cap 9 relatia profesor- elev. personalitatea profesorului

7/29/2019 Cap 9 Relatia Profesor- Elev. Personalitatea Profesorului.

1/12

CAP. XI - RELAIA PROFESOR - ELEV

1. Tipologia relaiei profesor - elev2. Psihopedagogia profesorilor

2.1. Consideraii preliminare2.2. Evaluarea. Autoevaluarea

2.3. Docimologie didactic3. ncercri de schimbare a atitudinilor elevilor

Prin druirea cu care i exercit atribuiile, prin cunotinele icompetenele sale, prin modul n care structureaz n ansamblu interveniaeducativ, profesorul, influeneaz hotrtor elevul, sub toate aspectelepersonalitii sale.

Exercitarea profesiunii didactice presupune dobndirea a trei categorii decompetene specifice: competene tiinifice (cultura de specialitate, n pregtireatiinific pe care o are profesorul ntr-un domeniu strict al realitii sau ntr-o ariecurricular), competene psihopedagogice, legate de miestria pedagogic icompetene relaionale (capacitatea de a ntreine raporturi satisfctoare cuealoanele ierarhiei superioare dar i cu beneficiarii - elevi, prini,comunitate) .

1.Tipologia relaiei profesor - elevCele mai frecvente relaii ale profesorilor cu elevii sunt n cadrul leciilor.

Avem, deci, raporturi ntre dou sisteme, unul care emite informaia (profesorul)iar cellalt care asimileaz informaia (elevul).

n cadrul procesului de nvmnt funcioneaz:- relaii de conducere (autoritare), democrat, ngduitoare;- relaii de cunoatere;- relaii socioafective- relaii de comunicare.

n subcapitolul urmtor se vor trata la modul general ultimele trei relaiisusmenionate.

Acum ne vom referi la primul tip, relaiile de conducere. n funcie decomportamentul profesorului n grupurile de elevi (conducere)s-au identificat trei stiluri: stilul autoritar, inflexibil, cu un control strict asupratuturor variabilelor implicate n aciune i generator de un climat tensionant; stiluldemocratic, care permite elevilor s se manifeste i s contribuie activ la

ndeplinirea sarcinilor, dar sub supravegherea i ndrumarea atent aprofesorului; stilul laissez- faire - traduce un rol pasiv al profesorului, ezitant iindiferent.

Stilul autoritar nu a cracterizat n totalitate nici o perioad socio-economic(fie chiar fascist) n procesul de nvmnt. Chiar i atunci, profesorii au stabilitcu elevii lor relaii democrate. Relaia profesor-elev este o relaie interpersonal

n care i spun cuvntul temperamentul, caracterul, pregtirea profesional adasclului. Profesorii cu un stil autoritar sunt despotici, rigizi, cu o slab pregtireprofesional, mascat printr-o atitudine dictatorial, cu scopul de a intimida.Complexele pot fi determinate i de alte deficiene spirituale sau fizice: "fetelebtrne, nfirile fizice, profesorii prea scunzi etc.". Profesorul doar "preda"sau "ascult", elevii scriu mecanic, memoreaz cele spuse de profesor,feedbackul nu funcioneaz sau este anemic. Aadar, un asemenea profesoreste slab pregtit, genereaz n clasa o atmosfer apstoare, climat negativ i


2/12

tensional, elevii nva din team. Elevii sunt marcai de acest stil al profesoruluii devin dependeni, pasivi.

Stilul liberal (laisses-faire) este adoptat de un profesor care nu-i facesimit prezena, elevii nva dac vor, cnd vor i cum vor, nu sunt stimulai,notele sunt foarte mari. Elevii vor fi comozi, lenei, incompeteni, iar profesorul vai bineneles foarte agreat de "discipoli".

Stilul democratic va determina o atmosfer de cooperare predominantstrategiilor euristice, ntrebrile circul bidirecional; n planul personalitii eleviivor avea iniiativ, ncredere, sim de rspundere, curaj, bun-sim etc. Orict ar fide democratic relaia profesor-elev nu exclude conducerea1.

n funcie de orientarea profesorului i de participarea sa n activitateadidactic se desprind patru stiluri: stilul emoional- improvizator, caracteristicprofesorului operativ i intuitiv, variind formele de activitate, dar cu un controlsczut asupra cunotinelor de specialitate; stilul emoional- metodic,caracterizeaz profesorul eficient i organizat n procesul instructiv-educativ,stimulativ pentru elevi; stilul raional- improvizatorcaracterizeaz uncomportament planificat dar mai puin inventiv i comunicativ, cu tendine ctrepruden i conservatorism; stilul raional- metodiceste orientat exclusiv spre

rezultatele obinute de ctre elevi, conservator n aplicarea mijloacelor iprocedeelor didactice.

n determinismul general al formarii personalitii, structura relaionaleste alctuit din: relaia de filiaiune, relaia colar, relaiile profesionale,erotico-sexuale i extrapersonale2.

