sistemului su educaional, precum i mijloacele pe care le privileagiaz pentru operaionalizarea acestor orientri, liste o adevrat munc de genist aceea de a reuni, pentru o perioad dat, elementele constitutive ale unui curriculum. Cu ocazia lucrrilor cercettorilor


de la ORE, referitoare la sisteme educaionale din diferite ari, nelegerea curriculum-ului s-a dovedit foarte stringent i necesit investigaii asidue pe lng diferite instituii naionale sau regionale.

Fr ndoial, unul dintre motivele acestei situaii precare se datoreaz absentei unui adevrat cadru teoretic canicular stabil. Asociat adesea doar

5

programelor de studii, avem un curriculum pentru fiecare domeniu disciplinar predat. Din acest moment, o reform curricular se reduce uneori la o simpl rescriere a programelor de studii. In acest caz, nmulirea curriculelor per disciplin predat semnaleaz lipsa unui curriculum unificator, care s orienteze, s structureze i s organizeze n mod coerent un ntreg sistem educaional. Gsim, n acest caz, de exemplu, tot attea curricule de matematic ci ani de colarizare, filiere i uneori chiar ci profesori de matematic sunt i situaia se repet pentru celelalte discipline predate sau pentru celelalte domenii de nvare. Riscurile de incoeren sunt majore n acest caz. Lipsa unui curriculum unificat este un factor cu un grad ridicat de risc de incoeren pentru un ntreg sistem educaional sau, cel puin, pentru una dintre prile lui (formarea tinerilor, formarea adulilor, formarea profesional etc.).

Dac prima seciune pune problema curriculum-ului n raport cu programele de studii, seciunea urmtoare clarific nsui conceptul de curriculum, respectnd aceast logic a incluziunii ierarhice. 43

CAPITOLUL

Curriculum: o clarificare conceptual

1. DEFINIIE: STABILIZAREA CONCEPTULUI D E CURRICULUM

Din ceea ce s-a scris pn acum i din analiza unei serii de definiii ale conceptului de curriculum (Danvers, 1992; D'Hainaut , 1988; D e Landsheere, 1992; Legendre, 2005; Raynal i Rieunier, 1997; Demeuse i Strauven, 2006; Schiro, 2008 etc.), cercettorii de la O R E rein acum o definiie a conceptului de curriculum adaptat de Jonnaer t i Ettayebi (2007):

Un curriculu/n este un ansamblu de elemente cu scop educativ care, articulate intre ele, permit orientarea i operaionalizarea unui sistem educaional prin planuri de aciuni pedagogice i administrative. El este ancorat n realitile istorice, sociale, lingvistice, politice, economice, religioase, geografice i culturale ale unei ri, regiuni sau localiti.

Elementele referitoare la orientrile pe care le p ropune un curriculum pentru un sistem educaional permit nelegerea finalitilor lor. Ins rareori ele sunt grupate ntr-un singur document . Cel mai adesea, ele sunt dispersate n texte i locuri diferite. Pentru a nelege curriculum-ul unui sistem educaional i finalitile Iui, cercettorul trebuie s adune acest ansamblu de documente mprtiate. Este vorba de o munc ce permite stabilirea unei


stri de fapt a orientrilor, pe care o ar sau o regiune dorete s ]e imprime sistemului su educaional Aceast munc vizeaz att o analiz a textelor i a documentelor, ct i nelegerea situaiilor specifice rii. Tabelul care urmeaz nu reia dect cteva elemente legate de dimensiunile politice, sociale i demografice; este vorba de factori care au efect asupra orientrilor pe care o ar le dorete pentru sistemul su educaional, prin curriculum. Depar te de a fi exhaustiv, acest tabel ilustreaz complexitatea analizei curriculum-ului unui sistem educaional.

Tabelul 1. Civa factori politici, sociali i demografici care determin un curriculum

Factori Dimensiuni Exemple

46

Politici Contextul politic determin finalitile educaiei n cadrul unui sistem educaional

- % / M K ^ y

Documente orientative: angajamentul guvernamental, programul politic al unui Minister al Educaiei, decret ministerial etc. Exemple de documente: Departamentul de Educaie al SUA (2008). O naiune pe care se poate conta: douzeci i cinci de ani dup o naiune n situaie de risc, Washington D.C. Ministerul Educaiei din Quebec (MEQ, 1997). O schimbare de succes. Plan de aciune ministerialpentru reforma educaia. Quebec: Guvernul din Quebec. Exemplu de situaie: Carnoy, Gove i Marshall (2003) descriu rezultatele unui studiu comparativ ntreprins n Brazilia, Cuba i Chile. Ei arat cum contextul sociopolitic al colilor are o influen semnificativ asupra rezultatelor elevilor. Potrivit acestor autori, mediul politic in care se desfoar nvmntul este un factor la fel de important ca familia, n ceea ce privete rezultatele la nvtur ale elevilor. Curriculum-ul unei ri este influenat inevitabil de contextul su sociopolitic, n ceea ce privete orientrile politice pe care le adopt Guvernul pentru organizarea nvmntului su.

