autoeducatie si dezv profesionala_modificat_sept2012

1

AUTOEDUCAŢIE ŞI DEZVOLTARE PROFESIONALĂ

I. Informaţii generale

Date de contact ale titularilor de curs : Nume: Lector universitar doctor Jucan Dana

Date de identificare curs şi contact tutori:

Numele cursului – Autoeducaţie şi dezvoltare profesională

Birouri: - sediul Facultăţii de Codul cursului – PED

Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, str. Anul, Semestrul – anul II, sem. 1

str. Sindicatelor, 7 Tipul cursului - obligatoriu

Contact:

E-mail: [email protected]

Consultaţii: miercuri, orele 12-14

Condiţionări prerechizite

Studenţii vor utiliza concepte şi cunoştinţe acumulate la cursurile de Psihologia

dezvoltării, Tipologia relaţiilor interpersonale şi rezolvarea conflictelor, Teoria şi

metodologia consilierii şcolare. Aceste cunoştinţe sporesc considerabil accesibilitatea temelor

propuse. Sunt importante şi informaţiile dobândite prin experienţă personală, în contextul

activităţilor de consiliere profesională derulate pe parcursul învăţământului preuniversitar.

Descrierea cursului

Disciplina Autoeducaţie şi dezvoltare profesională este studiată de masteranzii

anului II, specializarea Consiliere şcolară şi asistenţă psihopedagogică. Disciplina îşi

2

propune să evidenţieze diversitatea analitică a fenomenului autoeducaţiei şi pe cel al

dezvoltării personale (ca şi componentă a dezvoltării profesionale) şi să argumenteze

necesitatea interpretării didactice a realităţii educaţionale, cu focalizare expresă pe

realitatea societăţii contemporane.

Autoeducaţie şi dezvoltare profesională reprezintă o disciplină pedagogică al cărei

obiect de studiu a cunoscut în ultimele decenii analize pedagogice substanţiale. În prezent,

marea majoritate a specialiştilor acceptă că autoeducaţia reprezintă

• (auto)proiectarea-(auto)realizarea unei “educaţii pentru sine”

• (auto)formarea individualizată (care implică valorificarea deplina a propriei

experienţe, fără interferenţa altor/altei medieri);

• “autoformarea metacognitivă” (care vizează capacitatea de “a învăţa să înveţi

“/”educabilitate cognitivă, independenţa de conţinutul învăţării”)

• autoformarea permanentă (care angajează capacitatea de asumare a sarcinilor

centrate asupra propriei formări, specifice fiecarei vârste şcolare şi post-şcolare)

Disciplina îşi propune analizarea modificărilor paradigmatice înregistrate la nivelul

studierii fenomenului autoeducaţiei, precum şi a principalelor direcţii de acţiune şi

cercetare didactică.

Obiectivele urmărite

Principalele obiective vizate de studierea disciplinei Autoeducaţie şi dezvoltare

profesională sunt :

- Familiarizarea cu principalele repere teoretice din domeniul dezvoltării şi a

dezvoltării personalităţii

- Identificarea statutului şi a importanţei educaţiei în cadrul factorilor care contribuie

la dezvoltarea personalităţii

- Analizarea principalelor direcţii de acţiune în cadrul educaţiei permanente

3

- Dezvoltarea cunoştinţelor esenţiale referitoare la fenomenul autoeducaţiei şi a

modalităţilor de formare şi dezvoltare a acestui fenomen în şcoală, în rândul

elevilor.

- Formarea şi dezvoltarea de competenţe privind autoeducaţia şi dezvoltarea

profesională a elevilor

Organizarea temelor în cadrul cursului

Cursul este organizat în 3 module:

Modulul 1 prezintă principalele direcţii ce vizează acţiunile de cercetare didactică în

cadrul educaţiei permanente

Modulul 2 abordează problematica autoeducaţiei şi a dezvoltării personale şi profesionale

cu accent pe dezvoltarea competenţelor în cadrul acestor domenii

Modulul 3 cel mai amplu, face referiri la problematica formării şi dezvoltării profesionale.

Formatul şi tipul activităţilor de curs

Cursul este unul aplicativ, centrat pe formarea de abilităţi, astfel că accentul se pune

pe parcurgerea de exerciţii, pe parcurgerea de situaţii de rezolvare de probleme. Pe

parcurs, masteranzii sunt invitaţi să realizeze diferite sarcini de lucru, de grup sau

individuale, produsele de învăţare fiind incluse în portofoliul personal.

Parcurgerea activităţilor va presupune atât întâlniri faţă în faţă (consultaţii), cât şi

activitatea individuală. Activitatea individuală se va concretiza în parcurgerea materialelor

bibliografice obligatorii şi rezolvarea temelor de lucru.

Materiale bibliografice obligatorii

4

In suportul de curs, la finalul fiecarui modul sunt precizate referinţele bibliografice

obligatorii, iar la sfârşitul cursului se regăseşte bibliografia integrală, inclusiv cu referinţe

de surse informative on-line.

Sursele bibliografice au fost astfel stabilite încât să ofere posibilitatea aprofundării

informaţiilor teoretice, cât şi a identificării unor materiale cu caracter practic-aplicativ

raportate la abilităţi, caracteristici personale, programe individuale de implementare a

deciziei de carieră etc.

Referinţe bibliografice obligatorii pentru cursul integral:

Amundson, N., (2005), Active Engagement and the Influence of Constructivism, în M.

McMahon şi W. Patton (Eds), Career Counselling: Constructivist Approaches. Routledge.

Bandura, A., (1989), Regulation of cognitive processes through perceived self-efficacy,

Developmental Psychology, 25, 725-739

Băban, A. (ed). (2001). Consiliere educaţională. Ghid metodologic pentru orele de

dirigenţie şi consiliere. Ed. Risoprint, Cluj-Napoca.

Beaty, S., A., (1986), The effect of inservice training on the ability of teachers to

observe learning styles of students, Dissertation Abstracts International, 47, 1998A,

Doctoral dissertation, Oregon State University, 1986

Betsworth, D. G., Bouchard, T. J., Cooper, C. R., Grotevant, H. D., Hansen, J.C., Scarr S.,

Weinberg, R. A. (1994). Genetic and environmental influences on vocational interests

assessed using adoptive and biological families and twins reared apart and together.

Journal of Vocational Behaviour, 44, 263-278.

Blakey, E., Spence, S., (1990), Developing Metacognition. ERIC Digest, ERIC

Clearinghouse on Information Resources Syracuse NY

Bower G., H., Hilgard E., R., (1981), Theories of learning, Englewood Cliffs, NJ:

Prentice-Hall

Bocoş, M., Jucan, D., (2007), Teoria şi metodologia instruirii şi Teoria şi metodologia

evaluării. Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Casa

Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca

5

Bocoş, M., Jucan, D, (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia

curriculumului. Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Cluj-

Napoca, Paralela 45

Chelcea, S., (1975), Chestionarul în investigaţia sociologică, Ed. Ştiinţifică

Enciclopedică, Bucureşti,

Chircev, A., (1977), Problematica progresului/succesului şcolar, în “Progresul şcolar”,

Cluj-Napoca, p. 6-8,

Chircev, A., Salade,D.,(1969), Contribuţii la orientarea şcolară şi profesională, E.D.P.,

Bucureşti,

Chircev, A., Salade,D., (1976), Orientarea şcolară şi preorientarea profesională, E.D.P.,

Bucureşti,

Chircev, A., Salade,D., (1971), Studii de orientare şcolară şi profesională, E.D.P.,

Bucureşti,

Chircev, A.,Dăscălescu,R., Salade, D., (1976), Opţiuni şcolare şi pregătirea pentru

muncă, E.D.P., Bucureşti,

Chiş, V., (2001), Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa

Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

Chiş, V., (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară

Clujeană, Cluj-Napoca

Chiş, V., (2005), Pedagogia contemporană - Pedagogia pentru competenţe, Editura Casa


Dawis, R. V. & Lofquist, L. H. (1984). A psychological theory of work adjustment: An

individual-differences model and its applications. Minneapolis: University of Minnesota

Press.

Doudin, P.A., Martin, D., (1992), De l’interes de l’approache metacognitive en

pedagogie, Centre Vandois de Recherches, Pedagogique Laussaune,

Drăgan, I., Ozunu, D., Tomşa, Gh., (1996), Dicţionar de orientare şcolară şi profesională,

Ed. Afelin, Bucureşti,

Dumitriu, Gh., (2004), Sistemul cognitiv şi dezvoltarea competenţelor, Editura Didactică

şi Pedagogică, Bucureşti

Erikson, E. H. (1980). Identity and the life cycle, New York: Norton.

6

Ferenczi, I., Preda,V., (1983), Premise logico-ştiinţifice şi psihodidactice ale formării

gândirii interdisciplinare la elevi, în “Revista de pedagogie”, nr.2, p. 9-10,

Fleishman, E. A., Quaintance, M. K., Broedling, L. A., (1984). Taxonomies of human

performance: the description of human tasks, Orlando Fla., Academic Press.

Gardner, H., (1993b), Multiple intelligences: The theory in practice, Basic Books, New

York,

Gati, I., Krausz, M., & Osipow, S. H. (1996). A taxonomy of difficulties in career

decision-making. Journal of Counseling Psychology, 43, 510-526.

Gati, I., Osipow, S. H., Krausz, M., & Saka, N. (2000). Validity of the career decision-

making difficulties questionnaire: Counselees' versus career counselors' perceptions.

Journal of Vocational Behavior, 56, 99-113.

Hussen, T., (1994), The International Enciclopedia of Education,

Ionescu, M., Chiş, V., (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea

profesorilor, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

Iucu, R.,B., (2001), Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Editura Polirom,

Iaşi

Joiţa E. (2006), Instruirea constructivistă - o alternativă. Fundamente. Strategii, Editura

Aramis, Bucureşti

Jurcău, N., (1980), Aptitudini profesionale, Ed. Dacia, Cluj-Napoca,

Kagan, S., (1992), Cooperative Learning, Kagan

Knapp, L. & Knapp, R.R. (1982). Career Occupational Preference System Interest

Inventory, San Diego, CA: EDITS.

Knapp-Lee, L. J. (1995). Use of the COPSystem in Career Assessment, Journal of Career

Assessment, 3, 411-428.

Lăscuş, V., (2000),Contribuţii clujene în cercetarea şi îndrumarea selecţiei şi orientării

şcolare şi profesionale, scurt istoric, în vol. “Studii de pedagogie”, Ed. PUC, Cluj-

Napoca, p. 46-53,

Lăscuş, V., (2000),Orientarea şcolară şi profesională, vol. I, Ed. Napoca Star, Cluj-

Napoca,

Lemeni, G & Miclea, M. (2004). Consiliere şi orientare - Ghid de educaţie pentru

carieră. ASCR Press, Cluj-Napoca.

7

Lofquist, L. H. & Dawis, R. V. (1991). Essentials of person-environment-correspondence

counseling. Minneapolis: University of Minnesota Press.

Marcia, J.E. (1980). Identity in adolescence. In: Andelson, J. (Ed.), Handbook of

adolescent psychology. (p. 159-187), New York: Wiley.

Moldovan, I., (1990),Vacational interes in some trade employees working in the

manufactured coods network, in Studia Universitatis, “Babeş-Bolyai”, Psychologia

Paedagogia, nr.1, p. 40-42

Ozunu, D., (1990),Cunoaşterea statutului şi rolului profesional şi geneza opţiunii

profesionale, în “Revista de pedagogie”, nr. 11, p. 7-9,

Ozunu, D., Pop, E., (1979), Educaţie şi profesiune, Ed. Politică, Bucureşti,

Pitariu, H., (1983),Psihologia selecţiei şi formării profesionale, Ed. Dacia, Cluj-Napoca,

Roşca,Al., Zörgö,B., (1972), Aptitudinile. Colecţia PSYCHE, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti,

Super, D. E. (1967). Psychology of interests and vocation. Buenos Aires, Argentina,

Kapelusz.

Super, D. E. (1990). A life-span, life-space approach to career development. In Brown, D.,

Brooks, L., & Associates, Career choice and development: Applying contemporary

theories to practice (Second edition). San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Thorndike, E. L. (1917). Early interests: their permanence and relation to abilities. School

and Society, 5, 178-179.

Zăpîrţan, M., (1990), Eficienţa cunoaşterii factorilor de personalitate în orientarea

şcolară şi profesională a elevilor, Ed. Dacia, Cluj-Napoca.

Materiale şi instrumente necesare pentru curs

Secvenţele de formare reclamă accesul studenţilor la următoarele resurse:

Suporturi de curs în format electronic, listă de bibliografie selectivă, mijloace multimedia

de prezentare powerpoint, calculator, video-proiector. Sunt recomandate şi baterii de teste

utilizate în activităţile de consiliere profesională.

Calendar al cursului

8

Pe parcursul semestrului în care se studiază disciplina de faţă, sunt programate două

întâlniri faţă în faţă (consultaţii) cu toţi masteranzii, la sediul Facultăţii de Psihologie şi

Ştiinţe ale Educaţiei din Cluj-Napoca, str. Sindicatelor nr. 7.

Pentru prima întâlnire se recomandă lectura atentă a primelor două module; la cea de

a doua se discută ultimul modul şi se realizează o secvenţă recapitulativă pentru pregătirea

examenului.

Pentru a valorifica maximal timpul alocat celor două întâlniri masteranzii sunt

atenţionati asupra necesităţii suplimentării lecturii recomandate în suportul de curs.

Sarcinile de lucru ce se vor da masteranzilor vor face parte din portofoliul de evaluare

finală.

Politica de evaluare şi notare

În cadrul întâlnirilor menţionate se va avea în vedere o evaluare formativă continuă,

realizată pe baza observării comportamentului de învăţare al masteranzilor, pe

demonstrarea activismului în cadrul discuţiilor şi al capacităţii de a se implica în situaţiile

de rezolvare a problemelor ridicate în acord cu tematica abordată.

Evaluarea finală se va realiza pe baza unui examen scris desfăşurat în sesiunea de la

finele semestrului şi în evaluarea produselor de portofoliu solicitate pe parcurs. Nota

finală se compune din 70% (7 puncte) examen, 30% (3 puncte) produse de portofoliu.

Pentru predarea portofoliului se va respecta termenul de depunere. Orice abatere de

la regulă aduce după sine penalizări sau pierderea punctajului corespunzător acelui

portofoliu.

Daca masterandul consideră că activitatea sa a fost subapreciată de către evaluator

atunci poate solicita feedback suplimentar prin contactarea titularului prin email.

Elemente de deontologie academică

9

Relaţiile dintre cadrul didactic şi masteranzi vor fi de tip democratic, favorizând

implicarea activă şi interactivă în contextul activităţilor educaţionale.

Se va avea în vedere ca orice material elaborat de către masteranzi pe parcursul

activităţilor să facă dovada originalităţii.

Rezultatele finale vor fi puse la dispoziţia studentilor prin afişaj electronic.

Contestaţiile pot fi adresate în maxim 24 de ore de la afişarea rezultatelor iar soluţionarea

lor nu va depăşi 48 de ore de la momentul depunerii.

Masteranzi cu dizabilităţi:

Se are în vedere facilitarea accesului egal al tuturor cursanţilor la activităţile didactice

şi de evaluare. În acelaşi timp, se oferă disponibilitatea de a adapta conţinutul şi metodele

de transmitere sau evaluare a cunoştinţelor, în funcţie de tipul de dizabilităţi prezentate de

masteranzi.

Strategii de studiu recomandate

Pentru studierea acestui curs sunt necesare aproximativ două ore de studiu pentru

fiecare modul şi patru ore pentru realizarea produselor de portofoliu solicitate. Se impune

însă, cu regularitate, lecturarea suportului de curs ca şi a bibliografiei obligatorii

recomandate, în acord cu fiecare modul în parte. Totodată, rezolvarea lucrărilor de

evaluare din portofoliu garantează înţelegerea conţinutului tematic şi identificarea unor

abilităţi proprii în acord cu orientarea pentru carieră.

II. Suportul de curs propriu-zis

Cursul este structurat pe 3 module care, la rândul lor, vor fi organizate după cum

urmează :

10

MODULUL I

Educaţia permanentă

Scopul şi obiectivele modulului

Scopul acestui modul este să prezinte principalele direcţii ce vizează acţiunile de

cercetare didactică în cadrul educaţiei permanente

Obiectivele modulului:

O1 - să definească în mod operaţional conceptele: educaţia permanentă, educaţia adulţilor,

educaţia părinţilor

O2 - să surprindă obiectivele educaţiei permanente

Conceptele premergătoare:

educaţia permanentă, educaţia adulţilor, educaţia părinţilor

Schema logică a modului

1. Clarificări conceptuale

2. Definiţii

3. Obiectivele educaţiei permanente

Conţinutul informaţional detaliat

1. Clarificări conceptuale

Provocările lumii contemporane, reforma în domeniul educaţiei, au dus la

impunerea şi operaţionalizarea în plan teoretic-explicativ, dar şi practic-aplicativ, a unor

sintagme cum ar fi: învăţare de-a lungul întregii vieţi (lifelong learning), educaţie de-a

lungul întregii vieţi (lifelong education), educaţie permanentă, educaţia adulţilor, educaţia

părinţilor, autoînvăţare (self learning), autoinstruire, autoeducaţie (self education),

auintoformare şi autoformare educativă, autonomie educativă, educaţie globală.

Între aceste sintagme se stabilesc relaţii complexe, de diferite tipuri: de subordonare,

de supraordonare, de includere, de tip cauză-efect, de interinfluenţare etc. Astfel:

• învăţarea de-a lungul întregii vieţi este o componentă a educaţiei (care se

suprapune peste educaţia permanentă)

11

• educaţia adulţilor şi educaţia părinţilor reprezintă componente ale educaţiei

permanente

• autoînvăţarea, autoinstruirea şi autoeducaţia reprezintă un efect, dar şi un proces

paralel, care însoţeşte procesul educativ, deci pot fi considerate componente ale educaţiei

permanente

• educaţia globală reprezintă un efect al universalităţii şi permanenţei educaţiei,

datorat fenomenului de globalizare.

Educaţia permanentă reprezintă o direcţie importantă de evoluţie a activităţii de

formare-dezvoltare a personalitatii, care urmăreşte valorificarea tuturor dimensiunilor şi

formelor educaţiei proiectate şi realizate pe tot parcursul existenţei umane şi în orice

moment al existenţei umane.

2. Definiţii

Educaţia permanentă reprezintă astfel simultan:

Un concept pedagogic fundamental, de tip integrator, care înglobează toate

resursele activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii umane (stadii, conţinuturi,

forme, factori), valorificabile pe verticala şi pe orizontala sistemului educaţional;

”Un concept pedagogic operaţional care extinde aplicaţiile sale "asupra tuturor

aspectelor educaţiei"

Un principiu pedagogic care susţine organizarea globală a unui sistem educaţional

integral, deschis pentru toate tipurile de educaţie;

O orientare la nivel de politică a educaţiei, care urmăreşte perfecţionarea activităţii

de formare-dezvoltare a personalităţii umane pe toată perioada vieţii prin

valorificarea deplină a resurselor acesteia de autoinstruire şi de autoeducaţie.