Relaia colara plaseaz individul (copilul) n spaiul instituionalizat alstatutelor, rolurilor, al unor etaloane i criterii obiective. De asemenea, tot relaiacolar introduce elevul n procesul comunicrii precum i n sfera unor posibileprofesii. Teama de a primi note proaste, de a se face de rs n faa elevilorcolegi, teama de corigen i multe altele, acioneaz ca factori stresani ceintroduc o anumit tensiune, atitudine reflectat n aprecierea propriului rol de

elev. Profesorul trebuie s neutralizeze, s diminueze strile tensionale,deoarece relaia profesor-elev poate conduce la inadaptarea colar, la strireactive, crize psihologice majore.

Profesorul studiaz i nelege raportul dintre ereditate i mediu (educaie)i acioneaz favorabil sau compensatoriu predispoziiilor genetice, deci trebuies cunoasc elevul. Concomitent, va lua n seam dou mari legi: legeaheterocroniei i legea heteronomiei. Prima lege atrage atenia c n perioadediferite de vrst ritmurile componentei afective, motivaionale, atitudinale etc.vor fi diferite, deci trebuie selectate adecvat coninuturile i formele activitii deinstruire. Legea heteronomiei arat c n cursul vieii individului, componentelepsihice ale personalitii sale sunt inegal dezvoltate, consolidate astfel nct

performanele obinute n diferite sarcini pot fi variate, nu sunt valoric identice.n plan operaional, relaia profesor - elev este o succesiune de: aciune -

transformare - evaluare - corecie, unde aciunea reprezint fiecare leciepredat, transformarea este orice schimbare pe care aciunea profesorului oproduce n psihicul elevului; evaluarea include operaii de testare, nregistrare,analiz a rspunsurilor i comportamentele elevului i corecia subsumeazinterveniile profesorului pentru a elucida golurile din cunotinele elevului3.

Un mare pedagog contemporan, Celestin Freinet, care aduce n prim plano educaie "liberal", s-a declarat adversarul concepiilor dup care libertateaeducaional s-ar realiza printr-un simplu "laisser faire". Copiii nu trebuie lsaiexclusiv dup plcerea i fanteziile lor individuale, libertatea trebuie neleas ca

o alegere de activiti diverse, mai clar ca ordinea i disciplina n activitate.


3/12

Autorul este mpotriva metodelor tradiionale, propune reorganizarea spaiuluieducativ, constituirea unui mediu ajuttor4.

Cele mai bune rezultate n procesul instructiv-educativ sunt obinute dectre profesorii caracterizai prin stilul emoional-metodic sau prin cel raional-improvizator. Dei n majoritatea cazurilor conducerea democratic este maiindicat, avnd ca rezultate relaii amiabile ntre elevi, performanele nalte iacceptarea profesorului de ctre clas, depind adesea de autoritateaprofesorului, de exigena acestuia. Cnd sarcina este structurat liderul autoritarse bucur de simpatia membrilor putnd determina obinerea unui randamentdeosebit. De acea, se apreciaz c profesorii eficieni, sunt ce tiu s realizezeun echilibru ntre controlul strns i exigent i deplina libertate de decizie aclasei.

EFECTUL EXPECTANELOR PROFESORULUI ASUPRACOMPORTAMENTULUI ELEVILOR

Efectele expectanelor (ateptrilor) profesorilor constituie un reper majorn analiza interaciunilor dintre membrii grupului-clas. Ateptrile profesorilor

ghideaz conduitele elevilor, i determin s se comporte n aa fel nct sconfirme expectanele iniiale.

Expectana reprezint probabilitatea subiectiv privind apariia unuirezultat, voluntar sau nu, ca urmare a unui anume comportament. Cercetrilepsihologiei comportamentale au evideniat faptul c expectanele i credinele potinfluena cursul evenimentelor, n aa fel nct, chiar neadevrate, ele sfrescprin a se adeveri. Astfel elevii pot deveni victime ale ateptrilor negative pe careprofesorii le au despre ei (efectul Pygmalion).Potrivit lui Rosenthal, profesorii tind s-i aprecieze n mod favorabil pe elevii pecare-i consider buni i au tendina de a prelungi discuia dup ce acetia aurspuns greit la ntrebri, acordndu-le mai mult atenie i fcnd uneori

sugestii. Conduita nonverbal exprim o atitudine binevoitoare, n timp ce elevilorconsiderai slabi li se ofer mai puine ocazii de a nva elemente noi i li seexplic mai puin elementele dificile. De asemenea, obinuina profesorilor de a-iluda pe elevii preferai, indiferent de performan, i de a fi critic cu ceilali,genereaz conflicte i animoziti, erodnd coeziunea clasei.

