aspecte metodologice ale insusirii categoriilor gramaticale de gen si numar ale substantivului la...

of 142 /142
ASPECTE METODOLOGICE ALE ÎNSUŞIRII CATEGORIILOR GRAMATICALE DE GEN ŞI NUMĂR ALE SUBSTANTIVULUI LA ELEVII DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

Author: alexandra-f-filoti

Post on 23-Nov-2015

334 views

Category:

Documents


26 download

Embed Size (px)

DESCRIPTION

Aspecte Metodologice ale Insusirii Categoriilor Gramaticale de Gen si Numar ale Substantivului la

TRANSCRIPT

Aspecte Metodologice ale Insusirii Categoriilor Gramaticale de Gen si Numar ale Substantivului la Elevii din Invatamantul Primar

ASPECTE METODOLOGICE ALE NSUIRII CATEGORIILOR GRAMATICALE DE GEN I NUMR ALE SUBSTANTIVULUI LA ELEVII DIN NVMNTUL PRIMARCUPRINSUL: CAP. I. INTRODUCERE I.1 Importana studierii limbii romne n ciclul primar .I.2 Motivaia alegerii temei. Obiectul i obiectivele lucrrii CAP. II PARTICULARITI N DIDACTICA NVMNTULUI PRIMAR II.1 Particularitile psiho-intelectuale ale copiilor de vrst colar mic ..........II.2 Didactica n nvmntul primar ..........................................II.3 Particularitile predrii - nvrii limbii romne n nvmntul primar.

Predarea - nvarea limbii romne..........................

CAP. III. Aspecte metodologice ale nsuirii categoriilor gramaticale de gen i numr ale substantivului la elevii din ciclul primarIII.1 Ora de limba romn .............................................................III.2 Predarea elementelor de morfologie. Substantivul. Categoriile gramaticale..III.3 Aspecte metodologice ale nsuirii categoriilor gramaticale de gen i numr ale substantivului la elevii din ciclul primar. III.4 nvarea creativ i modelul comunicativ-funcional de nsuire a limbii n ciclul primar .CAP. IV. CONCLUZII I PERSPECTIVE

IV.1 Consolidarea i sistematizarea cunotinelor de gramatic..IV.2 Evaluarea cunotinelor IV.3 Concluzii i perspective ..ANEXE METODICE

V.1 Proiecte didactice

V.2 Mijloace didactice (fie)

V.3 Bibliografie selectiv

CAPITOLUL I.

INTRODUCERE

I.1. Importana studierii limbii romne n ciclul primar

Limba romn reprezint n esen continuarea limbii latine vorbite nentrerupt pe teritoriul patriei noastre de la cucerirea Daciei de romani i pn azi. Formndu-se i dezvoltndu-se n chiar procesul formrii i dezvoltrii poporului deci odat cu el limba este expresia istoriei i a naltelor lui nsuiri. Factor de afirmare i unificare, limba a fost pentru poporul nostru i una din forele care l-au ajutat s urce treptele tot mai nalte ale civilizaiei i culturii, material de pre n care i-a durat unele dintre cele mai valoroase creaii artistice.

Stpnirea temeinic i folosirea corect i precis a limbii romne constituie nu numai o necesitate (cci ea nlesnete tuturor cetenilor rii participarea la activitatea i viata social, accesul la cultur), dar i o datorie pentru toi cei ce contribuie la furirea n continuare a istoriei poporului, limba fiind aa cum se tie una dintre caracteristicile eseniale, definitorii ale acesteia.

Ca limb matern se nsuete spontan din primii ani de viat, n cadrul convieuirii sociale, n relaiile dintre copii i aduli, practica reprezentnd prin urmare faza iniial a nvrii limbii.

Ulterior, perfecionarea folosirii ei se realizeaz prin contribuii numeroase i variate, dintre care cea mai substanial i mai eficient este aceea a colii.

Aici, limba ndeplinindu-i funcia de instrument de cunoatere i mijloc de comunicare slujete la transmiterea i nsuirea cunotinelor teoretice i practice din domeniul diverselor discipline, ca i la exercitarea influenelor educative, deci la formarea profilului moral, la plmdirea i modelarea tinerelor generaii. Prin implicarea sa n ntregul proces instructiv-educativ, limba vorbit de copii la intrarea lor n coal se mbogete i se mldiaz considerabil, i sporete capacitatea de a exprima adecvat orice coninut de idei, capt vigoare, suplee i expresivitate, copiii devenind tot mai contieni de valoarea funciilor ei.

Dac la obinerea acestor rezultate contribuie toate obiectele de nvmnt, aportul cel mai de seam se datoreaz nsui studierii limbii (gramaticii).

Limba romn constituie principalul obiect de studiu n nvmntul nostru obligatoriu. Studiul limbii romne are o importan cu totul deosebit n formarea multilateral a tineretului colar. Fr nsuirea corespunztoare a limbii romne nu poate fi conceput evoluia intelectual viitoare a colarilor, pregtirea lor corespunztoare la celelalte obiecte de nvmnt. De aceea, limba romn este situat la loc de frunte n rndul obiectelor incluse n planul de nvmnt al colii.

n ciclul primar, importana limbii romne ca obiect de nvmnt capt

dimensiuni noi, determinate de faptul c acest obiect urmrete att cultivarea

limbajului oral i scris al elevilor, cunoaterea i folosirea corect a limbii romne, limba matern, ct i nvarea unora din tehnicile de baz ale activitii intelectuale cum sunt cititul, scrisul i exprimarea corect. Aceste tehnici sau instrumente ale muncii intelectuale asigur dezvoltarea i perfecionarea limbajului, precum i succesul n ntreaga evoluie viitoare a colarilor. La vrsta colar mic, limba se nva cu o mare uurin, curiozitatea copiilor fa de latura ei sonor fiind probabil impulsul interior care-i determin spre o nsuire aproape ludic a ei. De multe ori, copilul, jucndu-se, creeaz cuvinte, iar creaia lui este conform cu spiritul limbii lui materne. Aceast atitudine fa de limb constituie un cadru favorabil pentru aciunea nvtorului, care trebuie s i vin n ntmpinare, prin atitudinea i activitatea sa didactic, n acest sens, nvtorul trebuie s dobndeasc trei caliti: preuire fa de limba matern, cunotine lingvistice temeinice, plcere i miestrie n predarea ei. Prin convergena acestora, nvtorul l poate face pe copil s perceap obiectul Limba romn ca esena nvmntului.

Formulnd funciile i obiectivele principale ale limbii romne ca obiect de nvmnt n ciclul primar, se cuvine s fie amintit, n primul rnd, tocmai funcia sa instrumental. C aceasta este funcia cea mai important a limbii romne o dovedete faptul c aproape jumtate din numrul total de ore din planul de nvmnt al clasei este alocat n scopul realizrii ei.

n clasele urmtoare ale ciclului primar, chiar dac numrul de ore destinat studiului limbii romne este mai mic, el se menine la aproximativ o treime din totalul orelor cuprinse n planul de nvmnt al claselor I - IV, iar un obiectiv de seam rmne perfecionarea tehnicilor de munc intelectual.

Funcia instrumental a limbii romne se realizeaz cu succes pe fondul dobndirii de ctre elevi a unor cunotine care sunt implicate n nsei tehnicile muncii intelectuale.Ciclul primar nu are rolul doar de alfabetizare a copiilor. Chiar acest proces al alfabetizrii are la baz unele cunotine care asigur contientizarea nvrii cititului i a scrisului. Pe lng aceste cunotine, elevii ptrund n mod sistematic, nc din clasa I, la toate activitile de limba romn, n una din tainele cunoaterii realitii nconjurtoare. De aceea, o alt funcie a limbii romne, n ciclul primar, o constituie funcia informaional.

Att funcia instrumental, ct i cea informaional se realizeaz cu rezultate optime numai n condiiile unei susinute solicitri i exersri a capacitilor intelectuale ale elevilor. De aceea, o alt funcie a limbii romne este funcia formativ-educativ. Toate activitile legate de nvarea citirii i scrierii, cele cu privire la dezvoltarea vorbirii angajeaz procesele de cunoatere. Limba romn solicit prin excelen un evident efort intelectual, o puternic angajare a proceselor de cunoatere ale elevilor. Studiul limbii romne are o funcie important n formarea elevilor, asigurnd evoluia lor intelectual, pregtirea corespunztoare la celelalte obiecte, exprimarea experienelor lor n mijloace verbale adecvate, dezvoltarea gndirii i a exprimrii lor corecte.

Cunotinele de limb n clasele I i a II - a sunt inseparabil legate de nvarea pronuniei corecte, de exerciiile de analiz i sintez fonetic necesare nvrii citirii i scrierii. In clasele a III - a i a IV - a, se urmrete nsuirea i consolidarea noiunilor de morfologie i sintax, respectiv pri de vorbire i pri de propoziie.

A-i nva pe elevi limba romn nseamn a-i nva s comunice prin practicarea limbajului oral, a celui scris, a-i nva citirea, scrierea, studiul structurilor lingvistice i utilizarea expresiv a limbii.

Toi elevii pot s nvee i trebuie s tie s citeasc, s se exprime corect, fluent, precis, att n comunicarea oral, ct i n scris - aceasta este o necesitate, o posibilitate i un obiectiv fundamental al colii, ncepnd cu ciclul primar. De altfel, funciile i obiectivele generale ale ciclului primar nsui se realizeaz n mare msur prin studiul limbii romne, care conine ponderea n nvmnt. Pe lng nsuirea tehnicilor muncii intelectuale - cititul i scrisul - i deopotriv cu lrgirea fizic, intelectual, moral - voliional i estetic, stimulndu-se manifestarea acestora n forme creative i chiar artistice. Gramatica este mai nti de toate un auxiliar pentru folosirea corect a limbii. Studiul gramaticii n ciclul primar contribuie la contientizarea unor deprinderi empirice precum i la dezvoltarea gndirii logice prin nsuirea cunotinelor teoretice, (concretizate n diferite reguli de lucru) spre a fi transferate imediat n practica exprimrii. Studierea structurilor gramaticale are, indubitabil, consecine pozitive asupra capacitii de analiz a mesajelor repetate i de construire a propriilor mesaje. Este cunoscut uneori faptul c limba nu-i poate ndeplini funcia de comunicare dect dac elementele vocabularului sunt mbinate ntre ele cu ajutorul gramaticii, definit ca ,,ansamblul de reguli privitoare la modificarea cuvintelor i mbinarea lor n propoziii i fraze. Cu alte cuvinte, orice cuvnt nou trebuie s fie nsuit corect att sub toate aspectele formale de coninut ct i sub aspectele gramaticale ale flexiunii i ale construciilor n care se folosete. I. 2. Motivaia alegerii temei. Obiectul i obiectivele lucrrii Limba romn, ca limb naional, de stat, este att mijlocul principal de comunicare ntre toi cetenii rii, ct i suportul gndirii, al instruirii i educrii lor de-a lungul ntregii viei.

Datorit funciei deosebite pe care o are n formarea i dezvoltarea intelectual a omului, limba romn, ca obiect de nvmnt, deine n continuare o pondere important din numrul de ore prevzut n planurile de nvmnt.

Predarea nvarea gramaticii este una dintre cele mai importante, prin complexitatea ei i prin dificultile pe care trebuie s le ntmpine i s le nving elevii, precum i prin finalitile sale, cci este menit s coreleze ntr-o form corect cunotinele de limb romn nsuite prin intermediul cuvintelori s favorizeze nsuirea cunotinelor specifice i celorlalte discipline colare.