3. Obiectivele educaţiei permanente

Educaţia permanentă determină reconsiderări, redefiniri şi operaţionalizări noi în

planul teoretic, conceptual şi în planul practic, acţional al educaţiei. Pentru ca toate acestea

să poată fi, la rândul lor, identificate şi explicitate ştiinţific, este necesar să fie cunoscute

obiectivele de generalitate maximă ale educaţiei permanente (M. Ionescu, 2000)

12

• transformarea calitativă şi modelarea integrală a întregii personalităţi în direcţia

dezvoltării trăsăturilor pozitive, a însuşirilor, a înclinaţiilor etc. fiecărui individ

• formarea şi dezvoltarea intereselor epistemologice durabile, a interesului pentru

învăţare continuă, permanentă, adaptativă şi anticipatoare

• asigurarea şi dezvoltarea permanentă a premiselor pentru autoînvăţare,

autoeducaţie, autoperfecţionare, autonomie cognitivă şi educativă, absolut necesare

omului contemporan

• cultivarea disponibilităţii de a învăţa, de a parcurge procese de calificare,

policalificare, recalificare, reconversie, reciclare, perfecţionare etc., de a-şi forma şi

dezvolta sistemul de competenţe pretins de domeniul în care îşi desfăşoară sau va trebui să

îşi desfăşoare activitatea

• asigurarea unei educaţii pentru schimbare, cultivarea unei atitudini deschise faţă

de acceptarea, producerea şi crearea noului, a schimbării, a inovaţiilor şi creaţiilor

• cultivarea unei atitudini pozitive şi constructive, dezvoltarea motivaţiei pentru

educaţia permanentă, a plăcerii de a învăţa, de a se instrui şi autoinstrui, de a se educa şi

autoeduca ş.a.m.d.

• cultivarea unei atitudini metacognitive în învăţare şi în educaţie, a interesului

pentru perfecţionarea propriilor strategii şi procese metacognitive, valorizarea autentică a

sintagmelor "a învăţa să înveţi" (respectiv a construirii de noi cunoştinţe şi a restructurării

permanente şi sistemice a achiziţiilor deţinute şi a schemelor cognitive) şi "a învăţa să

devii" într-o societate tot mai complexă

• cultivarea unei atitudini reflexive - a reflecţiei personale, a dialogului intern, a

investigaţiilor reflexive şi a unei atitudini responsabile în instrucţie şi educaţie

• promovarea evaluării şi a autoevaluării permanente, cât mai obiective, a

rezultatelor intervenţiilor şi acţiunilor proprii şi ale celorlalţi

• cultivarea unei atitudini optimiste, dezvoltarea unor sentimente de siguranţă, de

securitate, de încredere în sine şi în potenţialul propriu, optimism în confruntarea cu

dificultăţile intelectuale şi practice şi în abordarea diferitelor situaţii de viaţă

• promovarea unei atitudini prosociale, a respectului şi toleranţei faţă de celălalt, a

disponibilităţii de a colabora şi coopera, de a accepta diversitatea punctelor de vedere

raţionale, de a-şi revizui opiniile şi conduita ş.a.m.d.

13

• promovarea unei atitudini prospective, conştientizarea faptului că educaţia şi

autoeducaţia trebuie să ţină cont de perspectivele şi provocările viitorului

Sumar:

Acest modul prezintă principalele direcţii ce vizează acţiunile de cercetare didactică

în cadrul educaţiei permanente

Sarcini şi teme ce vor fi notate:

Formulaţi alte obiective specifice educaţiei permanente.

Bibliografie modul:

Bontaş, I. (2007), Pedagogie. Tratat, ediţia a VI-a revăzută şi adăugită, Editura BIC ALL, Bucureşti.

Călin, M. (1996), Teoria educaţiei. Fundamentarea epistemologică şi

metodologică a acţiunii educative, Editura ALL, Bucureşti.

Chiş, V. (2001), Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Cucoş, C. (2002), Pedagogie, ediţia a II-a, revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi.

Ionescu, M. (2007), Instrucţie şi educaţie, ediţia a III-a revăzută, "Vasile Goldiş" University Press, Arad.

Monteil, J-M. (1997), Educaţie şi formare, Editura Polirom, Iaşi.

Nicola, I. (2003), Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti.

Văideanu, G. (1988), Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică, Bucureşti.

*** Dicţionar de pedagogie (1979), Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

MODULUL II

Autoeducaţie şi dezvoltare personală şi profesională


Scopul acestui modul este să abordeze problematica autoeducaţiei şi a dezvoltării

personale cu accent pe dezvoltarea competenţelor în cadrul acestor domenii

14


O1 - să definească în mod operaţional conceptele: autoeducaţie, dezvoltare personală,

O2 - să formuleze obiectivele autoeducaţiei

Conceptele premergătoare: autoeducaţie, dezvoltare personală, dezvoltare profesională,


1. Autoeducaţia

2. Dezvoltare personală şi profesională

3. Autonomia educativă


1. Definiţii

Termenul de autoeducaţie provine de la grecescul "autos"=sine însuşi şi latinescul

"educatio"=educaţia prin sine însuşi. Autoeducaţia poate fi definită ca fiind activitatea

fiinţei umane desfăşurată în scopul perfecţionării propriei personalităţi. Moduri de

manifestare a autoeducaţiei:

• Se poate desfăşura sistematic, planificat, dar poate fi şi nesistematică,

neplanificată, sporadică.

• Poate fi orientată spre socializare (formarea personalităţii potrivit

exigenţelor sociale) sau spre individualizare (păstrarea unicităţii fiinţei

umane).

• Poate urmări formarea trăsăturilor pozitive sau negative.

• Dezvoltarea calităţilor sau înlăturarea neajunsurilor.

• Formarea sub aspect moral, fizic, estetic, sau îmbogăţirea cunoştinţelor

într-un anumit domeniu.

Raportul educaţie–autoeducaţie depinde de factori interni şi externi. "Nu există

educaţie fără autoeducaţie”. Educaţia şi autoeducaţia trebuie să aibă un raport echilibrat şi

continuu. Autoeducaţia nu este opusul educaţiei şi nu se identifică cu ea. Autoeducaţia are

aceleaşi elemente ca şi educaţia (scop, obiect, subiect, mijloace, metode)." Individul poate

fi subiect al educaţiei la orice vârstă, autoeducaţia implică un anumit grad de maturitate

(preadolescenţă, adolescenţă). Autoeducaţia şi-a demonstrat necesitatea permanenţei.

15

Numai astfel se poate face faţă exigenţelor dezvoltării sociale, economice şi cultural-

politice a epocii în care trăim. Autoeducaţia se realizează numai prin forţe proprii, fără

ajutorul sau apelul la factori educativi externi. Autoeducaţia este o urmare, dar şi o

condiţie a eficenţei educaţiei, este o completare a educaţiei.

Elevul trebuie să înveţe cum să înveţe şi cum să devină într-o continuă devenire.

Educaţia pentru autoeducaţie este lăsată pe seama şansei; preocupările autoeducative sunt

insuficient reprezentate în mediul şcolar. Greutăţile întâmpinate de adolescenţi în absenţa

unui îndrumări adecvate nu pot fi depăşite totdeauna în mod fericit. Autoeducaţia este un

proces care implică o anumită „strategie temporală” atât social, cât şi individual. Munca

pentru autoeducaţie trebuie începută la începutul adolescenţei, atunci când s-au creat deja

condiţiile psihologice necesare unei astfel de activităţi. Autoeducaţia are rolul de a

dezvolta capacităţi intelectectuale, de a modela trăsături fundamentale ale personalităţii

elevilor, la vârsta la care se decide şi se precizează idealul profesional şi nivelul de

aspiraţii.

Incepând cu varsta de 11 ani elevii încep să ia singuri decizii , deşi pe la 13-14 ani

ei revin la profesor pentru a-i cere ajutorul; pe la vârsta de 13 ani numărul elevilor cu

activităţi preferate este în creştere, aceştia încep să fie tot mai mult preocupaţi de

organizarea timpului lor liber; pe la 14 ani tinerii îşi propun multe, dar sunt incapabili să-şi

sincronizeze acţiunile în timp şi spaţiu, în unele zile „nemaivăzându-şi capul de treburi”,

în timp ce în alte zile „nu au ce face”; la 14 ani tânărul ţine să-şi argumeteze deciziile însă

simte lipsa unor informaţii. La 15 ani el ştie ce vrea sa facă, este totuşi mai puţin capabil

să se automobilizeze în activitate, să depună un efort susţinut; nevoia de cunoştinţe despre

natura şi comportarea umană devine mai acută. Obiectul preocupărilor de autocunoaştere

al adolescenţilor se schimbă cu înaintarea în vârstă; dacă la 13 ani îl preocupă mai mult

fizicul său, la 15 ani îl preocupă gândurile şi ideile sale, iar pe la 16-18 ani

comportamentul, normele morale, temperamentul său în comparaţie cu al altora.

Profesorul trebuie să trezească elevilor săi interesul pentru autoperfecţionare.

In cadrul autoeducaţiei pot funcţiona şi metodele euristice, lucrul cu manualul şi resursele

extraşcolare; problematizarea este un alt mijloc care concură la apariţia autoeducaţiei.

Invăţarea programată este un mijloc de autoinstruire atunci când permite iniţierea într-un

domeniu care constituie obiectul autoinstruirii. Profesorul e o sursă suplimentară de

16

informaţie. Ca membru al unui grup, tânărul adoptă cerinţele colectivului, care devin un

factor de autoeducaţie. Toate acestea trebuie cunoscute de educator şi grupul din care

tânărul face parte.

Autoeducaţia reprezintă o direcţie de evoluţie a activităţii de formare-dezvoltare a

personalităţii umane care implică transformarea obiectului educaţiei în subiect al

educaţiei, capabil de autoevaluare şi de autoproiectare pedagogică.

Definirea autoeducaţiei, la nivelul unui concept pedagogic fundamental, presupune

înţelegerea funcţiei şi structurii specifice activităţii de (auto)formare-(auto)dez-voltare a

personalităţii umane.

Funcţia principală a autoeducaţiei angajează transformarea obiectului educaţiei în

subiect al educaţiei în urma unui proces care implică valorificarea unui ansamblu de

acţiuni educaţionale, proiectate şi realizate permanent la un nivel calitativ superior, într-o

perioadă de timp determinată. Autoeducaţia presupune:

-(auto)proiectarea-(auto)realizarea unei “educaţii pentru sine”;

- (auto)formarea individualizată (care implică valorificarea deplina a propriei experienţe,

fără interferenţa altor/altei medieri);

-“autoformarea metacognitivă” (care vizează capacitatea de “a învăţa să înveţi

“/”educabilitate cognitivă, independenţa de conţinutul învăţării”);

- autoformarea permanentă (care angajează capacitatea de asumare a sarcinilor centrate

asupra propriei formări, specifice fiecarei vârste şcolare şi post-şcolare).

Structura autoeducaţiei evidenţiază existenţa unor elemente comune, aproape

identice, situate la nivelul structurii acţiunii educaţionale. Diferenţa specifică provine din

poziţia diferită a "obiectului educaţiei" care în cazul "autoeducaţiei" devine "subiect" al

propriei sale activităţi de formare-dezvoltare a personalităţii, respectiv "subiect" al

procesului de autoformare-autodezvoltare a personalităţii.

Saltul calitativ este marcat la nivelul structurii acţiunii educaţionale prin

conexiunea inversă internă (c.i.i.) realizată, care probează capacitatea, dobândită de

"obiectul educaţiei", de autoevaluare a rezultatelor şi de autocunoaştere a resurselor

propriei sale activităţi (structura acţiunii educaţionale).

17

Prin interiorizarea deplină a acţiunii educaţionale eficiente, această capacitate

poate evolua în direcţia autoproiectării pedagogice a unor mesaje educaţionale orientate

spre (auto)formarea-(auto)dezvoltarea permanentă a obiectului educaţiei. Este momentul

în care obiectul educaţiei devine efectiv subiect ale educaţiei.

Conţinutul autoeducaţiei reflectă raporturile dintre activitatea de formare-dezvoltare şi

activitatea de autoformare-autodezvoltare a personalităţii umane, raporturi mediate

calitativ prin intermediul "educaţiei permanente". Astfel, a educa în perspectiva educaţiei

permanente înseamnă, în esenţă, a determina un autentic proces de autoeducaţie.

Raportul educaţie-autoeducaţie construieşte practic un nou echilibru între factorii externi

şi factorii interni ai activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii, factori situaţi pe o

linie de evoluţie ascendentă. Astfel educaţia, aflată iniţial alături de mediu în ipostaza unui

factor extern, devine treptat - prin educaţie permanentă şi autoeducaţie -un factor intern

stabil, care reflectă, la nivel funcţional şi structural, capacitatea intrinsecă a personalităţii

umane de (auto)perfecţionare continuă a activităţii sale individuale şi sociale.

Educaţia asigură, la acest nivel, atingerea scopului pedagogic fundamental al organizaţiei

şcolare moderne şi postmodeme: a face din obiectul educaţiei subiectul propriei sale

educaţii, din omul care capătă educaţie, omul care se educă el însuşi.

Conţinutul autoeducaţiei poate fi analizat din perspectiva procesului de dezvoltare a

personalităţii în diferite etape ale vieţii. În acest context, autoeducaţia, în calitatea sa de

activitate desfăşurată în scopul perfecţionării propriei personalităţi are simultan:

- un caracter subiectiv, reprezentând un produs al educaţiei superior proiectată, organizată,

coordonată, (auto)perfecţionată;

- un caracter auto-reglator, reprezentând saltul funcţional de la conexiunea inversă externă

(subiect-obiect) la conexiunea inversă internă (subiect-subiect);

- un caracter corelativ, reprezentând legătura structurală existentă între autoinstruire-

autoinstruire permanentă-autoeducaţie-autoeducaţie permanentă;

- un caracter procesual, reprezentând linia de continuitate dintre etapa autoeducaţiei

potenţiale şi etapa autoeducaţiei reale, posibilă după dobândirea "conştiinţei de sine"

Metodologia autoeducaţiei avansează "un model filosofic" al educaţiei, bazat pe

reflecţie, dar şi "un model economic" bazat pe folosirea cu maximă eficienţă a timpului

18

educaţiei. Aceste modele dezvoltă la nivelul sistemului educaţional (şcolar, extraşcolar,

postşcolar) patru categorii de metode de cultivare a autoeducaţiei:

- metode de autocontrol: autoobservaţia, autoanaliza, introspecţia;

- metode de autostimulare: autoconvingerea, autocomanda, autocritica, autosugestia,

comunicarea prin interacţiune, exemplul, jocul individual şi colectiv, autoexersarea;

- metode de autoconstrângere: autodezaprobarea, autocunoaşterea, autorenunţarea,

autorespingerea;

- metode de stimulare a creativităţii: strategii creative de tip didactic, lectura, scrierea

creativă; asocierea de idei, planul rezumativ, autoevaluarea, autoaprobarea,

autoavertismentul.

Reactualizarea unui "model psihologic" de abordare a educaţiei permite avansarea

următoarei taxonomii a strategiilor angajate în autoformarea-autodezvoltarea personalităţii

umane: metode şi procedee de stimulare a proceselor intelectuale (integrate pedagogic la

nivel de: autoconvingere, autosugestie); metode şi procedee de stimulare a proceselor

afective (integrate pedagogic la nivel de autostimulare, autoconsolare, autocondamnare,

autopedepsire); metode şi procedee de stimulare a proceselor volitive (integrate pedagogic

la nivel de: autointeriorizare, autocomanda, autoaprobare)

Problematica autoeducaţiei, abordabilă în condiţiile societăţii contemporane,

angajează noi reconsiderări conceptuale şi metodologice:

- clarificarea raportului dintre "eteroeducaţie" (educaţia prin alţii) şi "autoeducaţie"

(educaţia prin sine), în termeni de interacţiune: educaţia eficientă, bazată pe

autocunoaştere şi autoevaluare = premisa autoeducaţiei;

- eliminarea polarităţilor exclusiviste (între "eteroeducaţie" şi "autoeducaţie") sau

absolutiste (ruperea educaţiei de autoeducaţie sau, din contră, tratarea educaţiei

doar ca autoeducaţie = condiţia autoeducaţiei;

- conştientizarea importanţei "idealului de viaţă" pentru declanşarea şi desfăşurarea

corectă a procesului de autoeducaţie = determinarea autoeducaţiei;

- implicarea modelului moral şi cultural de autoperfecţionare în activitatea de

autoeducaţie = autodeterminarea autoeducaţiei.

Spre deosebire de autoinstruire, care vizează sfera intelectuală, autoeducaţia este

legată şi de formarea unei culturi morale, sociale, estetice şi fizice. Ea reprezintă procesul

19

conştient, voluntar, intenţional, complex, de transformare calitativă, de modelare şi

perfecţionare a propriei personalităţi din punct de vedere moral, volitiv, emoţional,

caracterial, social, estetic, al trăsăturilor fizice, proces desfăşurat prin sine. Însuşi individul

care se educă ia deciziile necesare organizării şi desfăşurării activităţilor educative,

acţionează în mod independent şi îşi monitorizează şi controlează activitatea; este, practic,

o educaţie prin sine însuşi, realizată graţie unor influenţe formative motivate intrinsec.

2. Autonomia educativă

Originea termenului "autonomie" se află tot în limba greacă, în cuvântul "nomos",

care înseamnă "lege" şi care ne sugerează că autonomia reprezintă adoptarea propriei legi,

fără ajutor din afară (deci nu este vorba de lipsă de reguli şi legi). În sfera educaţiei, un

subiect este autonom atunci când are imbolduri interioare în acest sens, îşi asumă în mod

voluntar, conştient şi responsabil sarcini educaţionale şi poate continua să se instruiască şi

să se educe, în absenţa unui ajutor venit din exterior. Subiectul, care poate fi individual

sau colectiv, este cel care ia decizii referitoare la demersurile sale educaţionale în funcţie

de parametri săi psihologici şi de particularităţile sale, deci nu este dependent de un alt

subiect (în cazul în care subiectul care se instruieşte şi se educă este dependent de un alt

subiect, avem de-a face cu heteronomie). Exemple de demersuri autonome, de gestionare a

propriei formări: fixarea şi operaţionalizarea obiectivelor propriei învăţări (obiective

autopropuse), ierarhizarea priorităţilor, stabilirea paşilor operaţionali în noua cunoaştere,

organizarea timpului disponibil, alegerea modalităţilor de documentare şi informare,

selectarea strategiilor metacognitive, selectarea strategiilor de lucru şi a strategiilor de

autoevaluare ş.a.m.d.

Autonomia reprezintă un concept pedagogic complex, care se leagă de

DEZVOLTAREA PERSONALĂ PROFESIONALĂ, adică de libertatea de alegere, de

capacitatea de a face faţă schimbărilor, de luciditate, responsabilitate, onestitate, atitudine

reflexivă, atitudine critică, socializare, cooperare, organizare, creativitate, conştientizarea

propriilor posibilităţi şi limite, a abilităţilor şi strategiilor metacognitive ş.a.

Studiile ştiinţifice au arătat că, deşi este un aparent paradox, interacţiunile cu ceilalţi şi

autonomia sunt legate între ele, în sensul că "o autonomizare a dezvoltării urmează unei

interdependenţe sociale iniţiale, interdependenţă ce întemeiază autonomizarea" (W. Doise,

G., Mugny, 1998, pag. 199). D. Little (1991, pag. 4), afirmă că: "Esenţial - autonomia este

20

o capacitate de detaşare, reflecţie critică, de luare de decizie şi acţiune independentă.