n ce privete comportamentul de rspuns al elevilor preferai, acetiacaut mai des contactele cu profesorul, chiar i n afara cadrului clasei, dectelevii de la care profesorul nu ateapt prea mult. Nu lipsit de importan este iefectul care are drept element principal presiunea social prea mare exercitatasupra elevului. n condiiile n care elevul se afl sub apsarea proprieiexpectane i sub acea a profesorului, impactul unui eec, orict de nensemnat,

se amplific, determinnd anxietate i scderea performanei.Toate aceste consecine generate de nivelul expectanelor profesoruluiinflueneaz calitatea demersului didactic i de aceea cunoaterea i evitarea lor

n aciunile instructiv-educative este esenial.


4/12

2. Psihopedagogia profesorului2.1. Consideraii preliminare2.2. Evaluarea. Autoevaluarea2.3. Docimologie didactica

2.1. Consideraii preliminare

Trasarea portretului profesorului este foarte dificil, deoarece educaiacere mult dragoste, druire. Profesorul trebuie sa aib o sntate fizica robust,dispoziii de ordin moral (aptitudinea de a se impune celor tineri), printr-o radierea ntregii personaliti. Profesorului i se mai cere stpnire de sine, control alsituaiilor ce se pot ivi, iniiativ, perseveren, rbdare de a suporta uneledefecte care nu sunt dect expresia unei lipse de maturitate.

Din punct de vedere al caracterologiei, toate acestea aparin tipuluiextravertit. Ostwald deosebea dou tipuri de savani: tipul romantic (cu reaciirapide, idei originale, entuziati, se bucur de simpatia profesorilor) i tipul clasic(cu reacii lente, producii reduse, nu se bucur de simpatie, fr spiritcomunicativ).

Dup tipologia lui Heymans i Le Senne, profesorii nu ar trebui recrutaidin tipurile amorf, nervos, sentimental, coleric pentru c acetia sunt slabicunosctori de oameni.

Profesorul trebuie s mai posede o nsuire fundamental adaptabilitatealegat de spirit ntreprinztor. Poate s fie un as n teoriile pedagogice, dac nuse adapteaz situaiilor schimbtoare ale colii.

Dintre motivele care ar determina alegerea profesiunii de dascl se arat:posibilitatea unei munci stabile, interesul pentru copii i adolesceni, gustulpentru o anume disciplin, dorina de a continua propria formare, dragostea de

nvmnt, perspectiva vacanelor, dorina prinilor.Dintre cauzele nereuitei n profesia de dascl se enumer: indisciplina,

lipsa de instrucie, metode greite, pregtire zilnica insuficient, lipsa desimpatie, nervozitate, interese exagerate n afara colii, lipsa de control,neglijena n inut, idei religioase opuse mediului etc.

n dimensiunile personalitii profesorului care-i pun amprenta peeficiena interveniilor sale educative:

- competena profesional, ce reunete cultura de specialitate, capacitateade a transmite cunotine i capacitatea de evaluare corect a elevilor.

- profilul psihomoral i cultural, ca rezultat al particularitilor caracteriale,dar i al experienei culturale acumulate.

- experiena cultural implic totalitatea cunotinelor de specialitate i unorizont cultural larg.

- Profilul psihofizic, dat de prestana i de prezena fizic, precum i demimic i gesturi;- Componenta psihopedagogic sau atitudinea pedagogic, expresie a unor

nsuiri precum:umanismul i dragostea fa de copii, contiina proprieiresponsabiliti, interesul fa de fiecare elev n parte, interesul fa de

perfecionarea propriei pregtiri.- Aptitudinea pedagogic, , ansamblul acelor nsuiri ale profesorului care

mediaz i modeleaz att coninuturile educaiei i nvrii (capacitateaprofesorului de a se orienta predominant ctre instruire, instruire i rezultate saudoar rezultate; capacitatea de a planifica adecvat sarcinile de nvare;aptitudinile organizatorice; abilitile de comunicare), ct i aspectele formale ale

acestora (aptitudinea de a cunoate i nelege particularitile psihologice ale


5/12

elevilor; capacitile empatice; spiritul de observaie; tactul pedagogic, ca sim almsurii n manifestrile comportamentale; flexibilitatea i capacitatea deadaptare rapid la situaii concrete; stabilitatea emoional).