BSSRrofMw** WmBS

Tabelul 1. Civa fa >

Factori Dimensi Sociali Caracteris

sociale ale ri sau re; permit ide carea nev< n materie educaie.

2. Curriculum: o clarificare conceptual

Tabelul 1. Civa factori politici, sociali i demografici care determin un curriculum (con inu ore)

Factori Dimensiuni Exemple Sociali Caracteristicile Factori sociali ai educai ei-, medii favorizate sau defavorizate,

sociale ale unei srcia, medii rurale sau urbane; rata de omaj ntr-o ri sau regiuni regiune industrial; procentul de copii imigrani, n clase; permit identifi- integrarea copiilor cu o situaie precar n clase etc. carea nevoilor Exemple de documente: n materie de Brums, B., Mingat, A., Rakotomala, R. (2003). Realizarea educaie. colarizrii universale n 2015, o ans pentru toi copiii lumii.

Washington: Banque Mondiale. McEwan, RJ. (1999). HLvaluarea reformei educaiei rurale: cazul Cotumbia 's Yicuata Nueva Program, La Educacion (132-133), 35-56. Exemplu dc situaie: Dclvaux (2005) descrie segregarea colara la nivelul nvmntului primar din Belgia francofon i arat potenialul su impact asupra inegalitilor. Potrivit acestui autor, adaptarea nivelului dc exigen academic la profilul social al elevilor ar explica, n parte, performanele mai sczute ale elevilor din clasele compuse din tineri defavorizai. 4 7


lorete s le imprime o analiz a textelor

:e rii. Tabelul care unile politice, sociale a orientrilor pe care curriculum. Departe lizei curriculum-ului

care d e t e r m i n u n

itul guvernamental, al Educaiei, decret

\ (2008). 0 naiune k ani dup o naiune n

VIKQ, 1997). O isteria!pentru reforma ebec.

;scriu rezultatele n Brazilia, Cuba i politic al colilor i rezultatelor liul politic in care factor la fel de e.te rezultatele la

rat inevitabil de e privete orientrile pentru organizarea

Tabelul 1. Civa factori politici, sociali i demografici care determin un curriculum (continuare)

Factori Dimensiuni Exemple Sociali Caracteristicile

sociale ale unei ri sau regiuni permit identifi-carea nevoilor in materie dc educaie.

W " " (Jffij.

1. Cnc, dup terminarea de exemplu, rzboiului civil n 2001, numrul de elevi s-a triplat o definire a n mai puin de patru ani. Numrul mediu de elevi eficacitii externe per cadru didactic a crescut de la 32 la 72. Una dintre i a eficacitii consecinele acestei situaii este c n jur de 20% dintre interne ale cadrele didactice ale colilor finanate de stat nu sunt unui sistem remunerate de acesta. Multe dintre ele sunt cadre didactice educaional. voluntare sau comunitare, slab pregtite sau deloc i foarte

prost remunerate. Asocierea unei grave suprapopulri a claselor cu lipsa dc echipamente i materiale pedagogice de baz s-a tradus rapid printr-o calitate mediocr a nvmntului.

Fiecare dintre unui sistem educaic acetia genereaz un un curriculum are, conceput c mai mu educaional. nmulii un lactor cu grad n un sistem educaion exista, dup orice lo curriculum-ul unui si ster

Figura 2. Factori c

Curriculum-ul unui sistem educaional este neaparat complex. El trebuie s permit clarificarea finalitilor i operaionalizarea unui plan educaional n ansamblul lui i fezabilitatea lui printr-un plan de aciune administrativ. Dimensiunea sa este sistemic friCYorj lieterminani pentru funcionarea sistemului educaional a1 unei tari sau regiuni. Un curricu/um

poart ntotdeauna o amprent local, naional sau regional.