Presupune, de asemenea, ca subiectul să dezvolte un anumit tip de relaţie psihologică faţă

de conţinutul şi procesul învăţării sale. Capacitatea pentru autonomie reiese atât din modul

în care subiectul învaţă, cât şi din modul în care el este în stare să transfere ceea ce a

învăţat în contexte mai largi".

În legătură cu procesele de realizare a autoînvăţării, autoinstruirii, autoeducaţiei,

autoformării educative şi a autonomiei educative, trebuie spus că ele nu pot fi realizate

dintr-o dată, brusc, automat şi că, dimpotrivă, decurg în etape sau trepte, în cadrul cărora,

indivizii se pregătesc în acest sens. Punctul comun al proceselor de autoînvăţare,

autoinstruire, autoeducaţie, autoformare şi dobândire a autonomiei este faptul că individul

devine, treptat, propriul subiect şi propriul instrument al dezvoltării sale, aşa cum anticipa

Paul Lengrand (1973), formându-se prin valorificarea la maximum a propriului său

potenţial. Sunt procese rezultante ale unei educaţii calitative, cu eficienţă maximă, dar, în

acelaşi timp, consubstanţiale procesului educaţional, căruia îi condiţionează eficienţa, în

virtutea faptului că: "În orice epocă, ţelul îl constituie dobândirea independenţei omului ca

individ. El accede la ea prin raportare la fiinţa propriu-zisă" (K. Jaspers, 1986, pag. 133).

3. Dezvoltarea personală

DEZVOLTAREA PERSONALĂ presupune demersuri personale autoimpuse

sau ghidate de un altul, în sensul optimizării diverselor aspecte ce ţin de propriile

aptitudini, competenţe, cogniţii, emoţii, etc.

Dezvoltarea personală profesională presupune:

• Evaluarea propriilor performanţe în comparaţie cu cerinţele locului

de muncă prezent / viitor prin solicitarea permanentă a unui feedback

din partea colegilor şi/sau a clienţilor.

• Identificarea unui stil personal de învăţare pentru direcţionarea

dezvoltării competenţelor

• Elaborarea unui plan de dezvoltare personală şi aplicarea acestuia

21

• Utilizarea diverselor metode de investigare a intereselor personale

în scopul dezvoltării sau îmbunătăţirii cunoştinţelor şi competenţelor.

• Identificarea şi exploatarea oportunităţilor de dezvoltare personală.

A te dezvolta personal înseamnă a te dezvolta în mod intenţionat gestionând

situaţii problematice prin exercitarea deliberată a controlului conştient cu scopul

îmbunătăţirii rezultatelor. Presupune recunoaşterea slăbiciunilor personale şi depunerea

efortului necesar pentru depăşirea acestora. Dezvoltarea personală implică schimbare.

Uneori este vorba despre schimbarea altor persoane sau despre schimbarea mediului

exterior pentru a ne îmbunătăţi sentimentele sau condiţiile în care trăim. De cele mai multe

ori însă este vorba în primul rând despre schimbări la nivelul propriului comportament, al

sentimentelor, abilităţilor, gândurilor sau proceselor inconştiente, proprii.

Dezvoltarea personală este realizată prin acţiunea părţii conştiente şi raţionale a persoanei

asupra celorlalte aspecte interioare ale acesteia, a acţiunilor ei şi a situaţiilor în care se

află. Faptul că până nu demult nu se vorbea despre dezvoltare personală nu înseamnă că

oamenii nu o realizau. Dar faptul că acum acest domeniu este deschis oricui înseamnă că

dezvoltarea personală a oricărei persoane poate fi optimizată.

Astfel în şcoală, consilierul contribuie în mod decisiv la

dezvoltarea personală profesionala a elevilor prin:

• Dezvoltarea capacităţii de autocunoaştere şi a atitudinii

pozitive faţă de sine

• Dezvoltarea abilităţilor de interrelaţionare în contexte

variate

• Dezvoltarea competenţelor de utilizare a informaţiilor în

procesul de învăţare (demers care contribuie în mod decisiv

la dezvoltarea personală profesională)

• Dobândirea abilităţilor de explorare şi planificare a carierei

22

• Exersarea abilităţilor de management al unui stil de viaţă de

calitate

Sumar:

Acest modul se referă la aspectele privind activitatea intelectuală şi principalele

strategii eficiente de activitate intelectuală

Sarcini şi teme ce vor fi notate:

Identificaţi modalităţi de dezvoltare a capacităţii de autocunoaştere şi modalităţi de

dezvoltare a atitudinii pozitive faţă de sine la elevi

Descrieţi 3-4 modalităţi de dezvoltare a abilităţilor de interrelaţionare a elevilor, în

contexte variate

Precizaţi şi detaliaţi situaţii de învăţare în care elevii pot dobândi abilităţi de

explorare şi planificare a carierei

Descrieţi modalităţi de exersare a abilităţilor de management al unui stil de viaţă

de calitate la elevi

Bibliografie modul:

Călin, M., (1996), Teoria educaţiei, Ed. ALL, Bucureşti





Cristea, S., (2000), Dicţionar de pedagogie, Ed. Litera – Litera Inernaţional, Chişinău-

Bucureşti

De Bello, T., C., (1996), How parents perceive students' learning style. Principal, 76, 38-39

Deese, J., & E., (1979), How to Study, McGraw-Hill, Inc., New York

Drapeau, Ch., (2000), Învaţă cum să înveţi repede: Tehnici de învăţare accelerată, Editura

Teora, Bucureşti


23


Dumitru, I., Al., (2000), Dezvoltarea gândirii critice şi învăţare eficientă, Editura de Vest,

Timişoara

Dunn, R., şi Griggs, S., (1998), Learning Styles: Link between Teaching and Learning, în

Dunn şi Griggs, editori, Learning Styles and the Nursing Profession, NLN Press, New York

Dunn, R., (1990), Rita Dunn answers questions on learning styles, Educational

Leadership , 48 (2) , 15-19

Dunn, R., & Dunn, K., (1992), Teaching secondary students through their individual

learning styles: Practical approaches for grades 7-12, Boston: Allyn and Bacon

Dunn, R., Dunn, K., & Price, G., E., (1989), Learning style inventory, Lawrence, KS:

Price Systems

Dunn, R., & Griggs, S., A., (1995), Learning styles: Quiet revolution in American

secondary schools, Westport, CT: Praeger

Dunn, R., Griggs, S., A., Olson, J., Gorman, B., & Beasley, M., (1995), A meta-

analytical validation of the Dunn and Dunn learning styles model, Journal of Educational

Research, 88 (6) , 353-361

MODULUL III

DEZVOLTAREA PROFESIONALĂ


Scopul acestui modul este să abordeze problematica formării şi a dezvoltării

profesionale.


O1 - să identifice problemele fundamentale ale consilierii şcolare şi profesionale

O2 - să caracterizeze factorii implicaţi în consilierea educaţională şi profesională

Conceptele premergătoare: autoeducaţie, dezvoltare personală, dezvoltare profesională,


1.Precizări teoretice despre consilierea educaţională şi profesională (vocaţională)

2. Probleme fundamentale ale consilierii educaţionale şi profesionale/vocaţionale

24

3. Factorii implicaţi în consilierea educaţională şi profesională/vocaţională

4. Interesele, aptitudinile şi reuşita socială. Coordonate teoretice

5. Reuşita şcolară – indicator în dezvoltarea profesională


1.Precizări teoretice despre consilierea educaţională şi profesională (vocaţională)

Oamenii au interese, aptitudini, aspiraţii şi capacităţi diferite, iar profesiunile sunt

numeroase şi fiecare dintre ele pretind anumite calităţi fizice, fiziologice şi psihologice.

Nu orice individ poate profesa cu succes egal orice profesiune. Randamentul maxim în

muncă se obţine numai dacă se stabilişte un acord deplin între particularităţile individului

şi cerinţele profesiunii.

Dar, pentru a stabili acest acord şi a îndruma copilul spre o şcoală sau o profesiune

anumită, trebuie îndeplinite două condiţii esenţiale: cunoaşterea copilului (de către cei

care îl îndrumă şi de către el însuşi) şi cunoaşterea şcolilor şi profesiunilor spre care îi

îndrumăm pe copii (cunoaşterea calităţilor fiziologice şi psihologice cerute de anumite

şcoli, a nivelului de pregătire şcolară necesar). Toată această activitate de cunoaştere,

informare şi îndrumare a elevilor spre şcoli şi profesiuni este cuprinsă în noţiunea de

consiliere educaţională şi profesională, vocaţională.

În condiţiile societăţii contemporane, consilierea educaţională şi profesională,

vocaţională prezintă o importanţă deosebită pentru majoritatea compartimentelor vieţii

sociale. Faptul că s-a dovedit a fi un mijloc eficient de armonizare a tendinţelor de

autorealizare individuală cu cerinţele de dezvoltare a societăţii, a făcut din ea o problemă

de interes general şi, în acelaşi timp o problemă de mare actualitate.

Consilierea educaţională şi profesională, vocaţională considerată ca o parte

componentă a procesului instructiv educativ, constituie unul dintre obiectivele

fundamentale ale învăţământului. De aici se desprinde rolul deosebit pe care îl are şcoala

în instruirea şi educarea indivizilor, deci şi în orientarea lor educaţională şi profesională,

vocaţională.

25

În prezent, în literatura de specialitate se vehiculează o serie de termeni cu referire

la asistarea dezvoltării în carieră. Dintre aceştia, termenii care au cea mai mare frecvenţă

de utilizare sunt: orientarea carierei, consilierea carierei şi educaţia pentru carieră.

Termenul de orientare pentru carieră are acoperirea cea mai largă. Acesta subsumează

celelalte tipuri de intervenţie în carieră.

Dincolo de diferenţele de abordare inerente fiecărei intervenţii de asistare a carierei

există însă elemente comune care determină succesul lor. Aceste elemente sunt: expunerea

la informaţii ocupaţionale; clarificarea aspiraţiilor vocaţionale; furnizarea de structuri

cognitive integrative pentru informaţiile despre sine, ocupaţii şi relaţiile complexe dintre

acestea; suport social în explorarea propriei persoane şi a diverselor trasee educaţionale şi

profesionale.

Utilitatea intervenţiilor de asistare a carierei este susţinută atât de date directe ale

studiilor de psihologie vocaţională, cât şi de date indirecte, legate de efectul pe care

managementul defectuos al propriei cariere îl are asupra stării de bine a persoanelor.

Noţiunea de consiliere educaţională şi profesională/vocaţională-fundamentele

ei psihologice şi sociale

Cele două laturi ale consilierii, şcolară şi profesională, iniţial paralele şi relativ

independente, au devenit simultane. Orice acţiune orientată în direcţia consilierii

educaţionale se face prin prisma consilierii profesionale, vizând realizarea unor sarcini a

acesteia, iar consilierea profesională este o continuare firească a celei şcolare.

Pornind de la această interdependenţă, consilierea educaţională şi

profesională/vocaţională reprezintă un ansamblu de acţiuni şi influenţe pedagogice,

sociale, medicale, ce se exercită în mod continuu, cu scopul realizării de către indivizi a

opţiunilor şcolare şi profesionale, în concordanţă cu particularităţile personalităţii şi cu

cerinţele contextului social la care se raportează. Consilierea educaţională şi

profesională/vocaţională este deci o componentă intrinsecă a acţiunii educative şi rezultat

al unor influenţe mai mult sau mai puţin organizate. Includerea consilierii în acţiunea

educativă se justifică prin convergenţa finalităţii lor.

Nota definitorie a consilierii, asupra căreia insistă tot mai mulţi specialişti, este

caracterul ei educativ. Subsumarea consilierii procesului educativ exprimă în esenţă

26

interdependenţa dintre ele. Atât consilierea, cât şi educaţia, vizează dezvoltarea

personalităţii umane. Aceasta înseamnă că ele se confundă. Acţiunea educaţională vizează

dezvoltarea personalităţii umane în concordanţă cu cerinţele idealului educativ, iar

consilierea urmăreşte dezvoltarea acelor componente ale personalităţii care să-i permită

individului realizarea unei opţiuni şcolare şi profesionale potrivit posibilităţilor sale şi

cerinţelor impuse de exercitarea profesiunii. Educaţia şi consilierea ne apar, deci, ca două

laturi complementare ale aceluiaşi proces: pregătirea individului în vederea integrării sale

sociale, pregătire realizată de către cadrul didactic, în şcoală.

Afirmând că consilierea este o acţiune educativă, înseamnă implicit a accepta

posibilitatea stabilirii unei analogii cu structura de ansamblu a acţiunii educaţionale.

Conform acestei structuri, efectul tuturor mesajelor emise către subiect depinde şi de

intensitatea participării sale la asimilarea lor. Din analogia celor două procese (educaţional

şi de consiliere), rezultă că individul are un rol activ în procesul de consiliere şcolară şi

profesională. Tot ceea ce porneşte de la agent, din exterior, contribuie la pregătirea

momentului alegerii, însă decizia propriu-zisă este un act personal al celui în cauză.

Autodeterminarea devine astfel un principiu de bază al consilierii, conform căruia elevul

este constructorul propriei sale perspective profesionale, iar şcoala şi ceilalţi factori,

coparticipanţi la această operaţie.

Momentul opţiunii pentru un tip de şcoală sau o profesiune include o anumită

joncţiune între factorii personali şi cei sociali (cerinţe şi posibilităţi ale societăţii).

Mecanismul deciziei presupune cunoaşterea mecanismului profesiunilor şi

autocunoaşterea propriei personalităţi. Decizia reprezintă actul final al luptei motivelor,

care sunt legate atât de recunoaşterea materială şi morală a profesiunii, precum şi de

anumite dorinţe, interese, aspiraţii ale individului. Cunoaşterea profesiunii şi

autocunoaşterea personalităţii declanşează o serie de factori care îşi pun amprenta asupra

deciziei. În consecinţă, eficienţa consilierii se rezumă la calitatea autoorientării. Aceste

treceri nu se realizează de la sine, ci printr-un proces condus şi dirijat de către profesori.

Procesul consilierii implică trei categorii de procese psihologice: intelectuale,

afectiv-motivaţionale şi volitiv-caracteriale. Cele intelectuale se referă la dezvoltarea

aptitudinilor generale şi speciale, a calităţilor proceselor psihice de cunoaştere, la formarea

unui stil individual de muncă. Cele afectiv-motivaţionale se referă la mobilurile interne

27

care contribuie la direcţionarea şi stabilizarea opţiunii unei sfere de preocupări care, treptat

se va restrânge la limitele unei profesiuni concrete: interese, năzuinţe, înclinaţii, aspiraţii,

atracţii, atitudini.

Cele volitiv-caracteriale sunt indispensabile pentru mobilizarea personalităţii în

vederea realizării scopurilor, dorinţelor şi aspiraţiilor sale: perseverenţa, fermitatea,

consecvenţa, dragostea faţă de muncă.

Interdependenţa dintre cele trei categorii de fenomene psihologice implicate în

procesul consilierii îmbracă forma unor discordanţe şi concordanţe. Discordanţele pot

apărea între componentele afectiv-motivaţionale şi cele intelectuale (între ceea ce doreşte

şi potenţialul intelectual aptitudinal de care dispune), între componentele afectiv-

motivaţionale şi intelectuale, pe de o parte, şi cele volitiv-caracteriale, pe de altă parte

(între ceea ce doreşte şi ceea ce se poate). Conţinutul educativ al consilierii presupune

anihilarea acestor discordanţe şi imprimarea unui sens ascendent dezvoltării personalităţii.

Fundamentarea socială a consilierii trebuie căutată în condiţiile sociale şi în

particularităţile dezvoltării societăţii contemporane. Adică, consilierea trebuie să se facă

nu numai în funcţie de individ, ci şi de cerinţele societăţii. Dacă din punct de vedere al

individului, important este ca, consilierea să-i asigure condiţii prielnice dezvoltării

personalităţii şi să-i ofere satisfacţii în muncă, din punct de vedere social important este

ca, consilierea să răspundă unor obiective economice, astfel încât prin valorificarea

potenţialului uman să asigure creşterea productivităţii muncii.

Importanţa procesului de consiliere educaţională şi profesională/vocaţională în

şcoală

Consilierea educaţională şi profesională/vocaţională nu constituie un proces în

sine. Ea are viabilitate numai în măsura în care contribuie la integrarea socială a

indivizilor. Consilierea educaţională şi profesională/vocaţională a devenit o cerinţă tot mai

pronunţată ca urmare a diversificărilor solicitărilor sociale, a evoluţiei permanente a

societăţii. Cerinţele sociale mereu sporite necesită şi o călăuzire adecvată a tinerilor pentru

punerea în valoare la cote maxime a aspiraţiilor şi capacităţilor fiecăruia. De aceea, în

desfăşurarea cu succes a muncii de orientare se cere o strânsă corelare a acesteia cu

progresul ştiinţei şi tehnicii, precum şi cu procesul educaţiei în ansamblul lui. La o justă

28

integrare socio-profesională se poate ajunge numai prin asigurarea unei convergenţe

optime între potenţialul individual, aspiraţiile tânărului şi solicitările sociale.

Consilierea educaţională şi profesională/vocaţională constituie o punte de trecere

spre realizarea social-profesională a personalităţii. Este de mare importanţă ca această

trecere să fie făcută bine şi la timp. O astfel de consiliere educaţională şi

profesională/vocaţională trebuie să favorizeze la maximum promovarea tuturor indivizilor.

Aceasta înseamnă a găsi din timp forme de realizare a fiecărei personalităţi şi de a

desfăşura o influenţă educativă care să promoveze fixarea unor opţiuni în conformitate cu

posibilităţile de valorificare a disponibilităţilor individuale, şi cu cerinţele sociale.

Procesul de consiliere educaţională şi profesională/vocaţională este unul complex

şi adesea greu de realizat, datorită acţiunii unor factori multipli. În cadrul acţiunii de

consiliere se stabilesc anumite valenţe care permit stabilirea unei juste sau mai puţin juste

aspiraţii spre viitor. Calitatea opţiunii profesionale depinde în mare parte de gradul de

concordanţă în păreri între individ-familie-şcoală. Această punere de acord este

condiţionată de realizarea conţinutului orientării şcolare şi profesionale, de folosirea

posibilităţilor pe care ea ni le oferă în vederea pregătirii individului pentru intrarea sa în

viaţă.

2. Probleme fundamentale ale consilierii educaţionale şi profesionale/vocaţionale

Odată cu adâncirea diviziunii sociale a muncii s-au amplificat şi preocupările

pentru îndrumarea tinerilor spre un domeniu sau altul al activităţii sociale, al unei munci

tot mai specializate. În fazele incipiente, consilierea educaţională şi

profesională/vocaţională intra în atribuţiile familiei. Meseria părinţilor se transmitea

copiilor, fie în mod empiric, fie prin preocupări speciale întreprinse de către părinţi.

Apariţia, în afara familiei, a unor forme distincte de pregătire pentru muncă a

impus o altă optică asupra orientării. Acest moment este marcat de apariţia la nivel social

a “uceniciei”.

