CAPITOLUL I DELIMITĂRI CONCEPTUALE

1.1. Obiectul şi problemele Psihologiei educaţiei

Obiectul Psihologiei educaţiei

Psihologia educaţiei este o ramură aplicativă a psihologiei generale, ştiinţă, care, aşa cum desprindem din analiza etimologică a cuvântului psihologie (psyche = psihic, suflet, spirit şi logos =cuvânt, cunoaştere), este centrată pe studierea activităţii psihice (regăsită în procese, însuşiri, mecanisme şi capacităţi) în scopul explicării şi optimizării existenţei umane.

Psihologia educaţiei studiază legile apariţiei şi dezvoltării proceselor şi însuşirilor psihice ale personalităţii umane aflate în interacţiune activă cu sistemul cerinţelor externe şi în condiţiile exercitării influenţelor instructiv-educative.

Psihologia educaţiei studiază procesul instructiv-educativ din punct de vedere psihologic, în perspectiva îmbunătăţirii activităţii profesionale a cadrului didactic şi favorizării autorealizării personalităţii elevului.

Principalele probleme care configurează obiectul psihologiei educaţiei sunt:-legile activităţii psihice şi psihosociale ale elevilor, caracteristicile dezvoltării

acestora de-a-lungul vârstelor şcolare;-formele specifice de manifestare a proceselor, funcţiilor, însuşirilor psihice, în raport

cu conţinuturile învăţării şi cu particularităţile înfluenţelor educaţionale; -analiza teoretico-aplicativă a metodelor de studiere a fenomenelor psiho-

pedagogice, a personalităţii elevilor, precum şi valorificarea generalizărilor validate în activitatea didactică;

-analiza psihologică a metodelor de predare-învăţare, de educaţie în general;-evoluţia comportamentelor şi a variabilelor educaţionale în relaţia profesor-elev, în

grupul şcolar şi la nivelul activităţilor cu caracter integrativ (sociale, cultural-artistice, profesionale);

-dinamica şi importanţa conduitei didactice ca modalitate specifică de autoprezentare şi de influenţare a altora în raport cu competenţa profesională.

Sarcinile Psihologiei educaţiei

Pe fondul obiectivelor enunţate, Psihologia educaţiei are de urmărit un ansamblu de sarcini, dintre care cele mai semnificative sunt: -dezvăluirea complexităţii şi dificultăţii activităţii instructiv-educative, nuanţarea acesteia în funcţie de factori, situaţii, niveluri de vârstă, particularităţi individuale;

1

-delimitarea influenţelor favorabile activităţii şcolare, ordonarea şi asigurarea succesiunii acestora, în raport cu rolul lor pentru evoluţia personalităţii elevilor / studenţilor;

-cunoaşterea avantajelor şi riscurilor oricărui tip de influenţă asupra devenirii în plan psihologic a elevilor / studenţilor, de la programul zilnic, conţinuturile pe discipline, la metodă, cuvânt, atitudine a cadrului didactic;

-structurarea unor modele de influenţă constructivă, lansarea lor în fluxul dezvoltării psihice a elevului / studentului şi valorificarea consecinţelor în dinamica aplicării lor;

-anticiparea efectelor intervenţiilor şcolii asupra activării potenţialului psiho-somatic al elevilor / studenţilor şi rezistenţa acestora la factori solicitanţi (echilibru, stress, oboseală, eşec şcolar);

-promovarea reuşitelor de natură să sporească forţa mobilizatoare a argumentului potrivit căruia, activitatea didactică din punct de vedere psihologic este un echilibru continuu între pregătirea, educaţia altora şi autopregătire, autoeducaţie.

Locul Psihologiei educaţiei în cadrul ştiinţelor psihologice

Dintr-o perspectivă generală, psihologia educaţională ar putea fi concepută ca un domeniu specific al psihologiei generale. Evoluţia individuală este inseparabilă de psihologia copilului şi a adolescentului. Cunoaşterea variaţiilor pe care copilul le înregistrează de la naştere la maturitate facilitează stabilirea unei educaţii progresive şi găsirea de mijloace cât mai adaptate la mutaţiile naturale ale indivizilor. Marele principiu va fi întotdeauna armonizarea acţiunii educative cu mersul natural al evoluţiei copilului. De aici şi strânsa legătură dintre psihologie şi pedagogie, dintre psihologie şi şcoală.

Psihologia educaţiei îşi dezvoltă problematica apelând la o serie de concepte, constatări, norme din psihologia generală, psihologia copilului, psihologia socială, ergonomie şcolară, psihosomatică, psihologia clinică şi medicală, psihoterapie.

Psihologia educaţională este strâns legată de psihologia vârstelor, care analizează copilul de diferite vârste, de la naştere la maturitate; psihologia copilului, care se ocupă cu evoluţia copilului, în funcţie de natura personalităţii sale; psihologia socială – studiază aspecte legate de integrarea adecvată a individului în mediul social; psihopedagogia inadaptaţilor şcolar – studiază nivelul intelectual al copiilor de vârstă şcolară, problema randamentului şcolar, a succesului sau insuccesului şcolar; psihodiagnosticul – se ocupă cu specificul testelor ce pot fi aplicate indivizilor de diferite vârste, pentru a testa diferite aspecte ale personalităţii acestora; psihologia handicapaţilor – se ocupă cu tratarea şi educarea handicapaţilor.

Psihologia educaţiei se anunţă ca o ştiinţă cu identitate bine delimitată, ce porneşte de la psihologia generală, interacţionează cu ştiinţele mai sus menţionate, este deschisă noilor elaborări din teoria informaţiei, teoria sistemelor, teoria deciziei, în sensul unificării sale şi consolidării statutului propriu.

Studiind un segment distinct al realităţii sociale şi anume modul de manifestare a activităţii psihice în condiţiile procesului instructiv-educativ şcolar, psihologia educaţiei promovează concepte, argumente şi norme teoretice specifice.

2

1.2. Metodele Psihologiei educaţiei

Conceptul de metodă. Specificul metodelor Psihologiei educaţiei

Provenind din grecescul methodos (care înseamnã cale, drum către ceva), metoda este definită în psihologia românească de Pantelimon Golu ca reprezentând acea îmbinare şi organizare de concepte, modele, ipoteze, strategii, instrumente şi tehnici de lucru care dau corporalitate unui proiect metodologic.

Psihologia educaţiei utilizează un ansamblu de metode de cercetare şi investigare comune şi altor discipline psihopedagogice, dar distingându-se prin anumite particularităţi şi modalităţi de aplicare şi utilizare a lor, în scopul cunoaşterii personalităţii elevilor studenţilor.

Faptul că subiectul cercetat îl reprezintă copilul / adolescentul / tânărul şi nu adultul, că activităţile studiate sunt cele de învăţare didactică sau socială şi nu activităţi de muncă productivă atrage după sine individualizarea metodelor. Astfel, alături de metodele împrumutate şi adaptate necesităţilor specifice, psihologia educaţiei îşi elaborează şi propriile ei metode cu o fizionomie distinctă şi aplicabile doar în investigarea şi cunoaşterea elevilor.

Clasificarea metodelor

Metodele psihologiei au un caracter instrumental, de intervenţie, informare, interpretare şi acţiune.

Ele pot fi clasificate după mai multe criterii:- caracterul lor: obiective şi subiective;- specificul realităţilor investigate: calitative şi cantitative;- natura relaţiei cercetător-subiect: directe şi indirecte;- scopul lor: metode de recoltare a datelor, metode de prelucrare şi interpretare a

acestora, metode de investigaţie intensivă şi extensivă, metode de diagnoză şi prognoză, metode de cercetare şi metode alicative (psiho-educaţionale, psiho-terapeutice);

- caracterul ştiinţific: metode intuitive, empirice şi metode ştiinţifice.

Metodele sunt ghidate de concepţia generală a cercetătorului, de principiile teoretico-ştiinţifice de la care acesta porneşte, reunite sub denumirea de metodologia cercetării.

Principalele metode ale Psihologiei educaţiei sunt:- Observaţia- Experimentul- Convorbirea- Ancheta psihologică- Metoda biografică- Metoda analizei produselor activităţii- Metodele psihometrice

3

Observaţia

Observaţia, ca metodă de cercetare psihologică, constă în urmărirea intenţionată şi înregistrarea exactă, sistematică a diferitelor manifestări comportamentale ale individului (sau ale grupului), ca şi a contextului situaţional al comportamentului fără nici o intervenţie din afară.

Principalele probleme pe care le ridică observaţia în faţa cercetătorului sunt: - ce observăm (conţinutul observaţiei); - care sunt formele observaţiei;- de ce anume depinde calitatea observaţiei;- care sunt condiţiile unei bune observaţii;- cum pot fi combătute unele obstacole ce apar în calea observaţiei;- care sunt limitele si avantajele observaţiei.

Conţinuturile observaţiei sunt reprezentate de simptomatica stabilă, adică trăsăturile bio-constituţionale şi trăsăturile fizionomice ale individului, precum şi de simptomatica labilă, adică multitudinea comportamentelor şi conduitelor flexibile, mobile ale individului, cum ar fi conduita verbală, cea motorie, mnezică, inteligentă, ca şi varietatea expresiilor afectiv-atitudinale.

Formele observaţiei pot fi clasificate după următoarele criterii:- orientarea actului observaţional: observaţia şi autoobservaţia;- prezenţa sau absenţa intenţiei de a observa: observaţia ocazională, observaţia

sistematică;- prezenţa sau absenţa observatorului: observaţia directă, observaţia indirectă sau

mediată, cu observator uitat, ignorat, cu observator ascuns;- implicarea sau nonimplicarea observatorului: observaţia pasivă, observaţia

participativă;- durata observării: continuă sau discontinuă;- obiectivele urmărite: integrală sau selectivă.

Calitatea observaţiei depinde de :- o serie de particularităţi psihoindividuale ale observatorului: capacitea de a-

şi concentra atenţia, de a sesiza esenţialul, de gradul său de sugestibilitate - anumite caracteristici ale percepţiei umane: selectivitatea ei, categorizarea

spontană şi structurantă a câmpului de observaţie sau, pur şi simplu, factorii sociali ai percepţiei care o modelează şi o deformează.

Condiţiile unei bune observaţii sunt:-stabilirea clară, precisă a scopului, a obiectivului urmărit;-selectarea formelor celor mai potrivite care vor fi utilizate, a condiţiilor şi mijloacelor

necesare;-elaborarea unui plan riguros de observaţie, -consemnarea imediată a celor observate într-un protocol de observaţie;-efectuarea unui număr optim de observaţii;-utilizarea grilelor de observaţie.

4

Combaterea obstacolelor apărute în calea observaţiei vizează observarea unuia şi aceluiaşi fapt de către mai mulţi observatori şi apoi analiza comparativă a protocoalelor de observaţie elaborate, realizarea cât mai multor observaţii de către unul şi acelaşi observator pe baza unor grile de observaţie.

Unul dintre avantajele observaţiei este că permite surprinderea manifestărilor spontane comportamentale ale individului, în condiţiile lui obişnuite de viaţă şi activitate, oferind, mai ales, date de ordin calitativ.

În schimb, un dezavantaj al ei îl constituie faptul că observatorul trebuie să aştepte intrarea în funcţiune a fenomenului studiat; în acelaşi timp se poate înregistra numai aspectul global, fenomenologic al comportamentului, fără discriminări analitice şi fără determinări cauzale.

Experimentul

Leon Festinger arată că experimentul constă în măsurarea efectelor manipulării unei variabile independente asupra variabilei dependente într-o situaţie în care acţiunea altor factori este redusă la minimum.

Variabilele dependente sunt cele care fac obiectul observaţiei, cele cărora cercetătorul le va studia variaţia în cursul experimentului.

De exemplu, numărul de cuvinte reamintite după citirea unei liste de cuvinte, timpul în care se parcurge un text, numărul de erori într-o probă reprezintă variabile dependente.

Variabilele independente nu depind de nici o altă variabilă, ele fiind legate de decizia cercetătorului, care, în mod deliberat, le-a introdus în experiment.

Cele mai răspândite tipuri de experimente sunt:- Experimentul de laborator- Experimentul natural- Experimentul psiho-pedagogic

Experimentul de laborator presupune scoaterea subiectului din atmosfera lui

obişnuită de viaţă şi activitate şi introducerea într-o ambianţă artificială, anume creată, în camere special amenajate, dotare cu aparatură de laborator, condiţii şi programe de desfăşurare a experienţelor bine determinate, deseori obligatorii.

Experimentul natural presupune aplicarea probei într-un cadru obişnuit, familiar de

existenţă şi activitate a individului.

Experimentul psiho-pedagogic poate fi de două tipuri:-constatativ: urmăreşte fotografierea, consemnarea situaţiei existente la un anumit

moment dat;-formativ: vizează introducerea în grupul cercetat a unor factori de progres, în

vederea schimbării comportamentului, schimbare constatată prin compararea situaţiei iniţiale cu cea finală.

De exemplu, dacă intenţionăm să verificăm superioritatea unui procedeu didactic, predăm la o clasă folosind noul procedeu iar la o alta modelul tradiţional; comparând performanţele elevilor înainte de

5

introducerea noului procedeu cu cele obţinute după folosirea lui şi, mai ales, cu cele de la o altă clasă (martor) la care s-a predat în mod tradiţional, vom şti dacă noul procedeu este eficient sau nu.

Convorbirea

Convorbirea este un dialog angajat între cercetător şi subiectul investigat care presupune: relaţia directă de tipul "faţă în faţă"; angajarea autentică a subiectului în convorbire; empatia cercetătorului.

Spre deosebire de observaţie şi experiment prin intermediul cărora investigăm conduitele, reacţiile exterioare ale subiectului, convorbirea permite sondarea mai directă a vieţii interioare a acestuia, a intenţiilor care stau la baza comportamentului, a opiniilor, atitudinilor, intereselor, convingerilor, aspiraţiilor, conflictelor, prejudecăţilor şi mentalităţilor, sentimentelor şi valorilor subiectului.

Formele convorbirii sunt:- convorbirea standardizată, dirijată, structurată, bazată pe formularea aceloraşi

întrebări, în aceeaşi formă şi ordine tuturor subiecţilor, indiferent de particularităţile lor individuale;

- convorbirea semistandardizată sau semidirijată, cu adresarea unor întrebări suplimentare, cu reformularea altora, cu schimbarea succesiunii lor;

- convorbirea liberă, spontană, asociată, în funcţie de particularităţile situaţiei în care se desfăşoară, de cele psihoindividuale ale subiectului şi de specificul momentului.

Această metodă se particularizează în psihologia educaţiei după cum urmează: - la vârstele mici este recomandabilă folosirea ei nu ca metodă de sine stătătoare, ci

integrată altor metode (îndeosebi observaţiei) sau subordonată unei activităţi pe care subiectul o are de îndeplinit (în timp ce el soluţionează o problemă sau execută ceva, se pot pune diferite întrebări).

Convorbirea trebuie să se desfăşoare în condiţii absolut normale pentru că numai aşa vor putea fi surprinse mecanismele psihice în desfăşurarea lor firească.

- la vârstele mai mari (pubertate, adolescenţă), atât modalitatea de desfăşurare a convorbirii, cât şi tematica ei se diversificã mult, putând fi folosite toate formele enumerate anterior.

Ancheta psihologică

Ancheta, ca metodă de cercetare psihologică, presupune recoltarea sistematică a unor informaţii despre viaţa psihică a unui individ sau a unui grup social şi interpretarea acestora în vederea desprinderii semnificaţiei lor psihocomportamentale.

În cercetarea psihologică sunt utilizate două forme ale acestei metode.

Ancheta pe bază de chestionar este una dintre cele mai laborioase metode ale psihologiei, folosirea ei ştiinţifică implicând parcurgerea mai multor etape:

- stabilirea obiectului anchetei;- documentarea;- formularea ipotezei,

6

- determinarea populaţiei (a universului anchetei);- eşantionarea (stabilirea unui eşantion, adică a unui segment din populaţia studiată,

ales să o reprezinte în ansamblu);- alegerea tehnicilor şi redactarea chestionarului;- pretestul (pentru a vedea dacă chestionarul a fost bine elaborat);- redactarea definitivă a chestionarului;-alegerea metodelor de administrare a chestionarului (prin persoane special

destinate acestei operaţii sau prin autoadministrare);- defalcarea rezultatelor;- analiza rezultatelor obţinute în raport cu obiectivele formulate;- redactarea raportului final de anchetă.

Cercetătorul trebuie să stabilească:-conţinutul întrebărilor, de regulă acestea putând fi:

-factuale sau de identificare care cer date obiective despre subiect (cum ar fi vârsta, sexul, studiile);

-de cunoştinţe;-de opinii şi atitudini;-de motivaţie.

-tipul întrebărilor: cu răspunsuri dihotomice, închise (da-nu); cu răspunsuri libere, lăsate la initiaţiva subiectului; cu răspunsuri în evantai-mai multe răspunsuri din care subiectul alege una, două care i se potrivesc modului de a fi sau de a gândi sau pe care le ierarhizează în funcţie de valoarea ce le-o acordă.

Ancheta pe bază de interviu presupune discuţii între participanţii aflaţi faţă în faţă, centrarea asupra temei cercetate, direcţia unilaterală de acţiune, fiecare participant păstrându-şi locul de emiţător sau receptor (prin acesta se deosebeşte de convorbire).

Există interviuri individuale şi de grup, clinice (centrate pe persoană) şi focalizate (centrate pe tema investigată).

În practica psihologică, la copiii mici se foloseşte mai mult interviul, iar la elevi ancheta pe bază de chestionar, chiar prin autoadministrare.

Întrebările trebuie să surprindă mai multe modalităţi de raportare la realitatea sondată:-perceptiv: “Ce impresie ţi-a făcut profesorul de limba română? ”-proiectiv-prezumtiv: “Intenţionezi să-ţi schimbi opţiunea profesională fãcută?”-apreciativ-evaluativ: “Consideri că angajarea ta în activitatea şcoalară este satisfăcătoare?”-motivator-explicativ: “Care crezi că sunt motivele care uneori te fac să nu înveţi ?” “De ce te pasionează electronica? ”

Pe baza datelor recoltate putem surprinde mai bine planul real şi aspiraţional al unui elev / student, gradul de conştientizare a unor probleme, capacitatea sa de înţelegere. De asemenea, creşte posibilitatea realizării unor cercetări de tip comparativ.

7

Metoda biografică

Această metodă vizează strângerea cât mai multor informaţii despre principalele evenimente parcurse de individ în existenţa sa, despre relaţiile dintre acestea, ca şi despre semnificaţia lor în vederea cunoaşterii istoriei personale a fiecărui individ.

Metoda biografică este mai puţin folosită de psihologia educaţiei datorită faptului că subiecţii investigaţi – elevii – nu au încă o biografie amplă care ar putea furniza cercetătorului date semnificative.

Importanţa ei creşte în investigarea adolescenţilor şi tinerilor, deoarece ei au o biografie mai amplă.

Justificarea teoretico-ştiinţifică a metodei este dată de teza potrivit căreia personalitatea copilului, conştiinţa şi comportamentul său se formează ca urmare a factorilor şi evenimentelor care acţionează asupra sa. Diferite evenimente neaşteptate, încărcate emoţional, frustrante sau stressante (divorţul părinţilor, moartea unuia dintre părinţi, boli, accidente, schimbări de domiciliu, împrejurarea de a fi copil unic sau de a trăi într-o familie cu mai mulţi copii, încadrarea într-un orfelinat etc.), lasă urme asupra personalităţii copilului.

Cel mai adeseori biografia ia fie forma jurnalelor de însemnări, fie forma anamnezei, ca o discuţie amplă purtată de psiholog cu copilul sau cu părinţii acestuia, focalizată pe depistarea unor situaţii sau factori patogeni (somatici sau psihici).

Metoda analizei produselor activităţii

Este una dintre cele mai folosite metode în psihologia copilului şi psihologia educaţiei.

Orice produs (lucrare, soluţie, eseu, desen etc.) realizat de copil / elev / student poate deveni obiect de investigaţie psihologică.

Prin aplicarea acestei metode obţinem date cu privire la: capacităţile psihice de care dispun copiii (coerenţa planului mental, forţa imaginaţiei, amploarea intereselor, calitatea cunoştinţelor, deprinderiile şi aptitudinile etc), stilul realizării (personal sau comun, obişnuit), nivelul aptitudinal (înalt, mediu, slab), progresele realizate în învăţare (prin realizarea repetată a unor produse ale activităţii).

Pentru cercetători o mare importanţă o are fixarea unor criterii după care să evalueze produsele activităţii. Printre acestea mai semnificative sunt: corectitudinea - incorectitudinea, originalitatea - banalitatea, complexitatea - simplitatea, expresivitatea - nonexpresivitatea produselor realizate.

Metodele psihometrice

Această grupă de metode vizează, cum reiese şi din denumirea lor, măsurarea capacităţilor psihice ale individului în vederea stabilirii nivelului lor de dezvoltare. Cea mai cunoscută şi răspândită este metoda testelor psihologice.

8

Testul psihologic este o probă relativ scurtă care premite cercetătorului stângerea unor informaţii obiective despre subiect, pe baza cărora să poată diagnostica nivelul dezvoltării capacităţilor măsurate şi formula un prognostic asupra evoluţiei lor ulterioare.

Testul psihologic trebuie să îndeplinească anumite condiţii:-validitatea: să măsoare exact ceea ce îşi propune;-fidelitatea: să permită obţinerea unor performanţe relativ asemănătoare la o nouă

aplicare;-standardizarea: să creeze aceleaşi condiţii pentru toţi subiecţii supuşi testării. De regulă, se standardizează: conţinutul probei (acelaşi test cu acelaşi conţinut distribuit tuturor

subiecţilor); modul de conduită a cercetătorului faţă de subiect (se recomandă utilizarea aceluiaşi instructaj verbal, a aceloraşi conduite faţă de toţi subiecţii); timpul de aplicare al probei (care trebuie să fie acelaşi pentru toţi subiecţii, aceasta în cazul testelor cu timp determinat);

-etalonarea: stabilirea unui etalon, a unei unităţi de măsură pentru rezultatele obţinute în vederea cunoaşterii valoarii lor.

Testele psihologice se clasifică după mai multe criterii:-după modul de aplicare: individuale, colective;-după materialul folosit: verbale, neverbale;-după durata lor: cu timp strict determinat, cu timp la alegerea subiectului;-după conţinutul măsurat;-după scopul urmărit: teste de performanţă, teste de personalitate, teste de

comportament.