Vezi Solau (2005).


care d e t e r m i n un

copulaiei colare: de colarizare, diverse te de colarizare, lfabetizare, proporia caracteristici permit tem educaional, inabilele referitoare la are, de repetenie i ite dc ctre elevi. Ea ;ire finanarea colii este t utilizate n mod optim, msurarea efectelor ional (acces la locuri de solvenilor etc.)*.

tsupra E/T. Educaie NF.SCO. )00). ineficienta inputurilor 're, Economics of

x>ne, dup terminarea de elevi s-a triplat ul mediu de elevi 32 la 72. Una dintre n jur de 20% dintre iate de stat nu sunt re ele sunt cadre didactice regtite sau deloc i foarte i grave suprapopulri a i materiale pedagogice calitate mediocr a

irat complex. El trebuie i unui plan educaional ; aciune administrativ, ri determinani pentru regiuni. Un curriculum egional.

Fiecare dintre aceti factori are impact asupra ntregului curriculum al unui sistem educaional. Orice modificare la nivelul unui singur factor dintre acetia genereaz un ansamblu de efecte n cascad asupra sistemului. Aadar, un curriculum are, n mod nccesar, o dimensiune sistemic: este greu de conceput c mai multe curricule se pot suprapune n cadrul aceluiai sistem educaional. nmulirea curriculelor n cadrul aceluiai sistem educaional este un factor cu grad mare de risc de incoeren. Un curriculum este pentru un sistem educaional ceea ce este o constituie pentru o ar; nu poate exista, dup orice logic, dect un singur curriculum per sistem educaional: curriculum-ul unui sistem educaional trebuie s fie unificai.

Figura 2. Factori care determin curriculum-ul unui sistem educaional

49

I. CONCEPTUL. DE CURRICULUM

CASETA 7

O DUBL C U N O A T E R E A C U R R I C U L U M - U L U I D E CTRE C A D R E L E D I D A C T I C E (SHULMAN, 2007)

Curriculum-ul este constituit din totalitatea programelor elaborate pentru predarea domeniilor i a subiectelor particulare la un nivel dat, varietatea documentelor i a mijloacelor de nvmnt n raport cu aceste programe i ansamblul caracteristicilor care servesc ca indicator i contra-indicator pentru utilizarea unui curriculum i a unor mijloace de nvmnt n mprejurri particulare" (Shulman, 2007: 106).

Aceast abordare este centrat pe cunotinele care trebuie dobndite. Totui, pentru acest cercettor, cunotinele pedagogice ale cadrelor didactice i cele legate de discipline sunt desigur necesare, dar nu suficiente. Ele trebuie s se asocieze i cu o dubl cunoatere a curriculum-ului. E nevoie ca, mai nti, cadrul didactic s dispun de o cunoatere orizontal a curriculum-uluv. ea privete domeniile i anul colar n care intervine acest cadru didactic. E nevoie mai apoi de o cunoatere vertical a curriculum-ului de ctre acelai cadru didactic: ea privete celelalte domenii i ani colari dect cele n care intervine

50 cadrul didactic.

2. CONINUTUL: O SERIE D E E L E M E N T E CONSTITUTIVE ALE U N U I CURRICULUM

Dete rmina t n acest fel i unificat, un curriculum i precizeaz nainte de toate bazele prin finaliti i orientri majore ntr-un document intitulat Cadnt de orientare curricularAcest Cadru de orientare curricular (documentul COC) este fundamental pentru asigurarea coerenei unui sistem educaional. El constituie ntr-un fel soclul pe care se pot plasa toate celelalte elemente ale curriculum-ului: elementele constitutive (sau componentele) cumculum-ului. Acest Cadru de orientare curricular permite aplicarea acestor elemente constitutive ntr-un raport de coerena cu finalitile i orientrile majore.

Acest document C O C prezint, fr a crea redundan ntre ele, finalitile unui sistem educaional, rspunznd la trei categorii de ntrebri: Ce fel de pregtire? Pentru care cetean? In ce societate? Prin rspunsurile la aceste ntrebri, documentul C O C propune orientri educaionale politice i pedagogice majore. Acest document esenial este rezultatul prelucrrii analitice i mai apoi sintetice a unui ansamblu de documente cu vocaie

' COC - cadre d'onentation curriculaire (n. trad.)


curricular. D e exemplu, discursuri i texte politice; un aspect al declaraiei de intenie a unui premier cu ocazia instalrii guvernului su; un plan decenal de dezvoltare a educaiei (PDDE) 2 ; decrete ministeriale; note i regulamente administrative; rezultate ale unor studii realizate asupra sistemului educaional etc. Aceste el

cartea despre curiculum si competente

Documents