Orientarea în familie şi prin intermediul uceniciei au dominat societatea umană

până la sfârşitul epocii medievale. Însă, odată cu accentuarea diviziunii muncii, familia şi

ucenicia nu mai puteau face faţă cerinţelor noilor profesiuni.

A apărut astfel problema orientării şi selecţiei tinerilor în funcţie de nevoile

producţiei precum şi de disponibilităţile lor. Orientarea şcolară trecea astfel din sfera unor

29

preocupări practice în sfera unor preocupări teoretice. Încep să se contureze primele teorii

privitoare la orientarea şi selecţia profesională. Iniţiatorul acestei viziuni a fost inginerul

american Friederick Winslow Taylor – care a impus un nou sistem de organizare a muncii

(1900), bazat pe cunoaşterea detaliată a mişcărilor necesare diferitelor operaţii din fluxul

tehnologic al unui proces. În cadrul concepţiei sale predominau principiile selecţiei şi nu

ale orientării. Limita acestui sistem o reprezintă însă subaprecierea factorului uman.

Astfel, psihologii au început să se ocupe tot mai mult de repunerea în drepturi a

factorului uman.

Aceasta a dus la conturarea orientării şcolare şi profesionale ca disciplină

autonomă, fapt posibil odată cu dezvoltarea psihologiei (experimentale şi diferenţiale), a

pedagogiei şi a ştiinţelor despre societate, care au pus la dispoziţie instrumentele de

investigare a personalităţii şi au permis explicarea mecanismelor formării şi dezvoltării

acesteia, au adâncit studiul profesiunilor şi al dinamicii vieţii sociale.

Psihologii italieni C. Javello şi E. Riccordi (1966) disting patru concepţii

principale care s-au succedat în timp, s-au contrazis şi au coexistat de la apariţia orientării

şcolare şi profesionale ca disciplină şi până în zilele noastre: concepţia psihofiziologică-

aptitudinală, concepţia caracterologică, concepţia clinică sau dinamică şi concepţia

psihopedagogică (educativă sau formativă).

1). Concepţia psihofiziologică-aptitudinală. Această concepţie se constituie ca

fundament teoretic al practicii orientării de la sfârşitul secolului al XIX-lea şi începutul

secolului al XX-lea, fiind reprezentată de psihologii F. Parsons, H. Münsterberg, H. Pierón

şi alţii. Ca factor predominant în orientarea profesională sunt considerate însuşirile

individuale de ordin fiziologic (văz, auz, viteză de percepţie, timp de reacţie, etc.). Această

concepţie integrează orientarea profesională în psihotehnică şi limitează preocupările

muncii de orientare la măsurarea aptitudinilor. Or, reducând totul la aptitudini, se

neglijează celelalte variabile ale personalităţii : atitudine, interesele, motivaţiile, etc., aflate

într-o continuă evoluţie şi de o deosebită importanţă pentru viitorul şcolar şi profesional al

individului.

2). Concepţia caracterologică. Reprezentanţii acestei concepţii (Fr. Bangmasten,

Ed. Claparede, O. Decroly, Strong şi alţii) consideră că atitudinile, trăsăturile caracteriale,

30

sunt mai importante decât aptitudinile în cadrul procesului de orientare şcolară şi

profesională. Succesul profesional al individului este dat de prezenţa interesului pentru

profesiune, în sensul că la indivizii cu aptitudini identice, prezenţa sau absenţa interesului

pentru profesiune determină succesul sau esecul profesional.

3). Concepţia clinică sau dinamică pune în centrul preocupărilor din domeniul

orientării şcolare şi profesionale, înclinaţiile individului. Lipsa înclinaţiilor pentru un

domeniu sau altul de activitate ar duce la insatisfacţii şi inadaptare şcolară sau

profesională. Reprezentanţii acestei concepţii (Leon Walter, William Stern şi alţii) susţin

că examenul de orientare trebuie să fie făcut de către psihologul clinician şi nu de către

psihotehnician, psihopedagog sau consilier de orientare. Ca instrumente de diagnoză

psihică sunt preconizate testele proiective (de personalitate), care permit dezvăluirea

înclinaţiilor individului.

4). Concepţia psihopedagogică (educativă sau formativă) situează pe prim plan

necesitatea educării individului în vederea opţiunii şcolare sau profesionale, care trebuie

făcută în concordanţă cu cerinţele vieţii sociale, dar şi cu capacităţile acestuia.

Specific pentru această concepţie este faptul că orientarea profesională este strâns

legată de orientarea şcolară, ambele fiind integrate în învăţământ.

Unul din precursorii acestei concepţii moderne despre orientare este J. Fontegne,

care, vorbind despre “aspectul pedagogic al orientării profesionale”, pledează pentru

colaborarea tuturor factorilor antrenaţi în acest proces, dintre care cel mai important este

şcoala. Acest factor, spune Fontegne, trebuie să cultive la elevi dragostea faţă de muncă,

în general, şi dragostea faţă de profesie în special, în vederea formării idealului

profesional.

Printre teoreticienii contemporani care aderă la această concepţie se numără A.

Leon, M. Reuchlin, R. Gal, H. Wallon şi alţii. Locul central în activitatea de orientare,

concepută ca acţiune educativă de lungă durată, îl ocupă cunoaşterea şi dezvoltarea

aptitudinilor, intereselor, motivaţiei şi a celorlalte însuşiri de personalitate.

Această concepţie a câştigat o largă adeziune atât pe plan teoretic cât şi practic, în

majoritatea ţărilor lumii contemporane, dar ea nu reprezintă punctul terminus al evoluţiilor

concepţiilor despre orientare. În zilele nostre, concepţia psihopedagogică iniţiată de J.

31

Fontegue, şi adaptată de ceilalţi reprezentanţi menţionaţi mai sus, s-a îmbogăţit prin

încorporarea în sine a elementelor pozitive din celelalte concepţii despre orientare. Astfel,

concepţia psihopedagogică actuală acordă atenţie sporită atitudinilor (pe care pune accent

concepţia caracterologică), dar nu neglijează nici înclinaţiile, depistate prin teste de

personalitate (caracteristicile concepţiei clinice sau dinamice).

De asemenea motive, unii autori consideră că nu se poate vorbi de o concepţie

unică asupra orientării şcolare şi profesionale contemporane ci, mai mult, de “un ansamblu

de trăsături caracteristice, care par să indice direcţiile dezvoltării ei viitoare” J. Fontegne :

“L’orientation professionelle”, Neuchatel, Paris, 1921, p.120

Conţinutul consilierii şcolare şi profesionale

A consilia profesional individul înseamnă în primul rând a-l cunoaşte.

Cunoscându-l pe tânăr şi acţionând în sprijinul valorificării posibilităţilor lui, contribuim

ca “a doua naştere”, despre care vorbeşte J.J. Rousseau ca fiind proprie adolescenţei, să

poată constitui un moment revelator în pregătirea pentru viaţă.

Cunoaşterea personalităţii în formarea şi dezvoltarea ei este un proces complex şi

de lungă durată. De aceea, preocuparea în această direcţie trebuie să aibă un caracter

permanent. Problema cunoaşterii personalităţii individului interesează pe toţi cei care

caută să vină în sprijinul orientării, dar în special familia şi şcoala. Acestea vor putea

câştiga aderenţa copilului la sfatul lor final de orientare numai în măsura în care îl vor

creşte în spiritul interesului pentru cunoaşterea de sine.

A consilia profesional tânărul înseamnă deci şi a-l ajuta în prealabil în

autocunoaştere. Posibilitatea principală de realizare a autocunoaşterii o oferă activitatea.

A-l ajuta pe individ în acest sens înseamnă a-i asigura condiţii favorabile de manifestare,

de autoapreciere şi de autorealizare prin complexitatea unor activităţi. Căutând să

înţeleagă cât mai mult prin propria fiinţă, adolescentul se preocupă de descoperirea

individualităţii sale. Adolescentul care şi-a descoperit adevărata lui înclinaţie, va şti să şi-o

cultive, sprijinit de factorii educativi din jur.

Consilierea educaţională şi profesională/vocaţională se mai bazează şi pe

preocuparea în direcţia cultivării înclinaţiilor, dezvoltării intereselor şi aptitudinilor,

formării priceperii şi deprinderilor, precum şi promovării motivaţiilor superioare. Este

32

necesar să se depăşească faza constatativă în cunoaştere şi autocunoaştere, şi să se treacă

la realizarea sarcinilor formative şi autoformative. În această acţiune să se plece de la

ideea recunoscută de psihologi, că nu există copil normal care să nu posede anumite

calităţi, care să nu aibă anumite laturi pozitive ale personalităţii sale. Aceste trăsături

favorabile trebuie însă cunoscute şi ajutate în dezvoltarea şi valorificare lor.

Important este însă nu numai să cunoaştem şi să cultivăm capacităţi, ci şi să putem

realiza predicţia dezvoltării ulterioare a personalităţii individului. Predicţia dezvoltării

individualităţii tânărului se bazează pe analiza rezultatelor activităţii şcolare coroborată cu

trăsăturile de personalitate manifestate (aptitudini, trăsături de caracter, motivaţii, etc.).

Uneori însă, factorii externi condiţionează gradul de realizare a predicţiei dezvoltării

personalităţii individului.

A realiza consilierea educaţională şi profesională/vocaţională presupune şi a

exercita o informare şcolară şi profesională corespunzătoare. Prin aceasta se realizează

punerea la curent a individului cu reţeaua şcolară, cu specificul şcolilor şi profesiunilor, cu

calităţile necesare în exercitarea anumitor profesiuni, cu frumuseţea şi dificultăţile pe care

le prezintă anumite profesiuni.

O altă verigă importantă a consilierii educaţionale şi profesionale/vocaţionale a

tânărului o constituie acordarea sfatului de orientare. Această etapă este o împlinire a unei

preocupări susţinute, manifestată pe o perioadă mai îndelungată de timp. Tânărul poate

primi sfaturi multiple pe linia orientării profesionale, mai mult sau mai puţin autorizate.

Sfatul de orientare nu trebuie să oblige la alegere, ci să înlesnească realizarea unei opţiuni

juste. Ultimul cuvânt îl are tot tânărul. Orientarea ajută deci autoorientării şcolare şi

profesionale.

Cristalizarea aspiraţiei profesionale constituie un moment de seamă în viaţa

individului. Ea este cu atât mai convingătoare cu cât izvorăşte din motivaţia intrinsecă a

personalităţii tânărului, şi este totodată în concordanţă cu sfatul de orientare acordat.

Odată cu cultivarea înclinaţiilor, cu formarea şi dezvoltarea aptitudinilor elevului, se

conturează o opţiune profesională mai stabilă. Aspiraţia profesională a tânărului tinde să

se definitiveze, iar preocupările sale se orientează spre domeniul de activitate preferat.

33

Componentele consilierii educaţionale şi profesionale/vocaţională presupun

acţiuni distincte pentru fiecare din ele, dar în acelaşi timp, se fac necesare acţiunile care să

le asambleze (vezi fig.1)

Fig.1. Componentele consilierii şcolare şi profesionale

Scopul şi obiectivele consilierii educaţionale şi profesionale/vocaţionale

Scopul consilierii educaţionale şi profesionale/vocaţională este alegerea cea mai

potrivită a şcolii şi a profesiunii viitoare (în acord cu calităţile elevilor şi nevoile sociale),

în aşa fel încât individul să poată da maximum de randament în muncă şi să obţină

maximum de satisfacţii profesionale.

Dacă profesiunea aleasă corespunde intereselor, aptitudinilor şi aspiraţiilor

individului, acesta munceşte cu plăcere şi obţine rezultate bune. Dimpotrivă, dacă şcoala şi

profesiunea “nu i se potrivesc”, rezultă mai multe consecinţe negative :

- randamentul în muncă este slab;

- nu există “stabilitatea profesională” necesară;

- apare uzura prematură a individului;

- apare sentimentul de permanentă nemulţumire a omului obligat să facă zilnic

aceeaşi activitate care nu-i place.

CUNOAŞTERE

A

CUNOAŞTEREA

SISTEMULUI DE

FORMARE

ACŢIUNILE DE

ORIENTARE

CUNOAŞTEREA ELEVULUI

34

Din acestea rezultă dubla importanţă a consilierii educaţionale şi

profesionale/vocaţională:

a. importanţa socială – deoarece ea contribuie la integrarea socială a indivizilor şi

condiţionează productivitatea muncii;

b. importanţa personală – care determină satisfacţia morală şi materială a individului.

Ca să se realizeze scopul orientării şcolare şi profesionale, trebuie să se îndeplinească

treptat mai multe sarcini sau obiective. Cunoaşterea lor corectă de către oricare educator

determină sporirea eficacităţii acţiunii de orientare şcolară şi profesională.

Principalele obiective ale consilierii educaţionale şi profesionale/vocaţionale sunt sarcini

ale procesului educativ din şcoală :

• dezvoltarea intereselor, aptitudinilor, deprinderilor;

• cunoaşterea personalităţii elevilor şi dezvoltarea capacităţii lor de autocunoaştere;

• informarea elevilor cu privire la lumea profesiunilor;

• acordarea sfatului de consiliere şcolară şi profesională.

Dezvoltarea intereselor, aptitudinilor şi deprinderilor

Procesul de învăţământ din şcoală, în cadrul căruia se asimilează cunoştinţe, se

formează deprinderi intelectuale şi practice şi se educă trăsături pozitive de personalitate –

este susţinut de acţiunea de consiliere educaţională şi profesională/vocaţională, dar o şi

susţine la rândul său. Prin valorificarea conţinutului învăţământului de către profesori,

aceştia contribuie la dezvoltarea intereselor elevilor, a înclinaţiilor şi aptitudinilor lor, la

formarea priceperilor şi deprinderilor, la dobândirea unei atitudini active în procesul de

învăţământ.

Stimularea înclinaţiilor elevilor, încurajarea şi solicitarea lor diferenţiată, va

permite nu numai rezolvarea sarcinilor şcolare, ci şi pregătirea lor psihologică pentru

alegerea şcolii şi profesiunii, potrivit disponibilităţilor fiecăruia.

Cunoaşterea personalităţii elevilor şi dezvoltarea capacităţii lor de autocunoaştere.

Cunoaşterea elevilor constituie nu numai o condiţie a succesului şcolar, ci şi a

justei orientări şcolare şi profesionale. Cunoaşterea fiecărui elev este necesară din punctul

de vedere al consilierii educaţionale şi profesionale/vocaţionale în diferite etape ale

şcolarizării sale (intrarea în şcoală, terminarea gimnaziului, terminarea liceului). În toate

aceste momente, cadrele didactice vor acorda asistenţa psihopedagogică necesară elevilor,

35

pentru a face o alegere a şcolii sau a profesiunii potrivit aptitudinilor şi intereselor lor.

Cunoaşterea sistematică şi eficientă a elevilor presupune elaborarea şi folosirea unor

mijloace şi tehnici specifice: fişe psihopedagogice, chestionare de interese, teste

psihologice şi docimologice, aparate de laborator, probe de lucru, etc.

Asigurarea unei informaţii profesionale corespunzătoare.

Cunoaşterea de către elevi a structurii învăţământului, a tipurilor de şcoli pe care le

pot urma la un moment dat, cunoaşterea caracteristicilor principalelor profesiuni,

constituie condiţia unei alegeri cu adevărat conştiente şi libere a şcolii sau profesiunii

viitoare. Conţinutul diferitelor profesiuni, mobilitatea care le caracterizează, rolul lor

social, sunt cerinţe importante ale orientării şcolare şi profesionale.

Acordarea sfatului de consiliere educaţională şi profesională.

La finalizarea acţiunii de consiliere educaţională şi profesională/vocaţională,

trebuie să colaboreze toţi profesorii, ajutând la formularea sfatului de orientare pentru

fiecare elev. Şcoala are datoria să contribuie la îndrumarea elevului şi să-l ajute să ia

hotărâri juste şi întemeiate, deşi decizia finală trebuie să-i aparţină elevului. Colaborarea

cu familia este necesară, pentru a o putea atrage şi determina să participe la elaborarea

acestei recomandări finale.

O analiză a opţiunilor prezentate mai sus, a motivaţiei lor şi a evoluţiei generale a

elevilor, poate ajuta la elaborarea unei recomandări judicioase şi trainice, care să ajute

elevul să se mobilizeze si să-şi însuşească cu succes cunoştinţele în activitatea ulterioară.

Principiile consilierii educaţionale şi profesionale/vocaţionale

Principiile consilierii educaţionale şi profesionale/vocaţionale sunt idei generale,

care determină conţinutul, organizarea, mijloacele şi metodele consilierii.

Desi în lucrările de pedagogie şi psihologie nu există o clasificare unică a acestor principii,

ideile de bază sunt, în general, aceleaşi.

1). Consilierea educaţională şi profesională/vocaţională este concepută ca o acţiune

educativă, în care se face pregătirea psihologică a elevilor în vederea alegerii şcolii şi a

profesiunii. Prin “pregătire psihologică” se înţelege însuşirea unor cunoştinţe şi formarea

unor deprinderi, dezvoltarea intereselor, înclinaţiilor şi a aptitudinilor (generale şi

speciale), cultivarea aspiraţiilor înalte şi a idealului profesional, formarea unei motivaţii

36

superioare pentru alegerea şcolii şi a profesiunii, formarea unor calităţi de voinţă şi

caracter (capacitate de efort, exigenţă faţă de sine, consecvenţă).

2). Rolul cel mai important în consilierea educaţională şi profesională/vocaţională

îl are şcoala, care educă personalitatea elevului (şi implicit trăsăturile necesare alegerii

şcolii şi profesiunii). Dacă şcoala este considerată principalul factor de educaţie, rezultă că

şcoala este şi factorul central în consilierea educaţională şi profesională/vocaţională.

Aceasta nu înseamnă că trebuie minimalizat rolul familiei, care este de asemenea hotărâtor

în opţiunea copiilor.

3). Consilierea educaţională şi profesională/vocaţională este un proces educativ

continuu şi îndelungat, care durează tot timpul şcolarizării, şi al cărui moment final îl

reprezintă alegerea profesiunii. Deci, consilierea elevilor nu este o sarcină rezervată pentru

sfârşitul unui ciclu de învăţământ, şi realizată într-o etapă scurtă; ea începe de timpuriu

(din primele clase), iar apoi cunoaşte anumite etape de intensitate maximă, când elevul

este obligat să facă o alegere.

4). În consilierea educaţională şi profesională/vocaţională, copilul (elevul) trebuie

să aibă un rol activ: el trebuie să participe la “proiectarea” viitorului său. Pentru aceasta el

trebuie să se cunoască cât mai obiectiv, să se informeze, să se “autoformeze” (să-şi

dezvolte interesele, aptitudinile, calităţile de voinţă şi caracter), astfel ca în final să se

poată “autoorienta”.

5). Consilierea educaţională şi profesională/vocaţionale presupune un acord între

factorul subiectiv – individul (cu însuşirile personalităţii lui) şi factorul obiectiv –

societatea (care are anumite cerinţe).

6). Acordul dintre particularităţile individului şi cerinţele de ordin psihologic, fizic

şi fiziologic ale profesiunii constituie un alt principiu. Nu poate fi vorba de o orientare

ştiinţifică, eficace, fără realizarea acestui acord.