Perfecionarea profesorilor este o problem deosebit; n acest sens seorganizeaz cursurile de reciclare decadele, de informaie, reuniuni periodice,lucrri n colaborare. Se mai menioneaz examenele de definitivat i gradele

didactice II respectiv I, care stimuleaz profesorul pentru susinerea lor dinconsiderente materiale, dar i pentru o continu pregtire.n procesul de nvmnt, ntre profesor i elev precum i ntre elevi, n

interiorul grupurilor i ntre grupuri, sunt relaii de conducere, de cunoatere,socio-afective i de comunicare.

a) Relaiile de conducere. Dup Lippit, aceste relaii sunt de conducereautoritar, democratic i ngduitoare. Tipul dominator ine prelegeri, dindicaii, critic elevii care nu au iniiativ, sunt dependeni de ideile altora.Profesorul integrat social dialogheaz cu elevii, le accepta ideile, sprijin, laud,stimuleaz participarea elevilor.

b) Relaiile de cunoatere a elevilor de ctre profesori ajut la o corect

apreciere, evaluare a acestora (evitarea indulgenei la notare), precum i la obun funcionare a grupului.c) Relaiile socio-afective dintre profesori - elevi i elevi - elevi pot fi de

interferen, respingere i apropiere.d) Relaiile de comunicare sunt cele mai importante n predare - nvare -

evaluare avnd urmtoarele funcii: informativ, de rezolvare a problemelorelevilor i ale grupului, de evaluare a randamentului colar, favorizarea coeziuniigrupului, de afirmare a grupului prin ndeplinirea obligaiilor colare etc.

Referitor la comunicare distingem:- comunicarea verbal (dialog);- comunicare paraverbal (empatic);

- comunicare nonverbal (gestica, mimica);- comunicare scris (forma i fondul textului);- comunicare vizual (de stimulare a gndirii

independente, a spiritului de observaie, acreativitii).

Dup scopul urmrit de comunicare avem:- comunicare incidental (nu avem intenia ca prin informaia ce o

dm s nvm pe altul);- comunicare subiectiv (persoana i exprim direct strile

sufleteti ca o descrcare catharsis);- comunicare instrumental (urmrim prin informaia dat

schimbarea comportamentului) aici includem comunicareapedagogic.Sursele comunicrii sunt: mesajul profesorului, manualul, revistele, crile,

atlasele, materialele didactice, trusele de laborator, videotextul, lecii televizate,etc4.

Responsabilitile profesoruluideriv din complexitatea funciilor sale ncadrul colii:- organizarea nvrii presupune a concepe situaii de instruire stimulative,atractive pentru elevi, a descoperi metodele i procedeele cele mai adecvate, adezvolta strategii de rezolvare a problemelor i stingere a conflictelor, a crea o

atmosfer prielnic studiului.


6/12

- funcia de educator (formator); a educa, alturi de a instrui, presupuneformarea, la elevi, a disciplinei de studiu independent, dezvoltarea abilitilor lorsociale i stimularea potenialului i personalitii fiecruia.- ca partener n educaie, profesorul se relaioneaz cu ceilali factori educativi,

n special cu prinii.- ca membru al corpului profesoral, profesorul se afl n raporturi de

colaborare cu toi colegii si, ceea ce presupune un consens al atitudinilor iaciunilor tuturor factorilor educativi.

ROLURILE PROFESORULUIRolul reprezint, din punct de vedere social, totalitatea comportamentelor

pe care le presupune calitatea de membru al unui grup. Rolurile profesorului seconstruiesc pornind de la interrelaionrile lui cu diferite grupuri de referin, care

i impun cerine distincte.J.J. Gallagher se refer la posibilele roluri ale profesorului, din perspectiva

unor abordri diferite ale aciunii pedagogice: rolulprofesorului executor

(preocupat de punerea n aplicare a obiectivelor didactice, prin cele mai eficientemijloace);profesorul empatic, (interesat de problemele emoionale imotivaionale ale elevilor);profesorul- eliberator al minii elevilor(factor activ ndezvoltarea armonioas, cognitiv, afectiv i moral a acestora).

Referitor la locul su n procesul de nvmnt, Anita E. Woolfolkidentific urmtoarele roluri: profesorul- expert al actului de predare- nvare

ce poate lua deciziiprivitoare la tot ceea ce se ntmpl n procesul denvmnt; profesorul- ca agent motivator, ce declaneaz i ntreine interesulelevilor;profesorul lider al grupului de elevi, exercitndu-i putereaasupra principalelor fenomene ce se produc aici;profesorul-consilier, unobservator i ndrumtor sensibil al comportamentului elevilor;

profesorul- model, un,exemplu pozitiv pentru elevi

; profesorul ca profesionistreflexiv, carestudiaz i analizeaz fenomenele psihopedagogice cu care seconfrunt,profesorul ca manageral clasei de elevi.

