nsuirea competenelor-cheie prin educaia patrimonial

Editori: Jaap Van Lakerveld i Ingrid GussenCoordonatori: Guy Tilkin i Renilde KnevelsCo-autori: Christa Bauer, Leen Alaerts,

Jo Van Dessel, Ruth Wouters

nsuirea competenelor-cheie prin educaia patrimonial

Ediia n limba englez:

ISBN 9789081794107

Legal deposit: D/2011/8926/1

Publicat de: Lies Kerkhofs, Landcommanderij Alden Biesen, Kasteelstraat 6, B-3740 Bilzen

Numrul proiectului: 502572-LLP-1-2009-1-BE-COMENIUS-CMP

Design i producie: COMMiX Graphic Solutions - www.commix.be

Traducerile ale acestui manual n limbile francez, german, italian, polonez, olandez i romn sunt disponibile

pe site-ul www.the-Aqueduct.eu.

Traducerea n limba romn: Szab Iuliana

Disclaimer:

Acest proiect a fost finanat cu sprijinul Comisiei Europene. Aceast publicaie [comunicare] reflect doar punctele de

vedere ale autorului, iar Comisia nu poate fi fcut responsabil de nicio eventual utilizare a informaiilor coninute de

aceasta.

Editori:

Jaap Van Lakerveld i Ingrid Gussen,

PLATO, Universitatea din Leiden, Leiden, Olanda

Coordonatori:

Guy Tilkin i Renilde Knevels,

Landcommanderij Alden Biesen, Bilzen, Belgia

Co-autori:

Christa Bauer, Pdagogische Hochschule Steiermark, Graz, Austria

Leen Alaerts, Jo Van Dessel, Ruth Wouters, KHLeuven, Leuven, Belgia

n cooperare cu:

Boglrka Bohonyi i Tmea Berki, Fundaia Transylvania Trust, Cluj-Napoca, Romnia

Szilrd Tth i Tams Lnhrt, Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca, Romnia

Marcin Klag i Katarzyna Dziganska, MIK, Cracovia, Polonia

Valentina Galloni i Margherita Sani, IBACN, Bologna, Italia

Stphane Colsenet, Frdric Samuel, Gishly Didon, Alain Ohnenwald, CCE, St-Jean dAngly, Frana

Ray Kirtley, Centrul de Resurse Europene, Universitatea Hull, UK

Ioana Crugel, ACCR, Paris, Frana

Coordonatorul proiectului

nsuirea competenelor-cheie prin educaia patrimonial

4Cuprins

I. Aqueduct: Proiectul 6

Prefa 7

1.1Introducere 8

1.2ProiectulAqueduct 9

1.3Parteneriiimplicainproiect 11

II. Aqueduct: Abordarea 132.1Educaiapatrimonial 14

2.2Educaieinvareorientatesprecompetene 17

2.3Abordrialenvriiorientatesprecompetene 22

III. Aqueduct: Practica 30

3.1Proiectele-pilotAqueduct 31

Grazgeflster (AT) 31

Competene-cheie i un muzeu-cheie (AT) 33

coal n rzboi Heilig Hart Heverlee (BE) 35

Mater Dei: mprejurimile srace ale unei coli sunt mbogite istoric i cultural (BE) 38

Tinerii organizeaz Zilele Europene ale Patrimoniului (FR) 41

Quando luomo era ancora bambino: viaggio alla scoperta delle nostre origini (IT) 44

Lucas van Leyden en zijn tijd (NL) 47

Pe urmele lui Wojciech i Aneri Weiss (PL) 49

Regele Mathias cel Drept (RO) 52

53.2ExempleleAqueductdebunepractici 54

Von Rittern, Burgen und Krutln zu den heutigen Leutl`n (AT) 54Confruntarea cu un trecut reprobabil (AT) 56De Abdij van Vlierbeek (BE) 58Dood en begraven (BE) 61Le patrimoine, icne au quotidien (BE) 63Copiii din Guernica (BE) 65Cookies (BE) 67Odiseea Tramvaiului 92 (BE) 69Curent urban (FR) 71Istoria artei (FR) 73O zi din viaa unui clugr (FR) 76Program de studii europene: Viziunea mea asupra Europei (IE) 78Percorsi emotivi per bambini e ragazzi alla Manifattura delle Arti (IT) 80Monumenti Aperti (IT) 83Totem Sensoriale (IT) 85Spltoria (MA) 87Medina (MA) 89Licht op Rembrandt (NL) 91De verkoper en het museum (NL) 93St-Art (NL) 95De Groote Vink Experimentnd abordarea Aqueduct, alturi de experi n educaia patrimonial, profesori i formatori ai cadrelor didactice (NL) 97Era Art Nouveau-ul feminin? - Motivul femeii n Art Nouveau (PL) 99Expediie la porile nelepciunii (PL) 102Cartografierea aezrii Golkowice (PL) 104Janelas Abertas (PT) 107Atelierul micului actor (RO) 109Pe urmele trecutului (RO) 111Prezentarea i nvatrea Meteugurilor tradiionale secuieti (RO) 113Refugiai la Muzeul n Aer Liber: muzeul ca loc de educaie informal, continu (SE) 115Proiectul Running Wild al Trustului Yorkshire Wildlife (UK) 118Asocieri literare ntr-un peisaj istoric (UK) 120Libertate i Fair Play, bazate pe Muzeul Wilbeforce House (UK) 123

IV. Aqueduct: Instrumentele 125

4.1InstrumentuldeevaluareAqueduct 126

4.2NavigatoruldecompeteneAqueduct 128

4.3Listedeverificarepentruaevaluamediidenvareorientatesprecompetenepentrueleviiprofesori,precumicerineleorganizatoricenecesare 130

Bibliografie 136

6I. Aqueduct: Proiectul

7Educaia patrimonial devine tot mai proeminent n contextul educaional i de patrimoniu. Factorii de decizie politic din cadrul orga-nismelor UE (Consiliul Europei i Comisia European) i din organizaii la nivel mondial, cum ar fi UNESCO, promoveaz att protecia patrimoniului nostru cultural i natural, ct i utilizarea patrimoniului pentru a mbogi procesele de nvare ale oamenilor, n general i ale tinerilor, n special. Cele dou componente ale conservrii patrimoniului pe de o parte i educaia patrimonial pe de alt parte, par a fi reciproc benefice. Elevii vor deveni contieni de valoarea patrimoniului, ca atare i de valoarea sa n propriul proces de nvare i dezvoltare. Astfel, patrimoniul va deveni mult mai apreciat i, n consecin, protecia acestuia poate obine sprijin. Vor beneficia att furnizorii serviciilor de educaie, ct i furnizorii de patrimoniu, dar, mai important dect att, este faptul c elevii vor cunoate medii de nvare bogate i pline de inspiraie, care vor susine i mbunti procesele lor de nvare. n acest context, mai muli parteneri din do-meniul nvmntului i patrimoniului s-au decis s lanseze un proiect care vizeaz dobndirea competenelor-cheie de nvare pe tot parcursul vieii, prin educaia patrimonial (Aqueduct). Numele proiectului se refer la procesul de achiziie a competenelor i, utiliznd Aqueduct (apeduct) drept logo, se subliniaz importana construirii unei puni peste lacune i al unui flux de informaii, prin intermediul unor sisteme ingenioase, care s permit diferitelor grupuri s beneficieze de pe urma resurselor culturale i naturale comune.

Acest manual reflect modul de abordare al proiectului Aqueduct. El detaliaz relaia dintre educaia patrimonial i educaia bazat pe competene, n special dobndirea competenelor-cheie n nvarea pe tot parcursul vieii, aa cum este ea caracterizat de ctre Comisia European.Conceptele de educaie patrimonial i educaie bazat pe competene sunt prezentate i relaionate. Relaia reciproc avantajoas este clar subliniat. Mai mult dect att, cerinele care permit ca att elevii/studenii, ct i profesorii/educatorii s studieze n mod optim, ntr-un mediu de nvare bogat i creativ sunt identificate i elaborate.Anexele adugate ofer idei i instrumente pentru construirea unor abordri specifice ale educaiei patrimoniale ghidate de competene. Sunt incluse abordarea pe baz de povestire, nvarea prin aciune, nvarea bazat pe problem, nvarea cooperativ i descoperirea ghidat. n cadrul proiectului Aqueduct, considerm drept relevante i aplicabile toate aceste abordri, dar n final am identificat aborda-rea pe baza povestirii ca reunind cel mai bine cerinele educaiei patrimoniale bazate pe/orientate spre competene.Sperm c Aqueduct va contribui att la introducerea educaiei i nvrii ghidate de competene, ct i la accesibilitatea i interesul pentru patrimoniul cultural.

Guy Tilkin Lies KerkhofsConductor de Proiect Aqueduct DirectorLandcommanderij Alden Biesen Landcommanderij Alden Biesen

Coordonatorul proiectului

8Am scris i am compus acest manual pentru cei care simt provo-carea de a transforma educaia patrimonial n ceva care mer-ge dincolo de transferul de cunotine despre subiecte istorice i pentru cei care doresc s fac uz de patrimoniu fie cultural, fie natural pentru a inspira copiii s nvee despre patrimoniu, i mai mult, s dezvolte o serie de competene-cheie pentru nva-rea pe tot parcursul vieii.

Prima parte a acestui manual include sublinierea ctorva dintre conceptele i considerentele de baz, ce constituie temeiul pro-iectului Aqueduct. Prin urmare, se va acorda atenie urmtoare-lor:

Proiectul Aqueduct i partenerii si Educaie patrimonial Educaie i nvare bazat pe competene Moduri diferite de punere n aplicare educaia bazat pe com-

petene

n urmtoarele seciuni vom prezenta conceptul de competen i vom raporta acest concept la patrimoniu i la educaia patrimoni-al. Mai departe, educaia bazat pe competene este prezentat ca o abordare educaional ce poate fi implementat n diverse moduri. n prima parte a acestui manual sunt descrise cinci poten-iale metodologii de implementare.

n partea a doua a manualului sunt descrise nou proiecte care au fost lansate i conduse n cadrul proiectului Aqueduct. Aceste descrieri de proiecte pot fi considerate ca tentative de transpu-nere a abordrii Aqueduct n practic. Apoi, sunt caracterizate pe scurt i descrise n mod narativ treizeci i unu de exemple de bune practici, gsite n rile participante. Aceste exemple sunt incluse, deoarece conin elemente care pot fi considerate a fi ilustrative pentru abordarea promovat de partenerii Aqueduct. n ultima seciune a manualului sunt incluse cteva instrumente, pentru a evalua msura n care proiectele respect standardele Aqueduct i pentru a ajuta elevii s i monitorizeze munca i progresul.

Un vehicul drept patrimoniu; patrimoniul drept vehicul (Foto: Jaap van Lakerveld)

Excursii ghidate, ghizi explicnd istoria cronologic a rmielor din vremurile trecute; brouri care ne spun toate detaliile unui monument anume, fr nicio legtur fie cu contextul su, fie cu cunotinele anterioare sau cu experienele actuale relevante pe care o persoan le-ar putea avea, epuizarea fizic din timpul unei plimbri ntr-un muzeu i incapacitatea ulterioar de a ne aminti multe dintre cele explicate... muli oameni vor recunoate aces-te situaii. i totui, patrimoniul are un potenial imens de a ne inspira. Ne nva despre cele mai vechi timpuri, despre oameni, despre noi nine, despre prezent i chiar despre viitor, dac i dezvluim comorile ntr-un mod adecvat, dac transformm ex-plorarea patrimoniului ntr-o provocare, ntr-o experien.

Proiectul Aqueduct a fost lansat pentru a ajuta profesorii i ali educatori s fac exact acest lucru, s transforme educaia pa-trimonial ntr-o creativ experien colectiv, ce permite elevilor i studenilor, precum i profesorilor lor, s obin maximum de roade, nu numai n ceea ce privete cunotinele istorice, ci i n ceea ce privete dezvoltarea competenelor-cheie pentru nva-re pe tot parcursul vieii, cum ar fi competena de a coopera, co-munica, de a se exprima cultural i de a dobndi un sentiment de iniiativ i spirit antreprenorial. n cadrul proiectului Aqueduct, patrimoniul nu este un scop n sine. Este un vehicul pentru nv-are i dezvoltare personal.