Analizând mai aprofundat specificul, complexitatea, implicaţiile şi semnificaţia

consilierii, literatura de specialitate recent apărută formulează principii care le

completează pe cele prezentate mai sus şi care asigură în mai mare măsură caracterul

ştiinţific al acestui proces. Astfel, s-a conturat principiul caracterului social al consilierii

profesionale, principiul formativ, principiul flexibilităţii şi principiul permanenţei

orientării profesionale.

37

Cunoaşterea şi aplicarea acestor principii în consilierea educaţională şi

profesională/vocaţională de către toţi factorii implicaţi în această acţiune, şi în primul rând

de către factorii şcolari, asigură corectitudinea orientării în fiecare din aspectele sale cât şi

asamblarea acestora într-o acţiune în care factorii implicaţi sunt valorificaţi în

interdependenţa lor.

3. Factorii implicaţi în consilierea educaţională şi profesională/vocaţională

1). Elevul.

În procesul de consiliere educaţională şi profesională/vocaţională sunt implicate o

multitudine de factori dintre care cel mai însemnat este elevul deoarece întregul proces se

desfăşoară asupra lui şi în folosul lui. Important este ca elevul să participe în acest proces

în mod conştient şi activ, deci să nu se rezume la a prelua fără să analizeze opţiunea

părintească sau propunerea altor factori de orientare.

Pentru ca elevul să fie factor activ în procesul propriei orientări şcolare şi

profesionale trebuie să fie conştient de importanţa actului de alegere a profesiunii care îi

va direcţiona viaţa sau un anumit număr de ani şi de riscurile la care îl expune o alegere

greşită. Apoi, participarea conştientă şi activă a elevului în acest proces presupune ca el să

cunoască criteriile unei bune alegeri profesionale (concordanţa dintre înzestrările lui şi

specificul şi cerinţele profesiunii; oportunitatea şi perspectiva alegerii unei anumite

profesiuni; datele oferite de piaţa muncii; posibilităţile familiale şi materiale pentru

însuşirea acelei profesiuni etc.) şi să opereze corect cu ele.

Existenţa principiului autodeterminării individuale în alegerea profesiunii ne

sugerează ideea că finalul procesului de consiliere educaţională şi profesională/vocaţională

ar trebui să fie autoorientarea profesională a elevului. Aceasta presupune însă capacitatea

de autocunoaştere şi autoevaluare a elevului care la vârsta şcolară mijlocie, din ciclul

gimnazial, ajunge destul de greu şi într-un număr restrâns de cazuri la asemenea

performanţe.

Oricum, atât orientatorul cât şi elevul orientat sunt datori să considere

componentele obiective şi cele subiective pe care le prezintă individualitatea fiecărui elev.

38

Componentele obiective privesc înzestrarea organică şi aptitudinală a elevului. Ele

acţionează ca elemente favorizante sau ca şi contraindicaţii în alegerea profesiunii. Astfel,

existenţa unei înzestrări aptitudinale speciale superioare (cum sunt aptitudinile pentru

arte), la nivel de talent, favorizează opţiunea pentru o profesiune artistică, iar lipsa

acestora îl contraindică pe elevul în cauză pentru asememnea profesiuni. Alegerea unei

profesiuni superioare (care se însuşeşte prin învăţământul superior) este condiţionată de

posesia unei inteligenţe superioare. Prezenţa unor deficienţe organice cum sunt piciorul

plat aduce contraindicaţia pentru profesiunile care se practică ortostatic. Persoanele cu

defecte locomotorii sunt contraindicate pentru profesiuni care se practică în mişcare etc.

Componentele subiective se constituie din aptitudini, maniere de raportare la

realitate, motivaţie, orientare axiologică etc. Ele infuenţează frecvent formularea opţiunii

profesionale a adolescenţilor şi, ca urmare, în cazurile influenţării greşite a alegerii

profesiunii.

Dată fiind importanţa celor de mai sus, cunoaşterea individualităţii elevului

orientat este inalienabilă în desfăşurarea unui proces de consiliere educaţională şi

profesională/vocaţională

2). Şcoala.

Orientarea, este în esenţă, o acţiune educativă, ce vizează dezvoltarea personalităţii

umane, pregătirea ei în concordanţă cu cerinţele şi solicitările ulterioare de studiu şi

muncă. Pornind de la această idee, se acceptă faptul că şcoala reprezintă principalul factor

al consilierii educaţionale şi profesionale/vocaţionale. Urmărind realizarea idealului

educaţional, şcoala realizează implicit şi orientarea.

Este cunoscut faptul că apariţia şi manifestarea aptitudinilor nu se face de la sine şi

în mod simultan, unele apărând mai devreme, altele mai târziu. Pentru a favoriza apariţia

lor, munca şi exerciţiul sunt absolut necesare. Deci şcoala, procesul de învăţământ, asigură

condiţii prielnice depistării şi dezvoltării aptitudinilor, pregătind terenul pentru orientare.

Cercetările întreprinse au demonstrat faptul că succesul sau eşecul profesional este

determinat într-o mai mare măsură de factorii motivaţionali şi caracteriali, decât de

inteligenţă şi aptitudini. Importantă este formarea unei motivaţii pozitive (interese,

motivaţii, atitudini), şi a unor trăsături de caracter (perseverenţă, fermitate, putere de

39

muncă), care-şi vor pune amprenta asupra exercitării oricărei profesiuni. Din acest punct

de vedere, şcoala dispune de posibilităţi nelimitate pentru formarea acestora.

Şcoala, datorită naturii cadrului său instituţional, poate acumula, pentru a pune la

dispoziţia elevilor interesaţi, numeroase resurse de documentare asupra profesiunilor cum

sunt: colecţia volumelor de monografii şi micromonografii profesionale, panouri de

informare profesională, mape ale domeniilor profesionale etc. precum şi asupra reţelei

şcolare : îndrumătoare, broşuri privind concursurile de admitere etc.

Cabinetele şcolare de consultaţie psihopedagogică, chiar dacă sunt, în prezent,

restrânse ca număr, menţin la dispoziţia elevilor, părinţilor şi a diriginţilor un specialist

(pedagog sau psiholog) abilitat în consilierea educaţională şi profesională/vocaţională.

Centrele de asistenţă psihopedagogică, funcţionând în subordinea inspectoratelor

şcolare judeţene, oferă consultanţă şi acţiuni de consiliere educaţională şi

profesională/vocaţională, părinţilor şi diriginţilor. Acestora li se adaugă publicarea, de

către inspectoratele şcolare judeţene şi casele judeţene ale corpului didactic de

îndrumătoare, broşuri, pliante etc. privind reţeaua şcolară, organizarea şi conţinutul

concursurilor de admitere în şcoli profesionale, licee, şcoli postliceale.

3). Rolul familiei în consilierea educaţională şi profesională/vocaţională

Referitor la acţiunea educativă a familiei, ea este eficientă numai atunci când

obiectivele urmărite sunt concordante cu cele urmărite de şcoală. Acţiunea educativă a

familiei în privinţa consilierii educaţionale şi profesionale/vocaţionale este posibilă numai

pe fondul colaborării cu şcoala.

Sarcinile familiei ar putea fi concentrate în jurul a două obiective fundamentale:

cunoaşterea copilului şi educarea lui din punct de vedere psihic (aptitudinal, motivaţional,

caracterial), în vederea orientării în concordanţă cu particularităţile psihofizice şi cerinţele

societăţii. Mijloacele de care dispun părinţii în vederea realizării acestor sarcini sunt

multiple: observaţia, convorbirea, urmărirea rezultatelor activităţii copilului la învăţătură,

descrierea unor profesiuni, stimularea copilului în vederea desfăşurării unor activităţi

(intelectuale sau practice), exemplul personal, etc.

4). Piaţa muncii.

40

Piaţa muncii se constituie din oferta de posturi în diversele profesiuni pe perioade de timp

apropiate şi pe zone geografico-economice cu diferite extinderi (localităţi, judeţe, zone,

regiuni sau la nivel naţional). Mecanismul pieţii muncii este dat de dinamica profesiunilor,

de dinamica economiei şi cea socială. Ea reflectă atât modificările la nivelul întregii

economii, cum este, de exemplu, creşterea ponderii profesiunilor din domeniile serviciilor

pentru populaţie concomitent cu reducerea ponderii locurilor de muncă din unele domenii

industriale cum sunt cele energofage şi cele intens poluante şi din agricultură, cât şi

modificările ce intervin în unele zone restrânse sau localităţi cum este, de exemplu,

dispariţia sau restrângerea drastică a industriei mici (monoindustriei) sau a celei

dominante în acel loc.

Buna informare asupra pieţii muncii este strict necesară pentru desfăşurarea unui

proces realist de consiliere profesională. Necunoaşterea sau neconsiderarea acesteia în

procesul de consiliere profesională va avea efecte negative la nivelul individual şi social

concretizate în urmările pe care le aduce însuşirea unor profesiuni pe care cei ce le

stăpânesc nu au unde să le practice.

5). Factori conjuncturali.

Se denumeşte cu acest termen un grup de factori, de diferite naturi, care

influenţează procesul de alegere profesională a unor elevi sau tineri şi care au în comun

faptul că acţionează neprogramat, nesistematic şi cu intensităţi diferite de la o perioadă la

alta sau de la o persoană la alta. Intervenţia lor în demersul alegerii profesiunii este însă

suficient de semnificativă pentru a fi luaţi în considerare odată ce cercetările de

specialitate îi identifică nu numai între sursele de informare profesională ci şi între factorii

indicaţi de subiecţii cercetaţi ca fiind activi în conturarea unor opţiuni profesionale.

În categoria factorilor conjuncturali se pot include: microgrupul, prestigiul

profesiunilor, opinia publică, moda, mijloacele (mediile) de informare, vocaţia şi tradiţia.

a). Microgrupul, contituit dintr-un număr restrâns de prieteni, colegi, vecini are, asupra

unor adolescenţi, influenţe puternice determinându-i să ia hotărâri pe care le consideră

bune numai fiindcă emană de la membrii acestuia. Acest fenomen trebuie privit cu atenţie

şi, când este cazul, înlocuit cu o consiliere şcolară şi profesională adecvată fiindcă

adeseori poate avea efecte negative concretizate în opţiuni profesionale eronate,

41

insatisfacţii şi insuccese în perioada de formare profesională şi, dacă aceasta nu este

părăsită, efectele negative se pot prelungi până în perioada de practicare a profesiunii.

b). Prestigiul profesiunilor.

Este cunoscut faptul că sunt profesiuni care se bucură de o preţuire deosebită din

partea populaţiei şi profesiuni faţă de care se manifestă mari rezerve sau chiar sunt

desconsiderate. Ierarhizarea profesiunilor după criteriul prestigiului lor se observă şi în

frecvenţa cu care se optează pentru profesiunile cu un mare prestigiu şi în evitarea alegerii

profesiunilor lipsite de prestigiu.

c). Opinia publică este cea care vehiculează prestigiul profesiunilor şi care apreciază unele

profesiuni şi unele domenii profesionale sau le sancţionează pe altele în funcţie şi de

conjuncturile economice şi sociale ale unor perioade de timp.

d). Moda acţionează, ca peste tot, şi în domeniul profesiunilor. Astfel, de exemplu, în anii

’70 şi ’80 profesiunile inginereşti erau la modă şi ca urmare, un mare număr de tineri,

potriviţi sau mai puţin potriviţi pentru ele, le-au urmat.

În perioada actuală se pare că sunt la modă alte profesiuni ca, de exemplu,

economist, avocat, manechin, fotomodel etc. Aceasta se reflectă în creşterea frecvenţei

opţiunilor elevilor pentru ele.

e). Vocaţia.

Vocaţia este starea de direcţionare către o anumită profesiune datorită înzestrărilor

native foarte accentuate care vizează aptitudinea la nivelul talentului şi care, îl conduc

imperios pe subiect spre profesiunea care îl atrage irezistibil. Vocaţia acţionează astfel ca

o forţă interioară de orietare spre profesiune.

Nivelurile inferioare ale vocaţiei, care acţionează de asemenea favorizant în

alegerea potrivită a profesiunii, sunt înclinaţiile, determinate şi ele de înzestrările

aptitudinale şi interesele profesionale.

f). Tradiţia este unul dintre cei mai vechi factori despre care se ştie că a acţionat în

formularea opţiunii profesionale. Acţiunea tradiţiei familiale combinată cu tradiţia locală

acţionează încă semnificativ în mediul rural direcţionând o parte din tineretul rural spre

domeniul agriculturii.

g). Rolul mass mediei în consilierea educaţională şi profesională/vocaţională

42

Consilierea presupune informarea tuturor celor implicaţi în realizarea ei (profesori, părinţi

copii), asupra şcolilor şi profesiunilor care ar putea constitui obiectul opţiunilor.

Mijloacele mass media deţin un rol important în acest sens. Avantajul acestor mijloace

(radioul, televiziunea, filmul, presa, materiale tipărite), constă în faptul că oferă informaţii

preţioase, într-o formă accesibilă unui număr mare de beneficiari, cu privire la diverse

aspecte pe care le solicită o profesiune sau alta. Acestea pot influenţa direct alegerea

propriu-zisă, sau indirect, printr-o pregătire psihologică prealabilă.

Specialiştii sunt însă de părere că mijloacele mass media nu rezolvă problema

informării, fiind absolut necesară interveţia şcolii în acest sens, a cărei acţiune este în

concordanţă cu particularităţile individuale ale elevilor şi cu cerinţele societăţii.

Acţiunea factorilor implicaţi în consilierea educaţională şi profesională/vocaţională este

următoarea:

Fig.2. Acţiunea factorilor consilierii educaţionale şi profesionale/vocaţionale

4. Interesele, aptitudinile şi reuşita socială. Coordonate teoretice

ELEVU

L

SCOALA + -cabinete scolare de asistenta psihopedagogicã;

-cerinţe de consiliere psiho-pedagogicã

FAMILIA

DINAMICA PROFESIU-NILOR

PIAŢA MUNCII

FACTORII CONJUNCTU-RALI

-microgrupul -prestigiul profesiunilor -opinia publicã -moda -mass media -vocaţia -tradiţia

Consilierea educaţională şi profesională/vocaţională

43

Dezvoltarea abilităţilor de planificare a traseului educaţional şi al carierei se

impune ca o necesitate în condiţiile în care ne confruntăm cu o ofertă educaţională şi

ocupaţională tot mai diversificată, iar schimbarea traseului profesional în decursul vieţii

active este o realitate şi reprezintă o modalitate adaptativă de ajustare la dinamica pieţei

muncii.

Planificarea carierei elevilor reprezintă procesul prin care aceştia îşi conturează o

direcţie de formare educaţională şi profesională, îşi stabilesc scopuri în legătură cu aceasta

şi iniţiază acţiuni în vederea atingerii scopurilor. Eficienţa acestui proces este dependentă

de abilităţile pe care le dobândesc elevii în următoarele domenii de competenţă:

a.Autocunoaştere, adică explorarea şi structurarea informaţiilor despre sine în vederea

dezvoltării conceptului de sine (aspect de care ne vom ocupa în cele ce urmează),

b.Analiza traseelor educaţionale şi profesionale, adică colectarea informaţiilor despre

oportunităţile educaţionale şi ocupaţionale;

c.Proiectarea carierei, adică alegerea unei opţiuni din mulţimea variantelor disponibile la

un moment dat;

d. Modalităţi de promovare personală în vederea dezvoltării profesionale, adică

sistematizarea şi prezentarea informaţiilor despre abilităţile, interesele şi experienţele

educaţionale şi profesionale proprii în vederea atingerii scopurilor de carieră.

Autocunoaşterea

Autocunoaşterea reprezintă o componentă esenţială în procesul de planificare a

carierei şi constituie de cele mai multe ori primul pas în acest proces. Autocunoaşterea se

referă la explorarea şi structurarea informaţiilor despre propria persoană în vederea

conturării concepţiei de sine a persoanei.

Conceptul de sine stă la baza luării deciziilor de carieră, fiind criteriul principal de

analiză a opţiunilor educaţionale sau ocupaţionale şi de identificare a opţiunii care

corespunde cel mai mult aşteptărilor elevului .

Informaţiile despre sine cele mai relevante pentru planificarea carierei sunt:

interesele, valorile, aptitudinile şi personalitatea. Aceste aspecte reflectă cel mai bine

expectanţele legate de carieră şi atitudinea pe care persoana o are faţă de sine şi carieră în

general

44

În procesul dezvoltării profesionale, educarea intereselor şi aptitudinilor reprezintă

nu numai o sarcină de importanţă majoră, ci şi un mijloc de prognoză, un indicator al

justei alegeri a şcolii, profesiunii viitoare, modul în care acestea apar, se dezvoltă şi se

configurează, având o largă semnificaţie pentru evoluţia personalităţii. Cunoasterea

modului de manifestare, a căilor de formare şi dezvoltare şi a posibilităţilor de evaluare şi

autoevaluare a acestora, trebuie să constituie o preocupare constantă pentru oricare

educator. În corelaţie cu celelalte însuşiri ale personalităţii, interesele şi aptitudinile pot

deveni un puternic generator al afirmării personale şi al integrării sociale. Fără a se

confrunta cu dorinţele, atracţiile şi preferinţele profesionale, interesele, înclinaţiile şi

aptitudinile constituie un puternic factor motivaţional, care intervine, uneori cu pondere

mare, în formularea şi realizarea proiectului de viitor al elevului.

Importanţa intereselor şi aptitudinilor în dezvoltarea profesională creşte şi mai

mult dacă ne gândim că ele sunt în mare măsură dependente de activitatea educativă, că

ele pot fi dirijate, cultivate şi dezvoltate în condiţii controlabile, această cultivare servind

atât cauza individului, cât şi cerinţele de ordin social. Educabilitatea lor sporeşte

răspunderea şcolii şi apropie consilierea educaţională şi profesională/vocaţională de

munca educativă a corpului profesoral.

Interesele profesionale şi importanţa cunoaşterii lor în procesul consilierii elevilor

În vederea alegerii unei profesiuni în care să existe o convergenţă a capacităţilor, a

intereselor generale ale societăţii, este necesară depistarea, explorarea şi încercarea de a

dezvolta şi apoi valorifica la maximum interesele profesionale ale fiecărui individ.

Pentru aceasta, am găsit necesară elucidarea conceptului de interes, urmărind apoi

geneza intereselor, dezvoltarea lor până la vârsta preadolescenţei şi a adolescenţei, când se

definitivează temeliile viitoarei activităţi profesionale.

În investigarea intereselor cognitive, cu precădere a celor din perioada

preadolescenţei, am avut în vedere câteva consideraţii teoretice:

- în primul rând, interesul constituie “una din variabilele de exprimare şi

orientare a persoanei umane, o expresie a motivaţiei sale cognitive” (I.