Prin studiul gramaticii, elevii neleg logica limbii, bogia ei i se deprind s foloseasc n mod corect i contient, att n vorbire, ct i n scriere, un vocabular adecvat, o exprimare corect. Elevii reuesc s neleag mai bine gndurile altora i s se foloseasc de limb ca mijloc de comunicare, precum i de acumulare a informaiilor. Activitatea de nvare a noiunilor de gramatic asigur n acelai timp, cultivarea zestrei lingvistice a copiilor i contribuie la stimularea proceselor de cunoatere, gndirii abstracte n mod deosebit. n felul acesta, nsuirea noiunilor gramaticale de ctre elevi n clasele

IIV ne apare ca un palier nsemnat n cadrul nsuirii i cultivrii limbii romne n ciclul primar, un palier cu finaliti bine determinate i cu o metodologie specific strategiei didactice de ansamblu, ce caracterizeaz acest nivel de nvmnt.

Tocmai pe aceast baz i din dorina de a contribui la reliefarea acestui palier nsemnat din metodica, predrii - nvrii limbii romne, am ales ca tem de cercetare Aspecte metodologice ale nsuirii categoriilor gramaticale de gen i numr ale substantivului la elevii din ciclul primar. n concordan cu nsi calea intuitiv - practic specific nsuirii diferitelor noiuni gramaticale n ciclul primar, confer demersului meu un caracter preponderent practic - aplicativ. mi propunem s evideniez un ansamblu de metode, procedee, exerciii i mijloace didactice care, pe orizontal, la nivelul fiecrei clase i al disciplinei aferente, precum i pe vertical - adic n succesiunea de la o clas la alta, favorizeaz nsuirea noiunilor gramaticale de la stadiul intuitiv la stadiul raional.

Acesta fiind obiectul lucrrii de fa, obiectivele sale se integreaz tipologiei ce caracterizeaz studiul limbii romne, n general, i al noiunilor gramaticale, n social, n cadrul ciclului primar. Este vorba de obiectivele normative, descriptive, productive, care se condiioneaz, se ntreptrund i se sprijin reciproc.

n ceea ce privete obiectivele de natur normativ ale lucrrii mele, doresc s pun n eviden faptul c metodologia specific pentru nsuirea categoriilor gramaticale de gen i numr ale substantivului ine seama de:

a. particularitile de vrst ale copiilor de vrst colar mic, pentru care funcionale sunt operaiile concrete (J. Piaget); b. particulariti predrii - nvrii limbii romne n ciclul primar, n cadrul cruia se integreaz i particularitile psiho-pedagogice ale nsuirii noiunilor de gramatic.

Ca atare, obiectivele de factur normativ ale lucrrii de fa se refer la

identificarea criteriilor care orienteaz specificul metodologiei de predare nvare a categoriilor gramaticale de gen i numr ale substantivului n ciclul primar, precum i la setul de principii i cerine didactice care implic alegerea celor mai adecvate modaliti metodice de nvare n cadrul diferitelor discipline i tipuri de lecii.

mi propun s demonstrez cum se poate forma un tnr progresiv folosind forme de activitate, strategii i metode pentru nsuirea i consolidarea noiunilor gramaticale. Cu ajutorul lor se mbogete vocabularul elevilor, acetia nva s construiasc propoziii i chiar mici compoziii cultivndu-i astfel limbajul. Exerciiile gramaticale asigur realizarea funciei instrumentale, a celei

formative i celei informative prin aplicarea programelor colare care constituie

norme obligatorii pentru activitatea didactic, cotidian.

Obiectivele de factur descriptiv ale lucrri de fa se raporteaz n primul rnd la setul de noiuni i reguli gramaticale care sunt prevzute pentru predare-nvare n programele i manualele ciclului primar, precum i la formele i modalitile metodice, respectiv elementele metodologiei de nsuire a acestor noiuni gramaticale.

Obiectivele de factur productiv implic modalitile de evaluare a randamentului n nsuirea regulilor gramaticale precum i aspecte didactice i extra-didactice de creativitate a elevilor n valorificarea nsuirii noiunilor de gramatic.

Realizarea obiectivelor de factur normativ, descriptiv i productiv ale

lucrrii mele va fi asigurat prin folosirea diferitelor forme i tipuri de exerciii i jocuri didactice menite s duc la predarea i nsuirea noiunilor de gramatic, activiti care implic gndirea elevilor, gndirea constituind cheia de bolt n nvarea gramaticii unei limbi.

Sper ca demersul de fa s instrumenteze o metodologie de stimulare a activitii dirijate i activitii independente a elevilor, care s reprezinte o baz pentru autoperfecionarea mea n predarea i a celorlalte discipline colare.

CAPITOLUL IIPARTICULARITI N DIDACTICA NVMNTULUI PRIMAR

II. 1. Particularitile psiho - intelectuale ale copiilor de vrst colar mic

n ansamblul dezvoltrii, vrsta colar apare ca o etap cu relativ stabilitate i cu posibiliti de adaptare mai uor de realizat. Progresele obinute sunt mai constante i se manifest n toate compartimentele dezvoltrii psihice i fizice.

n dezvoltarea fizic se constat o fortificare general a organismului.

Profilul psihologic este definit de cercettorul, I. Nicola ca expresia cantitativ-calitativ a totalitii componentelor, proceselor i nsuirilor psihice, precum i a relaiilor interfuncionale dintre acestea, caracteristice unei anumite etape din dezvoltarea ontogenetic a copiilor i difereniat de la un individ la altul. Profilul psihologic relev gradul dezvoltrii mintale i comportamentale pentru o anumit vrst i pentru fiecare individ. Se poate vorbi, n acest fel, de profilul psihologic al vrstei i profilul psihologic al individului.

Profilul psihologic al vrstei include totalitatea trsturilor tipice, prin care se delimiteaz un anumit stadiu din dezvoltarea ontogenetic. Fiind comune tuturor copiilor de aceeai vrst, ele mbrac totui nuane personale de manifestare, diferite de la un copil la altul. Profilul psihologic individual include totalitatea trsturilor i caracteristicilor proprii fiecrui copil, prin care se difereniaz de ceilali copii n cadrul aceleiai vrste. Ele nu rezult dintr-o simpl enumerare sau nsumare a particularitilor de vrst, ci din sinteza nuanelor prin care acestea se manifest ntr-un caz individual.

Referitor la dezvoltarea senzaiilor la vrst colar mic, putem arta c

acestea nu se dezvolta prin simpla repetare mecanic a aciunii stimulilor asupra

organelor de sim, ci este important ca activitile care duc la dezvoltarea

sensibilitii s fie orientate spre un scop a crui realizare nu este indiferent pentru copil.

La vrsta colar mic, n condiiile unei organizri corecte a procesului

instructiv - educativ, percepia copilului capt caracterul unei activiti dirijate spre un anumit scop. Funcia de reglare i control a celui de al doilea sistem de

semnalizare asupra legturilor din primul sistem de semnalizare se dezvolt mult n aceast perioad. Acum se face trecerea de la percepia neorganizat spre ceaorganizat, difereniat , selectiv, orientat spre un anumit scop, trecere care nu se realizeaz de la sine, ci n procesul unei educaii i instrucii adecvate, prin organizarea unei activiti cu obiectele care s necesite analiza lor fin. Percepia copilului nu mai are un caracter global; copilul reuete s desprind treptat diferitele pri componente ale obiectelor i legtura dintre aceste pri. n legtur cu reprezentrile, s-a constatat c, n nelegerea mai profund a fenomenelor, elevul de vrst colar mic se sprijin pe acele tipuri de reprezentare care s-au format n contactul lui nemijlocit i permanent cu lumea nconjurtoare. Cadrul didactic trebuie s tie cum anume s fac apel la reprezentrile elevului n procesul de nvmnt. Dezvoltarea capacitii de reprezentare merge n direcia creterii elementului generalizator.

Senzaiile, percepiile i reprezentrile stau la baza gndirii, care este un

proces psihic de reflectare generalizat i mijlocit a realitii obiective.

Transformrile treptate ce se produc n gndirea i comportamentul colarului mic pun n eviden o nou structur mintal. Gndirea se desprinde de datele percepiei globale intuitive i ncepe s se manifeste o tendin de descentralizare. Are loc percepia relaiilor care prilejuiesc nelegerea cauzalitii i folosirea mai concret a legturilor logice. Cu toate acestea gndirea rmne predominant concret.

Gndirea realizeaz cunoaterea cu ajutorul unor operaii logice, concrete, obiectuale. Trstura definitorie a unei operaii logice este reversibilitatea care ofer posibilitatea folosirii concomitente a sensului direct i, invers, a anticiprii mintale a rezultatului, a efecturii unor corecii i aproximri, toate realizndu-se n plan mintal.

Operaiile mintale care apar pe baza intuiiei sunt nc concrete, ele se desfoar n plan mintal, dar continu s fie legate de aciunea cu obiectele i cu datele pe care le ofer percepia. O caracteristic a gndirii colarului mic este capacitatea ei de a se orienta i subordona unui anumit scop. Dar aceast calitate nu se manifest dintr-o dat. Se cere o anumit flexibilitate, o anumit mobilitate a gndirii, care de asemenea se dezvolt treptat, n condiiile adecvate ale procesului de nvmnt.

La nceput, gndirea copiilor este concret, n coal, copilului i se dezvolt tot mai mult gndirea abstract logic. Totui, ntr-o prim etap, muli copii se desprind greu, n procesul gndirii, de obiectele concrete. Dar, dei orientarea gndirii copilului rmne n esen concret, este vorba totui de un concret mai puin imediat, mai detaat de percepia direct.

La vrsta colar mic, din punct de vedere intelectual, asistm la un progres al gndirii care ncepe s devin noional. Ea se deprteaz ncetul cu ncetul de datele pe care i le ofer percepia, fr a se desprinde, ns, total de ele i a se aventura singur pe calea judecii. Gndirea rmne predominant concret. Ca proces, ea se realizeaz, totui, cu ajutorul unei operaii logice. Dup expresia lui J. Piaget: este vorba de aa zisa perioad a operaiilor concrete.

Perioada de 7-11 ani este corespunztoare stadiului gndirii cu operaii concrete. Acum se petrec schimbri fundamentale, datorate noilor tipuri de relaii ce se stabilesc n cadrul activitii de nvare. Elevii manifest spirit de cooperare njocuri, atenia devine mai stabil i apare tendina spre raionamente inductive i deductive. La aceast vrst apare reversibilitatea gndirii care este trstura definitorie a unei operaii logice. Ea confer respectivei operaii posibilitatea folosirii concomitente a sensului direct i invers, a anticiprii mintale a rezultatului, a efecturii unor corelaii i aproximri, toate desfurndu-se pe plan mintal, n timp ce n etapa anterioar, acestea se realizau pe plan material,prin tatonri obiectuale.

Reversibilitatea marcheaz astfel un progres important n dezvoltareaintelectual, n viziunea psihologului J. Piaget, operaiile sunt aciuni interioare sau interiorizabile, reversibile i coordonate n structuri totale. Datorit lor, gndirea copilului poate ptrunde dincolo de ceea ce ofer cunoaterea intuitiv. Ordinea de dezvoltare a diferitelor faze ale gndirii pare s fie n linii mari aceea stabilit de Piaget:

Structura gndirii: I. preoperatorie II. operatorie:

1. concret;

2. formal.

Gndirea elevilor se dezvolt o dat cu dezvoltarea operaiilor mintale, care nu pot fi separate unele de altele; n activitatea de gndire ele se mpletesc strns i se subordoneaz unele altora, n funcie de sarcina dat.