Pentru a spori utilitatea şi eficienţa testelor este necesară respectarea următoarelor recomandări:

-crearea unor teste în concordanţă cu specificul sociocultural al populaţiei pe care urmează a fi aplicate sau adaptarea celor elaborate pe specificul altor culturi;

-utilizarea nu doar a unui singur test în măsurarea unei însuşiri psihice, ci a unei baterii de teste;

-corelarea rezultelor obţinute prin aplicarea testelor cu rezultatele obţinute prin aplicarea altor metode;

-corelarea rezultelor testelor cu rezultatele obţinute în activitatea practică.

Cercetarea ştiinţifică în psihologie

Fenomenele psiho-educaţionale au atât o determinare obiectivă (ideal, scop, obiective educaţionale) cât şi una subiectivă prin forţele care acţionează în cadrul lor (cadru didactic, elev / student, grup, clasă / grupă), motiv pentru care pătrunderea în universul psihic al elevului trebuie realizată ştiintific.

Orice cercetare ştiinţifică în psihologie presupune parcurgerea următoarelor etape:-precizarea scopului cercetării în funcţie de care se alege tema;Principalele criterii în baza cărora se alege tema sunt: dobândirea unei experienţe

personale considerată ca prezentând larg interes; dinamica evoluţiei unui fenomen, proces, însuşire psihică; remedierea unor deficienţe comportamentale etc.

9

-informarea bibliografică: tehnica documentării;Succesul depinde de calitatea listei bibliografice care trebuie să cuprindă lucrări

reprezentative pentru domeniul investigat: studii, monografii, articole din reviste de specialitate etc.

-formularea ipotezei (de la grecescul hypo-sub, thetis-aşezare, poziţie: supoziţie, presupunere) - este un model construit numai în limbaj natural sau și cu ajutorul limbajului matematic care încearcă să surprindă calitativ sau cantitativ desfășurarea unui eveniment, să prevadă existența unui obiect, proprietate sau proces, în realitate sau într-un spațiu conceptual fie el formal sau artistic

-metodologia cercetării cuprinde: metodele pentru recoltarea datelor, demersul logic (inductiv, deductiv), eşantionul (clasele / grupele, numărul de elevi / studenţi, sexul, vârsta, mediul de provenienţă) şi, în unele cazuri, eşantionul de control (martor).

Tendinţa utilizării unei singure metode, ca şi convingerea că unele metode sunt infailibile trebuie evitate.

-prelucrarea, analiza şi interpretarea datelor se poate face atât prin operaţii de analiză, sinteză, comparaţii, raţionamente, cât şi prin metode statistice pentru calcularea valorilor centrale (media aritmetică, mediana), valori care exprimă abateri faţă de tendinţa centrală (abaterea centrală, abaterea standard).

-redactarea lucrării: structura şi dimensiunea sunt în funcţie de subiect; de regulă se porneşte de la motivarea alegerii temei, rezumarea cercetărilor precedente asupra problemei. Urmează partea experimentală în care se avanseazã ipoteze, se prezintă metodologia cercetării, interpretarea datelor, formularea concluziilor. Se anexează materiale ilustrative, listele bibliografice utilizate;

-valorificarea cercetării: în plan subiectiv cercetătorul este mult mai edificat, iar în plan socio-profesional, lucrarea poate întruni calităţile unei surse de referinţă.

10

1.3. Sistemul psihic uman

Conceptul de sistem. Caracteristicile unui sistem.

Teoria generală a sistemelor, dezvoltată de Ludwig von Bertalanffy1 (1901-1972), este o orientare teoretică ce a reprezentat una dintre premisele fundamentale ale introducerii viziunii sistemice în psihologie.

După Bertalanffy sistemul este orice ansamblu de elemente aflate într-o interacţiune ordonată (nonîntâmplătoare).

Definiţia atrage atenţia asupra următoarelor caracteristici ale sistemului:-sistemul conţine un anumit număr de elemente;

-esenţială nu este natura substanţial calitativă a elementelor, ci configuraţia şi relaţiile dintre ele şi, în special, relaţia de feed-back sau de conexiune inversă;

-elementele se asociază în subsisteme, iar subsistemele legate şi corelate între ele formează sistemul;

-noţiunile de sistem şi de element sunt mobile, modificabile: ceea ce într-un cadru de referinţă este un element, într-un alt complex apare ca subsistem, încadrat într-un sistem şi invers;

-importantă este nu poziţia de sistem sau de elemente, ci relaţia, interacţiunea şi dependenţa lor reciprocă;

-sistemul deschis permite atât configuraţii diferite între elementele din interiorul sistemului, fie că ele sunt materiale, energetice sau informaţionale, cât şi relaţii cu alte sisteme care pot chiar modifica configuraţia interioară a sistemului iniţial.

Abordarea sistemică a psihicului uman a fost pregătită de teoria sistemului funcţional din fiziologie (Piotr K. Anohin, 1970), structuralismul psihologic (gestaltism: Robert Mucchielli, Jean Piaget), cibernetică (Norbert Wiener, 1948) şi îndeosebi de teoria generală a sistemelor (L. von Bertalanffy).

Cel care a atras atenţia asupra caracterului de sistem al psihicului a fost medicul român Ştefan Odobleja2 (1902 - 1978). În 1938-1939 el publică în limba franceză două volume intitulate Psihologia consonantistă.

Prin calitatea ''consonantistă'', Odobleja desemnează tendinţa specifică diferitelor tipuri de sisteme, deci şi a celui psihic, către o stare de organizare internă şi către una de echilibrare cu mediul înconjurător.

Consonanţa reprezintă o acţiune cu caracter reglator atât între elementele componente ale sistemului, cât şi între sistemul respectiv şi alte sisteme exterioare lui. 1 von Bertalanffy L. (1968), General System theory: Foundations, Development, Applications, New York: George Braziller2 Odobleja S. (1938), Psychologie consonantiste I, volumul I, editura Maloine, ParisOdobleja S. (1939), Psychologie consonantiste II, volumul II, editura Maloine, Paris

11

Pentru a putea ajunge la asemenea rezultat, sistemul dat trebuie să comunice cu exteriorul, să întreţină schimburi energetico-informaţionale, să-şi elaboreze chiar, un model interior al mediului extern. Altfel spus, sistemul trebuie să interacţioneze cu alte sisteme. Aceasta interacţiune presupune, pe de o parte, dependenţa sistemului de exterior (de ceea ce intră în el), pe de alta parte, afirmarea unei finalităţi proprii sistemului dat (prin ceea ce iese din el).

Între verigile de intrare şi cele de ieşire - termeni folosiţi ca atare de Odobleja -este introdusă relaţia de tip circular, aceasta nefiind altceva decât conexiune inversă.

Conexiunea inversă (sau feed-back-ul), alături de noţiunile de reglare şi deviaţie, cele de control şi programare sunt noţiuni esenţiale pentru cibernetica definită de Norbert Wiener ca ştiinţă a controlului si comunicării la om, animal şi maşină.

Sistemul psihic uman este un sistem energetico-informaţional de o complexitate supremă, prezentând cele mai înalte şi perfecţionate mecanisme de autoorganizare şi autoreglaj şi fiind dotat cu dispoziţii selective antiredundante şi cu modalităţi proprii de determinare antialeatorii, după concepţia lui P. Popescu-Neveanu3.

Principalele caracteristici ale sistemului psihic uman:

-Caracterul informaţional - energizant apare din însăşi natura informaţională a psihicului, dar şi din faptul că omul, trăind într-un univers informaţional, fiind bombardat permanent de noi informaţii şi trebuind să reacţioneze la ele este nevoit să-şi elaboreze mecanismele informaţionale sau cognitive de recepţionare a informaţiilor - senzaţii-percepţii- reprezentări, de organizare, operare şi restructurare a lor - gândirea, de stocare sau prelucrare a lor - memoria, de combinare şi recombinare-imaginaţia.

Importantă nu este doar informaţia ci şi modul de operare cu ea, astfel încât, mai corect ar fi să vorbim de caracterul operaţional informaţional- al sistemului psihic uman.

Cel de-al doilea aspect, caracterul energizant, reiese din faptul că avem de a face cu un sistem biologic viu.

-Caracterul interactiv-interacţionist subliniază că sistemul psihic uman este un sistem prin excelenţă dinamic, neaflându-se aproape niciodată într-o stare de echilibru perfect, dar nici excluzând posibilitatea unor perioade de relativă stabilitate.

Elementele sistemului nu există în sine, rupte şi distincte unele de altele, dimpotrivă, ele capătă sens numai în procesul interacţiunii.

Caracterul interacţionist este demonstrat de faptul că nivelul de dezvoltare al unei părţi depinde de nivelul dezvoltării altei părţi. Interacţionismul dintre componentele sistemului se evidenţiază nu doar în procesul organizării calitative a acestora, ci şi în cel al destructurării lor. Relaţiile compensatorii dintre diferitele elemente componente ale sistemului evidenţiază, poate, şi mai pregnant caracterul interactiv al acestuia.

- Caracterul de orientare bilaterală - interacţiunea sistemumului psihic uman se realizează nu exclusiv între propriile sale componente ci şi între el, luat ca întreg şi exterior.

3 Popescu – Neveanu P. (2013), Tratat de psihologie generală, Editura Trei, Bucureşti.

12

El asimilează informaţii atât din exterior cât şi din sine pe care le coordonează în virtutea principiului echilibrării; numai acest tip de orientare dublă îi asigură normalitatea.

-Sistemul psihic uman este evolutiv, trece de la o stare la alta, de la o insuficientă organizare, diferenţiere şi specializare spre forme din ce în ce mai complexe de organizare, diferenţiere şi specializare.

-Sistemul psihic uman nu funcţionează global, nediferenţiat, ci şi pe nivele, conţinuturile sale căpătând o ierarhizare funcţională şi valorică.

Cele trei nivele funcţionale ale psihicului sunt conştientul, subconştientul şi inconştientul.

-Sistemul psihic uman este antientropic şi antiredundant, ceea ce înseamnă că, pe măsura constituirii lui, favorizează procesele de organizare şi diminuează efectele influenţelor perturbatoare; sunt eliminate informaţiile de prisos, cele care-şi pierd utilitatea sau cele care, în loc să organizeze sistemul, îl dezorganizează.

-Sistemul psihic uman are un caracter adaptativ, îndeplinind funcţii de reglare şi autoreglare. Sistemul psihic uman are funcţia de autoorganizare, adică de a-şi elabora noi forme, noi modele sau funcţii interne. Autoimpunerea, autorealizarea, autoafirmarea, autodescoperirea, autoeducaţia, autodepăşirea sunt comportamente specifice prin care se exprimă funcţia autoorganizatoare a psihicului.

Datorită tuturor acestor caracteristici psihicul a fost considerat ca fiind un sistem hipercomplex, un fel de rezumat condensat al întregii dezvoltări biologice şi socioculturale a omului, sistem ce dispune de un număr de elemente active, puternic saturate de legături interne şi externe.

Evoluţia sistemului psihic uman trebuie să aibă în vedere principalele coordonate funcţionale:

-este un sistem deschis privind schimburile energetice şi informaţionale cu mediul, sau din punct de vedere cibernetic este deschis comunicaţional;

- este un sistem închis privind reglarea şi echilibrul sistemului;

Pe măsura constituirii sale are tendinţa de închidere, dobândind mai multã libertate, mai multă autonomie faţă de mediu datorită posibilităţilor constructive şi transformatoare exercitate faţă de influenţele externe (ex. înţelegerea, creativitatea în gândire, etc.)

Nivelurile activităţii psihice

Sistemul psihic uman este un ansamblu de funcţii şi procese psihice senzoriale, cognitive şi reglatorii ce se află în interacţiune, activează simultan şi sunt dispuse la trei niveluri: conştient, subconştient şi inconştient.

13

Nivelul conştient

Are ca suport fiziologic activitatea scoarţei cerebrale, a neocortexului, formaţiunea cea mai nouă şi fragilă a sistemului nervos. Se realizează în starea de veghe, activismul cerebral având nevoie de o perioadă destul de mare pentru a se reface energetic.

Conştiinţa reprezintă forma supremă de organizare psihică prin care se realizează integrarea subiectiv-activă a tuturor fenomenelor psihice şi care face posibilă raportarea continuă a individului la mediu.

La acest nivel se realizează o reflectare cu ştiinţă, adică o reflectare în care individul dispune de informaţii pe care le poate utiliza sau îşi dă seama în încercările de a înţelege, a descifra, interpreta.

Nivelul conştient îndeplineşte funcţii finaliste şi anticipativ-proiective prin stabilirea şi îndeplinirea scopurilor.

Nu se poate pune semnul egal între sistemul psihic uman şi conştiinţă, deşi la aceasta participă toate funcţiile şi procesele psihice. Ea este o sinteză creatoare, o integrare de fenomene psihice, care prin ele însele nu sunt conştiente şi unele nici nu devin fapte de conştiinţă, dar toate formează un câmp în cadrul căruia, prin corelări între fenomene şi semnificaţie, apar efecte specifice conştientizării.

Nivelul subconştient

Se situează sub nivelul conştient; este sediul acţiunilor automatizate şi al unor stocuri de cunoştinţe acumulate, dar care au scăpat parţial controlului conştient.

La acest nivel participă: memoria potenţială, ansamblul deprinderilor şi operaţiilor de care dispune subiectul, montajele perceptive sau intelectuale stereotipizate, care cândva au fost conştiente, dar care în prezent se desfăşoară în afara controlului conştient.

El este o rezervă şi o bază pentru activitatea conştientă. Subconştientul are un anumit grad de transparentă, motiv pentru care poate fi considerat o conştiinţă implicită.

Nivelul inconştient

Se află la polul opus nivelului conştient, în zonele de profunzime ale sistemul psihic. În timp ce conştiinţa se orientează predominant asupra realităţii obiective, inconştientul se concentrează asupra propriei fiinţe, pe care o exprimă direct, în ceea ce are ca porniri instinctuale, pulsiuni, trebuinţe, stări afective, gânduri ascunse, fantasme profunde, abisale sau refulate.

Psihologia contemporană defineşte inconştientul ca fiind o formaţiune psihică ce cuprinde tendinţele ascunse, conflictele emoţionale generate de resorturile intime ale personalităţii. Nu este lipsit de organizare, numai că aceasta diferă de cea de tip conştient, este una foarte personală, ce încearcă să impună propria subiectivitate.

Activitatea inconştientă se realizează prin:-activităţi automatizate, algoritmice, prezente la toţi indivizii umani;-activităţi haotice, impulsive care scapă controlului.

14

Deşi se manifestă spontan, impulsiv, inconştientul are structuri bine delimitate. Psihologul francez Henri Ey4 (1900 – 1977) considera că acestea sunt:

-sistemul neuro-vegetativ sau autonom, cu funcţiile sale respiraţie, circulaţie, digestie;-automatismele psihologice sau inconştientul subliminal, exprimat de organizarea

normală a câmpului conştiinţei;-baza inconştientă a persoanei care conţine stadii arhaice.

Inconştientul îndeplineşte următoarele roluri:-rol de energizare şi dinamizare a întregii vieţi psihice a individului;-rol de facilitare a procesului creator, sprijinindu-l prin procedeele de combinare şi

recombinare de tip spontan (cerebraţia latentă din procesele creative în care inconştientul preia şi împlineşte căutări conştiente);

-rol de asigurare a unităţii Eu-lui, prin aceea că este principalul depozitar al unor categorii de informaţii şi al tensiunilor motivaţionale care, prin organizare specifică, participă la evoluţia constiinţei.

4 L’Inconscient 1 vol. Desclée de Brouwer 1966, 2004 (Tchou), réédition: L'Inconscient : VIe colloque de Bonneval, Ed.: Bibliothèque des Introuvables, 2006

15

CAPITOLUL IIPERSONALITATEA. DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII

Gordon Allport5 (1897 – 1967) definea personalitatea ca fiind „organizarea dinamică, în cadrul individului, a acelor sisteme psiho-fizice care determină gândirea şi comportamentul său caracteristic”.

Deşi o persoană se dezvoltă, se transformă, ea îşi păstrează identitatea sa psihică. Fiinţa umană are conştiinţa existenţei sale, sentimentul continuităţii şi identităţii personale, în ciuda transformărilor pe care le suferă de-a lungul întregii vieţi. Acest lucru dovedeşte că personalitatea are o anumită structură, care însă, poate fi modelată pe parcursul vieţii.

Cine influenţează, cine ne modelează personalitatea?Referitor la identificarea factorilor implicaţi în dezvoltarea umană, sunt discutaţi ca factori ai ontogenezei: ereditatea, mediul şi educaţia.

Ereditatea este însuşirea fundamentală a materiei vii de a transmite, de la o generaţie la alta, mesajele de specificitate sub forma cadrului genetic.

OBSERVAŢII:

- Moştenirea ereditară apare ca un complex de predispoziţii şi potenţionalităţi şi nu ca o transmitere a trăsăturilor antecesorilor;

- Trăsăturile morfologice şi biochimice se transmit cu o mai mare certitudine decât însuşirile psihice;

- Diversitatea psihologică umană are cu certitudine şi o rădăcină ereditară (constituţie, baze comportamentale etc.), dar nu se reduce la aceasta;

- Ceea ce este ereditar nu coincide întotdeauna cu ceea ce este congenital (sau înnăscut) unde sunt cuprinse şi elementele dobândite în urma influenţelor dinaintea naşterii;

- Ceea ce ţine de ereditate se poate exprima în diverse momente de vârstă sau poate rămâne în stare de latenţă pe tot parcursul vieţii, în absenţa unui factor activizator;

- Potenţialul genetic al fiecărui individ se selectează prin hazard şi este, mai ales sub aspectul exprimării psihice, polivalent;

- Ereditatea conferă unicitatea biologică, ca premisă a unicităţii psihice;

- Din perspectivă filogenetică, ereditatea umană conferă cea mai mică încărcătură de comportamente instinctive.

5 Allport, G. (1961), Pattern and Growth in Personality; Harcourt College Pub.

16

Aceasta face din puiul de om o fiinţă total de dependentă de membrii propriei specii. Din acest motiv omul este singurul care îşi pierde specificitatea dacă, în dezvoltarea sa timpurie, este asistat de membrii altor specii: ex. copiii crescuţi de animale, s-au animalizat, în ciuda eredităţii de tip uman.

- Prin „orarul” proceselor de creştere şi maturizare, ereditatea creează premisele unor momente de optimă intervenţie din partea mediului educativ, în aşa – numitele perioade sensibile sau critice. Anticiparea sau pierderea acestor perioade se poate dovedi ineficientă: ex achiziţia mersului, citi-scrisului, achiziţia limbajului, dezvoltarea operaţiilor gândirii etc.

- Rolul eredităţii nu se exprimă în aceeaşi măsură în diversele aspecte ale vieţii psihice: unele poartă mai puternic amprenta eredităţii (temperamentul, aptitudinile, emotivitatea, patologia psihică), altele mai puţin (atitudinile, voinţa, caracterul);

- O aceeaşi trăsătură psihică poate fi, la două persoane diferite, rodul unor factori diferiţi (pentru o anumită persoană, hotărâtoare poate fi ereditatea, în timp ce pentru altă persoană mediul sau educaţia au contribuit decisiv).

Mediul, ca factor al dezvoltării umane, este constituit din totalitatea elementelor cu care individul interacţionează, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltării sale.

Influenţele mediului pot fi studiate pe mai multe planuri: mediul natural geografic: climă, relief; mediul social: familie, grup de joacă; mediul proximal: obiecte personale, situaţiile zilnice; mediul distal: influenţe venite de la distanţă (TV, ziare, calculator).

Mediul poate influenţa în mod direct personalitatea individului (alimentaţie, climă etc.), sau în mod indirect (grad de cultură, nivel de trai, tip de organizare, activităţi dominante etc.).

Atunci când este favorabil, mediul contribuie la realizarea sau chiar accelerarea punerii în funcţie a potenţialului nervos, deci are o acţiune directă asupra dezvoltării psihice. Ea se corelează cu cea indirectă, de susţinere a dezvoltării psihice: creştere şi maturizare a sistemului nervos, osificare, dentiţie, greutate, înălţime etc.

Charles M. Super şi Sarah Harkeness6 (1986) au introdus termenul de nişă de dezvoltare, desemnând totalitatea elementelor cu care copilul intră în relaţie, la o anumită vârstă. Structura unei nişe de dezvoltare vizează:

obiectele şi lucrurile accesibile copilului, la diferite vârste; răspunsurile şi relaţiile anturajului faţă de copil; cerinţele adultului vizând competenţele copilului, astfel încât acesta să fie

încurajat permanent, prin solicitarea unor nivele de performanţe gradat; activităţile impuse, propuse copilului sau acceptate de acesta.

Culturi diferite folosesc nişe de dezvoltare diferite, chiar pentru aceeaşi vârstă, ceea ce şi explică diferenţele de dezvoltare bio-psiho-socială.6 Harkness, S., & Super, C. M. (1992). The developmental niche: A theoretical framework for analyzing the household production of health. Social Science and Medicine, 38(2), 217-226

17

H.A. Witkin7 face o paralelă între nişa de dezvoltare de tip occidental şi cea tradiţională africană, indicând următoarele diferenţe:

- copilul occidental are jucării ca obiecte specifice şi locul său, special amenajat – în casă; de regulă, prezenţa lui este exclusă din locurile şi activităţile adulţilor; nu este implicat de timpuriu în sarcini casnice sau sarcini specifice adulţilor.

- copilul african are ca obiecte de joacă lucruri din casă, locul său special, ca spaţiu fizic distinct, nu există; el este cel mai adesea apropiat de mamă, ataşat chiar de trupul acesteia; acest statut de „copil la purtător” îl face prezent, extrem de timpuriu, în mai toate activităţile şi locurile comunităţii din care face parte (muncă, petreceri, reuniuni).

Astfel, rezultă că stimularea occidentală, ca factor al dezvoltării, este mai redusă pentru copilul occidental, ceea ce şi explică ritmul mai lent al dezvoltării acestuia în primii 2-3 ani de viaţă, faţă de copilul din culturile tradiţionale. După această perioadă, raportul ritmului de dezvoltare se inversează, deoarece nişa sde dezvoltare al copilului occidental se diversifică (creşă, grădiniţă, mass-media etc.), în timp ce nişa de dezvoltare tradiţională vine cu o ofertă mai săracă şi mult mai aspră, introducând de timpuriu (3 ani) munca – ca formă de activitate pentru copil.

Este de subliniat impactul reprezentărilor sociale despre copil şi copilărie în structura conţinutului nişei de dezvoltare. Aceasta se prezintă ca un mixaj între ceea ce este în realitate copilul la o vârstă dată şi ceea ce se crede că este. Faptul poate explica, alături de alţi factori, de ce o aceeaşi realitate infantilă (de exemplu copilul între 4 şi 9 ani), în culturi diferite, prezintă sub aspectul utilizări bugetului de timp, alte dominante de activitate: copilul american acordă cel mai mult timp studiului, cel din Japonia – jocului, cel din Kenia – muncii, iar cel din India – interacţiunilor sociale.