Drăgan,1975, p.106)

45

- prin stabilirea unui sistem metodologic menit să stimuleze şi să dezvolte

interesele cognitive ale preadolescenţilor, în strânsă corelare cu procesul de

consiliere educaţională şi profesională/vocaţională, se poate contribui la

sporirea eficienţei procesului de învăţământ;

- prin stimularea şi cultivarea intereselor cognitive, ca factor motivaţional al

orientării, “se realizează o orientare vocaţională” interesele de cunoaştere

coincizând cu cele profesionale;

- vârsta preadolescenţei este caracterizată printr-o dezvoltare deosebită a

intereselor cognitive, aceasta având un rol important în activitatea de

orientare;

- datorită apropierii muncii fizice de cea intelectuală, se impune existenţa

unei ponderi mai mari a intereselor cognitive, o deschidere a spiritului spre

informare;

- între această variabilă şi aptitudini se stabilesc corelaţii pozitive, de o mare

importanţă pentru activitatea de orientare

- prin dezvoltarea în procesul de învăţământ a acestor variabile (interesele,

aptitudinile, etc.), se evită orientările arbitrare, greşite, şi se diminuează

influenţa factorilor extrinseci. Între aceste variabile, interesul cognitiv

ocupă un loc central.

Interesele, ca şi aptitudinile, temperamentul şi caracterul, fac parte din trăsăturile

caracteristice unei persoane. Ele exprimă orientarea personalităţii, tendinţa de a acorda cu

precădere atenţie unor obiecte, fenomene sau activităţi. Faptul că interesul se îmbină cu

bucuria cunoaşterii, că reprezintă o dispoziţie pozitivă şi că el constituie un îndemn spre

cunoaştere şi activitate, face ca el să se ocupe un loc important în munca şi conduita

omului. Prezenţa sau absenţa unor interese, lărgimea şi profunzimea lor, gradul lor de

stabilitate, natura şi corelaţia lor cu alte însuşiri psihice, constituie adeseori note definitorii

ale unei persoane. Interesul devine în viaţa copilului o forţă stimulatoare şi mobilizatoare,

un punct de sprijin şi de afirmare. Atunci când elevul are un interes pentru un obiect de

învăţământ sau pentru un gen de activitate, el lucrează cu mai multă plăcere, cu mai mare

randament şi cu mai multă îndemânare şi precizie în domeniul respectiv. Şi invers, când îi

lipseşte interesul, învăţătura i se pare grea şi obositoare.

46

Apariţia interselor nu urmează acelaşi drum la toţi copiii şi nici la acelaşi copil în

cazul tuturor intereselor. Un interes poate să apară foarte greu şi altul foarte uşor, după

cum unele interese apar la unii foarte de timpuriu, iar la alţii foarte târziu. În cele mai

multe cazuri, interesul apare ca rezultat al unei activităţi corespunzătoare încununate de

succes. Prezenţa unor interese nu împiedică apariţia altora, ci dimpotrivă le strimulează. În

general, între diferitele interese există o legătură, o influenţă reciprocă.

Pe fondul general al intereselor, şcoala trebuie să dezvolte cu deosebită grijă

interesul elevilor pentru profesiune. Educarea interesului elevului pentru profesiune

înseamnă orientarea atenţiei lui asupra domeniului profesiunilor, înseamnă trezirea

dorinţei sale de a îmbrăţişa o profesiune. A-i forma şi educa interesul pentru profesiune

înseamnă mai departe a-l ajuta pe elev să-şi dezvolte şi să-şi stabilizeze interesul pentru

acele activităţi pentru care are aptitudini. Importanţa cunoaşterii intereselor constă nu

numai în faptul că ele arată direcţia în care se orientează copilul, ci şi pentru că ele indică

receptivitatea lui pentru însuşirea datelor din domeniul respectiv. Interesul puternic pentru

anumite activităţi poate contribui la dezvoltarea multor înclinaţii şi aptitudini.

Interesele sunt determinate de sectoarele fundamentale ale personalităţii, şi anume

de orientarea axiologică, de particularităţile dinamice, de aptitudini şi de motivaţie nu

numai nemijlocit, dar şi prin intermediul performanţelor, al realizării activităţilor.

Informaţia provenită din însuşi procesul executării unor activităţi, precum şi din efectul

obţinut prin activitate, este sursa fundamentală şi veritabilă din care se alimentează

interesul. Dacă interesul se bazează într-adevăr pe o astfel de informaţie, atunci aceasta ar

putea reflecta fidel relaţia dintre structura personalităţii şi particularităţile reale ale sarcinii

sau ale profesiunii.

În astfel de condiţii, interesul se formează în primul rând, pe baza unor informaţii

indirecte, mijlocite de alţii prin cuvânt, sau obţinute printr-un contract superficial cu

diferite domenii de activitate. Dar, datorită verigilor intermediare în cursul transmiterii, a

codificărilor şi decodificărilor, multe informaţii se pot deforma. Ca urmare, interesul astfel

format sub influenţe externe, neconfruntate cu rezonanţele externe ale personalităţii, poate

să nu corespundă relaţiilor dintre structura personalităţii şi particularităţile obiective ale

profesiei. În acest caz, nu poate fi vorba de un interes real, ci numai de unul nominal – pe

care subiectul ni-l formulează, dar nu corespunde realităţii. Conceptul de interes a fost

47

introdus de Condillac şi Helvetius. Deşi utilizat în toate domeniile, el este, în ultimă

instanţă, psihologic.Conform teoriei funcţionaliste a lui Claparède, interesul reprezintă

“factorul care ajustează, care acordă mediul cu necesităţile organismului”( Ed. Claparède:

Bucureşti, 1924).

În literatura psihologică se întâlnesc şi definiţii ale interesului în funcţie de diferite

procese psihice, conform cărora “interesul este atenţia în stare latentă, iar atenţia este

interesul în acţiune” (Mc. Dougall), o “forţă emoţională în acţiune” (J. Dewey), sau “un

proces emotiv care produce dorinţa de menţinere si continuare a tenţiei faţă de o situaţie

sau un complex de situaţii” I. Popa (Psihologia intereselor” în “Revista de psihologie”,

vol.III, nr.2 aprilie-iunie, Cluj, 1945).

O definiţie mai completă şi semnificativă este dată de J. Piaget, care consideră

interesul drept raportul dintre un obiect şi o necesitate, întrucât un obiect devine interesant

în măsura în care răspunde unei necesităţi. Interesul este deci “orientarea proprie tuturor

actelor de asimilare mintală” (J. Piaget,1967).

Alte concepţii despre interes pun accent pe relaţia dintre interes şi atitudine în

activitatea umană, ca de pildă definirea interesului ca substructură a personalităţii, şi

anume “… acea componentă motivaţională a personalităţii care se exprimă printr-o

atitudine pozitivă, activă şi perseverentă faţă de anumite obiecte (fenomene) sau activităţi”

(I. Drăgan, op.cit., p.12).

Procesul de formare a oricărui interes este însoţit de interesul de cunoaştere, o

“atitudine a omului (copilului) de investigare a obiectelor (fenomenelor), sau activităţilor,

atitudine determinată de trebuinţa de cunoaştere şi cultivată prin educaţie”( I. Drăgan,

op.cit., p.12). Acest fenomen de corelare, mai precis de identificare a formării intereselor

cu procesele de cunoaştere este explicabil în condiţiile în care la baza genezei oricărui

interes stă trebuinţa de investigare şi orientare. Este de neconceput interesul pentru un

domeniu de activitate (artă, sport, tehnică, etc.), fără dorinţa de cunoaştere a acestora, căci,

înainte de a practica arta, sportul, activităţile tehnice, dorim să ne informăm asupra

problemelor implicate în domeniile respective. Am considerat necesară studierea acestei

componente, tocmai fiindcă aceasta are rol acţional, atât în procesul de dobândire a

cunoştinţelor necesare viitoarei profesiuni, cât şi în formarea unei atitudini pozitive faţă de

ea. Interesul a fost încadrat şi în principiul general al “homeostaziei” (cannon), adică în

48

acea tendinţă a organismului de menţinere constantă a condiţiilor interne de viaţă, cât şi

acea de echilibrare permanentă dintre organism şi mediul înconjurător.

Trebuinţa apare ca un proces psihofiziologic de restabilire a acestui echilibru, de

adaptare la mediu. Una din trebuinţele umane este şi aceea de exploatare şi cunoaştere a

mediului, trebuinţă care stă la baza formării interesului. Interesul nu se poate însă

dezvolta decât sub influenţa condiţiilor socio-culturale şi a educaţiei, căci interesul nu este

un dat, ci un rezultat al educaţiei. Până a ajunge la acest stadiu final, de produs al

condiţiilor socio-culturale şi educative, interesele parcurg câteva stadii importante :

a). forma cea mai simplă o reprezintă “interesul-atracţie”, care nu are o motivaţie precisă;

b). interesele izolate, care sunt limitate de la o temă la alta, care încep să stimuleze

activitatea copilului, a elevului;

c). interesele generalizate, care sunt manifestate faţă de toate obiectele de învăţământ;

d). interesul specializat, central, în jurul căruia se grupează toate celelalte interese şi care

constituie, de fapt, principalul factor mobilizator în alegerea viitoarei profesiuni. (A.

Chircev, D. Salade,1976).

După cum spuneam mai sus, interesul de cunoaştere reprezintă stimulul intern

care, constientizat şi declanşând o acţiune, devine motiv al acţiunii. Acest interes de

cunoaştere, alături de o multitudine de aspiraţii, scopuri, idealuri, declanşează curiozitatea

epistemică, tendinţa psihică ce se manifestă încă de la o vârstă fragedă printr-o serie de

întrebări: de loc, de nume, de timp (Piaget). Datorită caracterului labil al proceselor

psihice la copilul de vârstă preşcolară şi şcolară mică, interesele sunt şi ele fluctuante,

empirice, superficiale, orientate spre imediat şi concret, dirijate de primele impulsuri

temperamentale. Pe măsura înaintării în preadolescenţă, datorită lărgirii orizontului de

cunoaştere, de experienţă, are loc o dezvoltare multilaterală a intereselor pe fondul

dezvoltării întregii personalităţi, interese aflate într-un raport dialectic de

intercondiţionare. Spre deosebire de vârstele mai mici, acum are loc o stabilizare a

intereselor cognitive, şi o creştere a selectivităţii în alegerea unor obiecte sau activităţi şi o

sporire a interesului pentru acestea.

Direcţionarea intereselor către o activitate adecvată personalităţii individului se

poate face cu mai mare uşurinţă la această vârstă, cu cât copilul doreşte să asimileze cât

mai multe cunoştinţe în domeniul preferat, şi cu cât se remarcă caracterul activ al

49

intereselor sale. Preadolescenţa este vârsta la care privirile copilului se îndreaptă spre

viitor, îndeosebi spre viitorul profesional. Marea sete de cunoaştere care caracterizează

această vârstă, îl conduce pe preadolescent la investigaţii, fapt care face posibilă abordarea

profesiunii din perspectiva cunoaşterii ei. Informaţia provenită din procesul executării unei

activităţi alimentează interesul pentru acea activitate. În acest caz avem de a face cu

interesul nemijlocit, cu efecte pozitive în activitatea elevului, şi sprijinit pe o motivaţie

intrinsecă. De multe ori se întâmplă ca informaţiile cu privire la o activitate să fie primite

din experienţa altora şi acceptare sub infuenţa celor din jur. Aceste informaţii mijlocite

duc la formarea unor interese nereale, nominale, cu efecte negative în activitatea şcolară şi

profesională de mai târziu, în cazul în care aceste interese nominale intră în conflict cu

cele reale.

Acţiunea indirectă a interesului pentru profesiune asupra interesului de cunoaştere

este o caracteristică a preadolescenţei, care trebuie avută în vedere în activitatea de

consilierea educaţională şi profesională/vocaţională. J. Piaget afirma că această perioadă

de vârstă “este bine aleasă, deoarece în civilizaţiile noastre ea este vârsta la care, din punct

de vedere psihologic, copilul este în stare să se elibereze de datul imediat în direcţia

intereselor şi a proiectelor care scot la iveală, mai devreme sau mai târziu, adevăratele sale

aptitudini”( J. Piaget: 1972).

O altă caracteristică a vârstei preadolescenţei, pe care o avem în vedere în

activitatea de consiliere educaţională şi profesională/vocaţională, este preferinţa sporită

pentru activităţile şi fenomenele extraşcolare, cu intensităţi diferite în funcţie de mediu,

vârstă, sex, etc. Se constată că în mediul urban, odată cu intrarea în preadolescenţă,

interesele şcolare scad iar cele extraşcolare cresc, fenomen explicabil prin tendinţa

preadolescentului pentru cunoaşterea “necunoscutului”. În mediul rural, datorită

prestigiului sporit al şcolii în rândul părinţilor şi al copiilor, fenomenul creşterii intereselor

extraşcolare este mult estompat, sau chiar dublat de o creştere a intereselor pentru

activităţile şcolare.

Alte cauze care ar explica interesul pentru activităţi extraşcolare ar fi următoarele :

a). prin obligativitatea lor, activităţile şcolare se fac mai puţin interesante;

b). modul de predare nu este de natură să stimuleze interesul;

c). şcoala se integrează insuficient în viaţă;

50

d). nu există o legătură puternică între teorie şi practică.

Interesele extraşcolare se manifestă în circa opt domenii principale, şi anume:

tehnică, ştiinţă, sport, artă, cosmos, sport, natură, activităţi practice, şi oameni. Pe lângă

valenţele cognitive şi afective, interesul, la vârsta preadolescenţei, prezintă valenţe

axiologice. După cum spune un psiholog francez, interesul “se structurează odată cu

elaborarea unui sistem de valori, a unei ierarhii de valori, devenind astfel o linie directoare

a comportamentului” (S. Larcebeau, 1958)

Dar această ierarhizare a valorilor, şi totodată încadrarea ideii de profesiune într-o

lume a valorilor, nu poate fi decât rezultatul unei munci educative sistematice, care constă,

în esenţă, în ridicarea elevului din lumea necesităţilor contingente în lumea semnificaţiilor

sociale.

Abordarea şi înţelegerea profesiunii dintr-o perspectivă socială exprimă tocmai

“această orientare spre lumea valorilor” (I. Drăgan, op.cit., )

În concluzie, putem spune că întreaga activitate a elevului este stimulată,

direcţionată şi susţinută de interesul cognitiv. Considerăm că procesul consilierii

educaţionale şi profesionale/vocaţională este în mod hotărâtor infuenţat de această

variabilă cu funcţie stimulatoare şi direcţională puternică, având o contribuţie însemnată în

formarea opţiunilor şi aspiraţiilor şcolare şi profesionale, în luarea deciziei şi opţiunii

finale.

Având în vedere cele spuse mai sus, educatorii au importanta sarcină de a educa şi

cultiva aceste interese, prin conştientizarea relaţiei dintre cunoştinţele transmise la lecţii şi

viitoarea şcoală pentru care optează elevii, pe de o parte, şi profesiunea la care aspiră, pe

de altă parte. Cunoscând necesitatea cultivării interesului pentru viitoarea profesiune,

educatorul trebuie să acţioneze în direcţia orientării elevului spre dezvoltarea şi

stabilizarea intereselor în domeniul în care prezintă aptitudini.

Aptitudinile şi rolul lor în consilierea educaţională şi profesională/vocaţională

Consilierea educaţională şi profesională/vocaţională reprezintă unul din mijloacele

de rezolvare a problemei integrării sociale şi profesionale, prin aşezarea ei pe temeiuri

ştiinţifice mai solide, precum şi prin perfecţionarea căilor şi modalităţilor de rezolvare

practică.

51

Pentru a se pune bazele unei orientări juste şi eficiente, s-a recurs la găsirea unor

criterii consistente ale orientării şcolare şi profesionale, care au constituit una dintre

problemele teoretice de prim ordin ale acestui studiu.

Unul dintre aceste criterii îl constituie aptitudinile, care, corelate cu celelalte

variabile (motivaţia, interesele şi atitudinile), reprezintă prin cunoaşterea lor un mijloc de

stabilire a performanţelor, şi deci de orientare a tânărului spre grupul de profesiuni

adecvate.

Este dificil de separat cei patru factori care concurează şi conlucrează în reuşita

profesională. Vom încerca, în cele ce urmează, să ne referim la locul şi importanţa

aptitudinilor în procesul consilierii pornind de la diversele accepţiuni ale acestui concept şi

până la desprinderea rolului pe care îl au ele în activitatea de consilierea educaţională şi

profesională/vocaţională a elevilor.

Cunoaşterea ştiinţifică a aptitudinilor are o importanţă deosebită, nu numai pentru

importanţa lor în procesul consilierii educaţionale şi profesionale/vocaţionale ci şi pentru

găsirea unor căi de optimizare, de dezvoltare a lor în şi prin activitate.

Reiese că deprinderile, aptitudinile şi talentul au o mare importanţă socială, ele

reprezentând valori cu caracter social, “bunuri cu valoare convertibilă pe piaţa mondială a

valorilor” (Al. Roşca, B. Zörgö1972)

Reconsiderarea şi abordarea problemei aptitudinilor nu este impusă doar de factorii

sociali (diviziunea tot mai accentuată a muncii, creşterea solicitărilor faţă de om, etc.), ci

şi de anumite condiţii interne caracteristice etapei actuale de dezvoltare a cercetării

ştiinţifice. Realizările din domeniul psihologiei (cercetările lui Piaget, Vigotski, Galperin,

Leontiev şi alţii), precum şi ale altor ştiinţe (genetica, teoria informaţiei, cibernetica), au

deschis largi perspective studierii problemei aptitudinilor.

Având în vedere atât posibilităţile teoretice actuale ale psihologiei, cât şi cerinţele

practice ale societăţii, se impune o cercetare mai riguroasă şi mai profundă a aptitudinilor,

pentru a contribui astfel mai substanţial la rezolvarea unor probleme importante ale

învăţământului, ale consilierii educaţionale şi profesionale/vocaţionale.

Aptitudinile, strâns legate de interese, reprezintă valori cu caracter social ce intră

în patrimoniul colectivităţii care le cultivă. Orice individ normal dispune într-un grad

oarecare de tot felul de aptitudini. Desigur, aptitudinile sportive, matematice, muzicale,

52

artistice, tehnice, nu sunt la fel de dezvoltate la toţi indivizii, dar nu există indivizi, în

afară de cazurile patologice, care să nu aibă nici în cea mai mică măsură aptitudini

sportive, matematice, artistice sau tehnice. Binenţeles că din punct de vedere al nivelului

de dezvoltare a diferitelor aptitudini, pot exista diferenţe semnificative între indivizi şi ar

fi tot atât de greşit ca, de exemplu, în dezvoltarea profesională sau în exigenţele pe care le

avem faţă de oameni să nu ţinem cont de aceste diferenţe.

Vorbim de aptitudine atunci când ne gândim la performanţa, la efectul, la

rezultatul ce se realizează printr-un anumit proces, sau prin anumite configuraţii,

structurări de procese. Orice proces psihic, raportat la funcţia sau la efectul său,

dobândeşte caracterul de aptitudine. De exmplu, procesul gândirii, raportat la oricare din

funcţiile sale, cum ar fi rezolvarea de probleme, abstractizarea, generalizarea, dobândeşte

caracterul de aptitudine şi devine o componentă esenţială a existenţei.

Cu cât aptitudinea este mai dezvoltată, cu atât mai mult se amplifică şi se complică

structura ei funcţională. Aptitudinile se caracterizează tocmai prin potenţialităţile active pe

care le conţin. În aptitudini, potenţialităţile latente ale individului se transformă în

potenţialităţi active. Datorită aptitudinilor, individul este în stare ca în domeniul respectiv

de activitate să-şi construiască oricând şi cu uşurinţă deprinderi noi, să-şi restructureze

deprinderile vechi, să combine în configuraţii noi deprinderile de care dispune.