Referitor la dezvoltarea limbajului elevului de vrst colar mic, putem meniona c, la intrarea n coal, copilul stpnete practic elementele de baz ale limbii materne n form oral. Principala caracteristic a dezvoltrii limbajului n perioada colar rezult din faptul c limba devine un obiect de nvmnt i, n consecin, este nsuit n mod contient, sistematic, pe baze tiinifice, sub toate aspectele sale mai importante: fonetic, lexical, gramatical, stilistic .a. Dezvoltarea limbajului se manifest mai ales prin mbogirea vocabularului i prin achiziia structurii gramaticale a limbii. O dat cu intrarea n coal i nsuirea citirii i scrierii, copilul dobndete, ceea ce E. Vincent a numit contiina limbajului.

La vrsta colar mic, sporete treptat ponderea memoriei voluntare i a

memoriei logice. n activitatea colar se vor exersa sistematic procesele

memoriei, se va mbogi volumul acesteia, se va dezvolta rapiditatea ntipririi, trinicia pstrrii i fidelitatea actualizrii. colarii din clasele I - IV manifest tendina de a memora textual cunotinele din manual, chiar dac neleg sensul noiunilor, aceast particularitate a memoriei explicndu-se prin vocabularul relativ redus i prin lipsa unei tehnici de memorare inteligibile. Cunoscnd particularitile memoriei la vrsta colar mic, nvtorul trebuie s se preocupe de dezvoltarea caracterului intenional i logic al memoriei. Se contureaz de pe acum diferite tipuri de memorie: vizual, auditiv, chinestezic. Tot la aceast vrst se manifest primele aptitudini cu caracter general ce poteneaz succesul la toate obiectele de nvmnt. Treptat acestea se difereniaz n funcie de specificul activitii n care se exerseaz cu predilecie elevul. Este mai frecvent afirmarea aptitudinii muzicale, apoi aptitudinea mecanic sub forma unei ndemnri tehnice, a plcerii de a mnui uneltele. Progresele cunoaterii sunt legate la colar de dorina general de a nva. n cursul acestei etape elevul bun se bucur de un anumit prestigiu printre colari.

Concomitent se produc i alte schimbri, se formeaz atitudinea fa de munc ce se relev prin capacitatea de a duce la bun sfrit o sarcin nceput i de a obine un rezultat. colarului i place aciunea. Activitatea desfurat este foarte variat. Precizia i ndemnarea gesturilor ce se constituie pune n eviden dorina de a obine un rezultat: colarul dorete s aib succes. Studiul obiectelor de nvmnt presupune n mod obligatoriu combinri i recombinri imaginative. Avnd o deosebit importan n procesul de nvmnt, imaginaia prezint la vrsta colar mic o serie de particulariti care pot fi puse n eviden observnd modul n care el fabuleaz, se integreaz imaginativ cu rolurile primite n joc, reconstituie pe plan mintal coninutul textelor literare, imagineaz figurile i evenimentele istorice, succesiunea i durata lor, realizeaz n desene inteniile sale creatoare, n general, se observ prezena imaginaiei reproductive i creatoare.

La intrarea n coal, copilul ajunge ntr-un mediu aproape n ntregime diferit de cel familial, n locul unui grup restrns, copilul ntlnete o colectivitate. O dat cu ncadrarea n aceast colectivitate, cu totul altfel organizat dect cea din grdini, ncepe familiarizarea sa cu cerinele vieii sociale. El face parte dintr-un grup a crui activitate fundamental este studiul i n care este egal cu partenerii si. Manifestrile afective se diversific i se extind asupra unui cerc mai larg. n cadrul acestei dimensiuni socio-afective se desprind dou tendine convergente, una de expansiune, de ataare fa de alte persoane i alta de preocupare fa de sine.

Prin cea din urm se ntrezresc germenii viitoarei contiine de sine a eului care se privete pe sine. Este aa-zisa tendin a inferioriti, a concentrrii asupra lui nsui. Lumea interioar i lumea exterioar nu mai stau pe acelai nivel Aa cum i construiete contiina, moral, interioriznd

regulile obiective ale grupului i ale familiei, el nva s nu exteriorizeze tot ce gndete i tot ce simte remarc psihologul P. Osterrieth.

Adaptarea la cerinele colii impune copilului modificri n toate

componentele personalitii. Extinderea cmpului afectiv nseamn crearea de noi legturi sociale, respectarea unor reguli, acceptarea unor ndatoriri, creterea

capacitii de efort.

n interiorul grupului - observ I. Nicola - egocentrismul infantil (caracteristic stadiului precedent) este supus unui proces de atenuare continu.

Acum este vrsta prieteniei, a camaradeniei. Se face simit nevoia elevului de a tri n colectiv, de a participa la activiti comune. n acest context, al socializrii colarului, se afirm dou tendine convergente: una de ataare fa de alte persoane i alta de preocupare fa de sine. Aceasta din urm relev germenii viitoarei contiine de sine, este tendina interioritii, a concentrrii asupra lui nsui. Pe aceast cale elevul nva treptat s nu exteriorizeze tot ce gndete i tot ce simte la un moment dat.Complexitatea dezvoltrii psihice n cursul acestei etape confer colii un rol special. Fr a subestima importana mediului familial, care rmne considerabil, rolul activitii colare este hotrtor la aceast vrst. coala contribuie att la formarea i educarea inteligenei ct i a caracterului. Totui, aciunea celor doi factori familie i coal se cere s fie mereu coordonat, solidar. coala i familia vor aciona pentru stimularea dezvoltrii bio-psiho-sociale prin mijloacele specifice de care dispune fiecare i, de asemenea vor colabora la orientarea pozitiv a aciunii altor factori educativi, care exercit influene considerabile n aceast perioad, cum sunt:strada, grupul de prieteni, locul de joac, mijloacele mass media i altele.Este necesar ca nvmntul s fac dovada unei profunde cunoateri a

particularitilor psiho-intelectuale ale copiilor de vrst colar mic, apropiindu-se cu afeciune i cu rbdare de copil, stimulnd libera i deplina dezvoltare a personalitii acestuia. II. 2. Didactica n nvmntul primar

Didactica este parte a teoriei generale a educaiei care se ocup de procesul de nvmnt (activitatea instructiv-educativ). Procesul de nvmnt se desfoar printr-un complex de activiti concrete denumite cu termenul de activiti instructiv-educative. Acestea definesc esena procesului de nvmnt, natura activitilor prin care se realizeaz obiectivele nvmntului, n planul instruirii i educrii copiilor.

Raportnd activitatea instructiv-educativ la cei doi participani principali,

nvtorul i elevii, s-a ajuns la teza caracterului bilateral al procesului de

nvmnt, predarea i nvarea fiind considerate drept dou laturi ale acestuia

care se condiioneaz reciproc, formnd o unitate.

n concepia tradiional se consider c educatorul l nva pe elev i c

activitatea lui (a nvtorului) se situeaz pe prim plan. Teoriile moderne (teoria

comunicrii, a aciunii eficiente, a conducerii tiinifice .a.) au condus la

concluzia c elevul este agentul principal, el fiind cel care nva sub ndrumarea i cu sprijinul nvtorului i de aceea activitatea lui trebuie situat n prim plan.

La rndul lor, teoria informaiei, teoria feedback-ului, au scos n eviden

importana cunoaterii pailor mici, pe care-i face elevul n actul nvrii. Aceasta a dus la mbogirea unitii predare - nvare cu activitatea de evaluare.

Ca atare, predarea - nvarea - evaluarea afirm profesorul N. Oprescu sunt cele trei activiti fundamentale ce se desfoar n mod unitar n cadrul

procesului de nvmnt. Procesul de nvmnt este eficient numai atunci cnd cele trei activiti fundamentale ale sale, de natur instructiv - educativ, formeaz o unitate.

Procesul de nvmnt este n esen un proces de comunicare. Dialogul

permanent care se produce n clas ntre nvtor i elevi - uneori, n mod expres (comunicare verbal), alteori, n mod tacit (comunicarea non-verbal) face ca predarea, nvarea i evaluarea s funcioneze n mod unitar ca o comunicare pedagogic continu. Aceasta a condus la necesitatea de a le concepe i exprima mpreun. Fiecare pas de predare - nvare trebuie s se soldeze cu o achiziie mai mare sau mai mic, un plus de cunoatere, de trire n general, cu un spor de experien( cognitiv, afectiv, senzorio-motorie), care trebuie constatat i evaluat.

Pentru ca activitatea didactic s urmeze un demers care s garanteze reuita, trebuie acordat o grij deosebit conceperii secvenelor de instruire, urmrind conjugarea fireasc a elementelor de predare cu cele de nvare, ncheiate cu evaluarea.

Predarea afirm prof. N. Oprescu implic, n esen, procesul de formare a elevilor n cadrul instruirii, nvtorul nu este numai o surs de informare a elevilor, el este, n acelai timp, specialistul care tie s trateze aceast informaie, s-o prelucreze astfel nct s-o adapteze la sistemul de gndire al celor ce nva, s-o fac asimilabil. Mai mult, nvtorul este cel care selecioneaz i ordoneaz informaiile n optica sporirii eficienei lor formaliste, nvtorul are rolul conductor, n sensul c el realizeaz conducerea activitii de nvare a elevilor.

nvarea, n general, nseamn dobndirea unor cunotine noi, relativ stabile, care au loc n sfera contiinei, ca rezultat al nelegerii, dar i n sfera

comportamental, ca rezultat al exersrii, fiind menit s satisfac, pe de o parte,

adaptarea la mediu, pe de alt parte, s faciliteze dezvoltarea individului. Dezvoltarea structurii psihice a copilului, tendinele evoluiei sale i modul n care procesele psihice interacioneaz n actul educaional sunt strns legate de mecanismele actului nvrii i de funciile pe care le ndeplinete acesta n evoluia intelectului uman.

nvarea desfurat de elev sub ndrumarea nvtorului este n esen un proces de asimilare a cunotinelor, de prelucrare i interiorizare a lor, de formare a priceperilor i deprinderilor, de nsuire a tehnicilor de nvare, de formare a atitudinilor.

nvarea se produce pe toate planurile psihicului uman. Ea poate fi cognitiv, afectiv, voliional etc. Trsturile caracteristice ale nvrii umane sunt, dup prof. N. Oprescu, urmtoarele: este contient i complex; este o activitate individual nimeni nu poate nva pentru-altul; se .produce n stare de veghe; nseamn un plus de experien, ptrunderea unor elemente noi n experiena celui care nva, este o activitate organizat i dirijat, o activitate asistat pedagogic, are un caracter formativ.

Cercetrile psiho-pedagogice relev o mare varietate a formelor de nvare.

Pedagogia modern distinge, de regul, dou tipuri de nvare:

a) nvare dogmatic, reproductiv;

b) nvare cognitiv, logic.

Prof. Al. Popescu - Miheti opineaz ns c "putem surprinde esene controlabile funcional ale finalitii actului nvrii prin trei tipuri reprezentative:

a) nvare mecanic, dogmatic, reproductiv;

b) nvare logic informativ;

c) nvare logic formativ-creativ.