Deşi apare ca furnizor al materialului ce stimulează potenţialul ereditar, acţiunea mediului poate fi în egală măsură o şansă de dezvoltare (un mediu favorabil) dar şi o frână sau chiar un blocaj al dezvoltării (un mediu sub-stimulativ, ostil, insecurizant).

Educaţia reprezintă activitatea specializată, specific umană, care mijloceşte şi diversifică raportul dintre om şi mediul său, favorizând dezvoltarea omului prin intermediul societăţii şi a societăţii prin intermediul omului.

Educaţia face medierea între ceea ce s-ar putea (ereditatea) şi ceea ce se oferă (mediul). O acţiune educativă reuşită armonizează cererea şi oferta, deşi nu există reţete. Ceea ce într-un moment şi pentru un anume individ se dovedeşte o educaţie sau o influenţă benefică, poate fi dăunător în următorul moment, sau pentru un alt individ.

Dezvoltarea apare doar dacă se menţine un optim între ceea ce poate, vrea, ştie individul la un moment dat şi ceea ce i se oferă. Oferta trebuie să fie stimulativă, cu un grad mai înaltă decât poate, vrea sau ştie individul respectiv. O ofertă prea ridicată, dar şi una banală, poate perturba dezvoltarea psihică.

Educaţia acţionează programat şi cu ştiinţă, în sensul dezvoltării individului; este o activitate umană specializată în dezvoltare, deci este un factor conducător al dezvoltării ontogenetice.

7 H. A. Witkin; R. B. Dyk; H. F. Faterson; D. R. Goodenough; S. A. Karp (1962), Psychological Differentiation: Studies of Development, New York, John Wiley and Sons, Inc.

18

Există modele explicative ale cauzalităţii dezvoltării personalităţii. Astfel:a. scepticismul pedagogic susţine că educaţia are cel mai mic rol în

dezvoltarea personalităţii;b. optimismul pedagogic – educaţia are rol hotărâtor în dezvoltare;c. realismul pedagogic – educaţia, mediul şi educaţia sunt corelaţi în

dezvoltarea personalităţii individului.

19

CAPITOLUL IIIORIENTAREA PERSONALITĂŢII UMANE

În structura personalităţii trebuie identificate toate componentele orientative şi în acest sens studiaţi schema de mai jos.

PERSONALITATEASUBSISTEMUL DE

AUTOREGLAJ VALORICSUBSISTEMUL

ENERGETICSUBSISTEMUL

INSTRUMENTAL- caracterul -tip somatic

-tip neuro-hormonal-tip temperamental

-aptitudini şi capacităţi creative

3.1. CARACTERUL

Caracterul reuneşte însuşiri sau particularităţi privind relaţiile pe care le întreţine individul cu lumea şi valorile după care el se conduce.

Caracterul reprezintă fizionomia spirituală a omului, constituind substructura socio-morală a personalităţii.

Termenul de trăsătură de caracter semnifică o componentă sau un detaliu psihomoral, precum şi poziţii ale individului faţă de cei din jur, un mod de a se raporta la evenimentele existenţei sale în lume. Aceste modalităţi de raportare la mediu, la viaţă, la diferite situaţii, poartă numele de atitudini. Totuşi, nu orice atitudine poate fi considerată drept trăsătură de caracter. La nivelul caracterului ne interesează doar acele atitudini care sunt stabile şi generalizate, fiind proprii individului în cauză, întemeindu-se pe convingeri puternice.

Existenţa unei atitudini nu poate fi dedusă numai prin observarea câtorva comportamente. Nu putem spune despre cineva că este milos, numai pentru că l-am văzut de câteva ori dând pomană. Acest comportament s-ar putea să nu aibă la bază o atitudine stabilă, fiind un comportament afişat doar pentru crearea unei bune impresii în societate.Pentru a putea afirma despre o persoană că este altruistă, ar trebui să verificăm stabilitatea atitudinii în mai multe situaţii semnificative.

Definim atitudinea ca o modalitate de raportare la o clasă generală de fenomene sau obiecte, şi prin care individul se orientează subiectiv şi se autoreglează preferenţial. Atitudinea nu este una de suprafaţă, ci una din componentele esenţiale ale structurilor profunde de personalitate, determinându-ne să fim selectivi în perceperea şi evaluarea evenimentelor. Un om cinstit nu poate fi tentat să fure, chiar dacă situaţia permite acest comportament, fără nici un risc.

Atitudinile ce definesc domeniul caracterului au două componente:- motivaţie, scopuri şi preocupări cognitive;

20

- un mod de autoreglare a individului, deseori fiind eforturi voluntare importante.

Dacă prima componentă este preponderentă, spunem că în acest caz caracterul este dominat de efecte şi orientări intelectuale, dar relativ deficitar sub raport voluntar.

Dar componenta voluntară are un rol deosebit de important în formarea atitudinilor, cât şi în manifestarea comportamentelor. Nu numai pentru că în absenţa voinţei atitudinea nu se finalizează în acţiuni coerente ci şi pentru că această componentă voluntară are un caracter mai general, putând să depăşească atitudini de o categorie sau alta şi să se manifeste în orice situaţie, constant. În acest caz vorbim de un caracter dominat de voinţă, indiferent de orientările sale atitudinale.

În ceea ce priveşte clasificarea atitudinilor, cel mai adecvat criteriu este acela al domeniului în care atitudinea se manifestă.

Din această perspectivă, cea mai importantă categorie este atitudinea faţă de oameni. Dacă această atitudine se centrează pozitiv pe ideea de om ca valoare supremă, atunci omul trebuie înţeles în primul rând ca scop şi abia apoi ca mijloc. Omenia, altruismul, recunoaşterea valorii celorlalţi şi a libertăţii lor de opinie , sunt doar câteva din aceste atitudini pozitive faţă de om. La polul negativ al atitudinii faţă de om se situează intoleranţa, invidia, egoismul etc.

Într-o altă categorie a atitudinii intră atitudinea faţă de sine, aflată într-o strânsă relaţie cu atitudinea faţă de oameni. Fără cunoaştere de sine nu ne putem compara cu ceilalţi, şi în consecinţă nu ne putem cultiva propria individualitate. Este foarte important ca în această cultivare a individualităţii să fie păstrat un echilibru. Orice exagerare poate conduce fie la orgoliu şi aroganţă, fie la auto-umilire, la fel de inacceptabilă.

Tocmai datorită acestui necesar echilibru între atitudinea faţă de sine şi atitudinea faţă de alţii, principalele trăsături ce derivă din atitudinea faţă de sine sunt considerate a fi: încrederea în forţele proprii, modestia şi demnitatea. Realizarea echilibrului este cel mai bine evidenţiată de definiţia demnităţii care presupune conştiinţa propriei valori în condiţiile respectului faţă de alţii şi ale neacceptării înjosirii.

A treia categorie a atitudinilor este atitudinea faţă de muncă. Trăsături de caracter cum ar fi interesul faţă de muncă, hărnicia şi conştiinciozitatea, dau măsura valorii sociale a personalităţii.

O categorie mai largă o ocupă atitudinea faţă de societate, în ansamblul ei. Aici ar intra: atitudinea faţă de colectivitatea din care facem parte, faţă de valorile sociale, faţă de libertate, faţă de patrie etc.

Atitudinile care exprimă o valoare şi sunt profund înrădăcinate în structurile de bază ale personalităţii, pot fi descoperite prin observarea cu atenţie a concordanţei dintre vorba şi fapta individului. Fără această concordanţă nu avem atitudini stabile, ci atitudini superficiale care nu intră în componenţa caracterului.

Atitudinile interdependente şi organizate, formează un sistem al atitudinilor. Acest sistem atitudinal variază de la un individ la altul. De exemplu, altruismul, poate ocupa un loc central în structurile caracteriale ale unei persoane, în timp ce egoismul şi orgoliul pot domina caracterul altuia.

21

Godon Allport a constatat existenţa a mii de termeni care semnifică atitudini şi că acestea alcătuiesc un sistem organizat şi ierarhic. Astfel, dacă le-am organiza într-un sistem piramidal, atitudinile, în vârful piramidei am descoperi 1-2 trăsături cardinale ale unei persoane, ce domină şi controlează pe celelalte; la nivelul intermediar se află 10-15 trăsături principale, caracteristice individului; la bază găsim sute şi mii de trăsături secundare, slab exprimate şi deseori negate de individ.

Pentru a putea defini profilul caracterial al unei persoane trebuie să cunoaştem, la acea persoană, următoarele caracteristici:

- unitatea caracterului: stabilitatea lui în diferite situaţii;- expresivitatea caracterului: nota specifică pe care i-o imprimă trăsăturile

dominante;- originalitatea caracterului: coerenţa lăuntrică ce rezultă din modul unic de

armonizare a trăsăturilor cardinale, cu cele principale şi secundare;- bogăţia caracterului: multitudinea de relaţii pe care persoana le stabileşte cu

semenii;- statornicia caracterului: valoarea morală a trăsăturilor şi atitudinilor ce compun

caracterul, esenţială pentru păstrarea unităţii caracterului, pentru constanţa comportamentului;

- plasticitatea caracterului: caracterul nu este un sistem rigid, el fiind capabil de a evolua, de a se restructura, adaptându-se unor împrejurări de viaţă noi;

- tăria de caracter: este dată de forţa cu care sistemul caracterial îşi apără unicitatea, reacţionând la tendinţele distructive a căror sursă principală sunt situaţiile neobişnuite, extreme; sunt cunoscute destule cazuri în care oamenii au preferat să fie torturaţi şi umiliţi, decât să-şi trădeze prietenii.

A cunoaşte caracterul cuiva înseamnă a-i descoperi trăsăturile caracteriale cardinale. De exemplu, pe unii îi defineşte cel mai bine îngâmfarea, pe alţii modestia sau conştiinciozitatea. Când trăsătura cardinală este mult prea accentuată, ea le copleşeşte pe toate celelalte, reducând personalitatea la o singură dimensiune şi putând genera chiar stări patologice. De obicei trăsătura cardinală se află în armonie cu trăsăturile principale, pe care şi le subordonează şi le integrează într-o structură unică.

Cele 1-2 trăsături cardinale, împreună cu cele 10-15 trăsături principale conturează profilul psihomoral al unei persoane.

3.2. TEMPERAMENTUL

Temperamentul reprezintă dimensiunea energetico-dinamică a personalităţii şi se exprimă atât prin particularităţi ale activităţii intelectuale şi afective, cât şi prin comportamentul exterior (motricitate, vorbire etc.).

Tipuri temperamentale:- coleric: emotiv, irascibil, oscilează între entuziasm şi decepţia, tendinţa de

exagerare, expresiv (uşor de citit gândurile şi sentimentele), sociabil, comunicativ,

22

instabil, ne-echilibrat, activ, optimist, impulsiv, schimbător, excitabil, agresiv, vioi, extrem de sensibil.

- sangvinic: se caracterizează prin ritmicitate şi echilibru, uşor adaptabil, nestatornic în relaţii, bine-dispus, sociabil, comunicativ, prietenos, flecar, sensibil, nonşalant, energic, lipsit de griji, autoritar.

- flegmatic: inexpresiv, lent, calm, puţin comunicativ, greu adaptabil, obţine performanţe deosebite în activităţile care solicită concentrarea asupra detaliilor sau în cele de lungă durată, echilibrat, sigur, controlat, paşnic, gânditor, grijuliu, pasiv.

- melancolic: lent, inexpresiv, fără forţă şi vigoare, emotiv, sensibil, interiorizat, are încredere redusă în forţele proprii, capricios, neliniştit, rigid, sobru, pesimist, rezervat, nesociabil, tăcut.

Trăsăturile temperamentale, deşi sunt înnăscute, pot fi modificate prin sistemul de întăriri (recompense şi pedepse).

Pornind de la cele patru tipuri temperamentale, putem caracteriza temperamentul unei persoane, prin două caracteristici bipolare: introversiune - extroversiune, echilibrat – neechilibrat.

echilibrat

flegmatic sangvinic

introvertit extravertit

melancolic coleric

neechilibrat

Nu există tipul pur în personalitatea unei persoane, ci există diverse combinaţii ale celor patru tipuri temperamentale; însă predomină unul sau altul dintre aceste patru tipuri.

La nivelul superior de generalizare se întâlnesc tipurile ca structuri sau configuraţii specifice formate din mai multe trăsături.

Ernst Kretschmer (1888 – 1964) identifica anumiţi indici constanţi şi uşor observabili ce se asociază cu diferite manifestări de ordin psihologic. Astfel:

Tipul picnic: statură mijlocie, exces ponderal, faţă plină, mâini şi picioare scurte, abdomen şi torace bine dezvoltate. Acestui tip îi sunt asociate următoarele trăsături psihice, grupate într-un profil ciclotimic: voiciune, mobilitate, optimism, umor, spontaneitate, spirit practic, superficialitate în relaţiile sociale, înclinaţii către concesii şi compromisuri.Tipul astenic: corp slab, alungit, mâini şi picioare subţiri. Acestui tip îi sunt asociate următoarele trăsături psihice, grupate într-un profil schizotimic:

23

sensibilitate, capacitatea de abstractizare, interiorizat, meticulos, cu un simţ acut al onoarei, are unele complexe de inferioritate.Tipul atletic: tipul de dezvoltare fizică şi psihică echilibrată.

În 1926, W.E.Sheldon propune o tipologie morfo-fizio-psihologică după gradul de dezvoltare a 3 celor foiţe germinative:

-endomorf- dezvoltare corporală predominant internă, dezvoltă tipul viscerotom (care se apropie de cel picnic din tipologia anterior prezentată) dominat de activităţi organice, interne, mai ales de nutriţie, preferă ceremoniile, relaxarea în poziţie de mişcare iar din punct de vedere emoţional reacţiile sunt uniforme; sunt extraverţi;

-mezomorf- dezvoltare corporală echilibrată, dezvoltă tipul somatotom dominat de activitatea sistemului muscular; iubeşte sportul, riscul în activităţi pragmatice, vocea este nereţinută, maniera de comportare are caracter deschis, direct, uneori dură; -ectomorf-dezvoltare corporală predominant externă se regăseşte în tipul cerebrotom, dominat de activitatea sistemului nervos; poziţia, miscările îi sunt reţinute, înhibate, tendinţe de însingurare, sociofobii. Se remarcă prin activism intelectual şi afectiv.

Hans Y. Eysenck (psiholog britanic de origine germană - n. 1916) a utilizat pentru identificarea aspectelor fundamentale ale personalităţii o tehnică ce poartă denumirea de analiza factorială. El susţine că există două dimensiuni esenţiale ale personalităţii în funcţie de nivelul de nevrozism: instabilitate şi stabilitate. Acestea se corelează cu tipologia propusă de Carl Gustav Jung (1875-1961), psihiatru elveţian, bazată pe orientarea predominantă spre lumea internă în funcţie de care a descris două tipuri: extrovert şi introvert.

Modelul de personalitate al lui H.Y.Eysenck ordonează pe două axe (una verticală şi una orizontală) cei patru factori şi astfel delimitează următoarele tipuri:

-extrovert stabil- sangvinic,-introvert stabil- flegmatic,-extrovert instabil-coleric,-introvert instabil- melancolic.Fiecare factor principal este compus din factori secundari: de exemplu pentru

extrovert aceştia sunt dinamismul, sociabilitatea, disponibilitatea de asumare a riscurilor, impulsivitatea, expresivitea, chibzuinţa şi responsabilitatea, în timp ce pentru introvert sunt respectul de sine, bucuria, teama, obsesivitatea, autonomia, ipohondria şi vinovăţia.

Teoria lui Cattell asupra personalităţii

Cattell considera că factorii de personalitate ar putea fi împărţiţi în două grupe: factori interni şi factori externi.

Factorii interni formează personalitatea aparentă – acele trăsături de personalitate pe care le observă ceilalţi. Dar sub acestea există o serie de trăsături interioare, care formează baza personalităţii.

Astfel, există 16 factori de personalitate esenţiali, pe care îi posedă fiecare om într-o măsură mai mare sau mai mică. Aceşti factori pot fi utilizaţi pentru a furniza un profil al personalităţii oricărui om. Aceşti factori sunt:

24

A rezervat------------------------------------------sociabilB mai puţin inteligent----------------------------inteligentC sentimental--------------------------------------stabil emoţionalE docil----------------------------------------------autoritarF serios---------------------------------------------nonşalantG expeditiv-----------------------------------------conştiinciosH timid----------------------------------------------aventurosI dur------------------------------------------------sensibilL încrezător----------------------------------------suspiciosM practic--------------------------------------------fantezistN direct---------------------------------------------vicleanO sigur de sine-------------------------------------anxiosQ1 conservator--------------------------------------îngrijoratQ2 dependent de grup------------------------------autonomQ3 necontrolat---------------------------------------controlatQ4 relaxat--------------------------------------------încordat

3.3. APTITUDINILE

Aptitudinile sunt însuşiri fizice şi psihice cu ajutorul cărora omul realizează cu succes o anumită activitate (alcătuiesc subsistemul instrumental al personalităţii).

Unele însuşiri sau componente psihice ale persoanei (cunoştinţe, priceperi, deprinderi) asigură şi ele îndeplinirea activităţii, însă la un nivel mediu, obişnuit, uneori chiar automatizat şi stereotipizat, de aceea nu trebuie confundate cu aptitudinile. Nu toate însuşirile izolate sunt aptitudini, ci doar cele care se combină şi se sintetizează într-un tot unitar, într-o anumită configuraţie, în virtutea căreia dispun şi de un mare grad de operaţionalitate.

Forma calitativ superioară de manifestare a aptitudinilor complexe este talentul. El se deosebeşte de aptitudine prin gradul înalt de dezvoltare, care face posibilă creaţia de valori noi şi originale.

Forma cea mai înaltă de dezvoltare a aptitudinilor care se manifestă într-o activitate de importanţă istorică pentru viaţa societăţii, pentru progresul cunoaşterii umane, a ştiinţei, tehnicii, culturii conducând la creaţii unice, irepetabile, o reprezintă geniul.

Una din cele mai controversate probleme în legătură cu aptitudinile o reprezintă caracterul lor înnăscut sau dobândit. La naştere subiectul dispune de un potenţial ereditar, de anumite predispoziţii genetice care privesc nu doar morfologia şi funcţiile biologice ci şi posibilităţile de acţiune. Acest potenţial ereditar se află, însă, numai în germene şi nu posedă emergenţa necesară pentru a se realiza de la sine; pentru ca potenţialul să fie valorificat şi dezvoltat ca un sistem operaţional sunt necesare maturizarea organismului şi

25

a sistemului nervos central şi, totodată, adaptarea la mediul natural şi social în condiţiile unor necontenite acţiuni dintre subiect şi ambianţă, deosebit de importante fiind activitatea şi învăţarea. Pe o bază ereditară, variabilă de la un individ la altul, aptitudinea se construieşte prin exersările prilejuite de educaţie şi activitate şi, deci, în bună măsură, se dobândeşte. Aptitudinea depinde de ereditate dar nu este oferită, nemijlocit, de ea ci se construieşte în condiţiile prilejuite de antrenarea şi solicitarea sa prin educaţie şi activitate.

Clasificarea aptitudinilorÎn raport cu natura operaţiilor implicate aptitudinile pot fi:

-aptitudini simple, elementare şi -aptitudini complexe.

Aptitudinile simple, elementare se sprijină pe un tip omogen de operare sau funcţionare. Astfel, în această categorie se încadrează:

- particularităţile funcţionale ale aparatelor senzoriale şi ale procesului de percepţie, de tipul acuităţii vizuale, tactile, olfactive...;

- aptitudinile mentale esenţiale pentru calitatea deciziei şi autoreglăriiîn desfăşurarea unei activităţi şi care se definesc la nivel general prin puterea şi funcţia intelectului de a stabili legături şi a face conexiuni între ele. Aptitudinileintelectuale intervin însă nu numai în procesul de decizie, ci şi în cele de receptareşi prelucrare a informaţiei, în executarea acţiunii rezultate ca necesitate în urmadeciziei. Aceste aptitudini se referă la calităţile: gândirii, memoriei, atenţiei.

- aptitudinile psiho-motorii, care reflectă capacitatea potenţială a individului relativ la următoarele cerinţe: viteza de execuţie, precizia, siguranţa, tempoul sau fluenţa.

Acestea mijlocesc acţiunile şi condiţionează eficienţa pe anumite laturi ale activităţii.

Aptitudinile complexe apar, la o primă interpretare, ca o reuniune de aptitudini simple, elementare. Astfel, aptitudinea muzicală presupune acuitate auditivă, auz absolut, simţ al ritmului, reprezentarea melodiilor, memorie muzicală etc. La o interpretare mai profundă se înţelege că nu poate fi vorba de o simplă însumare, reunire de aptitudini, ci este, mai degrabă, o structură sau o matriţă după care se profilează un stil individual de receptare şi reacţie propriu (în cazul dat) muzicianului.

Aptitudinile complexe pot fi, în funcţie de aplicabilitatea lor:-aptitudini speciale şi-aptitudini generale.

Aptitudinile speciale mijlocesc eficienţa activităţii într-un domeniu deosebit de restrâns cum ar fi: interpretarea muzicii la un anumit instrument, reuşita în arta portretului (din domeniul artelor plastice) etc.

Aptitudinile generale sunt solicitate de mai multe domenii de activitate specific umane: spiritul de observaţie, capacitatea creativă, inteligenţa.

26

3.4. INTELIGENŢA

1. Inteligenţa generalăInteligenţa este apreciată ca fiind cea mai generală aptitudine şi ca latura rezolutiv-

productivă a personalităţii. Potrivit acestei ultime accepţiuni inteligenţa este privită ca fiind:-sistem complex de operaţii care condiţionează modul general de abordare şi

soluţionare a celor mai diverse sarcini şi situaţii problematice;-aptitudine generală, având în vedere implicarea ei cu succes în extrem de

numeroase şi variate activităţi.

De asemenea, inteligenţa poate fi considerată ca reprezentând:• capacitatea de a stabili relativ facil şi într-un timp relativ scurt legături, asocieri,

asemănări etc. între obiecte, fenomene, situaţii aparent fără legătură între ele; • capacitatea de a rezolva probleme şi a găsi soluţii la probleme noi;• asimilare + adaptare.

2. Inteligenţa specifică: cele opt tipuri de inteligenţă, descrise de Howard Gardner8 în „Modelul inteligenţelor multiple”.

Această teorie a inteligenţelor multiple a insistat asupra faptului că inteligenţa nu trebuie concepută ca un construct unidimensional, ci ca o serie de şapte inteligenţe independente. Această perspectivă permite individului să „manifeste transformările şi modificările percepţiilor individuale” şi să „recreeze aspecte ale propriilor experienţe” (Gardner, 1983).