Aptitudinea asigură o plasticitate, o maleabilitate în rezolvarea problemelor din cadrul

unei anumite categorii de preocupări.

Structurile diferitelor aptitudini trebuie văzute nu static, ci în procesul de formare

şi reconstruire. Unele dintre aceste structuri sunt mai variabile, iar altele sunt mai stabile.

Gradul de stabilitate a acestor structuri depinde de o serie întreagă de factori ca, de

exemplu, de stabilitatea sarcinilor pe care omul trebuie să le îndeplinească, de

potenţialităţile ereditare pe baza cărora aptitudinile se realizează.

Şi în structura aptitudinilor profesionale putem distinge factori generali şi factori

mai specializaţi. Structura unei aptitudini profesionale prin influenţa predominantă a

factorilor de grup, a factorilor care se aproprie de g (generali), şi în special în prezenţa

unui g foarte pronunţat, devine o inteligenţă profesională. În astfel de cazuri este vorba

despre o inteligenţă modelată după anumite aspecte ale realităţii. Astfel apare inteligenţa

practică, inteligenţa verbală, spaţială, tehnică, inteligenţa literară, artistică, socială, etc.

53

Modul în care se face structurarea aptitudinilor şi conţinutul structurilor este determinat în

primul rând de potenţialităţile active şi latente de care dispune persoana, de motivaţia şi de

celelalte trăsături ale personalităţii.

Numeroase cercetări, precum şi experienţa practică, ne arată că la elevi se poate

structura un complex de aptitudini solicitat de specificul activităţii şcolare. Acest complex

funcţional, denumit aptitudine şcolară, implică în primul rând factorul general al

inteligenţei (g), inteligenţa verbal-educaţională (v.ed), şi un factor afectiv-motivaţional-

atitudinal (factorul x al lui W.P. Alexander).

Atitudinea şcolară modelată după profilul şcolii, după stilul de muncă din şcoală,

etc., poate să se deosebească uneori, chiar şi foarte mult, de structura funcţională a

aptitudinilor solicitate de profesiunea pe care elevii o vor alege.

Prin aceasta se explică faptul că întâlnim destul de frecvent o discrepanţă

semnificativă între performanţele şcolare ale unor persoane şi realizările de mai târziu ale

acestora. Uneori elevi cu note bune la şcoală ajung să fie mai târziu mediocri, sau chiar şi

mai slabi în activitatea profesională. Nu sunt rare nici cazurile de sens invers, în care elevi

mediocri sau slabi la învăţătură, dacă îşi aleg în mod adecvat profesiunea, pot să aibă

realizări şi satisfacţii profesionale serioase.

În cele ce urmează, vom încerca o succintă caracterizare a aptitudinilor pe baza

datelor consemnate în literatura de specialitate.

Aptitudinea are la bază dezvoltarea superioară a unor procese şi însuşiri psihice. În

aptitudine este implicată funcţionalitatea, adică ridicarea la un nivel superior şi foarte

eficace a acţiunii psihice. În general, aptitudinea este considerată ca o calitate a unor

operaţii şi procese psihice, caracterizate printr-un nivel funcţional superior şi o organizare

specifică, calitate relevată de eficienţa şi reuşita unora din activităţile umane. Cu alte

cuvinte, aptitudinea, reprezintă performanţa, efectul, rezultatul ce se realizează printr-un

anumit proces sau prin anumite configuraţii şi structuri psihice. Orice proces psihic

“raportat la funcţia sau la efectul său dobândeşte caracterul de aptitudine” (A. Chircev, D.

Salade, p.73).

Din cele arătate mai sus putem deduce că nu există indivizi fără aptitudini, doar o

dezvoltare într-o mai mare sau mai mică măsură a capacităţilor de la aptitudini simple la

aptitudini complexe.

54

Aptitudinile complexe (inteligenţa, aptitudinile matematice, muzicale, sportive,

etc.), sunt considerate mai mult sub aspectul performanţelor, ale efectului, neglijându-se,

de regulă, aspectul lor procesual, iar cele mai puţin complexe (senzoriale, motrice,

numerice, etc.), se consideră din punct de vedere procesual, neglijându-se aspectul funcţiei

pe care procesul o îndeplineşte. Aptitudinile se corelează şi cu alte componente psihice în

reuşita activităţii, cum ar fi : abilităţile, deprinderile, măiestria, motivaţia, etc.

Aptitudinile şi deprinderile au trăsături comune, se intercorelează, dar nu pot fi

considerate ca unul şi acelaşi proces. Deprinderile se limitează la executarea unor tipare de

acţiune formate prin exerciţiu. Aptitudinile însă au o sferă mult mai largă de manifestare,

ele cuprinzând totalitatea proceselor necesare pentru realizarea unei activităţi complexe şi

variabile în condiţii variate.

Aptitudinile se deosebesc de deprinderi prin potenţialităţile active pe care le

conţin. În aptitudini, potenţialităţile active decurg din cele latente. În baza potenţialităţilor

active se contruiesc deprinderi noi, componente diferite de cele iniţiale. Aptitudinea

asigură astfel o plasticitate în realizarea sarcinilor iniţiale.

O altă corelare în reuşita activităţii se realizează între aptitudini şi motivaţie. Fără o

preocupare într-un anumit domeniu, aptitudinile generale specializate nu se pot dezvolta.

Trebuie relevat, de asemenea, şi rolul atitudinilor în cadrul acestei relaţii. Se afirmă că

“progresele în dezvoltarea unei aptitudini sunt cu atât mai mari cu cât este mai pozitivă

atitudinea subiecţilor faţă de activitatea respectivă, şi cu cât această activitate are o

semnificaţie personală mai mare pentru ei” (R. Skemp, Penguin Books, 1971)

Activitatea umană complexă şi presupune îmbinarea în formă organizată a

diverselor mijloace de acţiune. În general, activităţile umane se desfăşoară într-un cadru

profesional specializat. Ca urmare, este necesară îmbinarea şi întrepătrunderea mai multor

aptitudini simple.

Aptitudinile complexe se referă la genul de activitate în care subiectul are o reuşită

deosebită. În diferite profesiuni sau domenii de activitate, are loc o structurare specială a

aptitudinilor. La copil, aceste structuri nu sunt cristalizate, nu există decât potenţialităţi

nerealizate. Există însă posibilitatea dezvoltării aptitudinilor şi a talentului în mai multe

direcţii, fapt pentru care educaţiei, cadrelor didactice, consilierilor le revine sarcina foarte

importantă de a depista şi valorifica aceste aptitudini.

55

La vârste mai mari, apar aptitudinile specializate. Dar această structură nu este

fixă, finală, definitvă. Ele se restructurează şi se reconstruiesc în permanenţă, în funcţie de

sarcinile ce se pun în faţa individului.

Aptitudinile se dezvoltă şi se restructurează în cadrul unei profesiuni, alcătuind o

adevărată ierarhie. Structura aptitudinii profesionale, prin influenţa predominantă a

factorilor de grup şi în prezenţa unei inteligenţe foarte pronunţate, devine inteligenţă

profesională. Aceasta este modelată după anumite sarcini şi aspecte ale realităţii. Apare

astfel inteligenţa verbală, spaţială, literară, artistică, socială, etc.

Experienţa a demonstrat că specificul activităţii şcolare reclamă structurarea unui

anumit complex de aptitudini. Aptitudinea şcolară se poate deosebi uneori foarte mult de

profesiunea spre care se va îndrepta elevul, de structura funcţională a aptitudinilor

solicitate de această profesiune. Deci o anumită discrepanţă va interveni între aceste două

structuri, fapt pentru care orientarea nu-şi va atinge scopul.

O pregătire adecvată, o activitate echilibrată, va reuşi să contribuie la creşterea

plasticităţii acestor structuri funcţionale. Prin urmare, existenţa mai multor structuri

variate, care intră în funcţiune succesiv, poate contribui “la creşterea eficienţei factorilor

primari, prin configurarea posibilităţii mai mari de restructurare a configuraţiei lor” ( Al.

Roşca, B. Zörgö, op.cit., p.59)

Preocupările diverse însă, fără o dominantă precis conturată, de obicei nu duc la

rezultatele dorite. Preocupările secundare nu trebuie să aibă ca scop realizarea de

performanţe deosebite în domeniul respectiv, ci doar influenţarea pozitivă a activităţii din

domeniul preocupărilor predominante, de cele mai multe ori a celei din domeniul viitoarei

profesiuni.

5. Reuşita şcolară – indicator în dezvoltarea profesională

O problemă cu numeroase implicaţii în procesul orientării dezvoltării profesionale

este şi aceea a reuşitei şcolare.

În perioada şcolarizării, reuşita şcolară reflectă eficienţa socio-economică a

învăţământului, iar mai târziu se regăseşte în alt indicator, şi anume reuşita socială şi

profesională.

56

Aprecierea reuşitei şcolare, a randamentului pe care-l dă elevul în general, are

valoare de diagnostic dar şi una prognostică. În cadrul activităţii şcolare pe ansamblu,

“diagnosticăm stilul muncii elevului cu posibilitatea de a interveni preventiv şi ameliorativ

pentru îmbunătăţirea lui, şi prognosticăm, totodată, prin nivelul de apreciere ritmurile de

dezvoltare şi devenirea profesională a elevului în cauză”( R. Dăscălescu, 1975, p.83)

Ne dăm seama deci de importanţa pe care o are randamentul şcolar (care poate fi

reuşită sau eşec), pentru dezvoltarea profesională.

Pentru studiul acestei probleme, vom defini mai întâi termenii de randament şcolar

şi reuşită şcolară.

Randamentul şcolar este exprimat de “raportul dintre cantitatea de muncă investită

de elev şi rezultatele cantitative şi calitative obţiunte de acesta, în limite de timp precise”.

(R. Dăscălescu, op.cit., p.81)

Reuşita şcolară se referă la efectele structurării optime a sistemului de relaţii

implicat în acţiunea specifică a unui ansamblu de factori care cuprinde : elevul, şcoala în

general, cadrele didactice, familia, instituţiile extraşcolare, şi care prin efortul susţinut,

conjugat, al factorilor (amintiţi) duce la atingerea scopului educaţiei în şcoală şi prin

şcoală în viaţă.

Reuşita şcolară trebuie privită din mai multe unghiuri de vedere, deoarece ea este

rezultatul favorabil al unui proces complex de interferare şi intercondiţionare a mai mutor

factori care explică succesele sau insuccesele elevului. Factorii care contribuie la reuşita

şcolară sunt foarte variaţi, şi sunt atât de natură subiectivă, cât şi obiectivă : interesele şi

aptitudinile, deprinderile de muncă intelectuală, mediul familial, starea de anxietate,

mediul şcolar, motivaţia realizărilor şcolare, etc. Acesti factori se intercorelează şi se

condiţionează reciproc.

La baza eforturilor de reuşită în activitatea şcolară se află, întotdeauna, o motivaţie

socială, întrucât performanţele şcolare sunt o formă a afirmării de sine, dar şi a dorinţei

sociale de succes. Dirijarea educaţională a procesului de intelectualizare, socializare şi

umanizare a motivelor, de interiorizare a sistemului de valori culturale şi de conduite

psiho-sociale, vizează apropierea treptată a elevului de viitorul său rol profesional. (A.

Chircev si Adina Chircev: Studia universitas, Babeş-Boliay, Cluj, p.7-29)

57

Se pune problema cum apar şi se dezvoltă aceste motive ale învăţării, cum

influenţează randamentul şcolar acest tip de motive şi cum devin acestea surse de

motivaţie în activitatea de învăţare ? Conţinutul cognitiv al motivelor, cum ar fi : dorinţa

de autorealizare, de afirmare proprie prin succes şcolar, de valorificare personală, îmbracă

forma aspiraţiilor profesionale, definite ca “ansamblu interfuncţional de tendinţe introgene

socializate” ( A. Chircev, D. salade, op.cit., p.24)

Modelele din lista rolurilor profesionale existente sunt preluate în mod diferit de

subiecţi. La o categorie de tineri, proiectele şi aspiraţiile lor sunt satisfăcute doar în planul

imaginarului, al reveriei, la alţii însă, valoarea funcţională a asipraţiilor corespunde cu

aceea a unor autentice motive introgene. La acestia din urmă, aspiraţiile devin dominante

în ierarhia de motive ale învăţării. Aceste aspiraţii mobilizează elevii la efort intelectual şi

moral, obţinând rezultate foarte bune în activitatea lor. Succesul dobândeşte o nouă

semnificaţie pentru elev, fiind un mijloc de estimare a posibilităţilor sale intelectuale şi

morale. Treptat, succesele şcolare imediate nu mai satisfac aspiraţiile elevului, care sunt

raportate la un obiectiv mai îndepărtat – profesiunea. Rezultatele la învăţătură încep să

devină indici obiectivi ai reuşitei ulterioare în viaţă. Aceste rezultate devin criterii de

evaluare a posibilităţilor de acoperire (îndepărtare) de rolul profesional ales de către elev

şi servesc drept suport al sentimentului de încredere sau neîncredere în viitorul său

profesional.

Nu este suficient ca modelul de rol să fie doar acceptat afectiv de elev. Este

necesar ca acesta să aprecieze capacitatea sa de a depăşi o serie de obstacole externe sau

interne, să se autodefinească. Dar acest proces destul de îndelungat şi marcat totodată de

unele conflicte şi momente de tensiune. Pe fondul acestor motive generale ale învăţării,

acţionează un alt factor motivaţional, de tipul aspiraţiilor cu direcţionare profesională. În

dependenţă de acest factor motivaţional se constituie la unii elevi o atitudine selectivă, o

preferinţă pentru anumite materii.

Am văzut până aici că procesul psihopedagogic şi psihosocial de formare a

motivelor este destul de complicat şi îndelungat. Aspiraţiile profesionale se conturează pe

fondul motivelor generale ale învăţăturii, în strânsă conexiune cu dezvoltarea aptitudinilor,

deprinderilor, înclinaţiilor şi atitudinilor elevului.

58

Într-o etapă mai avansată de dezvoltare, aspiraţiile tind să ocupe un loc central în

organizarea ierarhică a celorlalte motive. La acest nivel are loc interiorizarea modelului de

rol, relaţionată funcţional cu randamentul şcolar.

În dependenţă de nivelul funcţional al acestor interrelaţii, se remarcă tendinţa tipică de

orientare a elevilor în câteva categorii :

1). Randamentul şcolar remarcabil al elevilor este stimulat de aspiraţiile profesionale,

precise, clare şi bine conturate. Planurile lor de viitor, idealurile de viaţă sunt active, de

angajare socială. Între nivelul de aspiraţie şi reuşita şcolară există o concordanţă,

majoritatea optând pentru o calificare superioară. Aceeaşi direcţionare se observă şi în

ceea ce priveşte preferinţele şi interesele elevilor pentru anumite activităţi extraşcolare.

Atitudinea selectivă faţă de activităţile respective este dictată de dorinţa elevului de a-şi

întregi pregătirea cerută de viitorul său profesional.

2). Există şi cazul în care rezultatele bune la învăţătură nu se răsfrâng pozitiv asupra

aspiraţiilor şi a interiorizării modelului profesional. Subiecţii au încredere exagerată în

propriile posibilităţi, dar nu se pot decide, ceea ce atestă că nu au ajuns încă la maturizarea

pe care o reclamă opţiunea profesională.

3). Aspiraţiile profesionale ale acestei categorii de elevi buni şi foarte buni la învăţătură se

dezvoltă în direcţii “extraşcolare”. Elevul manifestă interes şi se pregăteşte numai la

materiile pentru care are înclinaţii şi care vor constitui baza viitoarei sale profesiuni.

4). Din categoria elevilor cu performanţe mediocre şi slabe se diferenţiază două tendinţe

de grupare :

a). elevii ale căror aspiraţii sunt în concordanţă cu limitele pregătirii lor intelectuale în

alegerea viitoarei profesiuni;

b). elevii ale căror aspiraţii depăşesc cu mult posibilităţile lor de autorealizare în domeniul

de activitate profesională pentru care optează.

Tendinţele de grupare prezentate mai sus relevă nivele diferite de maturizare

psihosociologică a elevilor, grade diferite de pregătire în vederea adaptării lor sociale după

absolvirea şcolii. Această maturizare este asigurată prin învăţământul şcolar

instituţionalizat. În acest context este evident faptul că şcoala nu se poate limita numai la

formarea noţiunilor ştiinţifice, la dezvoltarea principiilor şi deprinderilor intelectuale, la

59

educarea capacităţilor şi aptitudinilor. Şcoala trebuie să acţioneze în direcţia formării

afectiv-motivaţionale a elevilor, cuprinzând şi aspiraţiile lor profesionale.

În acest fel, opţiunea profesională va angaja personalitatea tânărului în ansamblu,

iar alegerea făcută este în concordanţă atât cu dorinţele cât şi cu posibilităţile sale reale, ea

reprezintă o garanţie a reuşitei în viitoarea profesie, a reuşitei în viaţă.

b.Analiza traseelor educaţionale şi profesionale

Un alt aspect important în planificarea traseului şcolar şi al carierei se referă la

comportamentul sistematic de colectare de informaţii referitoare la oportunităţile

educaţionale şi la ocupaţii. Aceste informaţii vizează: natura activităţii care urmează a fi

efectuată, cerinţele educaţionale pentru a accede la un job, perspectivele de angajare,

mediul socio-profesional, veniturile, etc. Corectitudinea informaţiilor obţinute este

esenţială pentru a putea face alegeri compatibile cu interesele, valorile şi stilul de viaţă

dorit.

Există mai multe posibilităţi de informare care pot fi utilizate în analiza traseelor

educaţionale şi profesionale: broşuri, pliante, nomenclatoare, profile ocupaţionale, ziare şi

reviste, sisteme computerizate de informare, materiale audio-video.

Broşurile cuprind informaţii succinte şi relevante despre oferta unei anumite

instituţii. Ele precizează în general: numele şi tipul instituţiei, scopul acesteia, oferta cu

cele mai importante elemente. Broşurile care cuprind descrieri ale unor profesii poartă

denumirea de monografii profesionale şi sunt descrieri mai extinse ale unei profesii,

ocupaţii sau familii de ocupaţii şi conţin informaţii extinse despre acestea, ilustrate cu

imagini şi studii de caz.

Pliantele prezintă informaţii despre oferte specifice, uneori foarte punctuale (de

exemplu, o şcoală de vară, un cerc de studiu, o prezentare publică, un seminar sau

workshop, etc.)

Ziarele şi revistele descriu în cadrul rubricilor de specialitate o serie de oportunităţi

educaţionale sau profesionale (în general cele nou apărute pe piaţă). Ele prezintă, de

60

asemenea, diverse aspecte legate de piaţa muncii, informaţii utile şi de actualitate despre

variate domenii de activitate.

Nomenclatoarele de meserii prezintă o modalitate de grupare a ocupaţiilor în

funcţie de anumite criterii.

Profilele ocupaţionale sunt descrieri ale ocupaţiilor după o structură standardizată

(aceeaşi pentru fiecare ocupaţie), ceea ce facilitează compararea lor. Actualizarea

profilelor ocupaţionale în ţara noastră a început în anul 1998 şi este realizată de Grupul de

lucru pentru informare şi consiliere privind cariera, Bucureşti .