Pe o linie asemntoare, prof. N. Oprescu distinge patru tipuri de nvare, i anume:

a) nvarea prin receptare i reproducere;

b) nvarea inteligibil;

c) nvarea operaional;

d) nvarea creativ.

nvarea depinde de mai muli factori, care sunt de dou categorii:

a) factorii externi, care reprezint att condiiile mediului ambiant n care se

desfoar activitatea de nvare (lumin, cldur, linite), ct i, mai ales,

organizarea factorilor educativi, care exercit influene asupra mediului: mediul

familial, anturajul copilului, colaborarea colii cu familia, colectivul clasei, colectivul pedagogic. Locul principal n rndul acestor factori l constituie personalitatea

nvtorului. De gradul lui de pregtire, de tactul pedagogic, de umanismul i

dragostea lui fa de copii, de modul cum pregtete, dirijeaz i evalueaz

activitatea instructiv-educativ depind n bun msur rezultatele la nvtur ale elevilor; b) factorii interni, care constituie acea categorie de factori ce depind de

personalitatea elevilor i de modul cum i desfoar ei activitatea de nvare.

ntre acetia din urm trebuie luai n seam factorii intelectuali care

constituie categoria cea mai important de factori ce decid asupra calitii i

rezultatelor nvrii. Ei se refer la inteligen, la nivelul de dezvoltare a proceselor psihice de cunoatere i la gradul de stabilizare a instrumentelor de munc intelectual. Inteligena este un factor creativ care poate s favorizeze sau nu activitatea de nvare. Copiii cu un coeficient ridicat de inteligen au premisa psihic pentru o nvare eficient. Dar inteligena este numai o condiie necesar, nu ns i suficient. Numai n msura n care inteligena, n calitate de aptitudine general, mobilizeaz la o activitate unitar procesele psihice de cunoatere, ea devine factor principal de realizare a unor activiti de nivel superior.

Nivelul de dezvoltare a proceselor psihice de cunoatere (gndirea, memoria, imaginaia) constituie o condiie important a unei nvri eficiente. Copilul nu se nate cu un anumit nivel de dezvoltare a acestor procese psihice, ci numai cu disponibiliti pentru aceasta. Dezvoltarea proceselor psihice de cunoatere se realizeaz prin exersarea lor, prin nvare. O nvare raional se soldeaz cu dezvoltarea, iar un nivel mai nalt al dezvoltrii constituie baza pentru o nvare de tip superior. De aceea, n permanen, activitatea de nvare trebuie s vizeze dezvoltarea psihic a copilului.

Factorii interni non-intelectuali. Activitatea de nvare este susinut de

motivaia nvrii. Nivelul i gradul de motivare este o condiie i un rezultat al

nvrii: motivaia determin elevul la activitatea de nvare i-i susine efortul

pentru aceasta, iar nvarea influeneaz motivaia ctre niveluri superioare de

aspiraie, ctre dorina de a se autodepi. Se cunosc dou categorii de motive: motive extrinseci sau externe, care-1 stimuleaz din afar pe elev s nvee (ageni, condiii, strategii); motive

intrinseci sau interne, care-l determin din interior la activitatea de nvare(convingeri, sentimente, aspiraii).

n activitatea didactic de nvare au fost stabilite unele reguli numite

principii didactice prin a cror respectare se obin rezultate pozitive. Principiile didactice sunt cerine cu caracter logic privind esena procesului de nvmnt; cunoaterea i respectarea lor condiioneaz realizarea sarcinilor acestuia. Pentru nvtor, acestea constituie idei cluzitoare n organizarea i conducerea activitii instructiv-educative, n vederea realizrii optime a obiectivelor educaiei.

n psihopedagogia contemporan sunt formulate urmtoarele principii didactice, organizate ntr-un sistem:

1. Principiul caracterului tiinific al nvmntului.

2. Principiul caracterului aplicativ al nvmntului.

3. Principiul intuiiei sau al corelaiei dintre senzorial i raional.

4. Principiul caracterului activ i contient al nvmntului sau principiul nsuirii active i contiente a cunotinelor.

5. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor.

6. Principiul caracterului sistematic al nvmntului sau principiul sistematizrii i

continuitii.

7. Principiul lurii n consideraie a particularitilor de vrst i individuale.

8. Principiul accesibilitii nvmntului.

Principiile procesului de nvmnt se caracterizeaz prin caracter general, normativ, dinamic i sistematic. Ele constituie un sistem bine definit, au un rol deosebit n proiectarea strategiilor didactice i a situaiilor de instruire, iar aplicarea lor integral este o condiie a eficienei procesului de predare nvare - evaluare.

Toate cunotinele ce se predau n cadrul obiectelor de nvmnt trebuie s aib un caracter tiinific, intuitiv, s fie nsuite contient de elevi, s fie, deci, astfel nelese nct elevii s participe prin efort propriu de gndire la formarea de noiuni i concepte, de judeci i raionamente. Este necesar de asemenea realizarea unei nvri gradate: de la uor la greu, de la cunoscut la necunoscut, de la simplu la complex, prin inducie,

deducie sau analogie.

n conformitate cu principiul respectrii particularitilor de vrst i individuale i cu principiul accesibilitii, organizarea cunotinelor n programe i manuale se realizeaz, n mod obinuit, prin sistemul liniar i prin sistemul concentric. Liniarul i concentricul afirm prof. Al. Popescu-Miheti vizeaz distribuirea n timp a noiunilor, a coninutului unei tiine transformate n disciplin de nvmnt, succesiunea i ordonarea noiunilor sau a elementelor noionale urmrind o nvare eficient i innd seama de specificul didactic al tiinei i de nivelul celor care nva. Disociind, n cadrul sistemului concentric, ntre sistemul concentric calitativ i sistemul concentric cantitativ, autorul n cauz aduce o binevenit contribuie la concepia structurrii tiinelor ca discipline de nvmnt, inclusiv n cadrul ciclului primar.

Pregtirea activitilor instructiv-educative cu elevii a devenit una din

preocuprile majore ale didacticii moderne. Conceptul de pregtire are neles de

planificare pe termen lung, mijlociu i scurt a proceselor de predare i nvare.

Planificarea pe termen lung se refer la repartizarea anual sau trimestrial a materiei de nvmnt. Planificarea pe termen mediu, la repartizarea sptmnal. Planificarea pe termen scurt cuprinde elaborri detaliate ale leciilor sau a altor activiti pedagogice. Aceasta este proiectarea propriu-zis. Se d o atenie att de mare proiectrii pentru ca, n logica lucrurilor, orice demers didactic presupune o nlnuire de trei aciuni sau faze inseparabile:

una de proiectare a ceea ce este de fcut;

alta de realizare efectiv (punere n aplicare) a ceea ce s-a prevzut;

i, n final, una de analiz critic (auto evaluare) a ceea ce s-a ndeplinit.

Construcia unei situaii noi de instruire (de tipul unei lecii) se circumscrie

ntre anumite limite: pe de o parte, limitele unei situaii iniiale (situaie de

plecare), iar pe de alt parte, limitele unei situaii finale (situaie de sosire), n

mod normal, exist un decalaj ntre punctul de ajungere, final sau ateptat i cel de plecare, real. n pregtirea leciei, menirea nvtorului este s orienteze totul n direcia transformabilitii, a ajungerii la situaia final, dorit. Aceasta nseamn c trecerea la elaborarea propriu-zis a proiectului trebuie s fie precedat de o operaie de evaluare, de determinare a situaiei de plecare. Adic, de o etap de pre-proiectare. Iar de la pre-proiectare se trece la determinarea situaiei noi, adic la proiectarea propriu-zis. Aceasta nu este altceva dect o punere la punct a situaiei n care elevii urmeaz s nvee, plecnd de la obiectivele propuse i resursele disponibile.

Exercitndu-i funcia de proiectare, nvtorul are ocazia s-i afirme o

facultate facultatea de a se detaa de o situaie prezent pentru a anticipa o situaie nou - i aceasta este expresia libertii sale, a autonomiei sale, care-i va permite s imagineze soluii originale, s-i manifeste inventivitatea i creativitatea sa, voina de a aduce un rspuns la o problem didactic cu care se confrunt, n acest sens el se sprijin pe o serie de operaii de analiz(diagnoz), de prognoz, de integrare, de predecizii i decizii adecvate.A. Fazele proiectrii pot fi exprimate n urmtorul set de ntrebri: A. De ce voi preda (cutare subiect, material)? ntrebare creia i corespunde prima faz a proiectrii definirea clasei, a scopului i obiectivelor specifice noii situaii de instruire(noii lecii).

B. Ce i ct voi preda? Care sunt mijloacele prin care voi alege scopul i

obiectivele fixate? A doua faz principal este, deci, determinarea coninutului

specific fiecrei lecii.

C. Cum voi preda? Deci, stabilirea strategiei didactice generale. Este un

moment de decizie strategic, de opiune pentru o alternativ metodic din mai multe posibile.

D. Cum voi ti dac nvarea s-a produs? Dac obiectivele au fost atinse?

Aceasta este faza n care se prevd instrumentele de msurare, de evaluare adecvate obiectivelor i coninuturilor date.

n mod formal, actul proiectrii, concepia i spiritul nou n care este gndit i realizat o lecie se obiectiveaz ntr-o structur didactic elaborat. Aceasta poate lua forma concret a unui proiect sau plan strategic, a unei schie sau fie de pregtire, a unui scenariu sau program de aciune. Prezena unui proiect, chiar foarte schematic redactat, n scris sau mintal, este dovada unei pregtiri i nu a lsrii desfurrii procesului de nvmnt n voia lui.

Proiectul este un instrument metodologic de lucru, dar maniera concret de lucru, modul practic de desfurare a activitilor instructiv-educative o constituie metodele i mijloacele de nvmnt. Metodele de nvmnt servesc att n procesul instruirii, ct i la realizarea obiectivelor educaiei n nvmnt. Metodele de nvmnt nu se pot folosi n mod izolat, ci ele se structureaz n complexe de metode, mijloace i tehnici n raport cu situaia de nvare pe care o servesc. Aceast combinare original a metodelor, mijloacelor i tehnicilor n complexe adecvate situaiei de nvare dat este cunoscut sub denumirea de strategie didactic sau strategia instruirii. Conceptul de strategie didactic poate fi definit drept combinarea i organizarea optim a metodelor, mijloacelor, formelor de organizare a activitii n vederea realizrii obiectivelor propuse.

Clasificarea metodelor de nvmnt la care s-a oprit literatura pedagogic romneasc din ultima perioad este a lui Ioan Cerghit i anume:

modalitate de aciune care guverneaz sau conduce comportamentul de predare al nvtorului:1. Metode de comunicare verbal - expozitive.

2. Metode de explorare a realitii (metode obiective sau intuitive).

3. Metode de aciune (operaionale sau instrumentale).

Dintre metodele de comunicare verbal, amintim expunerea, povestirea,

subordonat n ntregime realizrii unor sarcini didactice, servind procesul nvrii i dezvoltrii elevilor.

Dintre metodele de comunicare scris, lucrul cu manualul i cu alte cri este foarte util. A citi cu intenia de a nva s-a dovedit a fi o metod foarte economic i eficient de mbogire a cunotinelor. Manualul este un instrument de lucru pentru elevi, care le asigur accesul la valorile culturii.

La vrsta colar mic se folosete lectura explicativ care pune accent pe

citirea pe fragmente, explicarea cuvintelor i expresiilor mai puin cunoscute,

extragerea i formularea ideilor principale.

Ca metode de explorare a realitii se folosesc observaia, experimentul i

demonstraia.

Metodele de aciune sunt metodele cu cele mai bogate valene de antrenare a elevilor n activitatea de nvare a elevilor. Dintre acestea fac parte metoda exerciiilor i metoda lucrrilor practice.