Cele şapte tipuri de inteligenţă, originale, sunt:

Inteligenţa verbală/lingvistică – aceasta reprezintă capacitatea de a folosi eficient cuvintele, fie în registrul oral (ca moderator TV, orator, politician, povestitor), fie în registrul scris (ca jurnalist, dramaturg, poet, editor). Un individ cu tipul acesta de inteligenţă va agrea în mod deosebit să citească, să scrie, să povestească, să facă jocuri de cuvinte.

Inteligenţa logică/matematică – aceasta include capacitatea de a utiliza raţionamente inductive şi deductive, de a rezolva probleme abstracte, de a înţelege relaţiile complexe dintre concepte, idei şi lucruri. Deprinderea de a emite raţionamente are aplicabilitate în multe arii ale cunoaşterii şi include, de asemenea, capacitatea de utiliza gândirea logică în ştiinţă, studii sociale, literatură etc. Acest tip de inteligenţă cuprinde şi capacitatea de a clasifica, a anticipa, a stabili priorităţi, a formula ipoteze ştiinţifice şi a înţelege relaţiile de cauzalitate.

Inteligenţa vizuală/spaţială – această inteligenţă a „imaginilor şi tablourilor” cuprinde capacitatea de a percepe corect lumea înconjurătoare pe cale vizuală, precum şi capacitatea de a recrea propriile experienţe vizuale. Acest tip de inteligenţă începe să se dezvolte odată cu dezvoltarea percepţiilor senzorio-motorii. Pictorul, sculptorul, arhitectul, grădinarul, cartograful, proiectantul, graficianul, cu toţii transferă imagini mentale asupra unui obiect pe care îl creează ori îl îmbunătăţesc. Percepţia vizuală se combină cu un set de cunoştinţe prealabile, cu experienţa, cu reacţiile emoţionale, cu imagini preexistente pentru a crea o nouă viziune oferită celorlalţi ca experienţă. 

8 Gardner H. (1983), Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences ,

27

Indivizii cu inteligenţă spaţială au capacitatea de a percepe cu deosebită acuitate culorile, liniile, formele, spaţiul, pot percepe relaţiile dintre aceste elemente. De asemenea, ei pot vizualiza, pot reprezenta grafic imagini în spaţiu, pot să-şi înţeleagă propria poziţie într-un spaţiu matriceal.

Inteligenţa corporală/kinestezică – inteligenţa la nivelul corpului şi al mâinilor ne permite să controlăm şi să interpretăm mişcările corpului, să manevrăm obiecte, să realizăm coordonarea (armonia) dintre trup şi spirit. Acest tip de inteligenţă nu se regăseşte numai la atleţi, ci poate fi întâlnit în mişcările de fineţe ale chirurgului care realizează o operaţie pe cord sau la un pilot care îşi reglează cu fineţe aparatura de bord. Acest tip de inteligenţă include deprinderi fizice speciale precum coordonarea, echilibrul, dexteritatea, forţa, flexibilitatea, viteza, precum şi deprinderi la nivelul proprioceptorilor, la nivel tactil şi cutanat.

Inteligenţa muzicală/ritmică – acest tip se conturează prin gradul de sensibilitate pe care individul îl are la sunet şi prin capacitatea de a răspunde emoţional la acest tip de stimuli. Acest tip de inteligenţă reprezintă capacitatea de a percepe (în calitate de meloman), de a discrimina (în calitate de critic muzical), de a transforma (în calitate de compozitor), şi de a exprima (în calitate de interpret) formele muzicale.

Inteligenţa interpersonală – reprezintă abilitatea de a sesiza şi de a evalua cu rapiditate stările, intenţiile, motivaţiile şi sentimentele celorlalţi. Aceasta include sesizarea expresiei faciale, a inflexiunilor vocii, a gesturilor; include şi capacitatea de a distinge între diferite tipuri de relaţii interpersonale şi capacitatea de a reacţiona eficient la situaţiile respective.

Acest tip de inteligenţă implică deprinderi de comunicare verbală şi nonverbală, deprinderi de colaborare, capacitatea de rezolvare a conflictelor, de lucru consensual în grup, capacitatea de a avea încredere, de a respecta, de a fi lider, de a-i motiva pe ceilalţi în vederea atingerii unor scopuri reciproc avantajoase.

Inteligenţa intrapersonală – presupune capacitatea de a avea o reprezentare de sine corectă (de a cunoaşte calităţile şi punctele slabe), de a avea conştiinţa stărilor interioare, a propriilor intenţii, motivaţii, de a-ţi cunoaşte temperamentul şi dorinţele; de asemenea, capacitatea de autodisciplină, autoânţelegere şi autoevaluare.

O persoană cu asemenea tip de inteligenţă îşi petrece timpul reflectând, gândind, autoevaluându-se. Nevoia de introspecţie transformă inteligenţa în ceva extrem de intim. Conform lui Gardner, „inteligenţa intrapersonală depăşeşte cu puţin capacitatea de a distinge între plăcere şi durere şi de a te implica sau retrage dintr-o situaţie pe ca rezultat al acestei distincţii”.

Inteligenţa naturalistă – este sesizabilă la indivizii care învaţă cel mai bine prin contactul direct cu natura. Pentru aceştia, cele mai potrivite lecţii sunt cele din aer liber. Acestora le place să alcătuiască proiecte la ştiinţe naturale, cum ar fi observarea păsărilor, alcătuirea insectarelor, îngrijirea copacilor sau a animalelor. Ei preferă ecologia, zoologia, botanica.

28

CAPITOLUL IVDEZVOLTAREA PSIHICĂ.

CARACTERIZAREA PSIHOLOGICĂ A VÂRSTELOR ŞCOLARE

4.1. Legile dezvoltării psihice

În sfera dezvoltării psihicului acţionează o serie de legi specifice:

-legea dezvoltării inegale a psihicului care precizează că, în condiţiile cele mai favorabile de educaţie, diferite procese şi însuşiri psihice, precum şi trăsăturile psihice ale personalităţii nu se află la acelaşi nivel de dezvoltare, faptul se explică atât prin prezenţa predispoziţiilor cât şi prin diferenţieri în experienţa nemijlocită a individului; oricât de unitară şi de armonioasă ar fi educaţia, ea nu poate anihila această diferenţiere, ci doar reglează această inegalitate;

-legea plasticităţii sistemului nervos condiţionează, în esenţă, acţiunea influienţelor instructiv-educative asupra psihicului; una din manifestările acestei legi este compensaţia: dacă o funcţie psihică este mai slab dezvoltată, celelalte funcţii se potenţează energetic pentru a asigura adaptarea şi integrarea individului;

-legea socializării crescânde a funcţiilor psihice pe măsura creşterii complexitătii lor, ceea ce semnifică faptul că gruparea funcţiilor psihice după dependenţa lor ereditară este inversă în raport de gradul lor de complexitate, procesele psihice superioare, specific umane, fiind sociale prin originea lor;

-legea diferenţierii precizează că dezvoltarea psihică urmăreşte sensul de la nediferenţiat spre diferenţiat;

-legea centralizării semnifică faptul că sensul dezvoltării este de la difuz, vag către centralizare şi integrare.

4.2. Stadiile dezvoltării personalităţii

A. Stadialitatea cognitivă (Jean Piaget)B. Stadialitatea morală (Lawrence Kohlberg)C. Stadialitatea psihosocială (Erik Erikson)

STADIALITATEA COGNITIVĂ

a) 0-2 ani = stadiul senzorio-motor

29

Acest stadiu corespunde dezvoltării şi coordonării capacităţii senzoriale şi motorii ale copilului. Acum copilul parcurge etapa de la senzaţia de foame la găsirea, căutarea sânului mamei, mergând treptat la acte senzorio-motorii, cum ar fi apucarea mâinii mamei în momente de teamă, deschiderea unui dulap în momentul senzaţiei de foame etc.

Principala achiziţie a copilului de această vârstă este „permanenţa obiectului”, adică acum copilul are capacitatea de a-şi reprezenta obiectele în absenţa lor.

Inteligenţa începe să se manifeste în conduita copilului la sfârşitul primului an de viaţă. Primul semn de inteligenţă se manifestă atunci când copilul, pentru a-şi apropia un obiect găseşte soluţia adecvată. De exemplu, pentru a ajunge la o cană aflată pe masă, el trage faţa de masă, după mai multe alte alternative nereuşite. Această inteligenţă rămâne însă legată de acţiunea efectivă a copilului, fiind pur practică.

La sfârşitul celui de-al doilea an de viaţă, o dată cu maturizarea proceselor psihice, începe să se manifeste posibilitatea combinării mintale a schemelor (se manifestă inteligenţa de a acţiona). De exemplu, pentru a anula mobilitatea unui cărucior, după un timp de cugetare, copilul îl va introduce în spaţiul delimitat de perete şi canapea, astfel găsind o variantă de fixare. Soluţia acestei probleme practice este mintală, deoarece nu a găsit-o tatonând efectiv şi nici învăţând din erorile efective.

b) 2-7,8 ani = perioada preoperatorie

Această perioadă se bazează pe interiorizarea acţiunii, adică pe mentalizarea acesteia. Pentru a ajunge la o operaţie mintală, este necesar ca un copil să poată să exprime o realitate semnificativă (obiect, persoană, situaţie) cu ajutorul unui substitut evocator – semnificantul – (cuvânt, desen, comportament). Tocmai acest lucru se întâmplă în perioada în care jocul simbolic, desenul şi mai ales limbajul apar şi se consolidează ca principal material al construcţiei psihice cognitive.

Caracterul predominant intuitiv al cunoaşterii, face ca la această vârstă copilul să rămână prizonierul propriului său punct de vedere (egocentrismul) şi să gândească doar ceea ce vede. De exemplu, pus în faţa egalizării unui kg de cuie şi a unui kg de pene, furat de aparenţă, copilul va aprecia penele ca fiind mai grele, pentru că au un volum mai mare.

c) 7,8 – 11,12 ani = stadiul operaţiilor concrete

La această vârstă, mobilitatea crescută a structurilor mintale permite copilului luarea în considerare a diversităţii punctelor de vedere.

Acum el are capacitatea de a sesiza esenţa unor realităţi concrete, iar aparenţa nu mai blochează sesizarea esenţialului (acum va şti că un kg de cuie este egal cu un kg de pene).

Operaţiile mintale rămân totuşi dependente încă de materialul concret, ceea ce denotă caracterul categorial concret al gândirii.

d) 11,12 – 15,16 ani = stadiul operaţional – formal

30

Acum raţionamentul se desprinde de materialul concret, putându-se axa pe abstracţiuni. Pe lângă operarea mutuală cu clase de obiecte şi cu relaţiile dintre ele, se naşte acum posibilitatea operaţiilor cu operaţii. Acesta este caracterul ipotetico-deductiv al gândirii.

Concluzii: Atunci când copilul este antrenat într-un proces instructiv-educativ trebuie să se

ţină cont de stadiul corespunzător vârstei lui, deoarece numai aşa este posibilă învăţarea.

Deosebirile dintre copiii de vârste diferite pot fi considerate ca elemente specifice unei vârste; totuşi, trebuie să avem în vedere şi alte aspecte decât cele cognitive, cum ar fi cele morale sau cele sociale.

STADIALITATEA MORALĂ

I. Nivelul premoral sau preconvenţional (4 – 10 ani)- standardele de judecare sunt etichetele culturale ale anturajului, iar faptele

sunt judecate după consecinţele lor.

Substadii: 1. al moralităţii ascultării – pedeapsa şi recompensa sunt criterii

foarte puternice;

2. al moralităţii hedonismului instrumental naiv – conformarea la normă este sursă de beneficii, deci trebuie respectată pentru că, fiind recompensată poate fi plăcută în consecinţele sale.

II. Nivelul moralităţii convenţionale (10 – 13 ani)- acesta este nivelul conformării la normele exterioare (plăcerea de a i se

recunoaşte purtarea bună).

Substadii:1. al moralităţii bunelor relaţii – se prefigurează judecarea faptelor după intenţia

lor, nu numai după consecinţe. Copilul reacţionează din dorinţa de a fi considerat „băiat bun”;

2. al moralităţii legii şi ordinii – respectarea autorităţii, a normelor apare ca necesitate ce reglementează conduita tuturor, fapt care acţionează şi în beneficiul personal.

III. Nivelul autonomiei morale sau al interiorizării şi acceptării personale a principiilor morale (după 13 ani, la tinereţe sau niciodată)- acceptarea normelor morale apare ca formă de identificare cu grupul de referinţă, prin împărtăşirea aceloraşi drepturi sau datorii.

31

Substadii:1. al moralităţii contractuale şi al acceptării democratice a legii – standardele

morale sunt înţelese ca rezultat al unei decizii mutuale;

2. al moralităţii principiilor individuale de conduită – se cristalizează propriul sistem de valori morale, prin semnificaţiile personale acordate conceptelor de justiţie, reciprocitate, egalitate, demnitate.

STADIALITATEA PSIHOSOCIALĂ

STADIUL PRINCIPALA ACHIZIŢIE

FACTORI SOCIALI DETERMINANŢI

COROLARUL AXIOLOGIC

Infantil (0-1 an)

Încredere – Neîncredere

Mama sau substitutul matern

Speranţa

Copilăria mică (1-3 ani)

Autonomie – Dependenţă

Părinţii Voinţa

Copilăria mijlocie (3-6 ani)

Iniţiativă – Retragere, Vinovăţie

Mediul familial Finalitatea în acţiuni

Copilăria mare(6-12 ani)

Sârguinţă, Eficienţă – Inferioritate

Şcoala şi grupul de joacă

Competenţa

Adolescenţa(12-18,20 ani)

Identitate – Confuzie Modelele şi covârstnicii Unitatea

Tânărul adult(20-30,35 ani)

Intimitate – Izolare Prietenii, relaţia de cuplu

Mutualitatea afectivă

Adultul(35-50,60 ani)

Realizare creatoare – Rutină

Familia, profesia Responsabilitatea, devoţiunea

Bătrâneţea(60 ani…)

Integritate – Disperare Pensionarea, apusul vieţii

Înţelepciunea

4.3. caracterizarea psihologică a vârstelor şcolare

1. Etapa de vârstă 6,7-10,11 ani (vârsta şcolară mică sau marea copilărie)Această perioadă reprezintă „cântecul de lebădă al copilăriei”, când miturile care au

populat acest univers mirific, inclusiv cel al lui Moş Crăciun, se destramă, treptat. Aşa se explică de ce etapa aceasta de vârstă a mai fost denumită şi „copilăria adultă” sau „maturitate infantilă”.

a. Încadrare generalăDin perspectiva stadialităţilor clasice (Erikson, Piaget, Kohlberg) această etapă se

caracterizează prin următoarele aspecte. din punct de vedere al dezvoltării cognitive apar operaţiile concrete ale gândirii şi

începutul operaţiilor formale. În clasele mai mari unii copii pot fi capabili să

32

lucreze cu abstracţiuni, dar cei mai mulţi dintre ei au nevoie de generalizări, pornind de la experienţe concrete,

din punct de vedere moral, copilul de această vârstă trece printr-o tranziţie de la moralitatea constrângerii la moralitatea cooperării, de la preconvenţional la convenţional. Acum are loc perceperea regulilor drept înţelegeri mutuale, dar pe de altă parte supunerea la regulile oficiale se face din respect faţă de cei din jur sau pentru impresionarea lor,

din punct de vedere psihosocial copilul se poate caracteriza prin două aspecte contrarii: hărnicie sau inferioritate. Este important de oferit copilului activităţi constructive, limitând comparaţiile între cei buni şi cei slabi la învăţătură. De aceea, în clasele I-IV s-a recurs la evaluarea prin calificative, unde criteriile de apreciere sunt mult mai largi (I, B, FB).

b. Caracterizare analitică

- caracteristici fizice: La majoritatea fetelor apare un puseu de creştere şi începe şi la o parte dintre

băieţi. Acest decalaj între sexe creează sentimente de frustrare pentru ambele categorii. De aceea, dacă profesorii sau părinţii observă perturbaţii generate de problema creşterii bruşte (sau lipsa acestei creşteri), în comportamentul copilului, trebuie să-i facă să accepte situaţia, explicându-i lucrurile ce se vor întâmpla în viitor din acest punct de vedere.

Corpul şi extremităţile se alungesc, ceea ce provoacă o modificare a proporţiei dintre cap şi trup. Sistemul muscular progresează, îndeosebi sub raportul masei sale. Creşte forţa musculară, precizia şi viteza motrică a micului şcolar. Asistăm şi la o creştere în volum a creierului (aprox. 1200g) şi la o organizare de căi funcţionale noi.

Acum copilul devine mult mai rezistent la boli, decât în perioadele anterioare. Datorită creşterii apetitului său faţă de exerciţiul fizic, şcolarul mic trebuie antrenat în activităţi de călire a organismului (prin sport, dar şi printr-o alimentaţie corectă). Se întăresc acum şi o serie de deprinderi igienice (spălatul pe mâini, pe dinţi) şi deprinderile de autoservire.

Pe măsură ce copiii se apropie de pubertate, interesul şi curiozitatea asupra problemelor sexuale sunt aproape universale, mai ales în rândul fetelor. Copiii devin curioşi întrucât începe maturizarea sexuală, de aceea trebuie să li se ofere răspunsuri precise, în mod direct sau prin intermediul unor filme adecvate, reviste, cărţi etc.

- caracteristici socio-moraleLa această vârstă copiii devin mai selectivi în alegerea prietenilor. Prezintă tendinţa

de a avea „cel mai bun prieten” sau „cea mai bună prietenă”, mai mult sau mai puţin stabil şi pot de asemenea să-şi fixeze un inamic, şi acesta fiind mai mult sau mai puţin stabil.

Se pot folosi tehnicile sociometrice (teste, chestionare, interviuri etc.) pentru a urmări relaţiile de prietenie şi de asemenea trebuie acordată asistenţă psihologică copiilor care au probleme de relaţionare. Trebuie acordată o mare atenţie apariţiei grupurilor ostile (de multe ori ele se constituie pe baza rivalităţii fete-băieţi).

33

La această vârstă copiii agreează jocurile şi activităţile didactice organizate sub formă de joc, în grupuri mici, dar ele îi învaţă, adesea să respecte reguli şi să dezvolte spiritul de echipă. Centrarea pe sarcină poate cădea, adesea, pe locul secund.

Dacă clasa va fi împărţită pe echipe poate apărea rivalitatea între elevi, în mod spontan. Una dintre soluţii este de a le aminti că nu sunt în arena gladiatorilor şi trebuie schimbată frecvent componenţa echipelor. Certurile sunt frecvente la această vârstă (răfuiala verbală, iar la băieţi şi cea fizică).

Spre sfârşitul etapei, grupul de elevi devine puternic, iar standardele adulţilor în ceea ce priveşte comportamentul şi performanţele sunt înlocuite de cele ale prietenilor de aceeaşi vârstă. Acum se organizează în găşti, părinţii sunt sfidaţi, îşi formează propriile reguli. De aceea trebuie acordată o mai mare atenţie copiilor aflaţi la începutul pubertăţii, deoarece pot apărea tulburări comportamentale şi chiar delincvenţa juvenilă, în urma unor eventuale dezechilibre afective.

Imitaţia adultului, dorinţa copilului de a demonstra că nu mai este mic, constituie o cale de socializare afectivă. Copilul recurge la acte de curaj, bravadă, pentru a proba aceste trăiri (de exemplu, când se loveşte, pozează că nu îl doare, intră într-o încăpere fără lumină chiar dacă îi este teamă etc.). se modifică şi exprimarea reacţiilor emoţionale – el devine mai cenzurat, mai discret. La 7 ani este mai reţinut, mai meditativ, la 8 ani devine mai expresiv, mai bine dispus, iar la 9 ani recade într-o stare meditativă, în timp ce la 10 ani dobândeşte o mare expresivitate a feţei.

- caracteristici aptitudinaleLa această vârstă copiii au aptitudini diferite: fetele dau dovadă de o mai bună

fluenţă verbală, preferă lectura, iau în considerare detaliile, sunt mai meticuloase în orice activitate. Băieţii au mai mult îndeletniciri practice, dând dovadă de o mai bună orientare spaţială, dar şi un stil mai impulsiv, ceea ce îi face să de un randament mai bun în activitatea de învăţare.

Entuziasmul iniţial pentru învăţătură al copiilor de această vârstă ar putea să se piardă pe măsură ce caracterul de noutate se pierde, iar perfecţionarea abilităţilor pretinde eforturi tot mai mari. Diferenţele de cunoştinţe dintre cei ce învaţă mai repede şi cei ce învaţă mai încet sunt vizibile.

Apariţia motivaţiei pentru învăţătură este regizată de legea succeselor şi a insucceselor. Concret, dacă debutul şcolarităţii se face în mod pozitiv, în sensul că micul şcolar are o serie de succese, acest lucru va iradia favorabil în opinia învăţătoarei şi a clasei, primind emblema de elev bun, în virtutea căreia îi vor fi trecute cu vederea eventualele erori sau lacune. Mai apoi, un asemenea debut fericit îl va atenţiona şi asupra căilor pe care le-a urmat pentru a dobândi aceste mici victorii şcolare. Dimpotrivă, dacă elevul va începe cu o serie de note proaste, el va fi pecetluit cu statutul de elev mediocru, iar posibilele sale momente de inspiraţie ulterioare la lecţii vor fi privite cu maximă circumspecţie şi suspiciune de către dascăl, ele nereuşind să disloce părerea iniţială. În timp, datorită opiniei eronate a dascălului, elevul va abandona cursa, complăcându-se în mediocritate. De aceea, espectanţele (aşteptările faţă de elev) cadrelor didactice constituie o sursă de diferenţiere în şcoală, dar şi o sursă de progres.

34

2. Etapa de vârstă 14-24,25 ani (pubertatea şi adolescenţa)

J. J. Rousseau9 (1712 – 1778) caracteriza adolescenţa ca pe vârsta celei de-a doua naşteri.

La rândul său, Granville Stanley Hall (1844 – 1924), cel care a elaborat o disciplină nouă, care să se ocupe în special de vârsta adolescenţei, numită „hebeologie”, afirma despre adolescenţă că ar fi o adevărată etapă de „furtună şi stres”, deoarece adolescentul oscilează între extreme: exuberanţă şi apatie, cruzime şi sensibilitate, hărnicie şi lene. Din acest motiv, etapa a căpătat denumiri diferite: criză juvenilă, criză de originalitate, vârstă dificilă, vârsta dramei, vârsta marilor idealuri, vârsta de aur, vârsta integrării sociale etc. Oricum, perioada cea mai grea este considerată ca fiind cea cuprinsă între 14-16 ani.