Adesea profesorul se afl n situaii conflictuale. Referitor la tensiuneaintra-roluri, au fost identificate urmtoarele situaii: partener contra examinator;informator contra distribuitor de anse; model contra specialist (A. Neculau, t.Boncu, Psihologie colar, Polirom, Iai, 1999).


7/12

2.2. Evaluarea. AutoevaluareaEvaluarea

Alturi de predare i nvare, evaluarea este a treia latura a procesului de

nvmnt, fiind un element de conexiune invers, reglator, autoreglator.Emil Surdu realizeaz o sintez a conotaiilor termenului de evaluare; eareprezentnd o utilitate diagnostic i prognostic, modalitate de cunoatere arandamentului colar; emiterea unor judeci de valoare asupra progresului colar(apreciere, evaluare, msurare, notare, estimare, sancionare).

Evaluarea are dou operaii: msurarea i aprecierea. Msurarea stabileteexistena unei relaii funcionale ntre un simbol (cifre, note, expresii) i un ansamblu defapte care au o caracteristic observabil. Expresia pedagogica a msurrii este nnotare concretizat n nota colar. Aprecierea nseamn judecarea rezultatelor msurii,este o judecat de valoare asupra unui rezultat (de aceea este mai subiectiv camsurarea)5.

Ion Radu menioneaz cinci funcii ale evalurii:1. Moment al conexiunii inverse n procesul de instruire - d informaii desprecum au fost receptate datele n predare;

2. Msurare a progresului nregistrat de elev, unde se situeaz elevii pe liniaobiectivelor instruirii;

3. Valoarea motivaional a evalurii - determin elevul s nvee cu regularitate;4. Moment al autoevaluarii, al formarii contiinei de sine evaluarea devine reper

n autoapreciere, n formarea imaginii de sine. Aprecierea profesorului se rsfrnge iasupra relaiilor interpersonale din clas;

5. Factor de reglare a activitii att pentru profesor (cum s-i dozeze materialul,unde se greete) ct i pentru elev (pentru a-i regla efortul de nvare) dar i pentru

prini (predicie i garanie n viitor n acordare de sprijin)6

.

Formele evaluriiDup cum se integreaz verificarea i evaluarea n procesul de nvmnt, se

disting:a) evaluarea iniial - cu ce cunotine pornete elevul n nvare. Aceast

evaluare se determina prin probe iniiale orale, scrise, practice.b) evaluarea sumativ - cumulativ - se efectueaz periodic la ncheierea

trimestrului sau anului colar.c) evaluarea formativ - de la ncheierea unui capitol din cadrul leciilor.

Profesorul poate s ia masurile necesare pentru evitarea insucceselor colare, s-i

perfecioneze metodele de predare - nvare.Cadrul de comparaie i de clasificare a elevilor, precizeaz Ion Radu, se extragedin: raportarea elevului cu el nsui, dup prestaia grupului - clas sau a unui grupreprezentativ, dup obiectivele, temele programei.

Ca metode i tehnici de evaluare se enumer:1. Observaia curent - profesorul urmrete: contribuiile spontane ale elevilor,

cum i realizeaz temele, prestaia elevilor n momentele de vrf ale leciei,


8/12

cum lucreaz elevii independent, cum participa elevii slabi la fixareacunotinelor, rspunsurile bune i foarte bune etc.

2. Chestionarea, examinarea oral - prin conversaie se verific gradul de fixarea cunotinelor. Profesorul alterneaz ntrebri de baz cu ntrebri ajuttoare.Profesorii tineri, fr experien greesc prin: examinarea memorrii,

chestioneaz frontal (toat clasa), examinarea o transform ntr-un dialog cucei numii (ignor clasa), pun cu stngcie ntrebrile ajuttoare etc.Profesorul este necesar s combine examinarea frontal cu examinareaindividual; cnd tema este grea s utilizeze o ascultare frontal rapid cuparticiparea ntregii clase; nainte de or s-i stabileasc "eantionul" ceurmeaz a fi verificat; s rezerve loc pentru ntrebrile de gndire etc.

3. Probele scrise, grafice, practice. - formele verificrii scrise sunt dou:verificarea curent (lucrarea de control, ce dureaz 20-30 minute, elevii nusunt avertizai, se pot da de 2-3 ori pe trimestru) i tezele trimestriale(anunate, pregtite prin lecii recapitulative). Probele grafice i practicevizeaz verificarea priceperilor i deprinderilor formate n laborator, ateliere.