Sistemele computerizate de informare cu privire la carieră au devenit din ce în ce

mai căutate în ultimii ani. Multiple Site-uri de Internet permit accesarea rapidă a unui

număr impresionant de informaţii, atât despre ofertele educaţionale, cât şi cele

ocupaţionale şi ale pieţei muncii.

Materialele audio-video permit elevilor să obţină rapid şi comod informaţii de

interes despre traseele educaţionale şi ocupaţionale. Aceste mijloace pot furniza şi

informaţii despre ocupaţii şi aspecte relevante în procesul de planificare a carierei.

Reţeaua socială

Reţeaua socială reprezintă, în planificarea carierei, ansamblul relaţiilor interpersonale ale

unei persoane relaţii care pot facilita obţinerea unor informaţii legate de oportunităţile de

construire şi dezvoltare a carierei.

Decizia de carieră

Decizia de carieră reprezintă activitatea care conduce la selectarea unei alternative

de carieră din mulţimea de variante existente.

În principiu, decizia de carieră se consideră a fi doar elementul ultim, de selectare

efectivă a alternativei optime, fără a se avea în vedere întregul demers prin care trece

persoana pentru a realiza această alegere.

c.Proiectarea carierei

Această etapă presupune stabilirea unui proiect de acţiune pentru punerea în

practică a deciziei, pornind de la alternativa selectată.

61

Proiectul de carieră reprezintă planul care ghidează persoana spre succes în

implementarea deciziei.

Proiectul carierei cuprinde: scopul, obiectivele, strategiile. Implementarea deciziei

presupune aplicarea planului stabilit.

d. Modalităţi de promovare personală în vederea dezvoltării profesionale:

1. Curriculum Vitae

Curriculum Vitae reprezintă o înregistrare a datelor personale, a nivelului de

pregătire şi a experienţei profesionale. Orice CV reprezintă un intrument personal de

marketing care trebuie prezentat într-o manieră care să pună în evidenţă abilităţile,

calităţile şi experienţa în cel mai avantajos mod. De asemenea, este o prezentare detaliată

a experienţei educaţionale şi profesionale a persoanei, precum şi a competenţelor,

deprinderilor şi calificărilor.

CV-ul este redactat cu scopul de a convinge pe cineva, în mod invariabil un

angajator, care sa te ia în considerare. Scopul principal pentru care se elaborează şi se

trimite este programarea la un interviu.

Un CV trebuie insotit de o scrisoarea de intentie la fel de importantă ca însăşi CV-

ul.

Scrisoarea de intenţie subliniază aspectele cele mai importante, iar atunci când

angajatorul îşi îndreaptă atenţia spre CV, informaţiile pe care acesta le conţine oferă mai

multe detalii, probează declaraţiile făcute în scrioarea de intenţie.

Există câteva elemente de bază care trebuie incluse în aproape oricare CV:

• Informaţii personale

• Nivel de pregătire şi calificări

• Experienţa profesională

• Profilul calităţilor candidatului

• Hobby-uri şi interese

62

• Referinţe

Informaţii personale

•Numele,

•Adresa

• Număr de telefon

• Data naşterii

• Naţionalitatea

• Stare civilă

Nivel de pregătire şi calificări

Studii universitare: Instituţia de învăţământ urmată, perioada în care s-au urmat cursurile,

calificarile (licenţă, etc), specializarea obţinută/care urmează să fie obţinută şi câteva

detalii despre cursuri. Evident, aceste detalii variază depinzând de poziţia pentru care se

aplică CV-ul şi relevanţa programului de studii urmat. Se păstrează acelaşi format şi

pentru studiile postuniversitare: dacă programul postuniversitar este mai important în

procesul de aplicare sau necesită mai multe clarificări (spre exemplu titul poate fi uşor

ambiguu), atunci ajustează CV-ul.

Recunoaşteri academice: premii recente sau alte recunoaşteri academice dau mai

multă greutate unui CV.

Invăţământul secundar sau alte tipuri de învăţământ: CV-ul promovează pertinenţa

aplicaţiei şi în acest fel importanţa acordată recunoaşterilor academice. Cea mai bună

soluţie este să se prezinte calificările împreună cu instituţiile de învăţământ superior

urmate (însoţite de data la care au fost urmate aceste cursuri), decât să se prezinte separat.

Experienţa profesională

Nu toţi candidaţii dispun de experienţă profesională relevantă, în mod direct,

pentru poziţia pentru care îşi susţin aplicaţia. Unele persoane preferă să-şi prezinte

experienţa profesională în două categorii: experienţă relevantă şi experienţă în alte

activităţi. De fapt, în esenţă, întreaga experienţă profesională este relevantă. Majoritatea

angajatorilor sunt interesaţi de aceleaşi calităţi, esenţiale sau transferabile.

63

Profilul calităţilor candidatului

Aceste calităţi sunt văzute ca nişte abilităţi sau competenţe. Calităţile sunt

tranferabile de la un loc de muncă la un altul diferit. Gama de calităţi transferabile sau

calităţi esenţiale pe care le doreşte angajatorul poate varia. Desigur, se poate menţiona în

CV “excelente capacităţi de comunicare”, dar angajatorii vor avea nevoie să probeze cum

şi unde s-au obţinut aceste abilităţi şi capacităţi.

Hobby-uri şi interese

Se oferă suficiente informaţii despre activităţile din timpul liber, realizări, fără să

se exagereze.

Referinţele

Se menţionează numele, adresa şi poziţia celor două persoane care oferă referinţe, în josul

paginii CV-ului. De asemenea, se menţionează numele, adresa, numărul de telefon şi

poziţia (sau câteva indicaţii despre natura relaţiei pe care cel care oferă referinţele o are cu

posesorul CV-ului) celor două persoane care oferă referinţe. In unele cazuri candidaţii

ataşează la scrisoarea de intenţie o scrisoare de recomandare oferită de regulă de fostul

angajator. Această scrisoare în fapt nu are rol de a oferi referinţe ţi este o recomandare.

Cererea de referinţe reprezintă o relaţie confidenţială între persoana care oferă referinţe şi

potenţialul angajator. Este posibil ca angajatorul să solicite persoanei care oferă referinţe

să răspundă la anumite întrebări care nu sunt acoperite de scrisoarea de recomandare.

2. Scrisoarea de intenţie

Un CV trimis către un potenţial angajator trebuie întotdeauna însoţit de o scrisoare

de intenţie. Este primul document care va fi citit şi pe termen scurt poate fi chiar mai

important decat CV-ul în sine.

Scrisoarea de intenţie trebuie adresată individual fiecărei companii în parte. Se

foloseşte un format A4, pe o singură pagină care să conţină un text de 3 sau 4 paragrafe.

Asemănătoare CV-ului, se redactează într-un stil clar şi concis. Se evidenţiază (ideal ar fi

64

utilizând un limbaj diferit de cel folosit în CV) relevanţa aplicaţiei. De asemenea, se

valorizează nivelul de pregătire, calităţile şi experienţa.

Cuprinsul scrisorii de intenţie:

• numele candidatului şi informaţii de contact (adresa, numărul de telefon, e-mail);

• numele persoanei din organizaţie care realizează procedura de selecţie (este indicat

ca scrisoarea să fie adresată unei persoane şi nu unei instituţii). Aceste informaţii

sunt obţinute din anunţul pentru post;

• formula de salut

• introducerea, care trebuie să conţină: postul vizat şi sursa din care au fost obţinute

informaţii legate de post.

• două sau trei fraze care se referă la competenţele candidatului – acest segment se

axează pe principalele abilităţi şi cunoştinţe cerute pentru acel post şi modul în

care candidatul îndeplineşte aceste cerinţe;

• cîteva fraze despre motivul pentru care acest post este potrivit pentru candidat;

• solicitare politicoasă a unui răspuns în legătură cu postul vizat;

• semnătura de mână a candidatului şi data de întocmire a scrisorii de intenţie.

Aspecte apreciate de angajatori într-o scrisoare de intenţie:

� este elaborată specific pentru fiecare post vizat;

� limbajul este clar şi concis;

� se încadrează în maximum o pagină A4;

� este redactată într-un procesor de text (Word), în afara cazului în care este

solicitată o formă scrisă de mână;

� prezintă informaţii despre persoană care nu pot fi obţinute din CV;

� informaţiile conţinute se referă la potrivirea dintre cerinţele postului şi

caracteristicile candidatului.

3. Cartea de vizită

65

Cartea de vizită este o modalitate scurtă de prezentare a informaţiilor şi a datelor de

contact ale unei persoane şi cuprinde de regulă: numele şi prenumele persoanei; funcţia

sau profesia acesteia; instituţia în care îşi desfăşoară activitatea; adresa completă; adresa

de e-mail; numărul de telefon.

Cartea de vizită reflectă statutul social şi nivelul de dezvoltare profesională al unei

persoane şi facilitează contactul şi întreţinerea relaţiilor sociale şi profesionale cu alte

persoane, oferind informaţiile relevante.

Dezvoltarea profesională nu reprezintă o acţiune singulară, ci este un proces

continuu, o activitate de ajustare a scopurilor de carieră la caracteristicile personale şi

oferta educaţională şi ocupaţională aflate în permanentă dezvoltare. Eficienţa procesului

de dezvoltare profesională este dată de abilităţile pe care le dobândesc elevii în domeniul:

autocunoaşterii, a explorării educaţionale şi ocupaţionale, a luării deciziilor de carieră şi

promovarea personală în contextul urmăririi unor scopuri clare de carieră. Aceste

competenţe se pot urmări atât prin activităţi de consiliere de scurtă durată (workshop-uri,

prelegeri, vizite cu caracter informativ, dezbateri, etc) cât şi prin intervenţii de lungă

durată (programe de orientare, educaţie pentru carieră,) etc.

III. Anexe

Bibliografia completă a cursului:

Alberg, J., Cook, L., Fiore, T., Friend, M., & Sano, S., (1992), Educational approaches

and options for integrating students with disabilities: A decision tool, Triangle Park,

NC: Research Triangle Institute

Amundson, N., (2005), Active Engagement and the Influence of Constructivism, în M.

McMahon şi W. Patton (Eds), Career Counselling: Constructivist Approaches. Routledge.

66

Bandura, A., (1989), Regulation of cognitive processes through perceived self-efficacy,

Developmental Psychology, 25, 725-739

Băban, A. (ed). (2001). Consiliere educaţională. Ghid metodologic pentru orele de

dirigenţie şi consiliere. Ed. Risoprint, Cluj-Napoca.

Bârzea, C., (1995), Arta şi ştiinţa educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

Beaty, S., A., (1986), The effect of inservice training on the ability of teachers to

observe learning styles of students, Dissertation Abstracts International, 47, 1998A,

Doctoral dissertation, Oregon State University, 1986

Betsworth, D. G., Bouchard, T. J., Cooper, C. R., Grotevant, H. D., Hansen, J.C., Scarr S.,

Weinberg, R. A. (1994). Genetic and environmental influences on vocational interests

assessed using adoptive and biological families and twins reared apart and together.

Journal of Vocational Behaviour, 44, 263-278.

Blakey, E., Spence, S., (1990), Developing Metacognition. ERIC Digest, ERIC

Clearinghouse on Information Resources Syracuse NY

Bower G., H., Hilgard E., R., (1981), Theories of learning, Englewood Cliffs, NJ:

Prentice-Hall

Bocoş, M., (2002), Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune, Ediţia a-II-a,

revăzută, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

Bocoş, M., Jucan, D., (2007), Teoria şi metodologia instruirii şi Teoria şi metodologia

evaluării. Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Casa


Bocoş, M., Jucan, D, (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia

curriculumului. Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Cluj-

Napoca, Paralela 45

Bransford, J.,D., Brown, A.,L., Cocking, R.R. (Eds.) (2000), How people learn: Brain,

mind, experience and school, Commission on Behavioral and Social Sciences, National

Research Council, Washington, D.C.: National Academy Press

Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. New

York: Cambridge University Press.

Chelcea, S., (1975), Chestionarul în investigaţia sociologică, Ed. Ştiinţifică

Enciclopedică, Bucureşti,

67

Chircev, A., (1977), Problematica progresului/succesului şcolar, în “Progresul şcolar”,

Cluj-Napoca, p. 6-8,

Chircev, A., Salade,D.,(1969), Contribuţii la orientarea şcolară şi profesională, E.D.P.,

Bucureşti,

Chircev, A., Salade,D., (1976), Orientarea şcolară şi preorientarea profesională, E.D.P.,

Bucureşti,

Chircev, A., Salade,D., (1971), Studii de orientare şcolară şi profesională, E.D.P.,

Bucureşti,

Chircev, A.,Dăscălescu,R., Salade, D., (1976), Opţiuni şcolare şi pregătirea pentru

muncă, E.D.P., Bucureşti,





Chiş, V., (2005), Pedagogia contemporană - Pedagogia pentru competenţe, Editura Casa


Cohen, E. G., (1994),Designing Groupwork, Teachers College Press, New York,

Cohen, L., Maniou, L., (1989), Research methods in Education, New York

Cristea, S., (2000), Dicţionar de pedagogie, Ed. Litera – Litera Inernaţional, Chişinău-

Bucureşti

Dawis, R. V. & Lofquist, L. H. (1984). A psychological theory of work adjustment: An

individual-differences model and its applications. Minneapolis: University of Minnesota

Press.

Deese, J., & E., (1979), How to Study, McGraw-Hill, Inc., New York

Doudin, P.A., Martin, D., (1992), De l’interes de l’approache metacognitive en

pedagogie, Centre Vandois de Recherches, Pedagogique Laussaune,

Drăgan, I., Ozunu, D., Tomşa, Gh., (1996), Dicţionar de orientare şcolară şi profesională,

Ed. Afelin, Bucureşti,



68

Dumitru, I., Al., (2000), Dezvoltarea gândirii critice şi învăţare eficientă, Editura de Vest,

Timişoara

Erikson, E. H. (1980). Identity and the life cycle, New York: Norton.

Ferenczi, I., Preda,V., (1983), Premise logico-ştiinţifice şi psihodidactice ale formării

gândirii interdisciplinare la elevi, în “Revista de pedagogie”, nr.2, p. 9-10,

Fleishman, E. A., Quaintance, M. K., Broedling, L. A., (1984). Taxonomies of human

performance: the description of human tasks, Orlando Fla., Academic Press.

Gardner, H., (1993b), Multiple intelligences: The theory in practice, Basic Books, New

York,

Gati, I., Krausz, M., & Osipow, S. H. (1996). A taxonomy of difficulties in career

decision-making. Journal of Counseling Psychology, 43, 510-526.

Gati, I., Osipow, S. H., Krausz, M., & Saka, N. (2000). Validity of the career decision-

making difficulties questionnaire: Counselees' versus career counselors' perceptions.

Journal of Vocational Behavior, 56, 99-113.

Glava, A., (2007), Metacogniţia şi optimizarea învăţării, Teză de doctorat, Universitatea

“Babeş-Bolyai”, Cluj-Napoca

Hussen, T., (1994), The International Enciclopedia of Education,

Ionescu, M., Radu, I., (2001), Didactica modernă, Dacia, Cluj-Napoca

Ionescu, M., Chiş, V., (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea

profesorilor, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

Iucu, R.,B., (2001), Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Editura Polirom,

Iaşi

Jinga, I., Negreţ, I., (1994), Învăţarea eficientă, Editura Editis, Bucureşti

Joiţa E., (2006), Instruirea constructivistă - o alternativă. Fundamente. Strategii, Editura

Aramis, Bucureşti

Joiţa E. (2006), Instruirea constructivistă - o alternativă. Fundamente. Strategii, Editura

Aramis, Bucureşti

Jurcău, N., (1980), Aptitudini profesionale, Ed. Dacia, Cluj-Napoca,

Kagan, S., (1992), Cooperative Learning, Kagan

Knapp, L. & Knapp, R.R. (1982). Career Occupational Preference System Interest

Inventory, San Diego, CA: EDITS.

69

Knapp-Lee, L. J. (1995). Use of the COPSystem in Career Assessment, Journal of Career

Assessment, 3, 411-428.

Lăscuş, V., (2000),Contribuţii clujene în cercetarea şi îndrumarea selecţiei şi orientării

şcolare şi profesionale, scurt istoric, în vol. “Studii de pedagogie”, Ed. PUC, Cluj-

Napoca, p. 46-53,

Lăscuş, V., (2000),Orientarea şcolară şi profesională, vol. I, Ed. Napoca Star, Cluj-

Napoca,

Lemeni, G & Miclea, M. (2004). Consiliere şi orientare - Ghid de educaţie pentru

carieră. ASCR Press, Cluj-Napoca.

Lofquist, L. H. & Dawis, R. V. (1991). Essentials of person-environment-correspondence

counseling. Minneapolis: University of Minnesota Press.

Marcia, J.E. (1980). Identity in adolescence. In: Andelson, J. (Ed.), Handbook of

adolescent psychology. (p. 159-187), New York: Wiley.

Miclea, M., (1998), Învăţarea şcolară şi psihologia cognitivă, în M. Ionescu (coord.),

Educaţia şi dinamica ei, Ed. Tribuna Învăţământului Bucureşti

Moldovan, I., (1990),Vacational interes in some trade employees working in the

manufactured coods network, in Studia Universitatis, “Babeş-Bolyai”, Psychologia

Paedagogia, nr.1, p. 40-42

Neacşu, I., (1985), Metode şi tehnici moderne de învăţare, Tipografia Universităţii, Bucureşti

Ozunu, D., (1990),Cunoaşterea statutului şi rolului profesional şi geneza opţiunii

profesionale, în “Revista de pedagogie”, nr. 11, p. 7-9,

Ozunu, D., Pop, E., (1979), Educaţie şi profesiune, Ed. Politică, Bucureşti,

Pitariu, H., (1983),Psihologia selecţiei şi formării profesionale, Ed. Dacia, Cluj-Napoca,

Roşca,Al., Zörgö,B., (1972), Aptitudinile. Colecţia PSYCHE, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti,

Stan, C., (2001), Teoria educaţiei. Actualitate şi perspective, Presa Universitară Clujeană,

Cluj-Napoca

Super, D. E. (1967). Psychology of interests and vocation. Buenos Aires, Argentina,

Kapelusz.

Super, D. E. (1990). A life-span, life-space approach to career development. In Brown, D.,

Brooks, L., & Associates, Career choice and development: Applying contemporary

theories to practice (Second edition). San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

70

Thorndike, E. L. (1917). Early interests: their permanence and relation to abilities. School

and Society, 5, 178-179.

Zăpîrţan, M., (1990), Eficienţa cunoaşterii factorilor de personalitate în orientarea

şcolară şi profesională a elevilor, Ed. Dacia, Cluj-Napoca.

Scurtă biografie a titularului de curs

Dana Jucan este lector universitar doctor la Catedra de Ştiinţele Educaţiei,

Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Universitatea „Babeş-Bolyai” din

Cluj-Napoca. Dintre tematicile de cercetare proprie se remarcă autoeficienţa

academică, activitatea intelectuală, ergonomia învăţării, ca părţi integrante ale

domeniului dezvoltării personale.

autoeducatie si dezv profesionala_modificat_sept2012

Documents