Trebuie să recunoaştem că adolescenţa cunoaşte aspectul spectaculos al transformărilor pe care le traversează individul sub toate aspectele. Criza apare deoarece persoana nu reuşeşte ca pe baza noului echipament bio-psiho-social, pe care l-a dobândit, să treacă dintr-o dată de la statutul de copil la cel de adult. Astfel, adolescentul oscilează între copilărie şi maturitate, chiar dacă se orientează preponderent spre vârsta adultului.

Există câteva dominante care conferă acestei vârste elemente specifice: aspiraţia individului spre independenţă; interiorizarea activităţii mentale; individualizarea, ce se structurează odată cu desăvârşirea particularităţilor de

sex şi a impactului provocat de influenţele mediului.

Astfel, adolescenţa se sub-etapizează astfel:

1. pubertatea (10-14,15 ani) – vârsta gimnaziului;2. adolescenţa propriu-zisă (14,15-18,20 ani) – liceul / începutul facultăţii;3. adolescenţa prelungită (18,20-24,25 ani) – studii superioare, şcoli postliceale,

serviciu etc.

- caracteristici somato-fiziologiceLa această vârstă există două „revoluţii”: una fiziologică (de creştere) şi una

hormonală (se instalează odată ce se temperează creşterea).

În pubertate ritmul de creştere este spectaculos; el se instalează mai repede la fete (la 10 ani) decât la băieţi (12, 13 ani). De asemenea este mai intens la adolescenţii din mediul urban decât la cei din mediul rural. Individul creşte mai întâi în înălţime şi mai apoi în greutate. O dată cu dezvoltarea masei musculare creşte şi puterea fizică.

Maturizarea sexuală demarează vertiginos, atât la fete cât şi ulterior la băieţi.

Debutul, ritmul şi nivelul creşterii este influenţat de mai mulţi factori: condiţii climaterice, clasa socio-economică, premise genetice, nutriţia, gradul de sănătate al persoanei etc.

Ca aspect, puberul are o alură caricaturală, întrucât îşi ajustează cu dificultate gestica la noua sa configuraţie. Ansamblurile vestimentare sunt adeseori groteşti,

9 Rousseau, Jean-Jacques. Emile, or On Education. Trans. Allan Bloom. New York: Basic Books, (1979)

35

obligatoriu făcute pentru a epata anturajul. Moda grupului devine imperativă pentru adolescent. De asemenea adolescentul este mult prea preocupat de părul său, încercând noi freze, tot din dorinţa de a epata.

În adolescenţă, ritmul de creştere se temperează treptat, dar continuă lent până la 25 de ani.

- caracteristici psihologiceÎn pubertate coexistă două stadii de evoluţie a intelectului: atât stadiul operaţiilor

concrete cât şi stadiul operaţiilor formale. Este prezentă îndeosebi capacitatea de sinteză, generalizare, analiză, abstractizare, comparaţie, schiţându-se abia mai târziu capacitatea de a utiliza algoritmi.

Treptat se formează judecăţi şi raţionamente tot mai complexe, precum şi o curiozitate intelectuală deosebită, gândirea căpătând un caracter critic.

În adolescenţă este specific stadiul operaţiilor formale (aşa cum spune Piaget – punctul terminus în evoluţia gândirii şi inteligenţei). Acum individul operează uşor cu domeniul abstracţiunilor, rezolvă probleme complexe, ipotetice, logice. Se constată şi o nevoie de sistematizare a cunoştinţelor, un spirit experimental, capacitatea de a folosi strategii euristice, dar şi fapte din realitate.

Curiozitatea atinge un apogeu, precum şi nevoia de a filosofa, ceea ce contribuie la apariţia primei concepţii despre lume şi viaţă a individului.

În pubertate este specifică memoria voluntară, logică, de scurtă durată, deşi funcţionează şi cea de lungă durată.

În ceea ce priveşte limbajul, creşte debitul verbal oral şi cel scris.. vocabularul se îmbogăţeşte prin termeni din ştiinţă, tehnică, literatură şi dispar expresiile fonematice parazite. Exprimarea devine mai fluentă, mai logică, mai elocventă. Este specifică vorbirea în jargon, populată cu expresii pitoreşti, teribilisme, vulgarisme. Apare un anumit stil personal în exprimare, se consolidează corectitudinea gramaticală a limbii materne, dar apare şi plăcerea discuţiilor în contradictoriu.

În ceea ce priveşte motivaţia şi pârghia recompensă-pedeapsă, s-a constat că succesul şi recompensa sunt mai stimulative decât insuccesul şi pedeapsa. Nu trebuie pedepsit un eşec pentru că accentuează sentimentul de insecuritate. În pubertate dacă pedeapsa este supradimensionată apare revolta, dacă e subdimensionată apare culpabilitatea. Pentru elevii slabi este mai stimulativă încurajarea, iar pentru cei buni reproşul discret.

În pubertate afectivitatea are un caracter vulcanic. Emotivitatea oscilează între extreme. Toată gama de stări afective este prezentă: anxietate, teamă, timiditate. S-a constatat că faţă de stres puberul manifestă intoleranţă, reacţionând recalcitrant. Relaţiile sunt mai tensionate în raport cu familia, deoarece aceasta manifestă cea mai veche şi cea mai perseverentă tutelă, iar adolescentul vrea independenţă. La această vârstă, copilul preferă prieteni de acelaşi sex, manifestând o atitudine ostilă faţă de sexul opus, la începutul perioadei pubertăţii.

36

În adolescenţă viaţa afectivă se nuanţează; emotivitatea devine mai echilibrată. Apar sentimentele superioare: intelectuale, estetice, morale. În ceea ce priveşte relaţiile cu familia asperităţile se estompează şi armonia se restabileşte. Faţă de sexul opus apare o deschidere particulară, adolescenţa fiind caracterizată ca vârsta celor mai frenetice iubiri. La început adolescentul are aspiraţii înalte faţă de alegerea partenerului asupra căruia să-şi răsfrângă dragostea (un star de muzică, o vedetă etc.), dar mai apoi iubirea devine terestră, astfel încât, după 18 ani adeseori apar, uneori, relaţii stabile sau chiar cupluri maritale.

Pubertatea şi adolescenţa se caracterizează prin definitivarea şi stabilizarea structurilor de personalitate, fenomen care se produce pe la 14-15 ani. Procesul de consolidare şi diferenţiere a eu-lui intim şi a eu-lui social, proces care demarează încă din copilărie, devine alert în pubertate, dar nu cunoaşte o autentică desăvârşire decât în adolescenţă. Există trei dominante care dau culoare şi specificitate adolescenţei:

cristalizarea conştiinţei de sine; identitatea vocaţională; debutul independenţei.

Fenomenul de cristalizare a conştiinţei de sine implică, la rândul său, trei faţete: identificarea eu-lui corporal (preocuparea faţă de propriul corp, vestimentaţie, freză etc.), a eu-lui spiritual (capacitatea individului de a-şi evalua corect propria activitate, precum şi nivelul de cunoştinţe şi aptitudinile pe care le posedă) şi a eu-lui social (reputaţia socială a individului şi conştientizarea statutului şi rolului pe care le îndeplineşte în prezent sau cele pe care le proiectează în viitor).

Identitatea vocaţională desemnează abilitatea persoanei de a-şi cunoaşte calităţile şi defectele, ca pe baza lor să poată decide asupra viitoarei cariere, opţiunea sa profesională. Dacă puberul manifestă abilitate, îndeosebi în cunoaşterea trăsăturilor de caracter şi a intereselor, la adolescent apare capacitatea de a-şi defini aptitudinile. Progresul pe care copilul şi adolescentul le înregistrează în ceea ce priveşte capacitatea de autocunoaştere poate fi datorat exerciţiilor special organizate în cadrul şcolii. Rezultă de aici necesitatea proiectării unor programe, care să stimuleze formarea şi dezvoltarea imaginii de sine.

Dobândirea independenţei se referă la trei planuri majore pe care şi le face individul pentru el însuşi: valoric, afectiv, material. Întrucât adolescentul este orientat predominant spre viitor, asistăm acum la cristalizarea unui ideal, ceea ce se realizează prin identificarea cu alte persoane renumite. Idealul, în adolescenţă are câteva note distinctive: adolescentul refuză orice şablon, îşi asumă responsabilităţi şi îşi reconstruieşte personalitatea.

37

CAPITOUL VPROCESE PSIHICE IMPLICATE ÎN ÎNVĂŢARE

5.1. Atenţia

Atenţia constă în orientarea şi concentrarea activităţii psihice cognitive asupra unui obiect sau fenomen.

Există trei forme ale atenţiei.1. atenţia involuntară – când orientarea în câmpul perceptiv se face de la

sine, fără un efort din partea noastră;2. atenţia voluntară – presupune încordarea voinţei;3. atenţia post-voluntară – se manifestă când o activitate care a necesitat

efort devine plăcută şi ne atrage în mod spontan.

Calităţile atenţiei se manifestă diferit de la o persoană la alta. Acest calităţi sunt.a. Capacitatea de concentrare – se poate măsura prin rezistenţa la excitaţii

perturbatorii, în special la zgomot. De exemplu unii dintre elevi pot învăţa foarte bine pe un fond muzical, alţii nu pot face acest lucru decât în linişte.

b. Stabilitatea atenţiei – durata concentrării depinde de particularităţile persoanei şi natura activităţii.

O activitate simplă ne reţine foarte puţin atenţia, pe când una complexă necesită o atenţie concentrată mai mult timp.

c. Distribuţia atenţiei – capacitatea de a sesiza simultan înţelesul mai multor surse de informaţii.

Este imposibil să urmăreşti concomitent două activităţi sau informaţii importante, totuşi, se poate realiza acest lucru, când informaţiile sau activităţile ne sunt familiare, sau dacă activităţile au fost automatizate.

d. Volumul atenţiei – constă în cantitatea de informaţie înţeleasă de către cel ce învaţă.

Pentru a ne putea concentra atenţia sunt necesare câteva condiţii. noutatea obiectelor, fenomenelor, situaţiilor, informaţiilor; intensitatea stimulilor – obiectele mai mari sunt observate mai uşor decât cele

mici; mişcarea, schimbarea, variaţia – filmele atrag mai uşor atenţia, deoarece

personajele se mişcă, situaţiile se schimbă etc.; interesul – ceea ce ne interesează ne atrage mai uşor atenţia; motivaţia, trebuinţele – când dorim să cumpărăm o carte, ne atrage atenţia orice

stand de cărţi; sentimentele – un colecţionar pasionat de timbre se va îndrepta, într-o expoziţie,

spre vitrina cu noutăţi în acest domeniu, neglijând alte standuri.

38

5.2. Senzaţia şi Percepţia

Senzaţia este mecanismul psihic de captare, înregistrare şi prelucrare precoce a informaţiilor.

Senzaţia presupune stimularea receptorilor senzoriali şi transmiterea informaţiilor senzoriale la sistemul nervos central;

Putem considera senzaţia ca proces psihic elementar care reflectă diferitele însuşiri ale obiectelor şi fenomenelor lumii externe, precum şi stările interne ale organismului în momentul acţiunii nemijlocite a stimulilor respectivi asupra receptorilor.

Există mai multe caracteristici ale senzaţiei:

- calitatea (capacitatea senzaţiilor de a fi vizuale, auditive, olfactive, gustative, tactile, kinestezice, de echilibru, algice);

- intensitatea (legată de intensitatea fizică a stimulilor care le provoacă);- durata (întinderea în timp) – senzaţia poate persista şi după ce stimulul a încetat să

acţioneze, de ex. gustul amar).

Existenţa unui stimul în mediul înconjurător şi chiar acţiunea acestuia asupra organismului nu sunt suficiente pentrru producerea unei senzaţii. Pentru ca senzaţia să apară este necesar ca stimulul să aibă o anumită intensitate. Cantitatea minimă de intensitate a stimulului capabilă a produce o senzaţie poartă denumirea de prag absolut minimal.

Pragul absolut minimal este diferit de la o senzaţie la alta. În cazul senzaţiilor vizuale pragul absolut minimal este de 1-2 cuante; în cel al senzaţiilor auditive, de 16-20 vibraţii pe secundă; pentru senzaţiile tactile este nevoie de o energie de 1000-10.000 de ori mai mare decât energia luminoasă sau acustică.

Legile senzaţiei:- Legea intensităţii: între intensitatea senzaţiilor şi intensitatea stimulilor există o

dependenţă exponenţială.

Astfel, S = K (I+I0)n

unde S = senzaţia, I = intensitatea stimulului, I0= valoarea pragului senzorial, n = valoarea exponentului care variază în funcţie de modalitatea senzorială, K=constanta de care depinde unitatea de măsură folosită.

Pentru stimulii luminoşi n = 0,3, pentru zgomote detectate binaural n=0,6, pentru sarea de bucătărie n=1,3 etc.

- Legea adaptării: creşterea sau scăderea sensibilităţii ca urmare a acţiunii repetate a stimulilor sau a modificării condiţiilor de mediu.

Intrarea în funcţiune a fenomenului de adaptare poate fi cel mai uşor demonstrată prin trecerea bruscă dintr-un mediu în altul (de la lumină la întuneric sau invers, de la cald la rece sau invers etc.) Trecerea de la lumină la întuneric presupune creşterea sensibilităţii, pe când trecerea de la întuneric la lumină presupune scăderea acesteia.

39

- Legea sensibilizării: creşterea sensibilităţii datorită intervenţiei unor fenomene de interacţiune.

Sensibilizarea se poate produce la nivelul aceluiaşi analizator (de exemplu, stimularea bastonaşelor din retină duce la creşterea sensibilităţii conurilor) sau prin interacţiunea dintre analizatori diferiţi (de exemplu, sub influenţa sunetului sensibilitatea vederii periferice creşte; sensibilitatea cutanată se îmbunătăţeşte sub influenţa stimulării luminoase a ochilor cu lumină albă).

- Legea depresiei: scăderea sensibilităţii ca urmare a legăturilor funcţionale intraanalizatori sau interanalizatori.

Exemple: înclinarea capului pe spate scade sensibilitatea pentru culoarea verde şi pentru sensibilitatea auditivă; sensibilitatea termică pentru frig reduce sensibilitatea tactilă; sensibilitatea dureroasă reduce orice alt tip de sensibilitate.

- Legea semnificaţiei forţei de semnalizare a stimulului: ceea ce contează nu este atât forţa (intensitatea) fizică a stimulului, cât valoare, semnificaţia acestuia pentru individ.

- Legea sinesteziei: se referă la efectele de intermodelare primară informaţională, adică la „transpunerea” unei forme de sensibilitate într-o altă modalitatea senzorială.

Sunt situaţii când un stimul, deşi este aplicat pe o anumită modalitate senzorială, poate produce efecte proprii unui alt analizator, fără ca acesta să fi fost stimulat.

De exemplu, stimulii auditivi (acustici) produc efecte de vedere cromatică, aşa numita „audiţie colorată”. La fel stimulii optici produc efecte auditive sau ceea ce se numeşte „vedere sonoră”.

- Legea compensării: insuficienta dezvoltare a unei modalităţi senzoriale sau lipsa ei conduce la perfecţionarea alteia atât de mult, încât aceasta din urmă preia funcţiile celei dintâi.De exemplu, la orbi şi la surzi se dezvoltă sensibilitatea tactilă, vibratorie, olfactivă.

- Legea condiţionării social-istorice: senzaţiile suportă condiţionarea factorilor social-istorici şi culturali.

Această condiţionare se realizează prin: o adâncirea, cizelarea, perfecţionarea unor modalităţi senzoriale ale omului

(prin implicarea în diferite profesiuni, de exemplu pictorii care disting sute de nuanţe ale unei culori);

o schimbarea ponderii diferitelor modalităţi senzoriale (omul şi-a dezvoltat mai mult sensibilitatea vizuală şi auditivă şi mai puţin cea olfactivă);

o apariţia unor diferenţe culturale şi etnice în experienţa senzorială (de exemplu, senzaţiile algice, modul de suportare al durerii).

40

Percepţia

Percepţia reprezintă un mecanism psihic de prelucrare superioară a informaţiei, care asigură conştiinţa unităţii şi integralităţii obiectului, în momentul când stimulul acţionează asupra organelor senzoriale.

Percepţia este supusă acţiunii unor legi spacifice: - legea integralităţii (percepţia operează cu obiecte unitare, nu cu însuşiri izolate ale obiectelor);- legea structuralităţii (trăsăturile obiectelor sunt ierarhizate, organizate şi împreună creează efecte de percepţie);- legea selectivităţii;

- legea constanţei (invarianţa imaginii, chiar când există variaţii ale obiectului perceput);

- legea semnificaţiei (obiectele semnificative sunt percepute mai rapid, mai corect).

În procesul învăţării intervin diferite forme ale percepţiei:

a. Percepţia mărimii: pe baza comparaţiilor elevul îşi dă seama de diferenţa de mărime dintre un obiect sau altul.

b. Percepţia distanţei şi a adâncimii: unii oameni văd obiectele mai departe decât sunt în realitate, alţii mai aproape. În procesul învăţării sunt dăunătoare ambele situaţii. Practicarea cu succes a unei profesii poate fi împiedicată de acest fenomen.

c. Percepţia formei: percepţia formelor de relief intră în competiţie în învăţarea geografiei.

d. Percepţia timpului: ora de curs ni se pare că trece mai repede sau mai încet în funcţie de calitatea ei sau starea în care ne aflăm. Dacă un elev se simte presat de timp în ora de matematică, va avea un eşec. Există oameni care dispun de o foarte bună capacitatea de împărţire a timpului. Această capacitate joacă un rol foarte importantă în învăţare.

5.3. Reprezentările

Reprezentările sunt procese cognitive bazate pe imagini intuitive a obiectelor şi fenomenelor.

Reprezentările apar în absenţa acestor obiecte şi fenomene, ca o reactualizare a experienţei noastre de viaţă, o aducere în prezent a cea ce am perceput în trecut.

Reprezentarea, faţă de percepţie este mai ştearsă, mai săracă în conţinut, deoarece nu ne putem reprezenta obiectele şi fenomenele în totalitatea însuşirilor lor. Astfel, reprezentarea are un caracter sintetic, selectiv, în timp ce percepţia are un caracter analitic.

41

Reprezentările sunt uneori fragmentare, prezintă instabilitate, dar nu prezintă o simplă reproducere a ceea ce am văzut cândva ci se bazează pe o prelucrare a materialului respectiv. Două persoane care au perceput un obiect în acelaşi timp vor avea reprezentări diferite ale acestuia, datorită prelucrării diferite.

Există diferite categorii de reprezentări: după analizatorul dominant: reprezentări vizuale, auditive, gustative, olfactive,

cutanate, kinestezice; după gradul lor de generalitate: reprezentări individuale (un anumit obiect,

fenomen), reprezentări generale (un grup de obiecte sau fenomene); după tipul de activitate în care sunt implicate: reprezentări artistice, geografice,

literare, matematice etc.; după procesele psihice în cadrul cărora se realizează: reprezentări perceptive

(de readucere în actualitate a ceea ce am perceput în trecut) şi reprezentări memorative (readucerea în actualitate a ceea ce am memorat în trecut);

după prezenţa sau absenţa intenţiei: reprezentări involuntare (fredonarea unei melodii involuntar) şi reprezentări voluntare;

după nivelul operaţiilor implicate în geneza lor: reprezentări bazate pe imagini reproductive (imaginea unui obiect sau fenomen perceput anterior) şi reprezentări bazate pe imagini anticipative (experienţa de viaţă care permite anticiparea producerii unui fenomen, a unei situaţii).

5.4. Gândirea

Gândirea este un proces psihic intelectual de reflectare mijlocită şi general abstractă a obiectelor şi fenomenelor şi a legăturilor logice, cauzale, dintre însuşirile acestora.

Unităţi de bază: - imaginea (reprezentarea mentală a unui obiect specific, unitatea cea mai primitivă a gândirii);

- simbolul (o unitate mai abstractă a gândirii, care redă obiectul, evenimentul, calitatea etc.; cel mai simplu simbol fiind cuvântul);

- conceptul (o etichetă pusă unei clase de obiecte, evenimente care au în comun câteva atribute);

- prototipul (al unei categorii de concepte; exemplu care ilustrează cel mai bine un concept);

- operaţia (acţiune interiorizată, reversibilă, coordonată în structuri care serveşte la formarea conceptelor sau la rezolvarea de probleme; ex. abstractizare, generalizare, analiză, sinteză);

- legea (cea mai complexă unitate a gândirii, ce presupune stabilirea relaţiei între două sau mai multe concepte).

Gândirea se reduce, în ultimă instanţă, la manipularea unor „obiecte mintale”. Când utilizăm simboluri sau concepte, imagini interne şi când rezolvăm mintal probleme, spunem că gândim.

Operaţiile constitutive actelor de gândire:

42

analiza sinteza comparaţia abstractizarea generalizarea

Analiza: constă în dezmebrarea mentală a obiectului în elementele sau părţile lui componente în vederea determinării proprietăţilor esenţiale, a semnificaţiei fiecărui element în cadrul întregului.

Sinteza: reprezintă reconstruirea mentală a obiectului, pornind de la elementele sau însuşirile date izolat.

Comparaţia: constă stabilirea mentală a asemănărilor şi deosebirilor esenţiale dintre obiecte şi fenomene pe baza unui criteriu.

Abstractizarea: reprezintă analiza esenţialului, izolarea pe plan mintal a unor aspecte sau relaţii esenţiale între obiecte sau fenomene.

Generalizarea: este operaţia prin care fie ne ridicăm în procesul cunoaşterii de la însuşirile concrete, particulare la însuşiri din ce în ce mai generale, fie extindem însuşirile unui obiect asupra unei întregi categorii.

Jean Piaget afirma că acţiunile mintale, operaţiile specifice gândirii, provin din interiorizarea treptată a unor acţiuni pe care copilul le face mai întâi în mod real, în practica de fiecare zi. Dacă până la un an şi jumătate gândirea copilului are loc numai în planul acţiunii concrete, o dată cu însuşirea limbajului copilul înţelege simbolul şi o serie de acţiuni se interiorizează. Mai apoi, se formează şi operaţii mintale specifice, cum ar fi reversibilitatea gândirii (copilul este conştient că dacă 4+5=9 atunci 9 - 5=4). Reversibilitatea asigură plasticitatea gândirii, posibilitatea rezolvării unor probleme exclusiv printr-o activitate mintală, fără un suport concret, în plan abstract. Acest stadiu este atins abia după 11,12 ani.

I. Galperin arăta modul de formare a operaţiilor mintale specifice. Pornind de la exemplul unui copil de clasa I-a, el a arătat care sunt fazele prin care acesta trece în învăţarea operaţiilor de adunare.

Etapa I: se prezintă două mulţimi: (cele două mulţimi se contopesc)

+

Etapa II: copilul acţionează singur, numărând 2 bile dintr-o grămadă, 3 bile dintr-alta şi constată că dacă le grupează în altă grămadă va avea 5 bile. El repetă acţiunea cu diferite materiale şi în felul acesta se fixează structura viitoarei operaţii mintale.