Fibia Craovan, menioneaz c o form important pentru evaluare o constituieexaminarea scris cu ntrebri scurte i rspunsuri date imediat, deci se las un anumittimp pentru o ntrebare, apoi se trece la urmtoarea etc. Astfel se solicita gndireaelevilor.

n activitatea de evaluare se ntlnesc urmtoarele erori ca efecte ale tendinei desubiectivitate: erorile de generozitate (profesorul mascheaz eecul colar al unor elevi);efectul Halo (unii elevi sunt supraapreciai pentru a servi pe cineva); subaprecierea unorelevi (profesorul nu are o impresie bun despre ei sau un elev a rspuns dup unulfoarte bun); subiectivitatea profesorului rezult din starea sa afectiv (este obosit,stresat de anumite stri, conflicte, nerbdtor etc.).

n procesul de evaluare, profesorul deine o informaie anterioar despre elevi -informaii apriori - i informaii secveniale care rezult din ascultarea oral a leciei.

Cele dou categorii de informaii pot s surprind, s fie contrarii, s difere, iarprofesorul s manifeste tendina de reducere a disonanei cognitive. n corectarealucrrilor s-a constat c trece cu vederea peste multe greeli ale elevilor ce i considerbuni i "vneaz" greelile celor slabi. Aceasta este o expresie a ineriei percepiei,explic fixitatea notrii. De asemenea, profesorul nu de puine ori d nota dup primelerspunsuri greite, chiar dac ulterior elevul d rspunsuri bune, deci nota final estemarcat de primele informaii.

Semnificaia notelor colare pentru elevV. Pavelcu aprecia pe bun dreptate c nota este o etichet acordat unui

randament colar. Nota pentru elevul din clasa nti nseamn intrarea n rolul de colar.n clasele III -VIII totul se judec prin prisma notelor colare, nota devine indice alinteligenei. Spre clasele terminale elevul se detaeaz de note (nva la anumitematerii legate de opiunea sa profesional). Dumitru Vrabie, pe baza unui studiu ampluefectuat pe elevi, n urma prelucrrii datelor constat c semnificaiile notelor pentruelev sunt:

a) predicie, garanie pentru a reui n viitor;b) msur a posibilitilor proprii, deci o msur a inteligenei;c) form a recompensei i pedepsei;d) indiciu pentru dozarea eforturilor, semnal de alarm pentru promovare.


9/12

n urma notarii, la elev pot aprea sentimente de frustrare care modific percepiareciproc profesor-elev, dau natere unor stri conflictule i de tensiune, de unde seimpune i motivarea notelor acordate.

AutoevaluareaDin actul de evaluare, elevul extrage indici de reglare a activitii, de

autoapreciere. S-a constatat c autonotarea contribuie la reuita colar a tnrului. I.Radu propune participarea clasei la evaluarea i notarea rspunsurilor la lecie.Prin aprecierea altora, elevii ajung s se aprecieze pe sine, deci drumul spre

autoapreciere trece prin exerciiul evalurii celorlali; acest exerciiu nu trebuie practicatpermanent, el urmrete doar interiorizarea criteriilor de notare (criteriul: raportrii laobiectivele generale i operaionale, raportrii rezultatelor la nivelul general atins depopulaia colar evaluat, repartizrii rezultatelor la capacitile fiecrui elev precum ia criteriilor specifice fiecrui obiect de nvmnt).

Ca instrumente, metode, tehnici de autoevaluare se pot folosi: instruireaprogramat, testele de cunotine, exerciiile de autocontrol, prin raportarearspunsurilor formulate de elevi la criteriile de evaluare.

2.3. Docimologie didactic. RepereStudierea sistematic a examenelor a determinat o noua tiin - docimologia.

Testele docimologice sunt instrumente de msurare a rezultatelor colare: abilitiformate, cunotine acumulate, trsturi cultivate. Pe cnd testele psihologice msoarprocese psihologice, trsturile de personalitate, testele docimologice msoarrezultatele colare, sunt teste de cunotine. n structura testelor docimologice se distingdou etape: stabilirea ntrebrilor i evaluarea rspunsurilor.

Stabilirea ntrebrilor se face pe baza programei, precizndu-se noiunile,operaiile ce vor fi testate, capitolele etc. Testul poate fi cu ntrebri nchise saudeschise, sau la alegere. La ntrebrile deschise, unde elevul poate fi original, se

stabilete rspunsul corect, variantele posibile i scorul pentru diferitele variante.Evaluarea rspunsurilor se face pe baza unei scri sau a unui etalon dinainte stabilit.Dac ntrebrile au fost cotate cu un punctaj, scara - etalon va fi astfel ntocmit nct spermit transformarea punctajului n note (E. Surdu, 1993, p.234-235). Testeledocimologice introduc un grad mare de obiectivitate, dar nsi alegerea ntrebrilor esteimpregnat de subiectivism. Deci, testul n discuie are mare aplicabilitate la tiineleexacte i mai puin la literatur, tiine sociale, desen, unde manifestarea rezultatelor seface extrem de dificil.