1.1 Introducere

9n martie 2009, Landcommanderij Alden Biesen i partenerii si au aplicat pentru proiectul Aqueduct, cu Comisia European, n cadrul aciunii: Proiecte Multilaterale Comenius, parte a Programului de nvare pe tot parcursul vieii (Lifelong Learning Programme - LLP). La sfritul lunii iulie 2009, cererea a fost apro-bat.

Landcommanderij Alden Biesen, Belgia

nsuireacompetenelor-cheieprineducaiapatrimonial

Educaia patrimonial nu trebuie privit doar ca un subiect din domeniul istoriei sau artei i culturii, ci ea cuprinde o comple-x valoare extra muros, oferind un imens potenial n ceea ce privete creterea i meninerea motivaiei, abordrile inovatoare inter-curriculare, conexiunile coal - comunitate, dimensiunea cultural european i accesarea competenelor-cheie transversa-le ale nvrii pe tot parcursul vieii, aa cum sunt prevzute ele n Cadrul de Referin: a nva s nvei, competene sociale i ci-vice, spiritul de iniiativ i antreprenoriat, precum i sensibilizarea cultural i exprimarea artistic.Conceptul de competene-cheie provine din Strategia de la Lisabona, din anul 2000. Din aceasta a rezultat Cadrul European de Referin, care prevede c: Fiecare cetean va avea nevoie de o gam larg de competene-cheie pentru a se adapta n mod flexibil la o lume extrem de interconectat, care se schimb rapid. Educaia, n rolul su dublu, social i economic, joac un rol-che-ie, asigurndu-se c cetenii Europei dobndesc competenele-cheie necesare pentru realizarea personal, cetenia activ, co-eziunea social i ansele de angajare ntr-o societate bazat pe cunoatere.

Competenele-cheiealenvriipetotparcursulvieii

Comunicarea n limba matern Comunicarea n limbi strine Competene matematice i competene de baz n do-

meniul tiinei i tehnologiei Competene digitale A nva s nvei Competene sociale i civice Spiritul de iniiativ i antreprenoriat Sensibilizare i exprimare cultural

Proiectul Aqueduct se concentreaz pe competenele-cheie transversale: a nva s nvei, competenele sociale i civice, spiritul de iniiativ i antreprenoriat, precum i sensibilizarea i exprimarea cultural.

N.B. Mai multe informaii despre competenele-cheie: http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/basicframe.pdf

Scopuriiobiective

Obiectivul general al proiectului este de a mbunti dobndi-rea de competene de nvare continu n coli, prin intermediul educaiei patrimoniale. n termeni mai practici, proiectul inten-ioneaz s construiasc abilitatea profesoral pentru educaie orientat spre competene, ntr-un context patrimonial.

Activitileproiectului

Proiectul Aqueduct a trecut printr-o serie de activiti pentru rea-lizarea obiectivelor menionate mai sus. Dup o analiz a nevoilor de dezvoltare, cercetare i dezvoltare

conceptual, organizaiile de formare a cadrelor didactice i furnizorii de patrimoniu (parteneri) au mprtit i compa-rat opiniile lor asupra educaiei patrimoniale i dobndirea de competene-cheie transversale, precum i privind abordrile nvrii prin intermediul patrimoniului, teoriile de nvare, identificarea rezultatelor nvrii, operaionalizarea compe-tenelor-cheie, dobndirea de competene-cheie inovatoare, predarea n echip, etc. Toate acestea au dus la dezvoltarea unor criterii i orientri pentru a evalua abordarea achizii-ei competenelor cheie transversale n cadrul iniiativelor de educaie prin intermediul patrimoniului cultural (cf. ultima

1.2 Proiectul Aqueduct

10

seciune a acestui manual). n acest manual partenerii au colectat i descris exemple de

bune practici i proiecte-pilot examinate prin prisma abordrii Aqueduct.

Workshopuri naionale de formare i zile de instruire au fost alocate pentru a pregti partenerii i membri n vederea unor iniiative-pilot locale, naionale i internaionale urmnd abor-drile i criteriile elaborate n fazele anterioare.

Toate activitile menionate mai sus au servit drept baz pen-tru construirea acestui manual, care este disponibil n limba englez n aceasta ediie tiprit i care este, de asemenea, disponibil prin intermediul site-ului web: www.the-Aqueduct.eu, n limbile fiecrui partener, pentru a fi utilizat de ctre pro-fesori, formatori i formatori ai cadrelor didactice.

Diseminarea i integrarea au fost stabilite prin cursuri de for-mare i prezentri efectuate de ctre o echip european de formatori, zile de formare n rile partenere i o conferin de diseminare final, site-ul proiectului i implementarea mo-dulelor de formare in-service i a organizaiilor iniiale de formare a profesorilor. Instituiile de formare profesoral ale parteneriatului i reelele de coli asociate cu acestea vor asi-gura un impact asupra unei comuniti profesorale mai mari, n special n rile implicate. Toi partenerii sunt implicai n reele i asociaii i vor utiliza aceste date de contact pentru diseminare i exploatare.

Parteneriatul Aqueduct va organiza, de asemenea, Cursuri Aqueduct Comenius: cursuri internaionale in-service de formare pentru cadrele didactice care dispun de oportuniti

de finanare n cadrul programului de mobilitate LLP Comenius. Pe parcursul unui stagiu de formare de 5 zile, cadrele didacti-ce i formatorii cadrelor didactice vor nva despre abordarea Aqueduct: predarea i nvarea ghidat de competene, ntr-un context patrimonial, cu prezentri, workshopuri i experi-ene la faa locului, oriunde n Europa are loc acest curs. Mai multe detalii despre aceste cursuri se gsesc pe site-ul proiec-tului.

Grupurileint

Principale grupuri int ale proiectului Aqueduct i, prin urmare, ale acestui manual sunt formatori ai cadrelor didactice, studeni ai modulelor pedagogice i profesorii din coli cu grupe de vr-st ntre 6 - 14 ani (nvmntul primar i secundar). Materialul Aqueduct are drept inte, de asemenea, conductorii de progra-me i formatorii din serviciul educaional al organizaiilor de patri-moniu, ajutndu-i s gseasc noi abordri care s dezvluie pa-trimoniul pe care l administreaz. Analiza experienei acumulate n domeniul proiectelor de patrimoniu ne-a convins c implicarea n activiti de educaie patrimonial poate fi la fel de plin de sa-tisfacii i pentru alte tipuri i niveluri de educaie. De asemenea, multe dintre ideile i exemplele prezentate n acest manual pot fi relevante i pentru persoane din alte tipuri de organizaii, din afara sectorului educaional. Explorarea patrimoniului n propriul mediu poate mbunti procesul de nvare organizaional; poate contribui la dobndirea competenelor-cheie ale nvrii pe tot parcursul vieii, ntr-o mare varietate de contexte.

Participani ai Zilei de formare Aqueduct (Foto: Ingrid Gussen)

11

Parteneriatul Aqueduct este compus din 4 universiti/organizaii de formare a cadrelor didactice i 5 furnizori de patrimoniu.

Coordonatorulproiectului

Landcommanderij Alden Biesen (Belgia)www.alden-biesen.bePersoane de contact: Guy Tilkin i Renilde Knevels

Parteneriiproiectului

Katholieke Hogeschool Leuven (Belgia)www.khleuven.bePersoane de contact:Leen Alaerts, Jo Van Dessel, Ruth Wouters

PLATO, Universitatea din Leiden (Olanda)www.fsw.leidenuniv.nl/plato/Persoane de contact: Jaap Van Lakerveld i Ingrid Gussen

Fundaia Transylvania Trust (Romnia) www.transylvaniatrust.roPersoane de contact: Boglrka Bohonyi i Tmea Berki

Universitatea Babe-Bolyai (Romnia) www.ubbcluj.roPersoana de contact: Szilrd Tth i Tams Lnhrt

Instituto per i Beni Artistici, Culturali e Naturali, Emilia-Romagna (Italia) www.ibc.regione.emilia-romagna.itPersoane de contact: Valentina Galloni i Margherita Sani

Maopolski Instytut Kultury (Polonia) www.mik.krakow.plPersoane de contact: Katarzyna Dziganska i Marcin Klag

Centre de Culture Europenne Abbaye Royale Saint-Jean d Angly (Frana) www.cceangely.orgPersoane de contact: Stphane Colsenet, Frdric Samuel, Gishly Didon, Alain Ohnenwald

Pdagogische Hochschule Steiermark (Austria) www.phst.atPersoana de contact: Christa Bauer

Parteneriasociai

1. Departamentul Internaional al Het GO!: Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap (Belgia)

2. ACCR : Association des Centres Culturels de Rencontre (Frana)

Evaluatorextern

Ray Kirtley: Centrul de Resurse Europene, Universitatea Hull (Regatul Unit)

PLATO - Universitatea din Leiden i-a asumat responsabilita-tea pentru cunotinele teoretice generale, n ceea ce privete nsuirea competenelor-cheie (Key Competence Acquisition KCA).

Cele trei organizaii de formare a profesorilor (Leuven, Graz i Cluj) s-au ocupat de implementarea educaiei ghidate de com-petene i au fcut comparaii cu educaia patrimonial tradi-ional.

Doi dintre furnizorii de patrimoniu: Cracovia i Bologna, sunt pro-motori regionali ai culturii i patrimoniului, acionnd ca facili-tatori i interfee ntre patrimoniu i populaie. n cadrul acestui proiect, acetia au oferit expertiz n ceea ce privete abordrile, activitile, reelele, diseminarea i aa mai departe.

Ceilali trei furnizori de patrimoniu rmai ai consoriului sunt exemple de patrimoniu construit (dou castele i o abaie), cu o puternic legtur att cu publicul, ct i cu colile i au oferit expertiz n domeniul coninutului, contextului i a practicii.

1.3Parteneriiimplicainproiect

12

n afar de partenerii din consoriu, au fost create 9 tandemuri: o combinaie coal - furnizor de patrimoniu care intenioneaz s instituie un proiect-pilot adoptnd abordarea Aqueduct de do-bndire a competenelor-cheie. Exemple de bune practici au fost colectate n toate rile partenere i n Maroc, Portugalia, Suedia, Irlanda i Regatul Unit.

n cele din urm, dar nu n ultimul rnd, am avut doi parteneri speciali asociai:

1. GO, fostul coordonator al Hereduc, un proiect Comenius de educaie patrimonial. Acest partener a oferit o viziune asupra educaiei patrimoniale, o reea i o serie de practici de nvare i exemple.

2. ACCR, o reea european de furnizori de patrimoniu construit. Au oferit solul ideal n care abordarea Aqueduct ar putea rodi.

n afar de partenerii de proiect, proiectul a implicat, de aseme-nea, o mulime de alte persoane, de la colegii, coli sau furnizorii de patrimoniu care au luat parte la workshopuri, precum i la proiectele-pilot incluse n acest manual. Participarea i contribuia lor activ i plin de inspiraie au fcut ca acest manual s devin compilaia variat de exemple de educaie patrimonial care este acum.

13

:

II. Aqueduct: Abordarea

Stuf pregtit pentru acoperi (Foto: Jaap van Lakerveld)

14

Definiiialepatrimoniului

n ceea ce privete coninutul educaiei patrimoniale ne confor-mm la definiiile date de Consiliul Europei i UNESCO (http://por-tal.unesco.org/), n care patrimoniul cultural i natural este descris ca un concept-umbrel larg, incluznd o varietate de elemente culturale i naturale, tangibile i intangibile.

Patrimoniulcultural

Monumente: opere arhitecturale, lucrri de sculptur monumen-tal i pictur, elemente sau structuri de natur arheologic, in-scripii, picturi rupestre i alte combinaii de elemente, care sunt de o valoare universal foarte mare din punct de vedere al istoriei, artei i tiinei;

Grupuri de cldiri: grupuri de cldiri separate sau conectate care, datorit arhitecturii lor, omogenitii lor, sau locului ocupat n pei-saj, sunt de o valoare universal excepional din punct de vedere al istoriei, artei sau tiinei;

Situri: lucrri ale omului sau creaii ale omului i ale naturii deopo-triv i zone care includ situri arheologice care au o valoare uni-versal excepional din punct de vedere istoric, estetic, etnologic sau antropologic.

Patrimoniuimaterial

Termenul de patrimoniu cultural i-a schimbat coninutul n mare msur n ultimele decenii, parial datorit instrumente-lor dezvoltate de UNESCO. Patrimoniul cultural nu se rezum la monumente i colecii de obiecte. Acesta include, de asemenea, tradiii sau expresii vii motenite de la strmoii notri i transmise urmailor notri, cum ar fi tradiiile orale, artizanatul, practicile sociale, ritualurile, evenimentele festive, cunotinele i practicile referitoare la natur i univers sau cunotinele i aptitudinile ne-cesare pentru a produce meteuguri tradiionale.

Patrimoniul cultural este att tangibil, ct i intangibil. El se refer la tradiii, dar include i expresia contemporan a tradiiilor. Este legat de identitate i bazat pe o apreciere comun.

Patrimoniulnatural

Monumentele naturale constituite de formaiuni fizice i biolo-gice sau de grupri de asemenea formaiuni care au o valoare

universal excepional din punct de vedere estetic sau tiinific.

Formaiunile geologice i fiziografice i zonele strict delimitate constituind habitatul speciilor animale i vegetale ameninate, care au o valoare universal excepional din punct de vedere al tiinei sau conservrii.

Siturile naturale sau zonele naturale strict delimitate, care au o valoare universal excepional din punct de vedere tiinific, al conservrii sau al frumuseii naturale (UNESCO, 2008).

Patrimoniul natural este legat de mediu i de peisaj, concepte care au o strns legtur i cu cultura.

Extindereadefiniiilor

n definiiile patrimoniului cultural i natural vedem o trecere de la o definire ngust, cultural i tangibil, spre o definire mai larg, care include, de asemenea, elemente naturale i in-tangibile. n plus, putem vedea o tranziie a accentului pus pe patrimoniu vzut doar ca ceva ce trebuie pstrat, spre o subli-niere, oarecum mai instrumental, a scopurilor n care patrimo-niul poate fi util. Patrimoniul, n aceste definiii, este perceput ca ceva care are o valoare proprie, dar n acelai timp, are o valoare instrumental adugat pentru realizarea altor obiecti-ve sociale, precum un mediu sntos i creativ, care deservete bunstarea oamenilor i mbuntete calitatea vieii culturale

2.1Educaiapatrimonial

Castles,MonumentsMonasteries

Industrial buildingsCollections

Sites

ParksAgricultural sites

TreesWoodsHabitats

Seas, lakes, rivers

TraditionsExpressions

RitualsSkills

ConvictionsBeliefs

Natural processesClimateSmells

PhenomenaAtmospheresLight/sounds

Cultural Natural

Tangible

Intangible

Castele,MonumenteMnstiri

Cldiri industrialeColeciiSituri

ParcuriSituri agricole

CopaciPduriHabitate

Mri, lacuri, ruri

TradiiiExpresiiRitualuriAbiliti

ConvingeriCredine

Procese naturaleClim

MirosuriFenomeneAtmosfer

Lumini/sunete

Cultural Natural

Tangibil

Intangibil

Exemple de patrimoniu i de extinderea definiiei sale

15

i procesele umane care fac parte din ea, cum ar fi nvarea, dezvoltarea, comunicarea. Acesta consolideaz coeziunea so-cial, nelegerea intercultural i ntre generaii, precum i do-bndirea de competene-cheie, necesare pentru a realiza toate acestea.

Educaiapatrimonialinsuireadecompetene

Educaia patrimonial, n sine, se bazeaz pe ideea c patrimoniul ofer elevilor posibilitatea de a se angaja n experiene care i fac s nvee. Acetia nu dobndesc numai cunotine despre un context patrimonial anume, ci patrimoniul, de asemenea, le ofer un context de nvare, n care vor dobndi o gam mai larg de competene. Ca atare, este modul cel mai adecvat de promova-re a competenelor. Educaia patrimonial promoveaz utilizarea mediului cultural i istoric, deoarece se bazeaz pe nvarea ac-tiv sau prin descoperire; i ndeamn pe elevi s analizeze i s discute rezultatele analizelor lor.

UNESCO subliniaz importana patrimoniului. Acesta prevede c statele pri se strduiesc prin mijloace adecvate, mai ales prin programe de educare i informare, s ntreasc respectul i ata-amentul popoarelor lor fa de patrimoniul cultural i natural, aa cum este definit mai sus. Ei se angajeaz s informeze pe sca-r larg publicul asupra pericolelor care amenin acest patrimo-niu i asupra aciunilor desfurate pentru a sprijini patrimoniul cultural i natural (articolul 27 din Convenia privind protecia patrimoniului mondial cultural i natural, http://whc.unesco.org/en/conventiontext).

Aceasta este partea de patrimoniu ca atare, dar n plus fa de aceasta, Aqueduct promoveaz educaia patrimonial drept vehicul pentru dezvoltarea unui set de competene de baz n

nvarea pe tot parcursul vieii. Mai jos sunt prezentate cteva exemple ale modului n care educaia patrimonial poate contri-bui la dezvoltarea competenelor:

Educaia patrimonial promoveaz nsuirea limbiiLimba matern i limbile strine sunt elemente ale patrimoniu-lui nostru cultural i, n acelai timp, ele formeaz vehiculul ne-cesar pentru a medita i a comunica despre patrimoniul nostru. Posibilitile de sinergie, ntre educaia patrimonial i aceste competene-cheie, sunt numeroase i adesea evidente. Pe lng faptul c reprezint o parte a patrimoniului i un instrument de comunicare, limbile sunt codul n care istoria noastr este con-densat n cri, imagini, povestiri, inscripii, piese de teatru, cn-tece, versuri, etc.

Promoveaz abiliti i cunotine n domeniul tiinei i tehnologieiPatrimoniul nostru cultural const, de asemenea, n tehnologiile dezvoltate de omenire pe parcursul existenei sale. Ca atare, el dezvluie ncercrile fcute pentru a nelege natura, pentru a o controla i a folosi cunotinele pentru propriile noastre scopuri, n propriul nostru consum de resurse, n propriile noastre tehno-logii, n activiti personale sau de serviciu. tiina i tehnologia sunt ncorporate n cultura noastr. n acelai timp, vedem c este dificil s motivm studenii notri s studieze i s lucreze n acest domeniu i s se dezvolte n continuare n aceste domenii. O abordare din punctul de vedere al patrimoniului cultural poate personaliza aceste domenii. Patrimoniul devine o tiin aplica-t, a crei secrete trebuie descoperite, tiinele devin domeniul descoperitorilor, tehnologia cel al inventatorilor, elevii putnd fi astfel motivai s le calce pe urme.

Atomium Bruxelles

Situl patrimonial mondial Kinderdijk, Olanda (Foto: Jaap van Lakerveld)

16

mbuntete dezvoltarea abilitilor personale i socialeCompetene interpersonale, interculturale, sociale i civice i au, de asemenea, rdcinile n patrimoniul nostru. Religia, tradiia i necesitile bazale ale vieii de zi cu zi au modelat opiniile i obi-ceiurile noastre n aceste domenii. Explorarea i analizarea aces-tora n interiorul i dincolo de graniele Europei pot mbunti dezvoltarea de noi ritualuri, norme, obiceiuri, tradiii, valori, pre-cum i nelegerea reciproc a celor existente. De asemenea, pot contribui la dezvoltarea unor modaliti de baz i mai practice, de ndeplinire a rolului nostru, n calitate de ceteni n societile noastre.

Evoc spiritul antreprenorialUnele ri s-au dezvoltat i au ajuns s prospere prin comer i schimb de mrfuri. Antreprenoriatul a fost motorul multor nai-uni. Educaia patrimonial poate prezenta exemple relevante din trecut. n acelai timp, nvarea activ, implicit n educaia patri-monial i nvarea competenelor, promoveaz spiritul antrepre-norial. nvarea devine o cltorie a iniiativei, de descoperire i de aciune. Ca atare, se calific mult mai bine n ceea ce privete spiritul antreprenorial, dect nvmntul tradiional, a crui ac-cent cade pe transferul de cunotine i absorbia pasiv.

Stimuleaz exprimarea culturalExprimarea cultural adaug nvrii calitile creative i imagi-native. Nu este numai o competen de sine stttoare, ci, cu siguran, se relaioneaz cu toate celelalte. Cu toate acestea, necesit tipuri diferite de pedagogie, cu obiective elocvente i o evaluare lipsit de scop. Educaia patrimonial ofer exemple de bune practici, precum i tehnicile i inspiraia necesar. Acest lucru presupune c educaia patrimonial este poziionat ntre educaia a posteriori i aciunea vizionar pentru viitor. Dup cum spun istoricii, istoria nu ofer lecii pentru viitor, nici nu ajut la

prezicerea viitorului. Aceasta adaug la inspiraie, la nelegerea mecanismelor i a caracterului imprevizibil al viitorului. Poezia, sculptura, compunerea cntecelor, cntecul, dansul, muzica, e-sturile i designul sunt exemple ale numeroaselor domenii n care oportunitile de dezvoltare ale acestor competene pot fi cutate i gsite.

Servete competenelor digitale i de nvareEducaia patrimonial ofer contextul ideal, astfel nct cei care nva s i traseze propriile ci de nvare, n vreme ce abordea-z patrimoniul din unghiul pe care ei l aleg, folosind mijloacele alese de ei. Aceste ci de nvare i fazele de demonstraie din proces includ un apel la competenele digitale i la capacitatea de a nva s nvei.

Educaia patrimonial poate promova dezvoltarea tuturor com-petenelor menionate mai sus i s contribuie la achiziionarea lor; cu toate acestea, educaia patrimonial are propriile sale obiective i prioriti. Dac ar fi s reducem educaia patrimonial la ceea ce adaug ea, n cadrul competenelor de baz, atunci s-ar transforma n ceva vag, lipsit de un coninut corespunztor i nu ar mai ndeplini cerinele educaiei patrimoniale ca atare; s-ar transforma n ceva care este instrumental pentru alte sco-puri. Acest lucru nu este de dorit n abordarea promovat de Aqueduct. Provocarea decisiv este de a dezvolta o educaie pa-trimonial de nalt calitate, n aa fel nct aceasta s contribuie n mod optim la dobndirea competenelor europene de baz. De fapt, educaia patrimonial poate contribui la toate domeniile competenelor-cheie menionate. n cadrul proiectului Aqueduct se pune accent pe aa-numitele competene-cheie transversale, care nu sunt legate de o disciplin sau de un domeniu anume. Aceste competene-cheie transversale includ:

competene sociale i civice spiritul de antreprenoriat sensibilizarea i expresia cultural a nva s nvei

Pn n prezent am menionat termenul competen att de frecvent, nct este timpul pentru a oferi o descriere mai n pro-funzime a ceea ce se nelege prin competen i educaie orien-tat spre competen.

Exprimare cultural (Foto: Jaap van Lakerveld)

17

Definiiacompetenelor

Competenele, aa cum sunt ele definite de organismele euro-pene, precum i de ctre experi n pedagogie din i din afara Europei, sunt compuse din trei componente interdependente:a. o component de cunotine (partea de nelegere),b. o component comportamental (repertoriul comportamen-

tal afiat) ic. o component valoric (inclusiv valorile, credinele i atitudinile).

Competenele constau dintr-o combinaie de abiliti, cunotine, atitudini i comportamente, necesare pentru ndeplinirea eficien-t a unei sarcini sau activiti din lumea real. O competen este definit ca o sintez global a acestor componente.