Un nvmnt modern nu poate fi conceput astzi fr o bogat baz de

mijloace didactice care s faciliteze producerea i circulaia informaiilor,

participarea experimentarea i aplicarea acestora n practic. Mijloacele de nvmnt constituie o component important a procesului de nvmnt. Ele cuprind ansamblul materialelor utilizate n procesul de nvmnt ,care sprijin realizarea obiectivelor educaiei prin valorificarea potenialului lor pedagogic.

n didactica actual, mijloacele de nvmnt - unele clasice, altele moderne - se clasific, n conformitate cu mai multe criterii, astfel:

a) mijloacele informativ - demonstrative, ntre care: mijloace logico intuitive

(obiecte, insectare, colecii, fotografii .a.) i mijloace logico-raionale (scheme,

simboluri, grafic .a.);

b) mijloace de exersare i formare (aparate de experien, truse, colecii de

instrumente, echipamente, jocuri didactice);

c) mijloace de raionalizare a timpului (aparate de explicaii, truse, soluii de

instrumente, echipamente, jocuri didactice);

d) mijloace de raionalizare a timpului (seturi de teste, aparate i instalaii de

nvare sau de verificare a cunotinelor).

n didactica contemporan este unanim recunoscut necesitatea realizrii

evalurii n procesul de instrucie i educaie, astfel ca aceasta s nu se prezinte ca aciune independent de procesul de instruire, ci s se integreze n profunzime n procesul nsui. Se cunosc trei forme de evaluare:

evaluare iniial;

evaluare cumulativ (sumativ);

evaluare formativ (continu).

Evaluarea iniial se efectueaz la nceputul unei activiti de instruire, n

scopul cunoaterii capacitilor de nvare ale elevilor, a mijloacelor de pregtire de la care pornesc, a gradului n care stpnesc cunotinele i dac i-au format capacitile necesare asimilrii coninutului etapei care urmeaz. Ea constituie o condiie hotrtoare pentru reuita activitii de instruire.

Evaluarea cumulativ (sumativ) este realizat numai prin verificri punctuale, pe parcursul programului de instruire i o evaluare global, de bilan la sfritul unor perioade de activitate.

Evaluarea formativ (continu) presupune verificarea performanelor elevilor pe secvene mai mici de activitate colar i n acelai timp eliminarea caracterului de sondaj, realizndu-se evaluarea performanelor tuturor elevilor i privind ntregul coninut esenial al materiei parcurse n fiecare segment de activitate.

Sistemul metodologic al evalurii randamentului colar cuprinde mai multe forme de verificare, metode i procedee de evideniere a performanelor elevilor. Ele pot aparine urmtoarelor categorii: observarea curent a comportamentului de nvare al elevilor, diferite probe(orale, scrise, practice), analiza diverselor lucrri ale elevilor, raportul de evaluare.

n practica colar, o nsemntate deosebit o reprezint elaborarea formei de evaluare, pentru a constitui un element valid, apt s msoare cu o precizie satisfctoare performanele elevilor.

Proiectarea, desfurarea i evaluarea activitii n concordan cu obiectivele propuse necesit cunoaterea, nelegerea i aplicarea creatoare a coninuturilor programelor i manualelor colare.

Raportndu-se la programa i manualul colar utilizate, nvtorul va

avea n vedere, n primul rnd, faptul c ambele fixeaz cantitatea maxim

de cunotine, priceperi, deprinderi pentru nivelul respectiv de colarizare. Rezult c nu ne putem atepta ca aceste coninuturi maxime s constituie deziderate pentru toi elevii.

Dac n programe i manuale coninuturile sunt prezentate ca avnd aceeai importan, rezult c nvtorul trebuie s le ierarhizeze importana, altfel procesele de nvare ar fi orientate spre memorie integral i reproducere automat. Ordonarea cunotinelor din punct de vedere al importanei i al valorii lor, realizarea corelaiilor cu alte cunotine, relevarea efectelor formative i eventualele aplicaii sunt cteva din operaiile efectuate de nvtor asupra coninuturilor n timpul activitii de predare-nvare.

nvtorul va alege i mbina modalitile de reprezentare a coninutului

leciei n corelaie cu etapele dezvoltrii psihice a elevilor. Preocuparea

nvtorului de a asigura modalitile adecvate de reprezentare a informaiei constituie una dintre condiiile eficienei procesului de nvare prin nelegere, activizare i accesibilizare.

nvtorul va selecta i va prelucra coninutul astfel nct s creeze situaii de nvare care s determine la elevi noi judeci de valoare, gndirea intuitiv i analitic, flexibilitatea, originalitatea, depind simpla reproducere prin productivitatea gndirii.

Modelarea strategiei didactice, alegerea formelor de organizare a succesiunii i alternrii activitii frontale, independente, pe grupe a tipurilor de interaciune elev-elev, elev-nvtor, a formelor i metodelor de evaluare conduc la elaborarea sistemic a actului didactic.

II. 3. Particularitile predrii - nvrii limbii romne n nvmntul primar.Predarea - nvarea gramaticii

n coal, limba romn ndeplinindu-i funcia de instrument de cunoatere i mijloc de comunicare slujete la transmiterea i nsuirea cunotinelor teoretice i practice din domeniul diverselor discipline, ca i la exercitarea influenelor educative, deci la formarea profilului moral, la plmdirea i modelarea tinerei generaii. Prin implicarea sa n ntregul proces instructiv-educativ, limba vorbit de copii la intrarea lor n coal se mbogete i se mldiaz considerabil, i sporete capacitatea de a exprima adecvat orice coninut de idei, capt vigoare, suplee i expresivitate, copiii devenind tot mai contieni de valoarea funciilor ei.

Dac la obinerea acestor rezultate contribuie toate obiectele de nvmnt, aportul cel mai de seam se datoreaz nsui studiului limbii (gramaticii).

nc din primele clase, formele, structura i normele limbii noastre contemporane devin obiectul unei discipline speciale, al crei principal scop l constituie tocmai perfecionarea folosirii limbii.

Cu studiul acestei discipline, se trece de fapt la faza nvrii organizate a limbii cnd:

a. formare i dezvoltarea deprinderilor de corect, precis i nuanat exprimare oral i scris i afl temeiul n:b. nsuirea contient i activ a elementelor fundamentale din sistemul general al limbii, condiionate i n acelai timp urmate de :

c. dezvoltarea gndirii logice i gramaticale, de:

d. cultivarea dragostei pentru limba noastr i a interesului pentru studierea ei.Dac ,,sunetele (de care se ocup fonetica) reprezint aspectul material al cuvintelor, iar cuvintele (vocabularul) constituie doar ,,materialul de construcie a limbii, aceasta nu-i poate ndeplini funcia de comunicare dect dac elementele vocabularului sunt mbinate ntre ele cu ajutorul gramaticii, definit ca ,,ansamblul de reguli privind modificarea cuvintelor (morfologia) i mbinarea lor n propoziii i fraze (sintaxa).Strns legate ntre ele, noiunile de limb care se studiaz n coal, dei fac parte din sectoare diferite, nu poate fi predate separat, izolat, n clase deosebite , ci numai n legtur unele cu altele. Dar, caracterizate printr-un nalt grad de abstractizare i generalizare, aceste noiuni nu pot nici s fie predate dintr-odat, integral i la nivelul deplinei lor elaborri. Datorit specificului i strnsei legturi dintre ele, procesul predrii i nsuirii acestor noiuni este un proces complex, laborios, i uneori destul de dificil. Pentru a putea rezolva cu maximum de eficien problemele i a asigura realizarea sarcinilor studiului, acest proces trebuie organizat i desfurat innd seama de specificul coninutului predrii, de particularitile de vrst ale colarilor pe diferite trepte ale dezvoltrii lor, ca i de orientrile pedagogiei , n primul rnd de principiile didactice fundamentale (amintite anterior).Datoria profesional i moral a dasclilor este aceea de a realiza, prin lecia

de limba romn, un act de creaie, cu largi rsfrngeri n formarea intelectual i cultural a elevilor, n educaia lor civic, patriotic.

Ciclul primar, ca parte integral a nvmntului obligatoriu are o

contribuie specific la dezvoltarea multilateral a tineretului colar. Principala sarcin a acestui ciclu este aceea de a-i familiariza pe elevi cu cele mai eficiente tehnici sau instrumente ale activitii intelectuale. Tocmai de aceea se spune ca principala funcie a ciclului primar este funcia instrumental.

n rndul instrumentelor activitii intelectuale, cele mai importante sunt cititul i scrisul. A nva pe micii colari s citeasc i s scrie, n perspectiva evoluiei lor intelectuale viitoare, nseamn a-i nva cum s nvee folosindu-se de aceste instrumente de cunoatere.

De felul n care elevii i-au nsuit, n ciclul primar, capacitatea de a citi

depind randamentul colar i prevenirea rmnerii n urm la nvtur. De altfel, este un fapt de necontestat c cel puin n primele clase ale colii, cititorii buni sunt, n cele mai multe cazuri, buni i la celelalte obiecte de nvmnt. Cititul i scrisul, ca instrumente ale oricrei activiti intelectuale, i justific i mai mult valoarea n condiiile dezvoltrii tiinei i tehnicii. Cartea a rmas i va rmne unul dintre cele mai importante mijloace de autoinstruire, de formare a omului societii moderne.

Avnd n vedere importana deosebit a cititului, aceast activitate se bucur, n ciclul primar, de o atenie special. Prevederile programei colare obiectivele i sarcinile adecvate fiecrei clase. Conform programelor colare, obiectivele se realizeaz difereniat de la clas la clas. Astfel, ntr-un fel se rezolv obiectivele la clasa I, unde se realizeaz de fapt alfabetizarea propriu-zis a elevilor, i altfel n clasa a II-a, i mai ales n clasele a III-a i a IV-a, unde accentul se pune pe familiarizarea elevilor cu tehnici ale muncii cu cartea.

Activitatea de scriere este indisolubil legat de cea de citire. Scrisul constituie un mijloc de exprimare i comunicare. El va rmne pentru mult vreme unul din instrumentele fundamentale ale activitii intelectuale.

Procesul formrii deprinderilor de citire i scriere are un caracter complex, de aceea se impun formulate i respectate unele cerine metodologice generale care s in seama de particularitile psiho-fiziologice i intelectuale ale copiilor de vrst colar mic, iar pe de alt parte, de particularitile specifice ale limbii romne, nvarea scrisului corect depinde n mare msur de auzul fonematic i pronunie.

Elevii mici, ncepnd cu cei din clasa I, pot s nvee scrierea corect nainte de cunoaterea gramaticii. O condiie, de data asta, o constituie pronunia corect.

La sfritul clasei a IV-a, va trebui ca elevii s dovedeasc faptul c sunt

capabili s stpneasc mecanismele citirii corecte a cuvintelor i propoziiilor,

fr omisiuni, adugiri, substituiri, pauze ntre cuvinte atunci cnd nu sunt

indicate de punctuaie, de citire curent, n ritm propriu, de citire expresiv, prin respectarea semnelor de punctuaie, de citire contient; s povesteasc oral texte narative pe baza ideilor principale i s stpneasc tehnica redactrii n scris a rezumatului i a povestirii. La sfritul ciclului primar, elevii vor fi capabili: s aeze corect n pagin, s aib un scris corect i cite, s recunoasc prile de vorbire i pe cele de propoziie nvate, s precizeze categoriile gramaticale ale prilor de vorbire studiate prevzute n program i s le utilizeze corect n analize gramaticale complete, s utilizeze activ, n contexte noi, cuvintele coninute de textele citite, s alctuiasc schema unei propoziii dezvoltate, s construiasc propoziii dup scheme cu grade sporite de dificultate, s ntocmeasc scurte compuneri gramaticale.

n cadrul obiectului de nvmnt limba romn, studiul gramaticii urmrete contientizarea cunotinelor despre limba romn, dezvoltarea gndirii logice a elevilor i formarea deprinderilor de exprimare corect oral i scris.

n studiul gramaticii, n ciclul primar, se disting dou etape care se succed, dar care sunt i concomitente. n prima etap, elevii opereaz cu noiunile gramaticale fr s le numeasc i fr s le defineasc. Aa se petrec lucrurile la clasele I i a II-a. n aceast etap, elevii sunt familiarizai cu unele cunotine simple de limb pe cale oral-practic, prin exerciiile de gramatic, de exprimare pe care le fac, iar n etapa a II-a, elevii i nsuesc n mod tiinific noiuni de gramatic prin reguli i definiii.

n clasa I se nva despre propoziie (fr definiie); propoziia format din dou, trei cuvinte; cuvntul, silaba, sunetul, litera; semne de punctuaie, fr teoretizri, n clasa a II-a se reiau cunotinele de limba romn, punnd accent pe separarea propoziiilor din diverse comunicri orale i scrise, formarea unor propoziii precum i noiunile de fonetic.