Nu de puine ori, elevii, n urma efecturii testelor docimologice, se simt "atini" npersonalitatea lor, n starea psihic din momentul aplicrii testului, n statutulprofesional, n integrarea structural a cunotinelor lor. Totui, omenirea a progresat i

prin examinarea clasic, a permis trierea elevilor buni de cei slabi i fr testeledocimologice.Pentru a satisface ct mai mult cerinele de obiectivitate, se propun ca tehnici:

introducerea unor baremuri de notare, calcularea coeficienilor de corelaie Kendall(dintre mai muli evaluatori) i testul docimologic.

Detaliind construcia testului docimologic, restituirea informatei poate luaurmtoarele forme:

1. teme de simpl atestare a informatei (din memorie)


10/12

- itemi de formulare complet (definiie, clasificare);itemi de completare de spaii goale n propoziie (integrarea elementelorunei hari, contur pentru desen ocular);

- itemi cu rspunsuri la alegere (itemi binari sau cu alegere multipl);- itemi de potrivire sau de asociere (unui set de enunuri-sarcin i

corespunde o list de rspunsuri dispuse n mod aleator; se cereprecizarea corespondentelor);- itemi de grupare / clasificare care iau forma tabelar;

2. teme de aplicare a informaiei n sarcini de recunoatere i clasificare pe unmaterial inedit: judeci asupra apartenenei la o clas / grupare i motivareade rigoare;

3. teme de angajare a efortului de gndire, de rezolvare de probleme:interpretarea unui text, comentarea, dezvluirea i analiza unei relaii cauz-efect, rezolvarea de probleme.

4. teme de integrare sau stabilire de corelaii dintr-un capitol sau din capitolediferite.

Itemii de alegere multipla se preteaz la examinarea asistat de calculator. Dacse noteaz cu N numrul de alternative, ansa de a da rspunsul corect este 1/N.Notarea se face dup formula:n = Rex Rgr / N - 1 unde: Rex = numrul total de rspunsuri

exacte;Rgr = numrul rspunsurilor greite;N = numrul de rspunsuri din care

se face selecia;n = nota.

Deci, testul docimologic prezint avantaje dar i dezavantaje, avnd o capacitatelimitat de abordare, surprinde o cunoatere fragmentara (I. Radu, Dacticamoderna,1995, p.280 -281).

3. ncercri de schimbare a atitudinii elevului.

Profesorul are posibilitatea manipulrii: subsistemelor comunicrilor, (subsistemulverbal, paraverbal i nonverbal); tcerii; precum i posibilitatea influenrii conduitelorprin fric, dar i prin crearea situaiilor generatoare de disonan cognitiv.

Subsistemul verbal are rolul principal n predarea, verificarea cunotinelor.Amintim funciile limbajului - dup Buhler - comunicare, apel (orientat spre destinatar)expresiv - Jakobson - pe lng dimensiunile amintite mai propune funciametalingvistic (orientat spre cod) funcia poetic (are ca obiect enunul) i funcia

fatic (urmrete contactul comunicrii).Subsistemul paraverbal implic afectiv profesorii i elevii prin intonaie, debut,accent, for, stil. Figurile de stil cresc puterea mesajului i pot dirija conduita elevuluispre imaginar prin disimulare, ascundere intenionat a sensului mesajului. Nerostirea,pauza dintre cuvinte, "neexplicarea" la unele ntrebri pot constitui factori provocatoripentru interesul elevului. O explicaie pn la capt, o exprimare redundant, chiar cndsunt indicate, dau o nota de monotonie, de plictiseal.


11/12

Subsistemul nonverbal cu accent pe mimica i pe audio-vizual poate contribui laaccesibilitatea i operativitatea decodificrii mesajului educaional. Audio-vizualul

nlocuiete sensurile pierdute n dialog sau expunerea didactic. Limbajul verbal permiteprezentarea unor obiecte i fenomene despre care noi nu avem experiena i atuncivizualul ncearc o suplimentare informaional. Pedagogia imaginii ar putea stimula

nvarea.Tcerea ca artificiu retoric poate fi benefic. Anticii au fundamentat o pedagogiecentrat mai mult pe secret. Discursul antic ncepea prin intrigare, prin provocareanevoii de sens i niciodat nu se rspundea deplin, fiecare explicaie prevedea un nousecret. Se fcea o "pedagogie a secretului". Alegoria stimuleaz plcerea de a nva i

ncepea cu plasarea discipolului ntr-o stare contient de ignoran. Astfel, alegoria aretrei funcii: creeaz motivaia nvrii (iniial intrig, apoi cere o rezolvare); dramatizeaz(personificarea duce la identificarea auditoriului cu personajele i implicarea la aciune)i funcia fatic (faciliteaz contactul i solidarizarea locuitorilor). Alegoria, spuneaOlivier Reboul "educa mai mult prin ceea ce ascunde dect prin ceea ce spune", decitrebuie s aib o imprecizie, polisemie.