La un alt nivel, o competen poate fi, din nou, mprit n trei componente sau aspecte. Aceasta este abilitatea unei persoane de a arta:

1. un comportament anume ntr-un2. anumit context i cu3. o anumit calitate.

Aceasta este calea formal de a descrie competenele. ntr-un limbaj mai comun, aceasta sugereaz c important nu este nu-mai ceea ce tim despre lucruri, ci mai degrab ceea ce suntem capabili s facem cu aceste cunotine i dac suntem capabili s continum dezvoltarea abilitilor noastre. Educaia ne face cunosctori, sau competeni?, aceasta este ntrebarea. Componentele competenei

Elipsa din mijlocul diagramei include performanele reale ale per-soanei, ceea ce indic nivelul de control pe care el sau ea l are asupra unei competene anume. Componentele din triunghiul din stnga permit unei persoane s arboreze comportamentul proiectat n triunghiul din dreapta. Acolo, elevul/studentul de-monstreaz competenele dobndite.

Competene pentru nvarea pe tot parcursul vieiiParlamentul European, Comisia European i Consiliul Europei sunt de acord cu privire la importana a opt competene-cheie pentru nvarea pe tot parcursul vieii. Ne vom concentra asupra a patru dintre ele, n acest proiect Aqueduct. Dup cum s-a men-ionat mai devreme n acest capitol, aceste competene includ competene sociale i civice, spirit antreprenorial, sensibilitate i expresie cultural, i a nva s nvei.

Educaieinvareorientatesprecompetene

n aceast seciune vom trece de la idei generale referitoare la ceea ce sunt competenele, la o zon mai specific a edu-caiei patrimoniale orientat spre competen. Am subliniat conceptul de patrimoniu i de educaie patrimonial. Educaia patrimonial, am artat, poate fi unul dintre vehiculele de dez-voltare a competenelor-cheie pe care Comisia UE le-a declarat ca nucleu al programului su de nvare pe tot parcursul vieii. Relaia dintre educaia patrimonial i dezvoltarea competen-elor este una reciproc. Educaia patrimonial poate beneficia de o abordare bazat pe competente, iar atunci cnd se aplic o astfel de abordare, elevii vor dezvolta competenele cheie, ca o consecin.

nvarea bazat pe competen i educaia bazat pe competen- nu const n situaii pedagogice tradiionale. Ele se bazeaz pe ideea c elevii nva prin experien i descoperire. Acest concept are un impact asupra modului n care elevii pot fi educai. Ideea este c elevii trebuie s se implice activ n situaia de nvare. Ei nva cel mai bine n contexte semnificative i n cadrul unei cooperri i interaciuni cu ceilali i cu mediul lor. Astfel, ei i capaciteaz dobndirea de cunotine, interpretarea acestora i i verific singuri i prin comparaie cu ceilali ideile nou-construite. Desigur, acest lucru nu implic o negare a importanei cadrelor didactice, ci subliniaz necesitatea de predare ntr-un mod extrem de receptiv i centrat pe elev, fr a neglija obligaia de a arta elevilor noi orizonturi i perspective i entuziasmul pentru lucrurile de care nc poate nici nu au auzit.

2.2Educaieinvareorientatesprecompetene

Abiliti Comportament

Cunotine Context

Valori, credine, afecte, atitudini

Calitate

18

Caracteristicile-cheie ale educaiei bazate pe competene

nvarea bazat pe competene necesit o abordare pedagogic diferit de abordrile nvmntului tradiional. n educaia bazat pe competene, exist tendina de a sublinia importana unor medii de nvare energice sau bogate, care permit studenilor s se im-plice n procese de nvare semnificative. Caracteristicile cele mai distinctive ale acestei abordri pot fi rezumate dup cum urmeaz:

Contexte semnificative Pentru ca nvarea s aib loc, se recomand ca profesorii/educatorii s creeze sau s gseasc contexte semnificative, n care elevii vor cunoate relevana i sensul competenelor care urmeaz s fie dobndite n mod natural.

Abordare multidisciplinar Competenele sunt holistice i, n consecin, abordarea edu-cativ trebuie s fie i ea integrativ i holistic.

nvarea constructiv Filozofia educaiei bazat pe competen i are rdcinile n constructivismul social, care impregneaz opiniile noastre pri-vind nvarea n zilele noastre. nvarea este conceput ca un proces de construire a cunotinelor proprii, n interaciune cu mediul propriu, mai degrab dect ca un proces de absorbie a cunotinelor pe care alii ncearc s i le transfere. Consecina acestui punct de vedere este c procesul educativ trebuie s fie constructiv. Prin centrarea pe construcia de modele, produse, linii directoare, reguli ale simului comun, rapoarte, sau pe alte rezultate tangibile, nvarea se va transforma uor i natural ntr-una constructivist. Acest lucru este contrar proceselor de nvare care se concentreaz pe prelucrarea informaiilor, dup care se ntmpl aplicarea efectiv a cunotinelor.

Educaie patrimonial n Polonia (Foto: Aleksandra Rzoca)

19

nvarea cooperativ, interactiv (cu colegii, profesorii i furnizorii de patrimoniu, etc)Ideea de baz, ce st n spatele educaiei bazate pe compe-tene este de a ajuta pe elevi s-i dezvolte i s-i construiasc propriile cunotine i s caute modaliti de a se folosi n mod optim de competenele altor persoane, n itinerarul lor de n-vare. La aceasta se refer constructivismul social. Cooperarea i interaciunea sunt ambele att domenii ct i vehicule de nvare. Dac nvarea se presupune c trebuie s fie auto-iniiat, auto-reglat i s vizeze dezvoltarea com-petenelor personale, abordarea educativ trebuie atunci s permit o diversitate a nevoilor, a scopurilor i a obiectivelor. Acest lucru necesit o abordare deschis n care educaia pre-supune dialoguri ntre elevi i educatori, cu privire la ateptri, nevoi, obiective, opiuni, etc.

nvarea prin descoperire Procese de nvare deschise necesit un tip de nvare care poate fi caracterizat ca o descoperire activ, aflat la polul opus fa de nvarea receptiv. Aceasta nu nseamn c acest con-inut al nvrii nu trebuie s fie disponibil i accesibil, ci doar c modul de nsuire a acestor cunotine sau competene nu poate fi doar un proces de furnizarea de informaii, mai degra-b ar trebui s fie ntotdeauna inclus ntr-o abordare bazat pe descoperire.

nvarea reflexiv nvarea bazat pe competene necesit, n afar de o focusa-re pe competenele-cheie, un accent pe procesele de nvare ca atare. Reflectnd la propriile nevoi, propria motivaie, abor-dare, progres, rezultate obinute, etc., o persoan dezvolt competene/strategii de nvare care pot fi considerate meta-competene. Competena la care ne referim aici este denumi-t, de obicei, ca procesul de a nva s nvei.

nvarea personal n teoriile orientate spre competene, nvarea este conceput ca un proces de construire a propriilor cunotine i compe-tene. Informaiile, cunotinele, strategiile sunt semnificative pentru o persoan numai atunci cnd devin o parte integrant a propriului ansamblu de cunotine i competene. n educa-ie, acest lucru implic faptul c elevii trebuie s fie n msur s se identifice cu contextele, oamenii, situaiile i interesele care sunt incluse n domeniile de nvare.

nvarea activ, ntr-o situaie realist, n care ai un rol clar de-finit i valoros, face din procesul de nvare un eveniment care merit efortul, cu rezultate care se vor dovedi a fi utile n multe alte contexte.

Procesul care duce la dobndirea competenelor implic trei ele-mente de baz: motivaie, experien i reflecie. Educaia bazat pe competene presupune nvarea prin practic. Deci, dac do-rii ca elevii s nvee despre arhitectur, atunci nu inei prelegeri, ci oferii-le posibilitatea s construiasc i s proiecteze cldiri.Dac dorii s nvee despre pictur, nu le oferii doar informaii, ci punei-i s picteze, s defineasc ce obiect ar putea alege s picteze, oferii-le feedback cu privire la alegerile lor, bazat pe pro-pria dumneavoastr expertiz. Spunei-le ce alegeri ar fi, sau nu ar fi, conforme cu vremurile n care au trit pictorii. Cerei-le s vorbeasc despre cum au resimit experiena i despre modul n care au ajuns la deciziile i rezultatele lor.

Dac dorii ca studenii s nvee mai multe despre trecutul lor industrial, vizitai fabrici vechi, lsai-i s cunoasc, pe propria

Un moment de reflexie (Foto: Jaap van Lakerveld)

Pe urmele lui Wojciech i Aneri Weiss, descris ntr-o alt seciune a acestui manual (Foto: Iwona Niedwied)

20

experien, cum au trit i au muncit acei oameni, s experimen-teze aceste condiii prin introducerea lor n diverse istorisiri din era industrial.

Acestea sunt exemple de poteniale activiti bazate pe com-petene, prin care elevii dobndesc competenele prin practic, experien proprie i reflexie asupra propriilor experiene i re-zultate.Avnd n vedere c abordarea bazat pe competene este o abor-dare att de activ, studenii trebuie s efectueze, s produc i s demonstreze competena lor, precum i dezvoltarea acestei com-petene, pe parcursul ntregului proces de nvare. Auto-reflecia cu privire la acest progres, precum i refleciile altora, sunt pri integrante din ntreaga experien de nvare, rezultnd ntr-o demonstraie final a nivelului de competen atins, care poa-te fi o prezentare, un produs, o pies de teatru, un design, etc. Abordarea bazat pe competene nu este o abordare singular. n cadrul abordrii exist numeroase metodologii posibile. Unele dintre aceste abordri vor fi explicate n seciunea 2.3.

Raiuneasocialaeducaieiorientatesprecompetene

Provocrile globalizriiEconomiile din societile occidentale au cunoscut schimbri ma-jore odat cu impactul globalizrii. Companiile multi-naionale i transfer punctele de lucru pe tot cuprinsul globului, n cutarea celor mai bune resurse i celei mai ieftine i mai eficiente mini de lucru. Acest lucru nseamn c industria se deplaseaz spre est, lsnd n urma sa omajul pentru un numr mare de oameni, care nu vor gsi posturi n domeniul lor. Este nevoie ca acetia s dobndeasc noi abiliti, competene i expertiz i, prin urmare, trebuie s fac apel la nvarea continu. Dac Europa vrea s i pstreze poziia sa, ca putere economic, capabil s garanteze bunstarea i stabilitatea pentru mase, trebuie s garanteze un standard ridicat de educaie i, mai mult dect att, de contexte care s permit nvarea i dezvoltarea continu. Este nevoie de o educaie care se concentreaz pe dezvoltarea talentelor i re-surselor oamenilor, la cel mai nalt grad posibil. Educaia trebuie s contribuie la dezvoltarea i mplinirea personal, precum i la responsabilizarea indivizilor, permindu-le astfel s devin antre-prenori ai propriului lor capital intelectual.

Provocri n societile europeneSocietile occidentale se bazau, n trecut, pe un fel de con-sens privind valorile comune. Acest lucru nu mai este valabil. Societile au devenit mai eterogene dect oricnd nainte. Nu numai c oamenii din diferite medii culturale triesc laolalt, dar, de asemenea, traiul n cadrul aceleiai culturi este mai puin

uniform. Ne confruntm cu modificarea modelelor de familie i munc, care au o puternic influen asupra nvrii i co-lii. Mai mult dect att, educaia nu pare s aib un obiectiv general aprobat. Timp de sute de ani, copiii au fost educai s fie asculttori i disciplinai. n zilele noastre, muli prini valo-rizeaz mai degrab responsabilitatea, iniiativa, autoreglajul i gndirea critic.

Mass-media modern a adus o schimbare major: accesul la in-formaie nu mai este limitat la studiul crilor, ci este disponibil oricui are acces la un televizor, calculator sau radio. Cu toate acestea, este nevoie de prelucrare pentru a transforma infor-maiile n cunotine, fr de care rmnem, cum spune Axel Grychta: super-ntiinai, dar neinformai. Prea mult infor-maie poate duna intelectului, deoarece creierul uman nu o poate prelucra.

Provocrile pentru colicolile aveau o misiune clar, de susinere a societilor din care fceau parte. Societile aveau o imagine clar asupra a ceea ce doreau s transmit generaiei tinere i prevedeau aceasta n programa naional. Tinerii aveau nevoie de disciplin, cuno-tine i abiliti. Ei trebuiau s fie educai n coli, s obin cali-ficrile necesare pentru a-i ncepe cariera. Timp de sute de ani, colile au fost orientate spre coninut. Elevii mergeau la coal pentru c doreau s nvee ceva de la profesor. Profesorii livrau informaiile i se ateptau ca elevii s le nvee i s le memoreze acas. Rezultatul nvrii era msura n care elevii erau, sau nu, capabili s reproduc ceea ce a spus profesorul. Acest model ignor sau acord puin atenie procesului de nvare i rezul-tatul nvrii este o mas de cunotine, bazate, n special, pe reproducere.

Aceast situaie s-a schimbat n mai multe moduri. n primul rnd, coninutul programei a devenit din ce n ce mai neclar. Nimeni nu este capabil s spun ce vor avea oamenii nevoie s tie, sau s fac, peste 15 ani. Mai mult dect att, cunoaterea este disponibil pe Internet i acesta constituie o nou provoca-re pentru coli. Profesorii i-au pierdut monopolul lor, n calitate de furnizori de cunotine. Acest lucru nseamn c colile tre-buie s pregteasc att profesorii ct i elevii pentru a putea face fa nvrii continue. Dar, de asemenea, rezultatele ve-chiului model nu mai sunt suficiente. De la absolvenii de astzi se ateapt nu numai s fi dobndit o mas de cunotine, dar i capacitatea de a face cercetri, de a lucra n echip, de a tri n societi multi-culturale, de a-i gestiona abilitile emoionale, de a fi deschii la lucruri noi toate acestea ntr-un amestec de cunotine, atitudini i abiliti, cu alte cuvinte: competene. Stimularea i ajutarea elevilor s dobndeasc aceste compe-tene este o provocare pentru coli. Pentru a face fa acestor

21

provocri, procesul de nvare ar trebui s includ cunotine, atitudini i abiliti (competene); nvarea ar trebui s fie o ex-perien plcut i util, astfel nct elevii s poat mbria perspectiva nvrii continue; elevii trebuie s neleag proce-sul i obiectivele propriei nvri. Cu alte cuvinte, ei trebuie s obin competene-cheie.

Provocrile pentru furnizorii de patrimoniuPatrimoniul este o colecie n continu cretere de lucruri valo-roase din istoria noastr comun. Prin urmare, este nevoie de o investiie tot mai mare de timp, energie i bani, pentru a pstra ceea ce merit s fie pstrat. Furnizorii de patrimoniu consider c este tot mai dificil s atragi i oameni i le oferi inspiraie. Unii se ndreapt spre divertisment, alii i intensific eforturile edu-cative. Deseori accentul se pune pe patrimoniu, ca atare i pe gsirea de modaliti n care putem contientiza populaia de valoarea sa. Provocarea pe care o identificm noi pentru furni-zorii de patrimoniu este de a cuta sinergii cu alte sectoare i, n cazul proiectului Aqueduct, cu sectorul educaional. Noi facem

o pledoarie pentru unirea forelor. Furnizorii de patrimoniu pot oferi un context bogat i plin de semnificaie care poate inspira copiii i profesorii, iar profesorii pot transforma mediile patrimo-niale n contexte solide pentru dobndirea competenelor-cheie. Fcnd acest lucru, patrimoniul va primi un plus de semnificaie i, prin urmare, un plus de valoare pentru cursani. Interesul lor va fi trezit i vor dezvolta o nclinaie de a dori s tie mai mul-te despre patrimoniu i de a gndi creativ despre cum s apli-ce competenele lor, recent dezvoltate, n ncercarea a extrage chiar mai multe din aceste contexte. Ajuni la maturitate, ei vor avea o atitudine mai pozitiv fa de conservarea patrimoniului. Principala provocare va fi, probabil, s depeasc reinerea ini-ial de a considera patrimoniul ca avnd un rol instrumental n realizarea numeroaselor obiective educaionale generale. Cu toate acestea, suntem convini c, pe termen lung, elevii vor afla mai multe despre patrimoniu, l vor aprecia mai mult i vor fi mai dispui s investeasc timp i energie n activiti legate de patrimoniu. Provocarea este de a stabili o sinergie ntre educaie i furnizorii de patrimoniu.

Sinergie i dubl comunicare

(Foto: Jaap van Lakerveld)

22

Utilizarea patrimoniului, ca un mijloc sau un vehicul de a dezvolta competenele-cheie ale nvrii pe tot parcursul vieii, este un exemplu de abordare multidisciplinar, holistic a predrii. Aceste abordri se gsesc n materiile curriculum-ului colar, cum ar fi studii sociale, tiine i educaie religioas. Abordare multidisci-plinar este, de asemenea, vizibil n metodele alese. Proiectele, studiile tematice, experimentele, etc., pot fi incluse. n diverse do-menii de activitate i diferitele modaliti de livrare ale programe-lor de educaie, se pot vedea accente diferite.

1. Unii pun accent pe integrarea coninutului, sau a materiei;2. Alte abordri accentueaz procesul de colaborare;3. Alii subliniaz metodologia de nvare/cercetare;4. i alii pun accent pe experien, ca vehicul al nvrii.

Diviziunea schiat mai sus este una teoretic. n realitate, cele mai multe programe educative vor fi un amestec de dou, sau chiar mai multe abordri. Cu toate acestea, modelul este util de reinut, deoarece v ajut s nelegei ceea ce ar trebui evideniat i ceea ce poate fi neglijat ntr-un program.

Patrustiluridenvare

n afar de alegerea abordrii ca atare, este important s conti-entizm c abordarea aleas se poate raporta mai bine, sau mai puin bine, la stilurile de nvare ale elevilor. Teoria lui Kolb ofer un model bun de diferite stiluri de nvare. Honey i Mumfordt au tradus stilurile evideniate de Kolb n categorii mai practice.

Honey i Mumford: Ciclul nvrii/tipologia celor care nva

Ideea general este c oamenii difer din punctul de vedere al preferinelor lor pentru un anumit punct de plecare din ciclul schi-at mai sus, dar indiferent de locul de plecare, ei vor trebui s finalizeze ntreg ciclul pentru a avea succes n nvare. Diferite grupuri de studeni pot varia foarte mult n preferinele lor de parcurgere a ciclului. ntrebnd studenii despre experienele lor de nvare i despre ceea ce ei percep ca fiind experienele stimu-latoare sau frustrante, putei s v facei o impresie a stilurilor lor. Aceast impresie poate, apoi, servi ca o indicaie a metodologiei ce se preteaz cel mai bine la un anumit grup.

2.3Abordrialenvriiorientatesprecompetene

Coninut Metodologie

Experien Proces

CE CUM

1Experienaconcret

WHAT HOW

2Observaiareflectiv

4Experimentarea

activ

3Conceptua-

lizareaabstract

1. Activist (prefer s acioneze i s experimenteze)2. Reflectiv (observ i reflect)3. Teoretician (vrea s neleag motivele, conceptele i

illiberal subiacente)4. Pragmatist (i place s ncerce lucruri, s vad dac

funcioneaz)

23

n acest manual, vom prezenta succint cinci poteniale meto-dologii de punere n aplicare a educaiei patrimoniale orientate spre competene. Acest capitol din manualul Aqueduct acoper numai informaii de baz despre aceste cinci metodologii. Dac dorii s aflai mai multe, verificai bibliografia de la pagina 136.

Abordarea pe baz de povestire Descoperirea ghidat nvarea prin aciune nvarea prin cooperare nvarea bazat pe rezolvarea de probleme

ABORDAREAPEBAZDEPOVESTIRE

Descrierea abordrii pe baz de povestire este cea mai elaborat, n comparaie cu succintele descrieri ale celorlalte abordri inclu-se n acest document, deoarece considerm c aceast abordare este cea care ndeplinete cele mai multe dintre criteriile relevante pentru educaia patrimonial bazat pe competene.Abordarea pe baz de povestire este o metod de nvare activ, educaie adaptat care a fost dezvoltat de ctre Steve Bell, Sallie Harkness i Fred Rendell, la Colegiul de Pedagogie Jordanhill din Glasgow, Scoia. Abordarea pe baz de povestire subliniaz ex-periena prin concentrarea acesteia pe identificarea cu persoanele i povetile lor.

Abordarea pe baz de povestire ofer o structur pentru planifi-carea experienei din sala de clas, bazat pe cunotinele, abili-tile i atitudinile pe care se intenioneaz s fie achiziionate de ctre elevi. Metoda este aplicabil claselor de elevi, grupurilor i indivizilor. Metoda este secvenial, asigurnd progresul pe m-sur ce tema aleas se desfoar. Aportul elevilor este o parte esenial a dezvoltrii acestui proces.

Elemente ale abordrii pe baz de povestire pot fi gsite n pro-iectele Abbey Vlierbeek (p. 58) i Explornd pe Lucas van Leyden i timpurile sale (p.47).

Abordareapebazdepovestire:oabordaresocial-constructivistaprocesuluidenvare

Abordarea pe baz de povestire se bazeaz pe teoria social-con-structivist a nvrii, n care cunoaterea este un concept com-plex i multi-stratificat. nvarea este ghidat de cunotinele i experiena anterioar a fiecrui elev n parte, iar elevii i constru-iesc propria nelegere pe baza aciunii i a experienei. Metoda creeaz un context pentru nvare, cu implicarea activ a elevilor. Ofer sarcini care rezult din context, pe care copiii le consider importante i semnificative i ofer acestora oportunitatea s-i dezvolte capacitatea de comprehensiune i competenele, cu sprijinul contextului. Elevii nva mpreun, unii de la alii, pre-cum i de la aduli. Rolul profesorului este de designer educaio-nal i ndrumtor.

O caracteristic cheie a abordrii este modul foarte pozitiv n care aceasta depinde i se bazeaz pe experiena i pe cuno-tinele existente ale elevilor. De asemenea, semnificativ este i gradul de implicare a elevului, att n plan imaginativ, ct i n rezolvarea de probleme practice. Abordarea pe baz de poves-tire ridic probleme i ntrebri elevilor, mai degrab dect s ofere rspunsuri la nite ntrebri pe care acetia nu i le-au pus niciodat.

Elevii i profesorul exploreaz ideile mpreun. Abordarea este, n esen, experimental i constructivist. Acesta contureaz curriculum-ul, folosind mediul i tiinele sociale drept stimuli n activitatea de explorare, folosind arta i limbajul expresiv ca mijloc de discuie, descriere i explicare. Abilitile de cerceta-re i referin se extind pe msur ce elevii sunt ncurajai s caute rspunsuri i informaii, utiliznd diferite surse: povestiri orale, mass-media audio-vizual, baze de date i cri, ilustraii i fotografii. Pe msur ce subiectele sunt aprofundate, elevii i nregistreaz ideile, raionamentele i rspunsurile n format vizual i scris, crend expoziii individuale sau de grup. Ambele permit procesul de examinare i evaluare atunci cnd povestirea este finalizat.

Pe msur ce nivelul de angajament al elevului crete, adulii (prini i profesioniti), se pot implica pozitiv ntr-o serie de moduri, cum ar fi un vizitator sau un expert, care ia parte la celebrarea punctului culminant al studiului unei tematici, s asiste i s supervizeze ntr-o vizit n afara colii, s ajute n timpul activitilor practice i la crearea expoziiilor muncii elevilor.

Colegiul Jordanhill

24

Abordarea pe baz de povestire este una holistic, ce:

este inter-curricular, incluznd ICT; contribuie la dezvoltarea social a elevilor i la viitorul ceteni-

ei ntr-o societate multicultural; ofer un context comunicativ i axat pe scopuri pentru achizi-

ionarea diferitelor competene; trateaz interesele i creativitatea elevilor ca nite resurse va-

loroase; implic crearea de ctre elevi a materialului stimulent pentru

viitorul proces de nvare i practic; este planificat i condus de ctre profesor; dezvolt abilitile de cercetare; satisface o gam larg de stiluri i abiliti de nvare; se bazeaz pe cunotinele anterioare i existente ale elevilor; creeaz oportuniti de iniiativ pentru elevi; este flexibil i se poate implementa n orice faz i la orice

materie.

Povestireacaimaterialdidactic

n abordarea pe baz de povestire, structura povestirii ofer ca-drul didactic. Elementele principale ale abordrii pe baz de po-vestire sunt:

a. o poveste;b. un numr de episoade n cadrul povestirii;c. ntrebri-cheie;d. incidente;e. o expoziie de prezentare a rezultatelor.

Procesul de nvare n abordarea pe baz de povestire ncepe cu aflarea lucrurilor pe care studenii/elevii le tiu deja despre tema care urmeaz s fie explorat. Povestea const din episoade care conduc povestea ctre o concluzie logic.

O poveste ncepe cu inventarea, sau crearea personajelor princi-pale (informaii generale, caracteristici fizice, sentimentele, relaia cu alte personaje, etc.), implicate n poveste i a locaiei (cas, magazin, puncte de atracie turistic, etc.), unde lucrurile urmea-z s se ntmple. Copiii vor folosi diferite materiale. Acest lucru va permite copiilor s se identifice cu personajele i cu decorurile i va stimula un sim al proprietii.

Procesul este direcionat de ntrebrile-cheie. Acestea sunt ntre-bri deschise care cer rspunsuri i activiti variate, alese de ctre profesor, concentrate pe experiene noi de nvare i pe rezulta-tele nvrii. ntrebrile-cheie ar trebui s fie ademenitoare, pro-vocatoare i inspiratoare. ntr-o poveste, ideea este c probleme-le ridicate de ntrebrile-cheie ar trebui s fie probleme reale,

trite de personajele care iau parte n poveste. Povestea se va expune pe un panou de perete. Acesta este un produs dinamic al povestirii, pe msur ce aceasta se desfoar.

Profesorii ar trebui s ofere ntotdeauna studenilor/elevilor opor-tunitatea de a explora nti ei nsui o tem, pentru a genera ex-periena i cunotinele lor existente, pentru a le stimula motivaia i curiozitatea i pentru a-i genera propriile idei. Dup aceasta, copiii sunt mult mai capabili s compare i s nvee de la experi i din alte contexte.

A lua parte la un subiect al povestirii implic grupuri de lucru colaborative, discuii, design i confecionare i o gam larg de sarcini scrise, precum i prezentarea informaiilor i ideilor pe cale oral. Pe parcursul diferitelor activiti, profesorii i elevii pot dis-cuta despre criteriile de calitate i de succes, care vor fi utilizate pentru a evalua munca elevilor. Calitatea i succesul muncii pot fi evaluate nu numai prin auto-evaluare i prin evaluarea fcut de ctre colegi, ci i de ctre profesor i de experi.

Pe scurt, paii necesari pentru a planifica un program pe baz de povestire (de exemplu, cum s te pregteti pentru o cruciad n Ierusalim, n evul mediu)Subliniaz experiena prin axarea pe identificarea cu perso-najele i povetile lor

1 Facei un inventar al experienei i cunotinelor curente ale studenilor

2 Alegei o povestire (relevant, atrgtoare, captivant, cu personaje cu care te poi identifica)

3 Cutai conexiuni cu programa colar i cu competene-le-cheie ale UE

4 Alegei ntrebrile-cheie sau o sarcin legat de povestire 5 Proiectai procesul de nvare folosind formatul povestirii

care s includ firul aciunii, ntrebrile-cheie, activitile, organizarea, materialele i rezultatele

6 Scriei/compunei sau copiai firul povestirii 7 Elaborai ntrebrile-cheie i ntrebrile suplimentare8 Planificai activitile i facei un orar9 Selectai obiectele, sursele, materialele, documentaia,

materialele audiovizuale 10 Descriei rezultatele planificate i identificai i elaborai

instrumentele de evaluare

25

DESCOPERIREAGHIDAT

Descoperirea ghidat este o abordare alternativ la cea bazat pe povestire. n mod tradiional, procesele de nvare au la baz patru faze:

Motivaia: elevul sau profesorul definete tema pe care se ba-zeaz proiectul.

Brainstorm: elevii se gndesc i discut modalitile de lucru: grupul, activitile n sine, informaiile i orarul dup care vor lucra.

Aciunea: elevii lucreaz la proiectul lor. Prezentarea: elevii prezint rezultatul muncii lor.

Patru caracteristici de baz pot fi distinse n munca la proiect:

Proiectele de nvare funcioneaz pe o tem sau problemati-c relevant din punct de vedere social. Exist o legtur clar ntre societate, realitate, i/sau actualitate. Temele tipice ale proiectelor sunt diversitate, mediu, migraiune, an-treprenoriat, democraie i cetenie.

Proiectele urmresc s stimuleze creativitatea elevilor. Copiii lucreaz creativ, interactiv i independent.

Proiectele sunt multidisciplinare, inter-curriculare, iar accentul este pe cooperare. Profesorii, clasele, colile i/sau organizaiile conlucreaz i ajung la o sintez comun.

Munca n cadrul proiectului este orientat spre proces. Dezvoltarea atitudinilor este deseori vzut ca un el impor-tant.

Aceste caracteristici necesit un mediu de nvare bogat. Pentru a lucra pe competenele-cheie dobndite prin educaia patrimo-nial, este necesar concentrarea asupra persoanei care nva. n acest scop, trebuie s se in cont de urmtoarele criterii:

Interaciunea interpersonal dintre studeni i profesori este echilibrat i egal. Beneficiul nvrii este reciproc.

Elevii au posibilitatea i responsabilitatea de a stabili propriile obiective de nvare.

Se pune un accent pe experiena personal, imaginaia i in-teresele elevilor.

Elevii pot defini gradul de cooperare. Un proiect nu este ni-ciodat un proces individual, el va include ntotdeauna inter-aciunea dintre elevi, profesori i furnizori de patrimoniu, la fiecare etap. Totui, elevii trebuie s aib posibilitatea de a lucra individual, n anumite faze.

Elevii experimenteaz materiale variate: diferite tipuri de surse i de patrimoniu.

Elevii au posibilitatea de a alege ntre diferite activiti, rute sau

provocri, n funcie de interesele lor, de stilurile de nvare i de abiliti.

Sunt prevzute metode sau instrumente specifice de reflecie pentru fiecare etap a proiectului. Reflecia apupra propriilor experiene, alegeri i fapte este esenial pentru nvarea ba-zat pe competene.

Sarcinile i atribuiile sunt cu adevrat deschise. Acest lucru nseamn c rezultatele, produsele sarcinii pot fi diverse.

Pentru a crea acest mediu deschis de nvare n care elevii au o responsabilitate real i capacitatea de a face propriile alegeri, abordarea bazat pe descoperirea ghidat ofer un cadru util. Cele cinci faze tradiionale ale proiectului sunt reinterpretate i redefinite ntr-un mod orientat spre competene.

Un exemplu de proiect n care se folosete descoperirea ghidat este proiectul coal n rzboi (p. 35).

1.Confruntareichestionarea

n aceast faz elevii se confrunt cu o problem, un caz, una sau mai multe ntrebri sau cercetri. Confruntarea poate adopta diferite forme: povestiri, excursie, fotografii, desene animate, tea-tru, muzic, tablouri, dans, dar poate fi i o atracie mai clasic. Este posibil, dar nu neaprat necesar, s se lucreze cu patrimoniul n aceast faz, dar este extrem de important ca aceast confrun-tare s ridice diferite tipuri de ntrebri.

n fiecare faz, reflecia este activitatea cea mai important. Elevii ar trebui s rumineze pe marginea ntrebrilor evocate de con-fruntare. n aceast faz, elevii i stabilesc obiectivele nvrii: ce doresc s investigheze, ce le trezete interesul? Este posibil ca elevii s fac deja cunotin cu competentele-cheie transversale,

Harta oraului evreiesc Kazimierz n Cracovia, Polonia (Foto: Ingrid Gussen)

26

dar nu este necesar. n plus, este recomandabil s se mpart ele-vii n grupuri de lucru sau perechi. Cu toate acestea, ar trebui s existe i posibilitatea de munc individual. Nivelul de cooperare depinde de grupa, coninutul, vrsta i stilul de nvare.

2.Informaiaasimilat

n aceast faz, elevii fac cunotin cu diferite tipuri de patri-moniu sau surse. Ei primesc o varietate de informaii. Profesorul nmneaz diferite ci prin care elevii sunt capabili s se antre-neze n diferite aspecte sau sub-teme. Informaia asimilat este multidisciplinar. Cile, activitile sau experienele sunt diverse. Acestea pot include:

istorice, geografice, biologice, chimice, matematice, lingvisti-ce, etc.

politice, sociale, culturale, religioase, economice, ecologice, etc. mai degrab orientate nspre art, sau mai degrab orientate

nspre teorie, informaii mai obiective sau mai personale.

n mod ideal, sunt furnizate tipuri diferite de activiti, pentru fiecare sub-tem. Fiecare aspect, tip de patrimoniu sau de surs de nvare poate fi legat de un alt fel de activitate, prin care se strng informaii.

Elevii pot vizita diferite locuri i se pot angaja n diferite activiti din timpul excursiei, de exemplu:

Elevii pot cuta informaii Elevii pot juca jocuri, sau da teste de cunotine Elevii pot spune, sau asculta diferite povestiri

Nu este important ca fiecare elev s ndeplineasc toate activit-ile sau s urmeze toate rutele. Elevul are posibilitatea de a face propriile alegeri. Acest lucru nseamn c fiecare elev urmeaz un traseu la propria alegere. Profesorii propun doar diferite tipuri de rute de nvare i sugereaz diferite perspective.

Aa numita metod-puzzle poate fi interesant. Potrivit acestei metode, elevi formeaz grupuri i fiecare membru al grupului urmeaz o rut diferit. ntr-o faz urmtoare, i mprtesc ex-perienele i rezultatele i astfel extind mpreun scopul cercetrii lor individuale.

3.Stabilireaobiectivuluiiaaciunii

Elevii reflecteaz asupra diferitelor experiene prin care au trecut. Acest lucru poate fi realizat n grupul iniial al fazei nti (puzzle), dar i n plen, sau ntr-un cadru individual. n fiecare caz, reflecia urmeaz aceti pai:

Elevii vorbesc despre activitile lor n faza 2 i subliniaz expe-rienele eseniale.

Elevii se ntorc la ntrebrile stabilite n faza 1. Elevii se decid cu privire la obiectivele pe care doresc s le rea-

lizeze n urmtoarea etap. Elevii se familiarizeaz cu (cteva dintre) competenele-cheie

transversale. Elevii se decid cum vor s i realizeze obiectivele i modul n

care doresc s rezolve problemele sau ntrebrile pe care le-au subliniat.

Din nou, rezultatele muncii pot fi variate. n general, elevii vor lucra pe un produs, un jurnal, sau orice alt demonstraie a com-petenelor. Este important ca elevii s fie activi i s aib diverse opiuni: tipurile de activiti i rezultatele pot varia. Este important ca profesorii s ofere diverse propuneri. Elevul este cel care face alegerile, dar acestea trebuie s fie conectate de obiectivele stabi-lite la nceput. Aciunile individuale sau de grup pot fi diverse, fie n ceea ce privete coninutul propriu-zis fie n privina accentului

Piese de puzzle (Castelul Bnffy, Romnia) (Foto: Ingrid Gussen)

27

pus pe teorie sau art, pe tiinele umaniste sau reale. n plus, suc-cesiunea de aciuni poate varia n funcie de stilurile de nvare preferate de elevi.