O particularitate esenial a nvrii noiunilor de gramatic o constituie

reluarea, pe un plan superior, a celor nvate anterior, fie c acest lucru s-a fcut

pe cale oral-practic, sau prin reguli i definiii de gramatic. Acest sistem de repartizare a volumului de cunotine n programa colar precum i de nvare a gramaticii se numete concentric.

Sistemul se numete concentric - scrie L D. Ludat pentru c este

asemenea unor valuri care se lrgesc din ce n ce n jurul unui punct central.

Predarea-nvarea materiei n acest sistem este n trepte spiralate i se

folosete numai pentru trebuina de a nelege, cnd sunt programate s fie nvate noiuni abstracte i dificile de ctre elevi, a cror gndire , pregtire i capacitate de mobilizare psihic nu permit nelegerea i formarea noiunilor n secvene complete de informaie, adic n ntreaga sfer de cuprindere a noiunii.

Sistemul concentric propriu-zis sau concentricul calitativ este o categorie

didactic prin care se desemneaz modul de organizare a cunotinelor n programe de nvmnt, manuale i lecii utiliznd msura divizrii informaiei, a noiunilor abstracte i dificile, n secvene logic accesibile i folosind pentru fiecare unitate de organizare a informaiei definiii de lucru i generalizri pariale, care se nsuesc n etape distincte prin reluri succesive, restructurri i reinterpretri ale informaiilor i ale modelului logic anterior, pn la nelegerea noiunilor n sfera deplin elaborat.

Sistemul concentric-cantitativ este modul de organizare a cunotinelor n

programe colare, manuale i lecii, care const n reluarea adugit i detaliat a

materiei parcurse anterior, reluare reclamat nu att de dificultatea nelegerii

noiunilor, ci mai ales de nevoia lrgirii cunotinelor n succesiunea claselor i

treptelor colare.

Trebuie s menionm c de fapt ntre cele dou sisteme exist ntreptrunderi n predarea unor noiuni ale aceluiai obiect colar, pentru c noiunile, ideile, cunotinele care compun o tiin nu se afl pe aceeai treapt a dificultii de nelegere. Ele se deosebesc nu numai prin coninut, ci i prin nivel de abstractizare i grad de generalitate.

Potrivit sistemului concentric, elevii i nsuesc noiunile gramaticale i i dezvolt capacitatea de a se exprima corect, oral i scris, n mod gradat, adugnd mereu, la ceea ce cunosc, noi elemente de limb. De exemplu, din clasa I, elevii nva despre propoziie pe cale oral-practic, fr definiie, pentru ca, n clasa a II-a, s-o i defineasc, iar prin aplicaii practice s cunoasc i unele norme de ortografie i punctuaie (scrierea cu majuscule, folosirea punctului i a celorlalte semne de punctuaie). Aceste exerciii pregtesc elevii pentru nvarea, n clasele a III-a i a IV-a, a felului propoziiilor dup alctuirea lor, precum i a prilor principale de

propoziie (n clasa a III-a) i a prilor secundare (n clasa a IV-a).

Tot n mod concentric se parcurge drumul nvrii fiecrei noiuni gramaticale. Elevii nva i folosesc n vorbire cuvinte care denumesc fiine, lucruri, fenomene ale naturii, nc din clasa I, i construiesc propoziii cu aceste cuvinte, pentru ca, n clasa a III-a, s nvee c aceste pri de vorbire se numesc substantive. Elevii nva nc din clasele I i a II-a c aceste cuvinte pot denumi o singur fiin, un singur lucru, un singur fenomen al naturii, pentru ca n clasa a III-a s nvee despre numrul substantivelor, iar n clasa a IV-a s afle despre genul substantivelor, n clasele ciclului gimnazial, elevii vor nva i declinarea, firete pornind de la ceea ce ei cunosc despre substantiv nc din ciclul primar.

n acelai mod se reiau, pe un plan superior, toate cunotinele gramaticale, att cele de morfologie, ct i cele de sintax. Sistemul concentric de nvare a gramaticii corespunde, aa cum s-a constatat, particularitilor psihologice ale copiilor de vrst colar mic, precum i caracteristicilor tiinei limbii. El determin un mod specific de organizare i desfurare a ntregii activiti de predare-nvare a gramaticii.

Conform sistemului concentric al predrii-nvrii gramaticii, nc din prima

etap a acestui proces, cnd nu se face apel la reguli i definiii sau cnd acestea se dau parial, cunotinele de limba romn dobndite de elevi trebuie s fie corecte chiar dac ele rmn la nivelul oral-practic.

Orientarea greit a elevilor n studiul limbii romne, n aceast etap, are

urmri negative n nvarea corect a noiunilor de limb i, de aceea, trebuie

evitat. Ceea ce se adaug de la o etap la alta, de la o clas la alta, sunt elemente definitorii ale unor noiuni nvate, precum i ale unor noiuni gramaticale noi. Astfel, aa cum s-a vzut, dac n clasa a III-a cunotinele despre substantiv se mrginesc la definiie, la felul i numrul substantivelor, n clasa a IV-a, sfera cunotinelor despre aceast parte de vorbire se lrgete i prin categoria de gen.

Acelai lucru se ntmpl i n cazul adjectivului care determin substantivul, n ceea ce privete verbul, de exemplu, dac n clasa a III-a, definiia lui se limiteaz la o parte de vorbire care arat aciuni ale fiinelor sau ale lucrurilor, iar timpurile se nva fr dificulti, n clasa a IV-a, definiia se completeaz cu nota de stare, elevii nvnd i categoriile de persoan, numr, timp, ceea ce contribuie la ntregirea cunotinelor despre aceast parte de vorbire.

Sistemul concentric are unele consecine practice, de ordin metodic. Astfel, n numeroase cazuri, nvarea unor cunotine noi se poate asigura pe baza regulilor i a definiiilor gramaticale cunoscute, n asemenea situaii, drumul spre noile note care lrgesc sfera unei noiuni gramaticale se poate face pornindu-se de la o generalizare, adic de la o regul sau o definiie cunoscute de elevi, chiar dac acestea nu sunt complete. Deci, este vorba de calea deductiv, de la general la particular. Dei drumul cu cel mai mare randament din punct de vedere al solicitrii capacitilor intelectuale l constituie cel inductiv, de la cazuri particulare la generalizri, sistemul concentric ne pune n situaia de a recurge i la calea deductiv, conducnd elevii mai direct spre dobndirea unor noi cunotine i angajndu-i mai activ i acest scop.

nsuirea noiunilor gramaticale de ctre elevi reprezint un proces complex. Noiunile gramaticale au un specific aparte, care determin i anumite particulariti ale procesului de formare a lor. Operaiile de gndire care sunt implicate n procesul formrii noiunilor gramaticale (analiza, sinteza, comparaia, abstractizarea, generalizarea) au i el un specific deosebit.

Gramatica studiaz elementele constitutive ale limbii, regulile privitoare la modificarea formelor cuvintelor i la mbinarea lor n propoziii. Elementele de baz cu care opereaz gramatica sunt cuvintele, care ele nsele sunt abstractizri, generalizri. Cuvinte cum sunt om, pisic, mas denumesc fiecare obiecte cu anumite caracteristici, cu nsuiri eseniale, generale, constituind astfel nite generalizri. n gramatic, ns, om, pisic, mas sunt substantive, adic fac parte din totalitatea cuvintelor ce aparin unei pri de vorbire caracterizate prin aceea c denumesc obiecte, schimbndu-se dup numr, gen, caz, etc. Prin urmare, abstractizarea i generalizarea n gramatic reprezint o treapt superioar fa de abstractizarea i generalizarea cu care se realizeaz nsui nelesul cuvintelor,

Se poate spune c noiunile gramaticale sunt abstractizri ale unor abstractizri. Tocmai din aceste particulariti ale noiunilor gramaticale decurg i dificultile inerente legate de procesul nsuirii lor, mai ales de ctre colarii mici. De aceea e necesar s se in seama de anumite cerine general valabile n formarea noiunilor gramaticale.

O prim cerin care decurge din specificul noiunilor gramaticale este aceea c materialul concret intuitiv de la care se pornete n nvarea unei noiuni gramaticale trebuie s fie cuvntul, textul i nu obiecte, imagini ilustrative, care orienteaz copilul spre gndirea concret. Elevii trebuie orientai s opereze n studiul gramaticii nu numai cu coninutul naional al cuvntului, ci i cu cuvntul privit din punct de vedere al structurii morfologice i al raporturilor n care se afl cu celelalte cuvinte din propoziie. Este vorba de distincia ce trebuie fcut ntre cunoaterea laturii semantice a cuvntului, care vizeaz sensul acesteia, i cunoaterea caracteristicilor lui gramaticale.

nc din primele, clase, elevii sunt ndrumai s intuiasc existena material a cuvntului, cruia i analizeaz silabele, sunetele i reprezentarea grafic. De asemenea, nc din ciclul primar, studiind prile de vorbire i unele categorii morfologice, elevii fac legtura dintre forma cuvntului i sensurile gramaticale pe care i le confer modificrile aduse de acestea.

Caracterul generalizator al noiunilor gramaticale cere ca i materialele

intuitive auxiliare ce se folosesc la leciile de gramatic s in seama de aceast

caracteristic. Astfel, pot fi ntocmite diferite scheme, tabele, liste ortografice i

altele, cu ajutorul crora se pot ilustra grafic raporturile ce se stabilesc ntre

cuvintele unei propoziii sau sinteza cunotinelor eseniale dintr-un capitol. Aceste mijloace auxiliare nu pot ns nlocui cuvintele, textele, care ofer principalul material pe baza cruia se face studiul noiunilor gramaticale.

Drumul pe care-l parcurg elevii de la materialul de limb pn la elaborarea definiiilor gramaticale este foarte anevoios i implic angajarea unui susinut efort de gndire din partea elevilor. Etapa cea mai important n acest proces este aceea n care, pe baza cercetrii materialului lingvistic, cu ajutorul operaiilor de gndire, elevii sunt condui s elaboreze o definiie gramatical.

Caracterul contient al nelegerii noii definiii este asigurat de msura n care elevii particip activ la elaborarea acesteia, astfel nct formularea ei s constituie o consecin fireasc a eforturilor pe care elevii le fac, sub conducerea nvtorului, pe baza operaiilor de gndire, n activitatea de gndire pe care o ntreprinde fiecare elev este important s se fac apel la analiz i sintez, la comparaie, la abstractizare i generalizare. Mai mult, o definiie gramatical memorat mecanic se uit foarte uor i nu are nici o vioare operaional.