Tcerea poate avea subnelesuri deci nu trebuie privit ca o lips de semnificaie ci maidegrab ca o absen a unor pri ale semnificatului i semnificantului. Retorica nu estenumai "arta de a vorbi" dar i "arta de a tcea".

Limbajul gesturilor se deosebete de limbajul verbal prin:- continuitate (comunicarea nonverbal este continu, permanent);- controlul (comunicarea nonverbal este mai mult incontient);- canal (presupune mai multe canale);- structura (comunicarea verbal are reguli gramaticale);- achiziionarea (comunicarea nonverbal poate fi

incidental, difuz, prin spaiu informal).Funciile comunicrii nonverbale sunt: de complementaritate a mesajului verbal;

reglatoare ale codului verbal; substitutive ale prilor mesajului verbal i ntritoare princeea ce se spune.

Canalele comunicrii nonverbale sunt: paralimbajul (nlime, ton, volum, trie);micarea corpului; tipologia corpului (ectomorf, mezomorf, endomorf) atractivitate;

mpodobirea corpului; spaiul i distanta, atingerea i timpul cnd are loc (i ct dureaz)tranzacia comunicaional7.

Modelul de comunicare persuasiv consider schimbarea atitudinii ca un rezultatal procesului persuasiunii asupra limbajului. Pornind de la "schema avocatului"(Beauvois i Joule, 1981) cercetrile s-au centrat pe formele de comunicare, mesaj,caracteristicile emitorului i receptorului etc.

limbaj------schimbare de atitudine------schimbare de comportamentori persuasiune subiecii receptivi

pledoarie ------- convingere intim ---------------- vot(avocat) (jurai)

Influena prin fric. Frecvent profesorul pentru a da importanta celor spuse de el,are tendina uneori de suscita frica elevilor. Eficacitatea mesajului care inspir fricadepinde de circumstane. Mesajul trebuie s arate i cum se evit pericolul evocat; dac


12/12

nu se d i mijlocul de soluionare, atunci efectul este invers, poziiile iniiale suntntrite.

Comunicarea perturbat. n timpul transmiterii mesajului, se poate distrageatenia elevului i atunci persuasiunea crete.

Crearea disonanei cognitive. Disonana ca stare penibil datorit a dou condiiiinconsistente poate contribui la schimbarea unei atitudini.

Avem:- disonana ca efect a unor decizii luate - cunoaterea aspectelor negative ale

alternativei alese intr n disonan cu alegerea ei;- disonana aprut din tentaie, dac un elev a fcut un lucru condamnabil n

ochii lui (a furat), va avea fa de acesta o atitudine mai indulgent ca nainte,adic se va convinge pe sine c aceasta nu este att de condamnabil.

- disonana ca o consecin a efortului - cnd elevul depune eforturi mari pentrua ajunge la un rezultat pe care n final nu l obine, atunci va ncerca

reducerea disonanei prin gsirea unui element din situaia respectiva pentrua-l valoriza8.Crearea situaiilor de disonan cognitiv poate fi considerat i ca o modalitate

de a stimula creativitatea profesorului atunci cnd disonana este n beneficiul elevului.Nu trebuie uitat c circumstanele, convingerile, credinele sunt cele care l

determin pe individ s adopte un comportament de un anumit fel, iar comportamentulactual este o consecin a unui comportament angajat iniial.

Am amintit n capitolele anterioare c acest comportament angajat trebuie nsoitde un sentiment de libertate.

NOTE:

1. Vintilescu D., Drgan I., Curs de psihologie colara, Timioara, 19972. Golu M., Dinamica personalitii, Bucureti, Ed. Geneze, 1993, p.1503. Golu M., Op.cit., p.154-1554. Stoica Marin, Pedagogie colar, Craiova, Ed. Gheorghe Cru , Alexandru, 1995,p.845. Surdu Emil, Prelegeri de pedagogie, Timisoara,1993, p.2276. Ionescu Miron, Radu I., Didactica modern, Cluj-Napoca, Ed. Dacia, 1995, p.257-2607. Cuco Constantin, Pedagogie, Iai, Ed. Polirom, 1996, p.134-1418. Monteill J., Educaie i formare, Iai, Ed. Polirom, 1997, p.119-127

cap 9 relatia profesor- elev. personalitatea profesorului

Documents