4.Rezolvareadeprobleme

Elevii lucreaz pe sarcinile pe care i le-au definit i sunt antrenai de ctre profesor. n timpul activitii lor, ei se confrunt, n mod inevitabil, cu diferite tipuri de probleme. Profesorii antreneaz elevii ntr-o modalitate adaptat la nevoile acestora. ntr-un pro-ces de nvare, problemele pot fi abordate n trei moduri diferite. Modul cel mai adecvat de abordare a problemelor depinde de experiena i de personalitatea elevului i de tipul de sarcin aflat la ndemn. Aceste modaliti sunt:

Buffering: problemele sunt absorbite de ctre elevi, fr inter-venia activ a profesorilor.

Feed forward: profesorul anticipeaz probleme. Elevii sunt atenionai preventiv atunci cnd pot aprea dificulti.

Feedback: soluiile ar putea necesita modificri. Elevii sunt l-sai s experimenteze i vor primi feedback ulterior.

Pentru a se asigura c elevii sunt capabili s rezolve sau s ne-utralizeze problemele lor, profesorul nu trebuie numai s ofere oportuniti de a experimenta problemele, dar i s antreneze elevii atunci cnd este necesar. Antrenorul trebuie s:

creeze un climat de siguran i s ncorporeze momente de reflecie, de odihn i de auto-evaluare;

acorde atenie la tehnicile de cooperare, managementul con-flictelor i evaluarea de ctre colegi ;

explice metodele de rezolvare a problemelor; ofere antrenament sau instruire atunci cnd sunt necesare abi-

liti i cunotine.

5.Demonstraieievaluare

Elevii demonstreaz ceea ce au nvat din sarcina referitoare la patrimoniu i reflecteaz asupra competenelor-cheie transversa-le pe care au lucrat. Ei dau rspunsuri la ntrebrile pe care i le-au adresat i arat cum au lucrat pentru a atinge scopurile propuse. O demonstraie nu este acelai lucru cu o prezentare. Elevii trebu-ie s fie capabili mai mult dect s prezinte aportul lor individu-al la sarcin. Fiecare elev trebuie s demonstreze i s reflecteze asupra diferitelor tipuri de cunotine, aptitudini i atitudini care au fost dobndite de grup, n mod colectiv. Demonstraia poate accentua procesul sau produsul i poate diferi n mai multe mo-duri. Evaluarea, prin urmare, va fi, de asemenea, divers i poate fi diferit de la elev la elev. Diferite metode de evaluare pot fi utilizate n fiecare faz, cum ar fi: co-evaluare (de ctre profesori

i elevi, pe standardele convenite de comun acord), autoevaluare (de ctre elev) sau evaluare de ctre colegi (de ctre ceilali elevi).Structura de descoperirii ghidate poate fi utilizat n mod flexibil. Fazele nu trebuie s fie delimitate foarte rigid i numrul de rute, activiti i formularele de evaluare poate fi limitat n funcie de grupul int, sursele, cadrele didactice i orarul alocat. Structura servete ca un set de sugestii pentru a face proiectele de patrimo-niu mai centrate pe elev i mai orientate ctre competene.

Pe scurt, paii necesari n planificarea proiectului de descoperire ghidat (de exemplu: Ce rol au jucat bunicii notri sau rudele noastre n procesul de democratizare din anii aizeci?)Subliniaz procesul i metodologia de adunare a datelor prin structura sa i prin momente de reflecie bine planificate.

1. Alegei o problem, o tem, un caz sau o ntrebare2. Elaborai o privire de ansamblu a problemelor implicate i

a scopului/varietii temei 3. Decidei asupra unui mod de prezentare sau de atragere

a ateniei asupra temei4. Selectai i organizai resursele5. Pregtii diverse sugestii pentru a ajuta elevii n alegerile

pe care le au de fcut6. Alegei modaliti de creare a grupurilor7. Selectai o metod tutorial adecvat8. Selectai i planificai momentele i metodele de reflecie

pentru fiecare din cele cinci faze9. Decidei asupra standardelor de demonstraie i evaluare10. Organizai evaluarea proiectului de descoperire ghidat

NVAREAPRINACIUNE

nvarea prin aciune este un concept cu multe faete. Termenul este folosit ntr-o mulime de publicaii, ns nu pare a fi disponi-bil nicio definiie concret. Cu toate acestea am dori s descriem pe scurt o metodologie care ar putea fi caracterizat ca nvare prin practic. Este adevrat c i celelalte metodologii includ mul-te activiti i lucruri pe care copiii trebuie s fac i s le experi-menteze, dar acolo, partea activ de multe ori const n activiti de cercetare sau compunere a unui jurnal i, n cele din urm, de prezentare. n nvarea prin aciune, lucrurile care urmeaz s fie fcute sunt de fapt lucrurile pe care elevul trebuie s fie capabil, n cele din urm, s le fac, la un nivel superior de performan. Astfel, elevii nva cum se fac desenele animate fcnd desene animate. Ei nva cum s vorbeasc n public, vorbind n public. Procesul ofer studenilor posibilitatea de a experimenta aciunea i, mai trziu, de a reflecta asupra acestor aciuni. Este un fel de

28

experien hands-on, sau, n cazul n care competena ce trebuie achiziionat este una foarte intelectual, o experien brains-on.

Elemente ale nvrii prin aciune pot fi gsite n proiectul Pe urmele lui Wojciech i Aneri Weiss (p. 49).

Pe scurt, paii necesari n planificarea nvrii prin ac-iune (de exemplu: Cum s organizezi o grdin de zar-zavaturi astfel nct s poi supravieui pe timpul iernii n castele sau mnstiri) Subliniaz metodologia nvrii prin aciune ca i o compe-ten i aciunea ca i o experien 1 Identificai nevoile de nvare2 Discutai cu elevii sarcina i aciunile necesare3 Organizai activitatea sau ajutai elevii s fac acest lucru4 Ajutai elevii s aloce i s mpart sarcinile5 Facilitai implicarea lor n aciunea propriu-zis (ex. supra-

vieuirea ntr-un castel)6 Oferii feedback i ajutai-i s reflecteze, s evalueze i

s-i mbunteasc performana7 Stabilii, pe parcurs, momente pentru evaluare i pentru

mbuntirea strategilor8 Ajutai elevii s fac explicite rezultatele nvrii9 Evaluai rezultatele i discutai valoarea lor10 Discutai cum s lucrai data viitoare

NVAREAPRINCOOPERARE

nvarea prin cooperare pune accentul pe procesul de cooperare, att n calitate de vehicul ct i n calitate de rezultat al nvrii. nvarea prin cooperare este o form de nvare social-construc-tivist. Are un impact consistent i evident n ceea ce privete construirea cunotinelor, a motivaiei i a atitudinilor fa de nvare, a dezvoltrii competenelor sociale i meta-cogniiei. Esenial n nvarea prin cooperare este interdependena pozitiv ntre elevi, responsabilitatea n cadrul grupului i individual i in-teraciunea de grup fa-n-fa. nvarea prin cooperare, ntr-un fel, este un tip special de nvare prin aciune, unde elevii nva s coopereze n mod eficient, prin practic. Valoarea adugat a metodologiei este c permite elevilor s ia parte la realizrile celorlali i, prin urmare, rezultatele nvrii individuale se acu-muleaz ntr-un set de rezultate comune, mai larg, n timp ce capacitatea de a lucra mpreun crete.

nvarea prin cooperare este folosit n proiectele St-ART (p.95) i Cartografierea aezrii Golkowice (p. 104).

Pai n pregtirea pentru nvarea prin cooperare (de exemplu, pregtirea unei cine festive pentru ncoronarea lui Charlemagne)Subliniaz procesul de cooperare att n calitate de vehicul, ct i n calitate de rezultat al nvrii

1 Prezentai tema (ex. buctria i cultura n secolul IX)

2 Evaluai nevoile colective i individuale de nvare3 Discutai i expunei acele nevoi 4 Identificai competenele de cooperare implicate 5 Identificai mai multe sarcini care implic o varietate de

aciuni interdependente6 Avei grij ca sursele (ex. oameni, cri, obiecte, ingredi-

ente, echipament, etc.) s fie disponibile7 Ajutai studenii s-i determine rezultatul/produsul final 8 Meditai studenii dac au nevoie9 Organizai recunoatere extern 10 Reflectai asupra eficienei i eficacitii cooperrii n tim-

pul pauzelor i dup acestea

mpratul Charlemagne

Grdinar n Olargues (Foto: Jaap van Lakerveld)

29

NVAREABAZATPEREZOLVAREADEPROBLEME

nvarea bazat pe rezolvarea de probleme subliniaz coninutul i consistena intern. Problemele sunt, n primul rnd, un vehi-cul. nvarea bazat pe rezolvarea de probleme este o form de nvare centrat pe student, n care acumularea de cunotine prin analizarea problemelor este esenial. Cunotinele existen-te ale studentului sunt baza pentru nvarea viitoare. Abordarea unei probleme const n confruntarea studentului cu cunotinele anterioare, precum i cu lacunele existente n cunotinele sale, pentru a rezolva problema sau pentru a o nelege pe deplin.Grupuri mici de la 6 pn la 12 studeni, mpreun cu un profesor, examineaz aspectele care stau la baza problemei. Grupurile fac o analiz preliminar a problemei, pe baza cunotinelor existente ale elevilor. ntrebrile, care apar n cursul analizei, constituie baza pentru formularea obiectivelor de nvare pentru studiul indivi-dual. ntre dou ntlniri de grup, n aceeai zi, studenii lucreaz individual sau n grupuri: citesc i studiaz articole, cri, caut pe internet, etc. n urmtoarea reuniune a grupului, studenii raporteaz ceea ce au studiat i formuleaz opiniile lor despre obiectivele de nvare. n acest fel, ei verific dac au neles mai bine problema.

Elemente ale abordrii nvrii bazat pe rezolvarea de probleme au fost folosite n proiectul Pogram de studii europene (p. 78).

Modelul nvrii bazate pe rezolvarea de probleme sau proce-dura n opt pai arat astfel:

Etapa 1 Introducere Etapa 2 Brainstorming Etapa 3 Gruparea ideilor Etapa 4 Identificarea obiectivelor nvriiEtapa 5 Formularea i atribuirea sarcinilor de nvareEtapa 6 Studiu auto-direcionatEtapa 7 Construirea de cunotine noi prin revizuireEtapa 8 Clarificarea i aplicarea

Pai n pregtirea nvrii bazat pe rezolvarea de pro-bleme (de exemplu: restaurarea, renovarea i refolosi-rea unei cldiri vechi)Subliniaz coninutul i consistena intern; problemele sunt, n primul rnd, un vehicul

1. Determinai o problem cu relevan pentru nevoile de nvare ale studenilor

2. Descriei problema pe scurt 3. Prezentai procedura n opt pai4. Oferii studenilor posibilitatea s pun ntrebri informa-

tive i analitice 5. Stimulai studenii s se gndeasc la problem 6. Ajutai studenii s articuleze problema 7. Ajutai studenii s formuleze obiectivele nvrii8. Facilitai activitile de studiu, inclusiv meta-analiza cerce-

trilor existente, precum i alte modaliti de obinere a informaiilor

9. Discutai rezultatele cercetrii 10. Evaluai rezultatele nvrii

Pai (Foto: Jaap van Lakerveld)

30

III. Aqueduct: Practica

31

Grazgeflster (AT)

oaptele din Graz Felul n care un muzeu i poate face pe copii s se simt parte a istori-ei locale

I.Rezumatulproiectului

Competenele-cheie implicate n proiect:

A nva s nveiSpiritul antreprenorialCompetene sociale i civiceSensibilizare i exprimare cultural

Institutul Odilien a funcionat ca instituie special pentru per-soanele nevztoare i cu deficiene vizuale, timp de peste o sut de ani. Recent, coala primar din aceast instituie i-a deschis porile, pentru a primi copii fr nevoi speciale, devenind astfel o coal incluziv. Stadtmuseum Gratz este un mic muzeu local, care ncearc s atrag att vizitatori din regiune, ct i oaspei din afara granielor. Reprezentanii si s-au axat pe sporirea atrac-tivitii coleciei lor, n special pentru copiii locali. Acest proiect prezint cooperarea celor dou instituii, care servesc ambele pri.