Alte particulariti ale predrii limbi romne n ciclul primar se refer la

faptul c noiunile gramaticale se nsuesc n mod temeinic pe baza nelegerii

legturii dintre ele. O noiune gramatical nu poate fi neleas dac e luat izolat, dac e rupt de un anumit context n care se afl. De exemplu, definiia

predicatului ca parte de propoziie nu poate fi receptat dect prin nelegerea

subiectului, care la rndul lui, e neles corect numai dup ce e corelat cu predicatul.

Firete, elevii vor nelege bine subiectul cnd vor cunoate i partea de propoziie care arat i ce anume se spune despre subiect. Dac ne referim la predicat, este i mai evident c nelegerea lui se realizeaz nu att prin folosirea cunoscutelor ntrebri, ct mai ales pe baza nelegerii faptului c, n propoziie acesta arat, n ultim instan, ce se spune despre subiect. Aceasta este valabil i pentru alte noiuni gramaticale. n clasa a IV-a, corelaia dintre diferitele noiuni gramaticale se cere subliniat n special cnd se nva prile secundare de propoziie. Elevii vor reine faptul c atributul determin un substantiv, iar complementul determin un verb.

Esenialul n nvarea unor noiuni gramaticale l constituie exersarea

capacitilor intelectuale, nelegerea legturilor existente ntre aceste noiuni.

Gramatica se nva n nsui procesul exprimrii, o dat cu aplicarea n practic a cunotinelor pe care i le nsuesc elevii. Numai astfel, ceea ce nva ei la acest obiect i gsete adevrata finalitate. De aceea, urmarea fireasc a elaborrii unor reguli sau definiii gramaticale cere aplicarea lor la alte exemple, la alte cazuri.

Prin exerciii aplicative elevii vor nelege nsui sensul regulilor i noiunilor gramaticale pe cere le-au nvat, i vor da seama de utilizarea lor i, ca urmare, vor face apel la ele ori de cte ori au nevoie pentru a fi siguri de corectitudinea exprimrii.

Regulile i definiiile gramaticale nelese corect i aplicate n practica

exprimrii devin instrumente de autoreglare, de autocontrol i nu se uit ntruct

cel care le folosete simte utilitatea i necesitatea lor. CAPITOLUL III

ASPECTE METODOLOGICE ALE NSUIRII CATEGORIILOR GRAMATICALE DE GEN I NUMR ALE SUBSTANTIVULUI LA ELEVII DIN CICLUL PRIMAR

III.1 Ora de limba romn

Limba i literatura romn este o disciplin de nvmnt inclus n aria curricular ,,Limb i comunicare, alturi de limbile materne ale minoritilor naionale i de limbile moderne. Aceast arie curricular pune accent pe modelul comunicativ funcional, destinat structurrii capacitilor de comunicare social, pe vehicularea unei culturi adaptate la realitile societii contemporane i pe contientizarea identitii naionale ca premis a dialogului intercultural i a integrrii europene.

Scopul studierii limbii i literaturii romne n Curriculum-ul Naional este acela ,,de forma progresiv un tnr cu o cultur comunicaional i literar de baz, capabil s neleag lumea din jurul su, s comunice i s interacioneze cu semenii, s se integreze efectiv n contextul viitorului parcurs colar, respectiv profesional, s poat comunica n orice faz a existenei sale, procesul de nvare, s devin sensibil la frumosul din natur i la cel creat de om.

n locul vechii compartimentri a disciplinei n limba romn (gramatica) i literatura romn (lecturi literale), curriculum-ul actual propune un nou model, acela comunicativ funcional ce presupune dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral, dezvoltarea capacitii de exprimare oral, dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris, dezvoltarea capacitii de exprimare scris. Obiectivele sunt axate pe formarea de capaciti proprii folosirii limbii n contexte concrete de comunicare, iar coninuturile sunt adaptate nivelului de vrst i interesului elevilor.

Dintre obiectivele instructiv-educative i formative complexe pe care le urmrete studiul limbii romne n ciclul primar, amintesc:

dezvoltarea capacitii de exprimare oral i scris;

dezvoltarea gndirii logice, a spiritului de observaie, a capacitii de analiz, de comparare i generalizare,

stimularea activitii creatoare a elevilor;

cultivarea dragostei pentru limba noastr i a interesului pentru studierea ei.

Obiectivele de referin se gsesc alturi de activitile de nvare n

Programa colar de Limba i literatura romn, aprobat prin Ordin al Ministerului Educaiei i Cercetrii.

n pedagogia contemporan lecia de gramatic trebuie s rspund la cel puin trei imperative majore:

s antreneze pe elev la propria instruire, transformndu-l din obiect al educaiei n subiect al acesteia;

s aib aciune formativ dezvoltndu-i capacitile intelectuale; s realizeze unitatea dintre instrucie i educaie.Referitor la prima problem, nvtorul folosind metode active:

descoperirea, munca independent sub diferitele ei aspecte, contribuie la formarea deprinderilor de munc intelectual.

La cea de-a doua problem rspunsul este la fel.

Aa cum am menionat mai sus, organiznd i dirijnd munca independent a elevului prin a-l solicita la observare, selectare, sau comparare de situaii gramaticale, antrenm procesele de cunoatere.

n pregtirea unei lecii de gramatic este important fixarea obiectivelor operaionale care sunt scopuri concrete ale fiecrei activiti didactice. Prin ele nvtorul precizeaz ,, ceea ce trebuie s tie i s fac elevii la finalul leciei. De exemplu: ,,s defineasc substantivul, s-l recunoasc n propoziii sau fraze, s-l articuleze, sunt obiective operaionale ce se realizeaz n cadrul leciei cnd se pred substantivul. n formularea obiectivelor trebuie s inem seama de programa colar, de particularitile de vrst i de timpul pe care l avem la dispoziie.

Gramatica trebuie s fie nainte de toate un auxiliar pentru o exprimare corect i pentru mbogirea instrumentului de comunicare.

Aceasta nseamn c demersul pedagogic va avea drept punct de plecare nu definiiile, ci exprimarea spontan. Iat de ce este necesar ca textele s fie selectate din limbajul obinuit i perfectate n lumina legilor gramaticale.

III.2 Predarea elementelor de morfologie. Substantivul. Categorii gramaticale

Morfologia este ,,partea gramaticii care cuprinde regulile privitoare la forma cuvintelor i la modificrile formale ale cuvintelor studiate pe pri de vorbire.Morfologia se ocup de clasificarea cuvintelor n pri de vorbire de modificrile lor, adic de flexiune, i de structura sau organizarea intern a cuvintelor din punct de vedere al valorilor elementelor componente. Sintaxa studiaz combinaiile de cuvinte.Predarea noiunilor de morfologie urmrete s asigure mai nti familiarizarea, apoi nsuirea unor cunotine despre clasele i categoriile gramaticale i n legtur cu ele despre modificrile pe care le sufer forma cuvintelor prin mbinarea lor n propoziii i fraze. Concomitent cu aceste cunotine i n temeiul lor, predarea urmrete de asemenea s formeze i s consolideze la elevi o serie de deprinderi, n primul rnd, ortografice.

Abordarea studierii elementelor de morfologie este i ea precedat de o perioad de pregtire, cnd activitatea de cunoatere a elevilor ncepe a fi orientat spre desprinderea cuvntului de realitatea pe care o desemneaz, deci spre nelegerea lui ca fenomen de limb i spre sesizarea celor dou laturi ale sale: forma sonor i coninutul. Prin abstractizri i generalizri succesive, se va putea trece la nsuirea nu numai a unor elemente, ci chiar a unor noiuni propriu-zise de morfologie.Faptul c n bagajul lexical al copiilor substantivul este cel mai bine reprezentat numeric i c n vorbirea lor este cel mai frecvent folosit explic de ce acesta este prima noiune nsuit n cadrul studierii morfologiei. Substantivul este prima noiune morfologic predat i pentru c n jurul acestei noiuni se pot organiza i n raport de ea se pot elucida altele (clase, categorii, relaii, valori, funcii gramaticale), deci pentru c pe cunotinele despre substantiv dobndite de elevi se poate sprijinii procesul formrii altor noiuni.

,,Substantivul este o clas lexico-gramatical deschis, ce reprezint aproximativ 50% din totalitatea cuvintelor limbii romne, fiind, alturi de verb, o clas fundamental implicat n definirea celorlalte clase lexico-gramaticale. Se distinge prin urmtoarele trsturi:morfologic, prezint gen fix i flexiune n raport cu numrul, cu cazul i cu categoria determinrii;

sintactic, poate forma, mpreun cu verbul, nucleul unui enun i este centrul grupului nominal; substantivul poate denumi (clase de) obiecte, n sens larg: fiine (om), lucruri (main), fenomene (ninsoare), aciuni (plecare), stri (criz), nsuiri (buntate), relaii (rudenie).

Substantivul este o parte de vorbire felexibil, ale crei forme variaz dup categoriile gramaticale de numr, caz i determinare.

Substantivele comune desemneaz obiecte de acelai fel, neindividualizate (fat, ora).

Substantivele proprii desemneaz obiecte unice (Ion, Arad).

Procesul de formare a noiunii de substantiv nu ntmpin de obicei, nici un fel de greutate. El se bazeaz pe cunotinele dobndite de micii colari prin experiena lor practic (observaie) direct, pe cunotinele acumulate de ei n coal pn n momentul abordrii temei respective pe materialul verbal de care dispun.

n vederea obinerii fr dificultate a unor rezultate optime, se recomand ca, nainte de a trece la lecia de comunicare a noiunii, s se asigure nelegerea coninutului, a caracteristicilor sale semantice. Pentru aceasta se recurge la un material intuitiv (vizual) tablouri, ilustraii, diapozitive. Cluzii de ntrebrile nvtorului, elevii stabilesc c n imaginile respective sunt reprezentate fiine, lucruri, fenomene ale naturii, indic numele acestora i conchid c toate fiinele, lucrurile i fenomenele au un nume. Rostind sau scriind aceste nume, ei rostesc sau scriu, de fapt, cuvinte care sunt pri de vorbire; deci numele de fiine, lucruri, de fenomene sunt cuvinte sau pri de vorbire.

Prin forma lor variabil, cuvintele interpreteaz diferite raporturi n care sunt nscrise ele nsei, diferitele raporturi pe care le conin obiectele din realitatea extralingvistic, precum i raportul dintre vorbitor i lumea exterioar lui. Aceast interpretare care genereaz sensurile gramaticale este realizat prin categoriile gramaticale.

Categoriile gramaticale reprezint modul intern de organizare a materialului de forme dintr-o limb. Ele sunt noiunile cele mai generale ale fiecrei tiine n care se reflect obiectele din realitate i relaiile eseniale dintre ele.

Categoriile gramaticale proprii limbii romne sunt:

genul, numrul, cazul pentru flexiunea nominal (substantiv, adjectiv, numeral); la substantive exist i categoria determinrii;

genul, numrul i persoana pentru flexiunea pronominal;

numrul, persoana, modul, timpul i diateza pentru felexiunea verbal;

comparaia pentru adjectiv i unele adverbe.

Genul este sensul gramatical care arat caracteristicile masculine,feminine

i neutre ale entitilor. Categoria gramatical a genului vizeaz cuvintele care indic numele obiectelor. La acestea, categoria genului const n aceea c dac obiectele din lumea nconjurtoare reprezint fiine sunt de sex brbtesc sau de sex femeiesc, iar dac reprezint lucruri sunt n afara sexului, adic neutre. Clasificarea aceasta privete faze mai vechi ale limbilor. n romn genul este motenit din latin, cu unele evoluii pe teren romnesc. Aa se explic de ce sunt considerate masculine nu numai numele fiinelor de sex brbtesc, ci i unele nume de lucruri la care nu se poate vorbi de gen natural; la fel cele feminine n seria crora intr i nume de lucruri. Neutrele cuprind att nume de lucruri, ct i nume care trimit la fiine: animal, mamifer.