43

Etapa III: elevul nu mai are nevoie să acţioneze cu materiale concrete, acţiunea trece pe plan verbal.

Etapa IV: începe interiorizarea operaţiei, elevul făcând în minte adunările.Etapa V: interiorizarea se desăvârşeşte atunci când calculul se automatizează şi

adunarea se face rapid, detaliile adunării nemaifiind conştiente (nu-şi mai imaginează mulţimile iniţiale pentru a ajunge la rezultat).

Când copilul întâmpină dificultăţi în înţelegerea unor fenomene explicate doar pe plan verbal, se impune să trecem la planul acţiunilor reale, folosind material concret sau desene, scheme etc.

Interiorizările se realizează într-o anumită ordine, în funcţie de complexitatea acţiunii.

Caracteristici ale gândirii:

- Gândirea este trăsătura distinctivă cea mai importantă a psihicului uman, definitorie pentru om ca subiect al cunoaşterii logice, raţionale.

- Gândirea produce modificări de substanţă ale informaţiei cu care operează. Dacă celelalte mecanisme psihice produc modificări superficiale, natura informaţiei rămânând aceeaşi, găndirea modifică natura informaţiei, ea face saltul de la neesenţial la esenţial, de la concret la abstract, de la exterior – accidental la interior – invariabil.

- Gândirea antrenează toate celelalte disponibilităţi şi mecanisme psihice în realizarea procesului cunoaşterii, nu doar pe cele de ordin cognitiv (senzaţie, percepţie, reprezentare, memorie), ci şi pe cele afectiv – motivaţionale şi volitiv – reglatorii (afectivitate, motivaţie, voinţă).

- Gândirea orientează, conduce şi valorifică maximal toate celelalte procese şi funcţii psihice.

- Gândirea are capacitatea de a-şi reintroduce propriile produse (idei, concepţii, teorii) în circuitul informaţional, devenind, în acest fel, un declanşator al unor noi procese inteelctuale.

5.5. Memoria

Memoria reprezintă mecanismul psihic de encodare, stocare şi recuperare a informaţiilor.

Factori facilitatori ai encodării: - factori dependenţi de materialul de memorat;

44

o natura materialului : intuitiv sau abstract;teoretic sau pragmatic – utilitar;semnificativ sau fără sens;

o gradul de organizare; o omogenitatea / heterogenitatea materialului o volumul materialului o familiaritatea; o semnificaţia; o caracterul agreabil / dezagreabil .

- factori dependenţi de individ:o starea individului (stare de sănătate, stare afectivă etc.);o motivaţia;o gradul de implicare;o experienţa;o atitudinile;o înclinaţiile / aptitudinile;o numărul de repetări;o organizarea proprie.

Din punct de vedere al duratei memoriei există două forme ale memoriei: Memoria de foarte scurtă durată: constituie de fapt o inerţie a excitaţiei senzoriale care persistă până la 0,25-0,50 dintr-o secundă şi face posibilă contopirea imaginilor în filmele proiectate pe ecran.

Memoria de scurtă durată: asigură păstrarea unei imagini până la 80 de secunde, în cazul în care nu i se acordă o atenţie deosebită. Ea face posibilă sesizarea unei melodii şi înţelegerea unei fraze lungi, de aceea unii psihologi o caracterizează şi ca fiind memoria de lucru.

Memoria de lungă durată: poate conserva cunoştinţe, informaţii, ani de zile sau chiar întreaga viaţă. Acest tip de memorie se poate diviza în două componente:

- memoria episodică – înregistrează fapte, evenimente cotidiene sau deosebite ale vieţi noastre;

- memoria semantică – în care sunt structurate în mod logic toate cunoştinţele acumulate mai mult sau mai puţin sistematic.

Ţinând cont de condiţiile memorării putem concepe modul optim de organizare a învăţării unui text.

Astfel, trebuie să parcurgem următoarele etape:1. familiarizarea cu textul: lectura rapidă a întregului material;2. aprofundarea ideilor: se fragmentează textul după ideile principale şi se urmăreşte deplina înţelegere a acestuia plecând de la acele idei;3. memorarea analitică: memorăm ceea ce n-am reţinut până acum, reluând fiecare fragment;4. fixarea în ansamblu: întocmim o schemă, sintetizăm esenţa fiecărui fragment;

45

5. recapitularea acestor scheme.

5.6. Imaginaţia şi Creativitatea

Imaginaţia este un proces psihic intelectual prin care se elaborează imagini noi, pe baza transformării şi prelucrării datelor cognitive fixate în memorie.

Imaginaţia este un proces psihic specific uman, fiind strâns legată de gândire şi limbaj. Ea se bazează pe experienţă şi pe crearea noului.

În procesul învăţării intervin toate formele imaginaţiei:

visul din timpul somnului – este rezultatul unor îmbinări, combinări haotice a unor stimuli din scoarţa cerebrală, într-o perioadă de somn uşor, agitat. Uneori visul îl putem lega de evenimentele trecute. De multe ori este însă inexplicabil. Alteori dă naştere la conflicte interioare acute. Un vis epuizant ne oboseşte şi poate avea influenţă negativă asupra învăţării şcolare. Dar un vis plăcut ne poate bine-dispune, impulsiona pentru activitatea din ziua respectivă;

reveria – influenţează negativ învăţarea. Ea este demobilizatoare, ne-angajantă în muncă; nu presupune nici un fel de efort;

visul de perspectivă – are un caracter pozitiv, deoarece permite apariţia aspiraţiilor de viitor, dând o motivaţie puternică învăţării. Este esenţial, însă, ca acesta să fie realist, bazat pe capacităţile disponibile realizării acestui vis;

imaginaţia reproductivă – presupune producerea unui produs. Nu orice produs este, însă, rezultatul imaginaţiei reproductive, ci doar acel produs ce prezintă originalitate, noutate, productivitate;

imaginaţia creatoare – se bazează pe producerea noului, realizarea a ceva deosebit.

Imaginaţia creatoare stă la baza creativităţii.

Creativitatea

Procesul creator este un proces intelectual complex. Definirea creativităţii se face după mai multe criterii. Astfel:

1. în funcţie de produsul creativ: creativitatea este procesul care duce la un anumit produs caracterizat prin originalitate şi calitate şi prin valoare ori utilitate pentru societate.

2. în funcţie de procesul de creaţie: creativitatea are la bază activitatea de creaţie care este forma superioară a creaţiei (fenomen de excepţie, întâlnit numai la anumiţi oameni).

3. în funcţie de personalitatea creativă: creativitatea este o disponibilitate a personalităţii, rezultantă a întregii personalităţi. Manifestarea acestei potenţionalităţi în condiţii prielnice, portă denumirea de creaţie.

Creativitatea poate fi:

46

individuală: presupune fenomenul prin care noul este raportat la sfera experienţei individuale;

creativitate socială: presupune fenomenul prin care noul este raportat la cultură.

Creativitatea se poate manifesta în orice activitate. Nu există nici o activitate conştientă care să nu permită o participare creativă. De obicei, orice individ poate fi creativ într-un anumit domeniu de activitate. Înseamnă că în acel domeniu este bun.

Etapele procesului creator1. Preparaţia: etapa documentăriiPreparaţia este etapa de început a unui proces creator şi poate fi generală (vizează

obţinerea unor informaţii corespunzătoare în legătură cu întregul domeniu de activitate) sau specifică (presupune adunarea de informaţii legate strâns doar de o temă de cercetare).

Această etapă este de lungă durată şi este în funcţie de vastitatea materialului necesar de parcurs în cercetarea respectivă, de posibilitatea achiziţionării acelui material, dar şi de capacităţile disponibile ale individului care face cercetarea.

2. Incubaţia: prelucrarea materialului adunat în etapa preparaţieiAcum are loc analiza materialului, înţelegerea lui, corelarea lui cu alte date,

cunoscute dinainte etc. Acum se manifestă anumite conflicte interne, o luptă interne de idei, în vederea descoperirii adevărului ştiinţific căutat.

Uneori în această etapă este benefică ruperea totală de etapa preparaţiei (chiar relaxare) în mod intenţionat pentru a permite o prelucrare în linişte a materialului adunat în etapa anterioară. Alteori, din contră, este benefică documentarea continuă, pentru a aduna noi informaţii ce intră în competiţie cu cele vechi.

Indiferent de strategia abordată în etapa incubaţiei, calitatea activităţii la acest nivel depinde de modul de preluare, selectare şi prelucrare a materialului.

Şi această etapă este de lungă durată. Această durată variază în funcţie de:- natura activităţii de cercetare;- vastitatea materialului de studiat;- confruntarea de idei;- dificultatea în selectarea materialului;- ingeniozitatea omului de creaţie.

3. Inspiraţia: se produce brusc, pe neaşteptate, fiind efectul calitativ al desfăşurării celorlalte două etape. Este o etapă de scurtă durată.

Uneori inspiraţia vine în momentul în care există o rupere totală de preocuparea cercetării. Alteori ea este opera acestor frământări susţinute, eficiente. Există adesea momente în care inspiraţia se produce în timpul somnului. Explicaţia ştiinţifică a acestui lucru constă în faptul că, adesea, în timpul somnului subconştientul este în acţiune, adică unul din focarele optice din scoarţa cerebrală rămâne în acţiune, într-o anumită măsură. Acest focar de excitaţie optimă semnifică faptul că celelalte focare din scoarţă sunt puse în umbră, astfel încât individul poate să-şi desfăşoare activitatea pe îndelete, ne-perturbat. Acest lucru permite descoperirea. Este important să reţinem visul din timpul somnului, deoarece există pericolul uitării lui din cauza focarelor noi din scoarţă ce se pun în acţiune după ce ne-am trezit.

Inspiraţia poate fi de trei feluri: corectă;

47

deformată; falsă.Calitatea inspiraţiei se poate constata numai în etapa verificării.

4. Verificarea: presupune o aplicare practică a inspiraţiei, aplicare care să permită verificarea gradului de corectitudine, calitatea inspiraţiei.

În cazul în care verificarea confirmă justeţea inspiraţiei, putem socoti procesul creator încheiat.

Dacă verificarea infirmă total sau parţial validitatea inspiraţiei, procesul creator nu este încheiat şi trebuie studiate cauzele acestor deformări ale inspiraţiei, reluând parcurgerea primelor două etape. Greşeala o putem găsi fie în calitatea documentării, fie în etapa prelucrării materialului. Reluarea acestor etape se face ori de câte ori este necesar.

Unele studii recente despre creativitate apreciază că în anumite situaţii, una din primele două etape poate lipsi. Se vine cu argumentul că atunci când este vorba de un specialist care a manifestat realizări într-un domeniu, nu mai are nevoie de preparaţie, trecând direct la incubaţie. Dar etapa, totuşi, există, într-o formă diferită decât cea din clasificarea academică.

Alteori poate lipsi incubaţia, aceasta având loc în timpul preparaţiei, producându-se concomitent cu documentarea. Şi acest caz etapa există, însă, s-a contopit cu prima etapă.

În concluzie, procesul creator presupune parcurgerea tuturor acestor etape. Natura parcurgerii etapelor diferă în funcţie de: tema de cercetare, specificul ei şi strategia de lucru pe care o preferă omul de ştiinţă.

Factorii creativităţiiExistă două categorii de factori care influenţează creativitatea: factori obiectivi şi

factori subiectivi.a. factori obiectivi:

- existenţa unui nivel psihic corespunzător în vederea activităţii de creaţie;- existenţa unei atenţii de calitate, care să poată susţine procesele psihice

intelectuale;- existenţa unei stări de sănătate corespunzătoare;- să nu existe conflicte interne perturbatoare;- existenţa unor condiţii materiale favorabile.

b. factori subiectivi: - intelectuali;- aptitudinali;- legaţi de trăsăturile de personalitate.

Factorii intelectuali presupun: gândire divergentă, memorie logică, imaginaţie creatoare, stil de muncă intelectual, rezistenţă intelectuală. Gândirea celui care se implică într-un proces creator trebuie să fie cât se poate de flexibilă, fluidă, originală.

- Gândirea flexibilă presupune capacitatea de a trece cu uşurinţă de la o sarcină de lucru la alta.

- Gândirea fluidă presupune capacitatea de înlănţuire a problemelor, ideilor, de legare a cunoştinţelor noi de cele vechi, de asigurare a unui flux continuu, mintal.

- Gândirea originală presupune capacitatea de a rezolva în mod propriu o problemă, aşa cum n-a mai rezolvat-o altcineva.’

48

Factorii aptitudinali sunt legaţi de aptitudinile individului implicat în creaţie. Aceste aptitudini pot fi: generale sau specifice.Aptitudinile generale sunt legate de inteligenţa generală (cel puţin de nivel mediu) şi de inteligenţa specifică.

Factorii legaţi de trăsăturile de personalitate- factorii caracterial-temperamentali: sensibilitate, iniţiativă, curaj, încredere

în posibilităţile proprii, ataşament faţă de muncă.Toţi aceşti factori sunt importanţi, dar într-o activitate creatoare nu intervin toţi o

dată. Implicarea lor depinde de natura creaţiei, de actul creator.

Există cinci nivele ale creativităţii: 1. creativitatea expresivă;2. creativitatea productivă;3. creativitatea inventivă;4. reativitatea inovatoare;5. creativitatea emergentă.

- Creativitatea expresivă reprezintă începutul creativităţii. Se manifestă în activitatea obişnuită, inclusiv în activitatea de predare-învăţare (ex.: învăţarea prin descoperire).

- Creativitatea productivă se bazează pe realizarea unui produs. Nu orice produs este însă creaţie. Este creaţie doar acel produs ce reprezintă o calitate, noutate.

- Creativitatea inventivă se bazează pe anumite invenţii ce au darul de a contribui la îmbunătăţirea mecanismelor de lucru, realizarea unor obiecte.

- Creativitatea inovatoare se bazează pe anumite inovaţii. Inovaţiile sunt posibilităţi de schimbare în realizarea unor activităţi, mai ales productive.

- Creativitatea emergentă reprezintă introducerea unor principii şi legi noi, universal valabile, care să nege alte principii sau legi considerate până atunci valabile.

Elevii se limitează de obicei la primele două nivele ale creativităţii. Important este să cunoaştem care este nivelul creativităţii la care se află elevul şi să-l facem să tindă la nivelul imediat superior.

Mijloace de depistare a capacităţii creatoare la eleviObservaţia: observarea intereselor, aptitudinilor elevului în clasă şi în afara ei:Convorbirea cu elevul asupra preocupărilor şi realizărilor lui.Convorbirea cu părinţii asupra activităţii copilului acasă.Studierea produselor activităţii elevului.Apelarea la scale de evaluare: chestionare aplicabile profesorilor de diferite specialităţi prin care să

furnizeze informaţii despre fiecare elev dintr-o clasă. Utilizarea testelor de creativitate: stabilirea deznodământului unei povestiri, formulări de probleme,

compuneri etc.Apelând la cât mai multe dintre aceste mijloace putem depista mai corect aceste capacităţi pentru a

le cultiva.

Modalităţi de cultivare a creativităţii la eleviFiecare obiect de studiu oferă posibilitatea de cultivare a creativităţii elevilor. Astfel, putem apela la

multiple modalităţi cum ar fi: punerea elevilor în faţa unor noi şi noi probleme cu grad crescând de dificultate;

49

nu trebuie să oferim elevilor cunoştinţe gata făcute, ci să-i lăsăm pe ei să descopere anumite cunoştinţe;

antrenarea elevilor în compoziţii şi rezolvări de probleme noi; antrenarea în găsirea cât mai multor soluţii în rezolvarea unei probleme, găsirea cât mai multor

căi de rezolvare; antrenarea în activităţi de grup în afara clasei; oferirea de modele pozitive în ceea ce priveşte creativitatea, atât prin modelul oferit de oameni

de ştiinţă, cât şi de profesorul însuşi; fiecare elev să contribuie cu un gram de noutate în activitatea de predare-învăţare (apelarea la

aşa-numita predare provocatoare = incitarea la o activitate prin efort propriu).

5.7. Motivaţia

Motivaţia desemnează ansamblul factorilor care declanşează activitatea omului, o orientează selectiv către anumite scopuri şi o susţine energetic. Motivaţia cuprinde totalitatea mobilurilor care, în calitatea lor de condiţii interne ale persoanei, determină, orientează, organizează şi potenţează intensitatea efortului în activitate.

Trebuinţa - caracterizează o anumită stare a organismului la un moment dat;Pulsiunea - serveşte la explicarea conduitelor provocate de această stare caracterizată de pulsiune;Pulsiunea poate fi declanşata şi de alt mecanism, diferit de trebuinţă, numit incitator;Motivul - factor care determină organismul să acţioneze şi să se îndrepte spre anumite scopuri;

Nevoile umane sunt clasificate în (bazale-fiziologice şi superioare): - nevoi fiziologice: hrană, adăpost, apă, sex; - nevoi de securitate: trebuinţa de a fi în afara pericolelor, de a trăi într-un mediu

protector, sigur, ordonat, stabil, previzibil, de a avea o filozofie sau religie care-i permite să dea sens diferitelor evenimente;

- nevoi sociale: legate de apartenenţa la grup şi dragoste; de a fi împreuna cu alţii, de a fi acceptat de alţii;

- nevoi de apreciere şi stimă, care pot fi: – stima de sine: nevoia de autoapreciere, de a fi mândru de ceea ce este şi

face, de a se simţi puternic, capabil; – stima de sine prin alţii: de a fi respectat, de a avea prestigiu, o bună reputatie,

de a fi recunoscut; - nevoia de cunoaştere: de a şti, a explora, a înţelege, a explica; - nevoi estetice, de simetrie: ordine, frumos; - nevoi de autoactualizare: de a utiliza şi dezvolta propriul potenţial şi talentul, de a

contribui în interesul progresului, umanităţii.

Dorinţa este expresia psihologică a trebuinţei conştientizate. În general, orientează individul spre scop, dar între dorinţă şi scop se interpune un interval de timp şi un

50

ansamblu de mijloace. Oamenii pot controla voluntar selecţia, împlinirea sau reprimarea dorinţelor.

O formă de manifestare a dorinţei este intenţia. Aceasta marchează orientarea motivului spre scopuri sau proiecte; se referă la ceea ce subiectul doreşte să facă. Există intenţii imediate şi intenţii pe termen lung .

O altă formă de manifestare a dorinţei este tendinţa de a acţiona. În acest caz, întră în relaţie obiectul către care se orientează impulsul şi valenţa acestuia.

Valenţa reprezintă calitatea care o dobândeşte obiectul în relaţiile dinamice dintre organism şi obiectele care intră în sfera satisfacerii trebuinţelor.Valenţa unui obiect este cu atât mai mare cu cât stimulează într-o măsură mai mare activitatea de satisfacere a unei anumite trebuinţe.

Nu putem vorbi de existenţa unor forţe dinamice, motivaţionale, numai prin ele însele, ci totdeauna în relaţie cu obiectele, rezultatele, situaţiile care le satisfac şi cerinţele cărora le corespund, reflectate în mintea omului sub formă de imagini, idei, convingeri, aspiraţii, etc.

Motivaţia se constituie drept factorul care furnizează energia necesară activităţii, în cazul elevului aceea de învăţare, devenind o condiţie a învăţării eficiente productive care explică nu numai performanţa la un moment dat, ci şi dinamica ei de la o etapă la alta.

Din această perspectivă putem desprinde principalele funcţii ale motivelor învăţării:-în calitate de condiţii interne ale personalităţii elevilor, motivaţia orientează, susţine

şi determină eforturile în învăţare în vederea realizării unor scopuri proprii sau fixate de alţii.

-motivele, în conexiune cu aspectul informativ al recompensei învăţării, definesc consecinţele care satisfac sau nu efortul orientat spre scop;

-deoarece motivele învăţării depind de nivelul reflectării subiective şi de condiţiile vieţii sociale fiind rezultatul acestora, ele dau sens şi valoare activităţii desfăşurate de elevi, activitate ce trebuie să fie concordantă cu cerinţele sociale;

-pentru că învăţarea reprezintă pentru elevi tipul fundamental de activitate, motivele acesteia constituie surse de energie pentru întreaga reactivitate psihică a cărei funcţionalitate, apoi, se răsfrânge asupra randamentului învăţării.

Preocupările cercetărilor psihologice au fost orientate către determinarea raportului care există între nivelul motivaţiei şi performanţa (achiziţia intelectuală prin învăţare).

Se consideră, astfel, că orice creştere a motivaţiei în sensul de intensificare a unor stimuli de intensificare externi adecvaţi are efect pozitiv asupra achiziţiei intelectuale, numai până la un anumit punct şi că, această achiziţie este mai intensă în primele stadii de întărire a motivaţiei.

Cea mai eficientă acumulare prin învăţare se obţine la un nivel moderat de motivaţie.

Când motivaţia este lentă, performanţele realizate sunt superioare performanţelor nemotivate. Intensificarea într-o măsură prea mare a motivaţiei (supramotivaţie) nu îmbunătăţeşte decât foarte puţin performanţa; supramotivaţia are efect pozitiv numai în rezolvarea unor sarcini uşoare, iar în sarcinile dificile efectul este negativ, putând produce stres.

51

Tipuri de motive specifice activităţii de învăţare

Marea diversitate a motivelor învăţării şcolare impune ordonarea lor în anumite categorii. Criteriile de clasificare a motivelor actvităţii de învăţare sunt numeroase şi diferă de la un autor la altul.

Cele mai concludente criterii sunt:-criteriul privind relaţia motiv-învăţare-scop diferenţiază în motivaţia extrinsecă şi

motivaţia intrinsecă.

Întreaga activitate de învăţare a elevilor, este susţinută de anumite motive şi orientată în vederea atingerii unor scopuri. Motiv al învăţării poate fi o dorinţă, un interes, o idee, un ideal, o aspiraţie, ca rezultat al reflectării în conştiinţa lor a realităţii, a anumitor cerinţe: familiale, personale, sociale, profesionale.

Scopul se regăseşte în obiectivul, în ceea ce-şi propune să obţină subiectul prin activitatea de învăţare. În mod curent, scopul este orientat motivului şi odată fixat, consolidează motivaţia care l-a impus. Atunci când scopul este extern faţă de activitatea de învăţare, eficienţa învăţării depinde de semnificaţia pe care o are scopul propus pentru cel în cauză. În această situaţie este vorba de motivaţie extrinsecă.

În situaţia în care scopul activităţii este intern, deci învaţă pentru că activitatea ca atare îi dă satisfacţie, este vorba de o formă superioară, de motivaţie şi anume motivaţia intrinsecă.

Metode şi condiţii de cultivare a creativităţii elevilor

Climatul de creativitate este mult mai dificil de realizat decât climatul obişnuit de studiu şi transmitere a informaţiei din învăţământul tradiţional, ceea ce presupune prevederea de situaţii apte să stimuleze curiozitatea, confruntările, spiritul de investigaţie şi de căutare a unor soluţii originale.

A dezvolta capacitatile creative ale gândirii elevilor înseamnă a cultiva flexibilitatea, abilitatea de a gândi abstract, originalitatea, fluiditatea expunerii ideilor, capacitatea de a stabili asemănări şi deosebiri, disponibilităţile de elaborare, organizare, reordonare.

O cerinţă ale unei învăţări de tip creativ este problematizarea intensivă şi sistematică, crearea unei motivaţii superioare, care să propulseze activitatea intelectuală a elevului, să-i anime curiozitatea, să caute situaţii pline de tensiune intelectuală. Elevul fiind stimulat şi dirijat în aşa fel încât efortul său intelectual, în procesul învăţării, să depăşească un anumit set format, să întrevadă posibilitatea de rezolvare mai interesantă, mai atractivă, mai elegantă şi mai eficientă, va ajunge la eliberarea de stilul habitual, la abordările specifice stilului creator în învăţare.

Având în vedere că abilităţile creative pot fi influenţate, antrenate, cultivate, putem menţiona anumite premise ce pot fi considerate drept cerinţe specifice învăţării creative. Astfel:

52

- profesorul să insufle elevilor - prin modul de prezentare a informaţiilor, prin stilul său de gândire, prin specificul solicitărilor formulate pentru elevi - o atitudine şi un stil de gândure creator, liber, independent;

- stimularea şi orientarea gândirii elevilor spre nou, spre neexplorat;- asigurarea unei atmosfere permisive, care să ofere elevilor acel climat optim

pentru manifestarea liberă, spontană, fără frica de a greşi, de a primi sancţiunea, aprecierea critică imediată, crearea unei atmosfere de explorare independentă, încrezătoare, şi netulburată;

- direcţionarea potenţialului creativ al elevilor spre acele zone în care ei au şansele cele mai mari de manifestare eficientă, de realizare efectivă;

- cultivarea încrederii în sine, încurajarea efortului creator al elevilor încă de la primele lor manifestări;

- activismul permanent al gândirii care nu poate fi un stil obositor ci un efort intelectual ce produce satisfacţie, contribuie la cultivarea spiritului de iniţiativă, la formarea abilităţii de a aborda problemele întreprinzător şi dinamic;

- cultivarea unei atitudini specifice faţă de risc: oamenii obişnuiţi devin anxioşi şi nesiguri în faţa noului, în timp ce în creaţie, riscul temporar, dezordinea şi ambiguitatea, crează tensiuni intelectuale.

5.8. Limbajul şi comunicarea

Limbajul este un proces psihic intelectual care reprezintă activitatea de comunicare dintre oameni, cu ajutorul limbii.

Există o strânsă legătură între gândire şi limbaj. Practic, când gândim şi vorbim.

Funcţiile limbajului: funcţia de comunicare: sprijină comunicarea verbală şi cea scrisă, dintre oameni; funcţia de cunoaştere: prin limbaj există posibilitatea de îmbogăţire a

cunoştinţelor; funcţia de reglare: limbajul ne permite să ne autoreglăm forma de exprimare şi

gândire, să ne auto-controlăm atitudinea; funcţia expresivă: limbajul redă expresia trăirii legate de evenimentele trecute

(bucuria succesului, tristeţea insuccesului); funcţia persuasivă: prin limbaj se poate regla comportamentul cuiva, atitudinea

sa, desfăşurarea unei activităţi etc.

Formele limbajului: 1. limbajul intern: elevul gândeşte asupra a ceea ce învaţă2. limbajul extern: care poate fi verbal (oral sau scris), nonverbal (mimică, gesturi) sau

paraverbal (intensitatea vocii, accent, ritmul şi fluenţa vorbirii).

În ceea ce priveşte activitatea didactică ne interesează comunicarea profesor-elev, ca mijloc de reglare şi eficientizare a activităţii.

Comunicarea

53

Comunicarea este o relaţie fundamentală între un individ sau un grup de indivizi şi ceilalţi, pe două planuri:

- receptarea mesajelor, pe de o parte şi - emiterea lor pe de altă parte.Referindu-se la aceste două planuri ale comunicării, se pot distinge diferite niveluri

de comunicare.

EMITERE RECEPŢIENIVELURI COGNITIVE

Transmiterea unei informaţii Repetarea unui mesaj într-o formă echivalentăA se face înţeles Identificarea, aplicarea conţinutului mesajuluiA convinge (a demonstra) Legarea mesajului de o structură cognitivă anterioară, a

subiectului

NIVELURI AFECTIVEA atrage atenţia A lua cunoştinţă de mesajA face să fie tolerat sau admis A considera conţinutul ca adevărat, bun sau frumos în

raport cu criterii exterioareA face să simtă, a convinge A considera conţinutul ca adevărat, bun sau frumos în

raport cu propriile criterii personale

Predarea ca act comunicaţional

Azi, procesul de predare-învăţare este de neconceput în afara comunicării. Transmiterea şi asimilarea cunoştinţelor este posibilă datorită repertoriului comun, care facilitează legătura între profesor şi elevi.

Acest aspect este redat în schema grafică a comunicării (după Meyer-Eppler10).

Distingem în această schemă, mai întâi, emiţătorul şi receptorul, care sunt în situaţia şcolară profesorul şi elevii. Între cele două puncte se interpune canalul sau calea de comunicare.

Pentru ca informaţia să treacă prin acest canal, ea trebuie redată într-o formă aptă de transmisie. Mesajul trebuie transpus, aşadar, într-un cod (sistem de semne şi reguli de combinare a acestora) care să fie comun cel puţin în parte emiţătorului şi receptorului (practic niciodată complet superpozabile).

În schema de mai jos, această relaţie este redată de cele două cercuri: unul din cercuri (Re) indică repertoriul emiţătorului, al doilea (Rr) repertoriul receptorului, iar Rc marchează repertoriul comun care se lărgeşte necontenit ca efect al învăţării.

Zgomot

Codare Decodare

Canal10 Wener Meyer Eppler (1913 - 1960), fizician german, specializat în acustică, fonetică şi teoria informaţiei. Lucrarea principală: Basic Principles and Applications of Communication Theory (1959).

54

Emiţător Receptor

Re Rc Rr

Comunicarea însăşi este o relaţie; ea presupune un cod interiorizat comun, care este în mod curent limba, împreună cu mijloacele nonverbale de expresie (mimica, gesturile). Limba reprezintă codul fundamental, dar în procesul comunicării cuvântul şi gestul, inclusiv mimica, formează un corp comun.

Într-un sistem de comunicare, la punctul de destinaţie R, mesajul urmează să se transforme în forma sa originală: informaţie, idee, concept, etc. Între parteneri nu circulă informaţia propriu-zisă, ci mesajul purtat de undele sonore sau de semne grafice în cazul textului tipărit. Mesajul afectiv este transmis prin mimică, gesturi, postură corporală, precum şi prin subtextul emoţional al vorbirii.

Formele comunicăriiLuminiţa Iacob distinge mai multe forme ale comunicării, redate în tabelul de mai

jos.

CRITERII FORME PRECIZĂRI1. parteneri 1. intrapersonală

2. interpersonală3. în grup mic

4.publică

- cu sine- între două persoane- în cazul unei relaţii grupale de tipul ,,faţă în

faţă,,-- auditoriul este un public larg, în relaţie directă

(conferinţe, miting), sau în relaţii indirectă (ziar, tv.) cu emiţătorul

2.statutul interlocutorilor

1.verticală

2.orizontală

- între parteneri care au statute inegale (elev-profesor)

- între parteneri care au statute egale (elev-elev)

3. codul folosit 1.verbală2.paraverbală

3.nonverbală

4.mixtă

- prin cuvânt scris sau rostit- caracteristici ale vocii, particularităţi de

pronunţie, intensitate, ritm- mimică, gesturi, statură posturală

- combinarea formelor de mai sus4.finalitatea actului comunicativ

1.accidentală

2.subiectivă

3. instrumentală

- transmiterea întâmplătoare de informaţii

- exprimă starea afectivă a emiţătorului din necesitatea descărcării şi reechilibrării

- focalizarea pe un scop precis, în vederea obţinerii unui anumit efect în comportamentul

55

receptorului5.capacitatea autoreglării

1.unidirecţională sau lateralizată

2.nelateralizată

- fără feed-back (comunicarea prin film, radio, tv., bandă magnetică etc., forme care nu admit interacţiunea)

- cu feed-back determinat de prezenţa interacţiunii emiţător-receptor

6.natura conţinutului

1. referenţială

2.operaţională sau metodologică

3.atitudinală

- vizează un anumit adevăr

- vizează înţelegerea acelui adevăr, felul în care trebuie operat, mintal sau practic, pentru ca adevărul transmis să fie descifrat

- valorizează cele transmise, situaţia comunicării şi partenerul

Blocaje ale comunicării didactice şi modalităţi de înlăturare a acestora

Pentru a avea o comunicare eficientă, însă, trebuie să existe o deschidere reciprocă între profesor şi elevi, deci un suport motivaţional, participarea la un nucleu de valori comune, pe care grupul social îl propune celor doi termeni aflaţi în relaţie.

Theodore Newcomb11(1906-1984) a propus un model al actelor comunicative, bazându-se pe ideea de convergenţă axiologică. În situaţii simple două persoane A şi B comunică despre lucruri, evenimente X, care fac parte din universul lor comun. Prin schematizare rezultă modelul A-B-X, în care operează două categorii de vectori: pe de o parte deschiderea, atracţia reciprocă între persoanele aflate în dialog, pe de altă parte – atitudinile lor faţă de elementele X (evenimente, persoane, idei, etc.).

X

A B

Raporturile dintre A şi B sunt condiţionate de atitudinile lor faţă de aceste elemente X. Atitudini identice sau apropiate sporesc deschiderea şi convingerea reciprocă, în timp ce atitudini diferite sau opuse separ, distanţează. Evident, dacă repertoriul emiţătorului şi repertoriul receptorului sunt total diferite (disjuncte), comunicarea nu este posibilă. Totodată, ca efect al comunicării, repertoriul comun se extinde, comunicarea fiind din ce în ce mai eficientă.

În comunicarea pedagogică apar perturbaţii ale căror cauze sunt diferite şi pot fi grupate astfel:

11 Social psychology and group processes, 1953, Annual Review of Psychology, 4:183- 214. Stanford: Stanford University PressDyadic balance as a source of clues about interpersonal attraction. In Theories of Attraction and Love, 1971, ed. Bernard I. Murstein, pp. 31- 45. Kew York: Springer

56

- perturbaţii generate de organizarea şi funcţionarea defectuoasă a predării şi învăţării;

- perturbaţii determinate de mediul ambiant;- distorsiuni cauzate de starea de oboseală sau neatenţie a elevilor sau a

profesorului;- perturbaţii provenite de incongruenţa psihologică etc.

Toate aceste bariere aflate în calea comunicării trebuie prevenite sau înlăturate la timp pentru a nu schimba sensul iniţial al mesajului transmis.

Factori ce pot influenţa comunicarea în grupurile şcolare:

a) conditiile în care se realizează comunicarea:-conditii operatorii: capacitatea mesajului de a fi pertinent în raport cu sistemul de

noţiuni ce urmează a fi transmis;-folosirea unor termeni sesizabili şi semnificativi pentru elevi;-mesajul să conţină un minimum de informaţie nouă în raport cu mesajul transmis

anterior;-mesajul să fie readaptat reacţiilor elevilor, ceea ce presupune controlul prin feed-

back;-condiţii afective: atitudinea pozitivă a elevilor în raport cu mesajul şi cu emitentul;-acceptarea afectivă a profesorului de către elevi;-posibilitatea unui dialog permanent deschis între emitent şi receptori.

b) mărimea grupului: grupurile mici creează condiţii optime de comunicare;

c) poziţia spaţială în procesul comunicării: este demonstrat faptul că aşezarea membrilor grupului în poziţia faţă în faţă uşurează comunicarea; aceasta a determinat emiterea părerii de se modifică aşezarea actuală a elevilor în bănci (unul în spatele celuilalt) cu alte modalităţi (în semicerc, în jurul unei mese rotunde);

d) structura grupului, adică organizarea şi ierarhizarea statutelor şi rolurilor: la acelaşi nivel, a elevilor între ei sau a profesorilor între ei, comunicarea este mai eficientă, mai dinamică, mai vie, neîncorsetată de anumite bariere, decît între nivele;

un alt element al structurii grupului este poziţia şi rolul liderului acestuia: există situaţii în care profesorul comunică cu clasa prin intermediul liderului, iar toţi ceilalţi elevi cu profesorul tot prin intermediul lui, liderul ocupând, astfel, o poziţie centrală; există situaţii în care profesorul comunică cu elevii direct, ceea ce face ca liderul clasei să-şi piardă din importanţă pe linia comunicării, poziţia sa fiind periferică;

e) coeziunea grupului: cu cât un grup este mai coeziv, deci există unitate de gândire şi de acţiune, cu atât comunicarea se realizează în condiţii mai bune şi eficiente.

CAPITOLUL VIÎNVĂŢAREA

57

6.1. Teorii şi mecanismele învăţării

TEORIILE ASOCIAŢIONISTE

Vastitatea domeniului învăţării, mulţimea cercetărilor efectuate pe oameni şi animale, diversitatea concepţiilor cercetătorilor justifică diversitatea teoriilor despre învăţare.

Cea mai veche şi cea care şi-a câştigat cei mai mulţi adepţi este categoria teoriilor asociaţioniste sau ale condiţionării, formulate în termenii relaţiei S - R (stimul-răspuns).

De numele lui I. P. Pavlov (1849 - 1936)) este legată condiţionarea clasică, în care răspunsurile organismului pot apare, nu numai la stimularea prin agenţi absoluţi (reflex înnăscut, necondiţionat), ci şi la agenţi care acţionează înainte sau simultan cu aceştia (reflex condiţionat). Diferitele forme de condiţionare realizate experimental de către Pavlov şi colaboratorii săi au permis descifrarea unor complicate mecanisme corticale care stau la baza învăţării animale şi umane.

Astfel, printr-un experiment realizat în 1927, Pavlov a constatat că dacă un semnal oarecare, de pildă o sonerie, este acţionat în momentul în care unui câine i se prezintă hrana şi, dacă acest ansamblu de evenimente se repetă de mai multe ori, câinele ajunge să saliveze numai la auzul soneriei. În vreme ce salivarea la vederea hranei poate fi considerată un răspuns necondiţionat, salivarea la auzul soneriei trebuie însuşită ca un răspuns condiţionat. Această însuşire se produce prin prezentarea concomitentă, într-un număr de încercări, a noului semnal (soneria) şi a hranei; astfel se constituie o nouă legatură de tipul S - R.

J.B. Watson (1878 - 1958) şi-a bazat concepţia pe condiţionare, prin stabilirea unei relaţii de tipul S - R, care este mai mult expresia unui fenomen de transfer ce apare la nivelul comportamentului şi mai puţin al procesului fiziologic subiacent.

Watson a realizat un experiment riscant pentru a demonstra acest lucru. El a folosit ca subiect experimental un băieţel de un an şi jumătate, numit Albert, care era ataşat de un iepure alb şi a încercat să-i producă o fobie faţă de acest animal. Experimentatorul a reuşit să facă acest lucru prin producerea unui zgomot puternic care l-a speriat pe Albert, ori de câte ori copilul se îndrepta spre animal. Putem exprima acest fapt în terminologia pavloviană, spunând că zgomotul puternic era stimulul necondiţionat care provoca un reflex de teamă; după ce zgomotul puternic a fost "asociat" cu iepurele de mai multe ori, Albert a manifestat o frică faţă de animal; el a învăţat, printr-un proces de condiţionare, să se teamă de un obiect pe care îl îndrăgise mai înainte.

Watson a făcut, apoi, cea de a doua parte a experimentului său, aceea de a-l dezvăţa pe Albert de teama condiţionată. Pentru aceasta, el a plasat animalul la o oarecare distanţă de copil, în timp ce-l hrănea pe cel din urmă cu ciocolata. Treptat, animalul a fost mutat tot mai aproape de Albert, până s-a atins un punct în care băiatul putea să tolereze o apropiere de animal.

Watson neagă categoric rolul dominant a activităţii nervoase superioare şi, întreg centrul de greutate al activităţii fiziologico-psihice este deplasat de la centru spre efector. Totul se reduce la mecanismul S - R, în afara căruia nu mai exista nimic, Watson ignora faptul că între S şi R se interpun o serie de procese nervoase intermediare care pot intensifica sau atenua reacţia.

B.F. Skinner (1904 - 1990) se situează tot pe poziţiile faptelor observabile fizic, fără analiza substratului fiziologic. El împarte comportamentul în comportament de răspuns, când un stimul cunoscut produce un răspun şi comportament operant, când apare un răspuns spontan pentru un stimul care nu se cunoaşte sau nu este controlat de experimentator. În primul tip de comportament se aplică schema condiţionării clasice

58

pavloviste, iar în cel de al doilea, unde condiţionarea răspunsului se leagă de întărire, condiţionarea este instrumentală sau operantă.

Un exemplu va facilita înţelegerea acestui tip de învăţare: animalul de experienţă este închis într-o cuscă unde se află un dispozitiv de declanşare a hranei. Când animalul acţionează (întâmplător) dispozitivul, apare hrana. După un număr de încercări el învaţă cum trebuie să acţioneze pentru a obţine hrana. Între răspunsul condiţionat (acţionarea mecanismului) şi întărire (hrana) nu este o legătură naturală, căci animalul a acţionat întâmplător. Acest răspuns nu este de tip salivar, ca în condiţionarea clasică, ci este de tip operant, prin faptul că determină apariţia hranei; el are, deci, efect asupra mediului care "răsplăteşte" organismul pentru producerea acestui răspuns. Comportamentul este produs deci de organism, nu de stimul. Skinner cercetează, în continuare forţa operantă a răspunsului prin probabilitatea (măsurabilă în ore) a reapariţiei lui pe baza unor trebuinţe (de exemplu, foamea).

Aplicând teoria sa de învăţare la individul uman, Skinner a construit maşinile de învăţat de tipul programării lineare, la care întărirea este secundară (laudă, apreciere) în raport cu întărirea primară (hrană); cunoaşterea rezultatelor în instruirea programată reprezintă un întăritor secundar.

TEORIILE COGNITIVE

Reprezentanţii acestui curent pornesc de la concepţia că învăţarea este un proces ce apare deodată, pe baza unei organizări perceptive şi pe "insight", iluminare bruscă şi inţelegerea relaţiilor date, unde nu atât tiparele de conduită contează, cât orientarea spre scop şi, mai precis, statornicirea scopului spre care există variate căi de acces.

Teoriile cognitive îl privesc pe cel care învaţă ca pe un sistem energetico-dinamic care interacţionează cu ambianţa prin ajustări, adaptări, modificări etc-deci prin învăţare. Schimbările sunt logice şi însuşite sub forma principiilor sau generalizărilor.

Teoria "gestaltului" formulată de Wertheimer, Köhler şi Kofka afirmă că subiectul percepe relaţiile semnificative din ambianţă, le intuieşte şi le rezolvă. Ambianţa este percepută ca o structură, ca un întreg, subiectul reorganizându-şi experienţa până ajunge la "insight" (iluminare).

În învăţare, o însemnătate deosebită revine organizării stimulior ca părţi ale unui întreg şi ale insight-ului, a înţelegerii sensului pe care îl are lumea organizată. Procesul de învăţare constă într-o structurare a impulsului perceptiv într-o configuraţie sau alta, fie printr-o unificare sau mai multe configuraţii, fie printr-o descompunere a unei configuraţii în altele două sau mai multe. Sinteza şi analiza sunt cele două scheme generale după care se desfăşoară procesul structurării câmpului preceptiv, la baza învăţării urmărindu-se întregirea configuraţiei.

Kurt Lewin (1890 – 1947) dezvoltă teoria spaţiului vital psihologic în interiorul căruia are loc comportamentul. Activitatea individului se desfăşoară în raport de scopuri şi obiective, legate de trebuinţe, care exercită atracţie sau respingeri sub formă de tensiuni. În faţa lor pot apare bariere, cu efecte de frustrare, ce pot fi depăşite, ocolite sau renunţate. Diferitele atitudini ale subiectului sunt raportate la nivelul de aspiraţie care este determinat de ambianţa comportamentală, structurată după experienţa proprie şi de mediul social care stabileşte ce anume este recompensat şi penalizat.

59

Edward C. Tolman (1932, 1958) este considerat principalul reprezentant al teoriilor cognitive ale învăţării. Concepţia lui este denumită teoria aşteptării sau a formării sintezelor cognitive. În timp ce asociaţioniştii reduc comportamentul la minimum de elemente, Tolman vorbeşte de întregul comportament.

Ceea ce învaţă subiectul nu este actul, ci mijlocul de a ajunge la ţinta determinată obiectiv, nu relaţiile dintre S-R se deprind în învăţare ci ceea ce se învaţă este locul, cadrul acţiunilor şi nu răspunsul.

După această teorie, în cursul învăţării se dezvoltă, mai degrabă, o tendinţă spre a atinge scopul, decât, pur şi simplu, mişcările prin care scopul este atins.

Pasul făcut de E.C. Tolman în studiul învăţării, de a fi depăşit cadrul limitat al relaţiei S-R rămâne important. El a preconizat învăţarea determinată de scop, ceea ce a impulsionat cercetările spre analize mult mai complexe, cu introducerea unui mediator intern, organismul. Modelul de studiu devine relaţia S - O - R.

În planul psihologiei umane, aceşti factori interni ţin de întreaga personalitate (P), iar relaţia studiată devine: S - P - R, de unde răspunsurile vor fi întotdeauna o funcţie a interacţiunii dintre situaţii şi personalitate: R =f (PS)

TEORIILE ACŢIUNII

Jean Piaget (1896 - 1980) consideră învăţarea ca proces de achiziţie realizat prin mijlocirea experienţei anterioare. Ea poate consta atât în formarea de deprinderi, cât şi în învăţarea legilor fenomenelor.

Învăţarea este fundamentată de către Piaget pe procesele de asimilare şi acomodare, considerate părţi ale unui proces unitar şi echilibrat calitativ.

Asimilarea reprezintă modificările impuse de organism obiectelor lumii înconjurătoare, iar acomodarea - modificarea comportamentului individului în raport cu cerinţele externe.

Pentru Piaget motivaţia este inclusă în însăşi acest dublu proces de asimilare - acomodare.

Învăţarea, ca de altfel întreaga dezvoltarea a individului, are la bază fenomenul echilibrării active dintre subiect şi obiect, ceea ce a determinat pe psihologi să numească această teorie a lui Piaget drept "teoria echilibrării".

A.N. Leontiev, P. I. Galperin (1947,1957) au contribuit la formularea teoriei acţiunilor intelectuale (mentale). Pornind de la ideea unităţii conştiinţei cu activitatea, ei arată că procesul formărilor acţiunilor se desfăşoară în etape, activitatea psihică fiind rezultatul transformării unor acţiuni materiale exterioare în planul reflectării, adică în planul percepţiei, al reprezentării şi al noţiunilor.

Acţiunea umană are patru proprietăţi primare: 1 nivelul la care se efectuează (acţional în plan exterior cu obiectele, în planul verbalizării, interior la nivel mental); 2 măsura generalizării ei; 3 completitudinea operaţiilor efectiv îndeplinite; 4 măsura automatizării ei.

Etapele învăţării acţiunilor mentale sunt următoarele:-familiarizarea cu sarcina: etapa consituirii reprezentării preliminare a sarcinii;-execuţia acţiunii, materializarea ei;-trecerea acţiunii în planul vorbirii cu glas tare, fără sprijinul obiectelor;

60

-transferarea acţiunii din plan verbal în plan interior, expunerea libera în gând a acţiunii;

-formularea acţiunii intelectuale în limbaj interior; formula verbală este redusă, concentrată, decurge automat.

Formarea acţiunilor mentale constituie fundamentul formării celorlalte procese psihice.

Orice învăţare presupune procese psihice de cunoaştere şi de reglare efectorie a comportamentului. Cel mai simplu model teoretic este dat de teoria S-R în care învăţarea este un anumit tip de răspuns la o stimulare oarecare. Psihologia modernă a depăşit acest gen de interpretare, scoţând în evidenţă, în mod deosebit, variabila intermediară, activităţile şi particularităţile subiectului. Fiecare din aceste variabile - stimul, subiect, răspuns, în funcţie de condiţii au pondere diferită în învăţare.

Veriga cognitivă a învăţării are drept componente o verigă senzorială şi una logică.

Veriga senzorială are la bază activitatea analitico-sintetică a scoarţei cerebrale, procesele senzoriale desfăşurându-se după mecanismul reflexelor condiţionate. Planul senzorial al învăţării cuprinde atât orientarea în mediu, cât şi orientarea în situaţii şi detectarea informaţiilor esenţiale pentru dirijarea activităţii. Transmiterea şi recepţionarea informaţiei depind de:

-structura şi calităţile analizatorilor, de fineţea procesului de diferenţiere la capătul central al acestora, acest proces fiind perfectibil prin învăţare;

-factori subiectivi: interese, atenţie, obişnuinţa de a detecta semnale, priceperea de a sesiza indicatori esenţiali în perceperea unei situaţii şi anticiparea modului ulterior de evoluţie.

-experienţa anterioară a subiectului, semnificaţia pe care o are pentru el noua informaţie receptată.

Veriga logică o găsim prezenţa, în forma rudimentară şi în învăţarea specifică a animalelor superioare, dar ea este proprie omului, ca fiinţă înzestrată cu limbaj. Acestei verigi îi revine sarcina de prelucrare, la nivel central, a datelor provenite atât de la "intrarea" sistemului, cât şi de la "ieşirea" lui. Ca moment central în reglarea comportamentului ea cuprinde procesul gândirii operaţionale, rezolvarea problemelor, luarea deciziilor, procesele mnemice şi limbajul.

Veriga efectorie - motorieAvând în vedere gradul de complexitate al organismului uman, reacţia motorie nu va

traduce direct stimularea din exterior, ci numai în dependenţa de starea internă a organismului şi în mod special, de subiectivitatea acestuia, care înseamnă motivaţie, voinţă, raţiune, decizie, afect..

Actul motric este expresia exteriorizată, obiectivată a unei decizii mentale, condusă de un program sau o imagine. Rolul verigii efectorii nu se încheie sau nu poate fi redus la simpla execuţie exterioară a actului învăţat, deoarece are rol şi în reglarea inversă a verigilor care au precedat-o, făcând posibilă corecţia imaginii ideo-motorii şi chiar a procesului de dobândire a informaţiei.

61

Învăţarea este concepută de psihologia modernă ca o sinteza integratoare a verigilor cognitivă şi efectorie, puse în funcţie de o situaţie, de o relaţie a omului cu ambianţa şi care necesită o adaptare cu caracter de relativă constantă. În acelaşi timp, învăţarea înseamnă şi restructurarea elementelor acestor verigi, deoarece orice adaptare este o modificare a comportamentului; în cazul învăţării modificarea este durabilă, determină creşterea eficienţei actului şi, implicit, un grad superior de adaptare, el însuşi susceptibil de progres pe calea unor noi restructurări a mecanismelor intime psiho-comportamentale.

6.2. Tipologia învãţãrii

a). După criteriul destinaţiei diferenţiem învăţarea teoretică şi învăţarea practică. Prima are ca obiectiv lărgirea câmpului de cunoaştere prin achiziţii în plan conceptual, iar cea de a doua urmăreşte formarea şi dezvoltarea unor capacităţi şi deprinderi de acţionare şi transformare a realităţii înconjurătoare.

b). În raport de experienţa de cunoaştere a subiectului diferenţiem învăţarea empirică şi învăţarea ştiinţifică.

Învăţarea empirică presupune efort propriu de găsire a unor soluţii, informaţii, modalităţi de reacţie prin contactul nemijlocit cu realitatea, fiind o învăţare autocondusă în timp ce învăţarea ştiinţifică este heterocondusă, mediată, dobândită din experienţa altora, urmărindu-se ca prin mijloace logice să se ajungă la descoperirea unor adevăruri stabile.

c). După schemele operatorii implicate putem identifica învăţarea euristică şi învăţarea algoritmică.

Învăţarea euristică presupune căutare şi descoperire, efort în care se valorifică calităţi superioare ale gândirii: flexibilitatea, divergenţa, spiritul critic care condiţionează atitudinea şi capacitatea creativă.

Învăţarea algoritmică, utilizând reguli sisteme de acţionare aplicabile unor situaţii tipice, asigură obţinerea unor soluţii rapide şi eficiente în confruntarea cu situaţii asemănătoare.

d). În funcţie de treptele cunoaşterii implicate prioritar identificăm învăţarea senzorială, logică, motrică.

Învăţarea senzorială presupune realizarea unor modificări structurale la nivelul analizatorilor, mai ales prin schimbarea pragurilor senzoriale, ca urmare a contactului nemijlocit şi repetat cu obiectele sau fenomenele.

În învăţarea logică se angajează procesele cognitive raţionale (gândirea şi limbajul) care conduc la obţinerea unor soluţii la situaţii problematice, la descoperirea unor principii sau reguli, la formularea unor concepte.

Învăţarea motrică apare ca o modalitate de formare a deprinderilor precum şi de perfecţionare a variatelor tipuri de mişcări.

e). În funcţie de nivelul sistemului psihic implicat se poate diferenţia învăţarea conştientă, subconştientă şi inconştientă.

62

Învăţarea conştientă presupune formularea anticipativă a scopului cognitiv, selectarea mijloacelor oportune pentru atingerea acestuia, identificarea motivelor care declanşează, susţine şi orientează activitatea de învăţare.

Învăţarea subconştientă caracterizează formarea unor mecanisme automatizate, stereotipe ca urmare a exersării, asigurând şi fenomenele de transfer şi interferenţă la nivelul deprinderilor.

Învăţarea inconştientă nu diferenţiază între scop, mijloc şi motiv, nu presupune efort voluntar, se realizează atât în stare de veghe cât şi în timpul somnului.

f). În funcţie de natura rezultatelor învăţării putem disocia învăţarea informativă şi învăţarea formativă, cea dintâi fiind responsabilă de achiziţiile realizate în planul cunoştinţelor, de formarea concepţiilor, a culturii generale şi de specialitate, iar cea de a doua are ca rezultat formarea de capacităţi, aptitudini, talent, comportament.

g). Potrivit gradului de valorificare a experienţei dobândite învăţarea poate fi individuală, limitată în timp, perisabilă şi învăţare socială, expresie a unei experienţe social istorice care se conservă şi se transmite sub formă de tradiţii, obiceiuri, convingeri, mentalităţi, practici.

Tipologia învăţării potrivit concepţiei lui Gagné

Alături de tipologiile enunţate anterior, Robert Gagné (1916 – 2002) a introdus, în 1965, un model fundamentat pe ipoteza că pot fi găsite ecuaţii de transformare corespunzătoare pentru a trece de la un nivel de învăţare la altul.

În concepţia lui R. Gagné dezvoltarea umană apare ca efect, ca schimbare de lungă durată, pe care subiectul o datorează atât învăţării cât şi creşterii. Învăţarea nu se face oricum, ci se bazează pe o serie ordonată şi aditivă de capacităţi. Ierarhizarea acestor capacităţi se face în baza criteriului trecerii succesive de la învăţarea capacităţilor simple, la cele complexe, generale.

Întreg ansamblul de capacităţi pe care-l posedă subiectul reprezintã condiţiile interne. Acestea se deosebesc de condiţiile externe a căror acţiune este independentă de subiect. Având în vedere varietatea condiţiilor externe, Gagné consideră că există tot atâtea forme sau tipuri de învăţare.

Principalele tipuri de învăţare sunt:învăţarea de semnale; învăţarea stimul-răspuns;învăţare de tipul înlănţuirilor;învăţarea asociativă-verbală;învăţarea prin discriminare;învăţarea noţiunilor;învăţarea de reguli sau de principii;rezolvarea de probleme.

63

Învăţarea de semnale este larg răspîndită atît la animale cât şi la om. Condiţia esenţială pentru ca învăţarea semnalului să aibă loc este să se asigure o prezentare aproape simultană a două forme de stimulare:

-stimulul care produce o reacţie generală, de genul aceleia pe care suntem interesaţi să o obţinem;

-stimulul - semnal.

Pentru ca învăţarea de semnale să se realizeze, trebuie să existe un reflex necondiţionat, de tip emoţional din partea celui care învaţă. Acest răspuns emoţional este general, difuz, are caracter involuntar şi nu este sub control conştient. De exemplu, o emoţie negativă de frică este însoţită de accelerarea bătăilor inimii, contracţia vaselor sanguine, modificarea conductibilităţii electrice a pielii etc. Acestea pot forma o legătură de tipul S-R când o succesiune de evenimente este repetată de mai multe ori.

Condiţiile pentru învăţarea de semnale pot fi controlate şi extern:-stimulul semnalizator şi stimulul necondiţionat trebuie prezentaţi într-o succesiune

strânsă: de la 0,5 până la 1,5 secunde;-este necesară repetarea perechilor de stimuli, numărul de repetări variind în funcţie

de răspunsul implicat şi de intensitatea cu care este produs.

Învăţarea de semnale corespunde tipului răspunsului clasic condiţionat, fundamentat de experienţele realizate de I.P. Pavlov.

Învăţarea stimul-răspunsAcest tip de învăţare face posibil ca individul să realizeze o acţiune atunci cînd

doreşte să dea un răspuns precis la un stimul discriminat (vezi Skinner - învăţarea operantă).

Asa cum arată şi denumirea acestui tip de învăţare se desprind două caracteristici:-o astfel de învăţare se referă la o singură legătură între stimul şi răspuns, nu la

legături multiple în lanţ sau difuze;-stimulul şi răspunsul apar total legaţi unul de altul într-un mod care are loc în

învăţarea de semnale. Aceasta este un mod de învăţare care implică producerea unor mişcări precise ale

aparatului osteo- muscular ca răspuns la stimuli foarte precişi sau la combinaţie de stimuli.

O condiţie a învăţării stimul - răspuns este să existe un act terminal care produce satisfacţie (întărire). Această teză a întăririi este unanim acceptată, tehnicienii moderni numind-o legea empirică a efectului; contiguitatea joacă un rol important în acest tip de învăţare: cu cât este mai scurt timpul dintre apartiţia răspunsului învăţat şi întărire, cu atât mai repede se va produce învăţarea.

Modificarea comportamentului pe calea principiului contingenţei întăririi este un instrument puternic pentru managementul învăţării. Este, de asemenea, notabil că acesta reprezintă un ajutor remarcabil şi pentru schimbarea comportamentului copiilor cu tulburării afective, cu condiţia ca tehnicile întăririi să fie planificate şi desfăşurate cu mare atenţie.

Tehnicile de întărire stau la baza instruirii programate. Vîrsta ca şi mediul din care provine elevul influenţează aplicabilitatea şi semnificaţia tipurilor de întărire. Acest tip de învăţare generează, guvernează formarea deprinderilor de pronunţie la copilul mic, de

64

pronunţare într-o limbă străină la adulţi (pentru adulţi, întărirea fiind compararea propriei pronunţii cu cea a unui specialist).

Învăţarea asociaţiilor verbaleÎnlănţuirea este un tip special de învăţare larg aplicată la toate vârstele. Are la bază

legarea a două sau mai multe reacţii de tipul stimul-răspuns învăţate anterior.

Deşi sunetele individuale pe care omul este capabil să le producă sunt limitate ca număr, modelele pe care le poate combina din sunetele respective sunt de o diversitate virtual nelimitată.

Aceste modele se învaţă ca înlănţuiri; cele mai simple înlănţuiri verbale sunt reprezentate prin activitatea de denumire. Actul de denumire al unui obiect constituie un lanţ cu cel puţin două verigi; prima dintre acestea este un răspuns cu caracter de observaţie, o relaţie S-R care leagă obiectul ca stimul de sesizarea caracteristicilor acestuia care permite diferenţierea de alte obiecte asemănătoare; a doua verigă este o altă conexiune S-R care permite individului să se autostimuleze pentru a declanşa un răspuns verbal, voluntar.

Dintre condiţiile cerute pentru însuşirea asociaţiilor verbale, cele mai importante se dovedesc a fi:

-învăţarea unei asociaţii de două elemente verbale este puternic influenţată de învăţarea anterioară a discriminării atât a primului cât şi al celui de al doilea termen;

-unităţile verbale trebuie să fie prezentate într-o succesiune potrivită (în funcţie de scopul comunicării, de exemplu ''arta îngrijitorului'' sau ''îngrijitorul artei'');

-elevul trebuie să formuleze în mod activ răspunsurile cerute de lanţ, stimulii proprioceptivi devenind o parte din veriga imediat următoare;

-învăţarea să se sprijine pe stimuli externi (de exemplu cuvântul ''rogvaiv'' pentru reţinerea ordinii culorilor spectrului),

-trebuie să se asigure confirmarea răspunsurilor corecte ca mod de întărire, ca mod de producere a satisfacţiei;

-învăţarea eficientă a unei asociaţii verbale de două elemente necesită folosirea unei verigi intermediare cu funcţie de mediere sau de codificare (pentru ''pterodactylus = reptilă aeriană cu aripi membranoase între degete, se poate asocia prima lui parte cu ''helicopter'' iar partea a doua cu ''dactilografie'', de la grecescul dáctylos = deget şi gráphein = a scrie).

Învăţarea prin discriminareÎnvăţarea prin discriminare este termenul prin care denumim procesul pe baza

căruia stimulii ajung să exercite un control selectiv asupra comportamentului. Elementul fundamental care va permite să acceptăm că un organism poate

discrimina între doi stimuli este faptul că el poate fi determinat ca în circumstanţe diferite să răspundă diferit şi totodată cu certitudine la acţiunea celor doi stimuli; este vorba de o corelaţie între modificările stimulilor şi cele ale comportamentului.

În învăţarea prin discriminare se impun a fi respectate următoarele condiţii:-stimulii ce urmează a fi disociaţi în diferite lanţuri trebuie să fie prezentaţi celui care

învaţă unul câte unul, astfel încât el să poată reconstitui lanţul fiecăruia dintre ei. În acest caz se va folosi ca sprijin un stimul extern, un comparator, care poate fi concret (în cazul

65

discriminării literelor p şi b) sau ideativ (în cazul discriminării ''revoluţiei'' de ''lovitură de stat'');

-este necesară repetarea, volumul repetiţiilor necesare crescând cu numărul de lanţuri ce urmează a fi discriminate;

-confirmarea ca formă de întărire a răspunsurilor corecte.

Învăţarea noţiunilorUnul dintre modurile în care individul poate învăţa să răspundă la grupuri de obiecte

este de a face distincţii între ele şi de a încadra obiectul într-o clasă şi a răspunde acestei clase ca întreg.

Noţiunile exprimă într-o formă abstractă şi sintetică rezultatul generalizărilor în gândire a însuşirilor comune unei serii de obiecte şi fenomene de acelaşi fel. Ele redau trăsăturile esenţiale, definitorii, proprii întregii categorii a cazurilor particulare.

Însuşirea noţiunii este un proces care trece printr-o serie de etape, pe măsură ce cunoştinţele noastre despre obiectele şi fenomenele cuprinse în noţiunea respectivă se lărgesc şi se precizează.

Fenomenele menţionate sunt explicabile dacă avem în vedere cele două modalităţi de însuşire a noţiunilor: pe cale empirică, numită şi preştiinţifică, pe baza experienţei individuale şi pe cale ştiinţifică, în cadrul sistemului de învăţământ.

Dacă pe cale empirică însuşirea noţiunilor se face fără o conştientizare clară şi un discernământ al separării neesenţialului de esenţial, a accidentalului de permanent, dacă se fac generalizări superficiale, noţiunile însuşite pe cale ştiinţifică exprimă esenţialul şi generalul din obiectele şi fenomenele realităţii, ele sistematizează informaţia pozitivă şi se distanţează tranşant de aspectele secundare accesorii ale lucrurilor.

În procesul de învăţământ la baza selecţionării calitative a materialului pe care trebuie să se sprijine însuşirea noţiunilor este necesar a se fundamenta pe principiul varietăţii şi al diversităţii acestui material. Însuşirea noţiunii presupune, de asemenea, înţelegerea locului pe care-l ocupă noţiunea respectivă în sistemul altor noţiuni, cu determinarea raporturilor de reciprocitate, de subordonare sau supraordonare şi delimitarea noţiunilor.

Asimilarea deplină, creatoare a noţiunilor nu poate fi realizată în lipsa înţelegerii acesteia de către elevi.

Înţelegerea constă în relevarea esenţialului din obiectele şi fenomenele lumii materiale fie prin raportarea acestora la o anumită categorie, cunoscută anterior, fie prin clarificarea cauzelor unui anumit fenomen, a apariţiei şi dezvoltării lui. Înţelegerea apare ca un proces de stabilire conştientă a unor legături între vechile cunoştinţe dobândite anterior şi noile cunoştinţe.

Înţelegerea, fie parţială sau aprofundată, se va obiectualiza în activitatea elevilor în două maniere:-prin cuvinte, în expunerile verbale sau scrise: expunerea cu propriile cuvinte dovedind integrarea

noilor noţiuni în sistemul celor deţinute precum şi capacitatea de a folosi noţiunile noi în situaţii variate;-prin acţiuni, prin aplicarea în practică a noilor noţiuni, ceea ce presupune legătura dintre abstract şi

concret, dintre general şi particular.

Învăţarea regulilorO regulă este capacitatea internă care îi oferă individului posibilitatea de a răspunde

la o clasă de situaţii - stimul cu o clasă de performanţe, ultima fiind în mod predictibil legată de prima printr-o clasă de relaţii.

66

O regulă este compusă din mai multe noţiuni.

Regulile cu cea mai simplă structură formală sunt compuse din două noţiuni, de exemplu: Dacă A atunci B, unde A şi B sunt noţiuni; noţiunea A descrie clasa care trebuie inclusă în situaţia - stimul pentru acest lanţ, în timp ce B se referă la clasa de obiecte care stimulează veriga finală din lanţ.

Rezolvarea de problemeProblema se declanşează ori de câte ori suntem puşi în faţa unei dificultăţi, ori de

câte ori ne confruntăm cu situaţii pentru care nu avem un răspuns imediat în habitudine, când suntem puşi în dezvăluirea unei relaţii noi, în restabilirea unui eveniment etc.

Rezolvarea de probleme poate fi privită ca un proces prin care elevul descoperă o combinaţie de reguli învăţate anterior, pe care o poate aplica pentru a ajunge la o soluţie referitoare la o nouă situaţie problematică.

Rezolvarea de probleme nu este, totuşi, doar o chestiune de aplicare a regulilor învăţate, ea este un proces care generează o nouă învăţare: când este găsită soluţia problemei se învaţă ceva în sensul că se schimbă capacitatea individului.

Ceea ce rezultă din rezolvarea de probleme este o regulă de ordin superior care, în consecinţă, devine o parte a repertoriului individual.

Evenimentele implicate în rezolvarea de probleme sunt:-prezentarea problemei prin formularea verbală sau practică,;-definirea problemei prin distingerea caracteristicilor esenţiale ale situaţiei

problematice;-formularea unei ipoteze care poate fi aplicată în vederea obţinerii unei soluţii;-verificarea ipotezelor până la găsirea soluţiei.

67

BIBLIOGRAFIE facultativă

1. Allport, G.W., Structura şi dezvoltarea personalităţii, EDP, 1981/19922. Ausubell, D.P., Robinson,F.G., Învăţarea în şcoală, EDP, 19813. Bunescu V., Învăţarea deplină, EDP, Bucureşti, 19954. Creţu C., Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Iaşi, 19975. Creţu C., Curriculum diferenţiat şi personalizat, Ed. Polirom, Iaşi, 19986. Creţu T., Psihologie generală, Editura Credis, 20017. Creţu T., Psihologia educaţiei, Editura credis, 2006.8. Cosmovici, A., Iacob L.(coord.), Psihologie şcolară, Ed, Polirom, Iaşi, 1998/19999. Fontana D., Psychology for Teachers, Second edition, The British Psychological Society, Macmillan Publishers Ltd., 199110.Gagne, Robert, Condiţiile învăţării, E.D.P., Bucureşti, 197411.Golu, P., Învăţare şi dezvoltare, Ed. Ştiinţifică şi enciclopedică, Bucureşti, 198512.Neacşu I., Instruire şi învăţare, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 199013.Neacşu I., Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Ed. Militară, Bucureşti, 199014.Popescu-Neveanu, P., Zlate M. (red.), Psihologie şcolară, Ed. Universităţii Bucureşti, 198715.Radu I. (coord), Golu P., Şchiopu U.,ş.a., Psihologia educaţiei şi dezvoltării., Ed. Academiei, 198316.Radu N. (coord.), Psihologia educaţiei, Ed. Fundaţiei „România de Mâine”, Bucureşti, 200017.Slavin Robert E., Educational psychology, Third Edition, Pretince Hall, New Jersey, 199118. Şchiopu, U., Verza, E., Psihologia vârstelor, EDP; 1995/1997

68