Curriculum-ul austriac pentru clasa a treia, n coala primar, include prezentarea istoriei oraului natal al elevilor. n cadrul acestui proiect, douzeci i unu de elevi, n vrst de 8-9 ani, incluznd trei copii cu nevoi speciale, mpreun cu cei doi profe-sori, inclusiv un specialist n educaia copiilor cu nevoi speciale, fac parte dintr-o experien deosebit. Acetia sunt invitai s co-opereze cu Muzeul Municipal (Stadtmuseum Graz) din Graz, la o nou expoziie Grazgeflster. Ei au ocazia s afle despre trecutul oraului lor, ntr-un mod neconvenional, nvnd, n tot acest timp, despre munca la muzeu i reflectnd asupra istoriei autobiografice. Inspirai de muzeu, ei colecteaz suveniruri pro-prii i contribuie cu propriile lor poveti de istorie contemporan a oraului Graz. Atunci cnd descoper c numai trei obiecte vor fi selectate pentru a fi expuse de ctre muzeu, sunt dezamgii. Dar

acest lucru stimuleaz spiritul antreprenorial al copiilor. Ei negoci-az apoi cu profesorii, coala i muzeul, pentru a crea, n coal, o expoziie separat a tuturor obiectelor lor. Ei se folosesc de o srbtoare special a colii pentru a deschide i prezenta publicu-lui expoziia lor muzeal mpreun cu un catalog. Toi copiii sunt inclui n aceast experien, fiecare la nivelul lui.

II.Descriereaproiectului

n centrul programei colare a unui copil de coal primar din Graz se afl cunoaterea oraului natal. Experienele similare au artat un interes deosebit al copiilor pentru evenimentele de mult trecute. n general, copiii sunt expui la o scar larg de eveni-mente, de la prima colonizare, la provocrile vieii urbane mo-derne. Copiii vor dobndi o nelegere a ntemeierii i dezvoltrii oraului lor natal i vor deveni mai eficieni n aciunile lor.n acest an, muzeul local din Graz va organiza o expoziie special numit oapte din Graz (Musee Sentimental) i sunt n cutarea unei colaborri cu o coal primar incluziv. Scopul muzeului este de a genera interesul copiilor pentru activitatea muzeal. Vor fi explorate ntrebri precum: ce este istoria, cum se planific o expoziie, cum este conceput o expoziie pentru a atrage ct mai muli vizitatori, cum se selecteaz obiectele pentru o expoziie, cum se face activitatea de ghid ntr-un muzeu?Scopul colii este de a oferi copiilor o experien practic, pentru a le permite s dobndeasc competene n mediul lor cultural, nu numai simple cunotine. naintea vizitei la muzeu, copii sunt acomodai cu termenul de patrimoniu cultural. ndrzne?! Poate un copil de 8-9 ani s neleag aceast noiune? ncepem prin a ncerca s definim motenire/patrimoniu: ncercai s ex-plicai cuvntul fr a-l folosi!

O eurigram desenat pe tabl, include urmtoarele:

Obiceiuri ale diferitelor ri; srbtori, ex. Ziua recunotinei; Abiliti sau meteuguri specifice, ex. desenul Tatl meu de-

seneaz bine, probabil c am motenit i eu asta; A primi ceva, ex. Cnd moare un unchi; A primi ceva preios (NB: patrimoniu i motenire n ger-

man sunt unul i acelai cuvnt); Acelai procedeu se reia i n cazul termenului patrimoniu

cultural.

3.1 Proiectele-pilot AqueductProiectele-pilot din aceast seciune a manualului sunt ncercri ale partenerilor Aqueduct de a traduce abordarea Aqueduct, n practic. Exemplele conin elemente ale celor cinci metodologii ale nvrii bazate pe competene, prezentate n 2.3.

32

Folosind acestea ca un punct de plecare, copiii sunt invitai s exploreze muzeul. Ei nva despre anumite exponate, afl po-veti deosebite ale oraului. Ei aleg o vedere i, mprii n patru grupuri, scotocesc muzeul n cutarea exponatului care apare n vedere. Desigur, toate obiectele sunt, ntr-un fel sau altul, legate de ora. Atracia principal este o camer cu podea de paie i cu o vitrin n care este expus o cma ptat cu snge. Apare un val de entuziasm: Ce are acest tricou de-a face cu Graz? Se afl c nepotul mpratului Franz Joseph Franz Ferdinand s-a nscut n Graz. n timpul naterii sale, strzile au fost acoperite cu paie, astfel nct zgomotul de pe strzi s nu deranjeze pe mama aflat n travaliu. n 1914, Franz Ferdinand, succesorul tronului, a fost mpucat n Sarajevo de aici tricoul ptat de snge. Moartea sa a fost butoiul cu pulbere care a declanat Primul Rzboi Mondial. Deci lucrurile mici pot scrie marea istorie!

n sptmna urmtoare, profesorii povestesc copiilor despre pro-pria lor copilrie i le prezint propriile lor suveniruri. Acum copiii aleg obiectele referitoare la propria lor istorie i le aduc, la ziua muzeului, pentru a scrie despre ele sau pentru a prezenta frag-mentele lor din istoria oraului natal. Educatorul muzeului vine n vizit la coal i ajut la aezarea obiectelor (jargon de muzeu), n ordinea alfabetic.

Aceast abordare este conform cu Musee Sentimental, ela-borat de Daniel Spoerri. De vreme ce muzeul cere ca obiectele i povetile s fie autentificate, copiii trebuie acum s voteze pentru trei obiecte i s accepte hotrrea muzeului. Hotrre care, dup cum se pare, nu sunt dispui s o accepte: ei insist pe luarea tuturor obiectelor la muzeu. Nu este corect, Am ales obiec-tele degeaba i alte argumente similare arat frustrarea copiilor. ntr-o discuie, n ziua urmtoare, copii reflect, din nou, asupra activitii muzeului, i expun nemulumirea i i dezbat sugestiile

pentru rezolvarea acestei probleme. i se gsete rapid o soluie. Ei vor nfiina un muzeu separat, n coal, i vor cere ajutorul muzeului mare.

n pasul al treilea i ultimul, copiii duc obiectele alese la muzeu. Acum ncep negocierile. Reprezentantul clasei n-cepe prin a ntreba educatorul despre situaia financiar a muzeului i apoi i expune ideea de a ncepe propria lor expoziie. Ei reuesc s obin sprijinul muzeului pentru acest proiect i, n acelai timp, s treac peste dezamgi-rea iniial. Ei i aeaz obiectele n vitrina vizitatorilor i, dup o ultim inspectare a expoziiei, prsesc muzeul cu o mulime de idei pentru munca lor ce este gata s nceap. Acum, ei trebuie s nceap s lucreze la propria lor expoziie. Elevii scriu istoriile proprii i le compileaz ntr-o replic exact a catalogului mu-zeului. Drept o recompens special, catalogul este expus att la muzeu, ct i la expoziia din coal forma i aspectul su este comparabil cu un catalog profesionist. n cadrul unei srbtori colare, n faa prinilor i celorlali vizitatori, copiii i prezint cu mndrie propriul muzeu i i planific viitoarea colaborare cu muzeul. Copiii scriu comunicate de pres despre expoziia lor, ceea ce arat ct de mndri sunt de realizrile lor.Copiii cu nevoi speciale au fost pe deplin integrai n toate etapele proiectului. Ei au adus obiecte, au scris povestirile, i au luat parte la toate evenimentele. Cooperarea cu muzeul va fi continuat i n anul care urmeaz.

III.Informaiidecontact

Private Volksschule OdilienPersoana de contact: Karin KubecAdresa: Leonhardstrae 130 8010 GrazAustriaE-Mail: karin.kubec@tele2.at

Fotografie de nunt(Foto: Karin Kubec)

Obiecte personale ale copiilor (Foto: Karin Kubec)

33

I.Rezumatulproiectului

Competenele-cheie implicate n proiect:

A nva s nveiSpiritul antreprenorialCompetene sociale i civiceSensibilizare i exprimare cultural

KLEX este o coal comprehensiv recent nfiinat, cu un con-cept de reform pedagogic, pentru elevii de 10-14 ani, din Graz, Austria. n apropiere de coal, se afl un muzeu privat: Colecia Hanns Schell, Muzeul de ncuietori i chei. Aici se poate gsi o colecie impresionant de chei, ncuietori i obiecte din font, din diferite secolele i ri. Cooperarea dintre coal i muzeu se ba-zeaz pe ntrebri precum: de ce i protejeaz oamenii bunurile lor? i cum face ei acest lucru?. De asemenea, care sunt comorile din muzeele noastre, din limba noastr i din familiile noastre? i care comori cred elevii c merit s fie protejate?n acest proiect au fost implicate dou grupuri de 42 de elevi de 10 ani, cu abiliti diverse i provenind din diferite medii socia-le i culturale, mpreun cu patru profesori, precum i specialiti muzeului i un profesor de teatru de la Teatrul din Graz. Elevii au lucrat pe firul unui basm adaptat dup povestea frailor Grimm: Cheia de Aur. Ei au jucat diferite scene, au creat cutii de comori i au produs, n final, o expoziie de cercetare privind comori pe care le-au selectat, n mod individual, n muzeu, precum i comori de familie. n acest fel, ei i-au creat propriul lor muzeu. Unele elemente ale proiectului au fost, de asemenea, selectate de ctre muzeul local, pentru a face parte din expoziia Grazgeflster (oapte din Graz).

II.Descriereaproiectului

Misiunea didactic a colii KLEX scoate n eviden competen-ele-cheie. De la nceputul carierei lor colare, copiii sunt rugai s fac cercetri i s prezinte informaii. Subiectele din limba german, istorie, biologie i tiin sunt tratate prin prisma abor-drilor trans-curriculare, iar dobndirea de competene este scop comun. n cadrul acestui proiect, a existat cooperare ntre materi-ile istorie, german, art i artizanat.Unul dintre obiectivele cadrelor didactice este s cunoasc mai bine elevii i acetia s fac schimb de idei i de poveti. Accentul

s-a pus pe ntrebri de genul: Care sunt ideile copiilor despre pa-trimoniul cultural i ce anume merit s fie pstrat? Care sunt lucrurile pe care le preuiesc n familiile lor i ce poveti se spun n familie despre acestea? Cum ajungi s ai un obicei neobinuit, cum ar fi colecionarea unor obiecte banale, precum cheile i n-cuietorile. i de ce exist att de multe tipuri diferite de chei i ca-sete de comori? Cum construieti un simplu sistem de ncuietoare sau o caset de comori i cum poi auri o cheie? Cum putem colecta informaii i cum putem face uz de acestea, ntr-un mod n care i alte persoane pot profita? n final: Este nevoie de o cheie de aur care deschide toate uile pentru a duce o via fericit sau cheia se afl n noi?

Proiectul ncepe cu o evaluare a competenelor-cheie Aqueduct ale elevilor, printr-o fi de lucru de tip pnz de pianjen. Apoi, se introduce povestirea. Copiii ascult basmul frailor Grimm, Cheia de aur, care este n aa fel adaptat, nct toate departamentele muzeului sunt reprezentate. Copiii se identific cu un personaj, i elaboreaz rolurile cu ajutorul profesorului de teatru i joac diferite scene din basm, cu cteva decoruri i costu-me. n anumite etape, exist pauze n care copii noteaz ntrebri pe care doresc s le dezbat mai trziu, la muzeu.

n cele din urm, grupul pornete n vizit la muzeu. Toat lumea primete un tur ghidat, ca un punct comun de plecare. Apoi, co-piii sunt trimii s fac propriile cercetri, ajutndu-se de ghidurile i expoziiile din muzeu. Copiii fotografiaz cele mai interesante obiecte i aleg unul care va fi descris pentru propria lor expoziie

Competene-cheie i un muzeu-cheie (AT)

La muzeul-cheie (Foto: Andrea Wagner)

34

final. ntori la coal, copiii se folosesc de notiele lor i caut informaii adiionale n cri sau pe internet. n ora de artizanat i dezvolt, de asemenea, propriile