Numrul substantivului este o categorie gramatical care are suport n realitate numai la numele obiectelor (n sensul c numrul este o categorie gramatical care reprezint forma luat de substantiv pentru a arta cnd este vorba despre un singur obiect sau de o singur totalitate i cnd este vorba de mai multe), pentru c numai obiectele din lumea nconjurtoare pot exista izolate sau n grup. III.3 Aspecte metodologice ale nsuirii categoriilor gramaticale de gen i numr ale substantivului la elevii din ciclul primar

n abordarea problematicii metodologiei procesului didactic sunt utilizate numeroase concepte:metode, tehnici, procedee, strategii de instruire care fac necesar clasificarea sensului acestora. Conceptul de metod deine frecvena cea mai mare.

Etimologic, termenul de metod provine din cuvintele greceti odos=cale, drum, i metha=spre, ctre. Metoda de nvmnt desemneaz, astfel, demersul ce va fi urmat pn la atingerea scopurilor educaionale vizate.

Prin comparaie cu metoda, procedeul desemneaz un mod mai limitat de aciune, o component a metodei. De aceea aplicarea unei metode presupune recursul la o serie de procedee. Totodat, definete i un mod specific de a ,,preda de a folosi o metod anumit.

n activitatea de predare-nvare se folosesc metode diverse pe care nvtorul le selecioneaz n funcie de scopurile urmrite, de specificul coninuturilor predate i de propria sa concepie despre eficiena metodelor utilizate.

Opiunea educatorului pentru anumite metode nu este ntmpltoare, ci este condiionat de numeroase circumstane: natura coninuturilor predate, obiectivele vizate i particulariti ale subiecilor instruii.

Relaia dintre metodele la care se face apel, pe de o parte i, coninuturile de predat i obiectivele vizate, pe de alt parte, este exprimat de dou principii: cel al ,,pertinenei metodelor n raport cu coninuturile predate i cu obiectivele activitii i cel al ,,alternativelor, n sensul c pentru predarea unor coninuturi i pentru realizarea unor obiective nu exist o singur cale (metod) ci mai multe. Ca urmare nvmntul se afl n situaia de a opta pentru metodele pe care le consider cele mai adecvate sau i construiete el nsui un mod de lucru.Realizarea practic a actului instrucional devine astfel posibil prin aplicarea unei concepii globale asupra procesului didactic i prin recursul la un ansamblu de strategii, metode, tehnici, procedee, practici care permit implementarea acesteia. Conceptul ce red ntreag aceast instrumentaie de lucru, poart numele de ,,metodologie didactic. Nivelul predrii i nsuirii limbii romne depinde n mare msur de

competena, capacitatea, de atitudinea i metodele pe care nvtorul le

folosete.

Metodele cu cele mai bogate valene de antrenare a elevilor n activitatea de nvare sunt metodele de aciune (operaionale sau instrumentale). Aceste metode dau posibilitatea elevilor de a nva cercetnd, investignd obiectele i fenomenele, oferindu-li-se posibilitatea de a aciona, de a traduce n fapte cunotinele achiziionate.

Una din metodele de aciune direct este metoda exerciiului. Exerciiul, ca metod, nseamn a exercita o aciune n mod repetat pentru a dobndi unele

ndemnri sau deprinderi. Aceasta const n crearea unor situaii n care elevul

este pus s repete anumite aciuni n vederea perfecionrii mijloacelor de realizare a acestora. Prin exerciii se perfecioneaz activitatea intelectual.

n procesul formrii cunotinelor, priceperilor i deprinderilor de limba romn ,n ciclul primar se disting urmtoarele etape:

etapa pregramatical a familiarizrii cu noiunile de limb e (elevii opereaz cu noiuni gramaticale fr s le numeasc i fr s le defineasc) care corespunde cu clasele I i a II-a, etapa gramatical a formrii primelor noiuni propriu-zise de limb (elevii i nsuesc n mod tiinific noiuni de limb prin reguli i definiii, fcnd apel la experiena lingvistic dobndit n etapa oral-practic), corespunde cu clasa a III-a, a IV-a.

Aadar procesul formrii cunotinelor i priceperilor este un proces

unitar, continuu i progresiv.

n primele dou clase se ordoneaz progresiv materia trecnd de la cunoscut la necunoscut, de la concret la abstract, de la simplu la complex. Dac prima etap are un caracter practic foarte pronunat, cea de-a doua se caracterizeaz prin elaborarea primelor noiuni propriu-zise de limb.

n etapa pregramatical elevii sunt familiarizai cu propoziia (format din dou-trei cuvinte), cuvntul, silaba, sunetul i litera, cu alfabetul i cu semnele de punctuaie frecvent ntlnite. Pe o plan nvtorul a scris cteva propoziii (subliniind substantivele) i cere elevilor s identifice cuvintele subliniate:

Oamenii merg grbii spre cas.

Psrelele s-au adpostit n cuiburi.

A venit toamna. n curnd ncepe ploaia.

Cluzii de ntrebrile nvtorului elevii precizeaz ce numesc cuvintele subliniate (nume de fiine, de lucruri, de fenomene ale naturii).

1.,,Dai cte trei exemple de fiine, de lucruri, de fenomene ale naturii. La aceste dou clase, mai frecvent se vor folosi exerciii de recunoatere.

Astfel de exerciii, pentru elementele de morfologie, pot fi, printre altele,

urmtoarele:

1. Schimbai forma cuvintelor de mai jos n aa fel ca s denumeasc mai

multe fiine sau mai multe lucruri: ora, ar, ap, ru, fluviu, om, copil, elev, frate, sor, strad, cas, floare, munte.

2.Scriei n coloane separate cuvintele care denumesc un singur obiect i

cele care denumesc mai multe obiecte: elev, coal, aviator, pete, tractoare,

ghiozdan, frate, maini.

3.,,Eu spun una tu spui multe!

carte elefant -

stilou geam - perie - banc

Elevii fac Urmrind dezvoltarea gndirii i ateniei, precum i gradul de nsuire a

noiunilor gramaticale la aceste clase se va practica i un numr nsemnat de

exerciii de creaie, de formele:

1. Scriei cinci nume de persoane pe care le cunoatei.

2. Dai exemple de mai multe nume date animalelor i psrilor.

3. Alctuii trei propoziii cu cuvinte care exprim aciuni svrite de o

singur fiin i trei propoziii cu cuvinte care exprim aciuni svrite de mai

multe fiine.

4. Completai coloanele de mai jos trecnd n fiecare cuvintele potrivite:

O fiin:

Mai multe fiine:

Un lucru:

Mai multe lucruri:

La clasa a II-a, dup studiul propoziiei i al semnelor de punctuaie, se prevede de programa colar familiarizarea copiilor cu noiunea de grup principal de cuvinte, pentru ca, n clasele a III-a i a IV-a, s nvee c grupul principal de cuvinte nu e altul dect grupul format din subiect i predicat ca pri principale ale propoziiei.

Pentru nelegerea noiunii de grup principal de cuvinte se vor scrie pe o

plan urmtoarele propoziii:

1. Iarna geroas a trecut.

2. Rndunica cea voioas a sosit.

3. Sturzul aurit zboar.

Copiii vor citi propoziiile i li se va cere de ctre nvtor s pun pentru fiecare propoziie cte dou ntrebri i s rspund la ele. De exemplu:

ntrebri: Rspunsuri:

1. Despre cine este vorba n prima propoziie? 1. Iarna.

2. Ce se spune despre iarn? 2. A sosit

Rspunsurile reprezint grupul principal de cuvinte al primei propoziii. Li se va cere apoi s gseasc grupul principal de cuvinte din celelalte propoziii. Vor reine faptul c grupul principal de cuvinte se afl cu ajutorul ntrebrilor: Despre cine se vorbete n propoziie? i Ce se spune despre?

Eliminnd grupul principal de cuvinte, colarii mici afl c fr el nu se poate comunica, iar rostul celorlalte cuvinte este acela c mbogesc comunicarea, o dezvolt.

Se vor da n continuare exemple de propoziii care se vor scrie pe tabl i, cu ajutorul ntrebrilor, elevii vor deosebi din propoziii grupul principal de cuvinte.

Pentru consolidarea noiunii se va folosi un exerciiu de recunoatere i

subliniere. Se va prezenta o plan pe care vor fi scrise urmtoarele propoziii:

1. A sosit primvara.

2. Copiii se joac n curte.

3. Dimineaa soarele rsare mai devreme.

4. n curnd noi vom lua vacan.

Li se va cere s sublinieze cu o linie cuvintele despre care se vorbete n

propoziie i cu dou linii ce se spune despre ele.

Tot la aceste clase, respectiv I i a II-a, se predau i unele norme de punctuaie

i ortografie. De altfel, nc din perioada nsuirii primelor cunotine de limb se pune problema formrii deprinderilor ortografice i de punctuaie ale elevilor, crora nvtorul va trebui s le explice importana nvrii scrierii corecte.

ncepnd cu clasele a III-a i a IV-a, realizeaz din nou o corelaie ntre sintax i morfologie.

Elevii fac cunotin cu noiunea de substantiv la clasa a III-a. nvtorul va scrie pe tabl cteva propoziii i va orienta atenia copiilor spre cuvintele care exprim nume:

,,Oamenii harnici au strns fructele.

Albinele stau acum mai mult n stupi.

Pasrile cltoare pleac spre alte ri.

Vntul aduce ploi repezi, cu tunete i fulgere.

Cerine:

Ce fel de nume arat cuvntul ,,oamenii? Dar cuvntul fructele?

Ce arat cuvntul.?

i aa cu ajutorul conversaiei euristice nvtorul pretinde elevilor rspunsuri complete ce vor intra n formularea definiiei. Se trece apoi la sintetizarea i generalizarea datelor obinute prin analiza materialului de limb:

Citii cuvintele pe care le-am subliniat i extras din exemplele scrise pe tabl.

Ce am spus despre toate aceste cuvinte?

Ce fel de nume pot arta aceste cuvinte?

Acum este momentul ca nvtorul, ajutat de elevi s defineasc

substantivul. n gramatic aceste cuvinte se numesc ,,substantive (termenul de cuvnt este echivalat cu ,,partea de vorbire.

,,Substantivul este partea de vorbire care denumete fiine, lucruri, fenomene ale naturii.

Se cere elevilor s citeasc din manual definiia substantivului, apoi s-o repete de cteva ori. Apoi se alege un fragment din lecia de zi i se cere elevilor s recunoasc substantivele.

Dac n activitatea de identificare a substantivului elevii greesc sau ezit numai, lise va putea spune (n leciile urmtoare) c substantivele se recunosc nu numai dup nelesul lor. Ele se deosebesc de celelalte pri de vorbire i prin aceea c: fiinele, lucrurile, fenomenele pe care le denumesc se pot numra. De exemplu: un gscan doi gscani o gin dou gini

un fulger dou fulgere

Uneori substantivele pot fi nsoite de cuvinte care arat o nsuire a fiinelor, lucrurilor, fenomenelor naturii:

feti harnic

ploi repezi

interesant carte.

Pentru exersare, elevii vor propune exemple de substantive cu ajutorul numrrii i determinrii adjectivale. Cu unele dintre ele se alctuiesc propoziii.

1,,Scoatei din textul urmtor substantivele care denumesc fenomene ale naturii:

Zilele scad mereu. Soarele rsare tot mai trziu. Suntem n plin toamn. n nopile senine n care nu bate vntul cade bruma.

2,,Punei n locul punctelor substantivele potrivite din parantez: