analiza comparativa sisteme formare

81
Sisteme europene de dezvoltare profesională continuă a cadrelor didactice Analiză comparativă Editura ATELIER DIDACTIC Bucureşti 2007

Upload: tamara-briciu

Post on 07-Dec-2014

162 views

Category:

Documents


5 download

TRANSCRIPT

Page 1: Analiza Comparativa Sisteme Formare

Sisteme europene de dezvoltare profesională

continuă a cadrelor didactice

Analiză comparativă

Editura ATELIER DIDACTICBucureşti

2007

Page 2: Analiza Comparativa Sisteme Formare

Prezenta lucrare face parte din seria de publicaţii elaborate în cadrul proiectului PHARE EuropeAid /121446/D/SV/RO: „Asistenţă Tehnică pentru sprijinirea activităţii Centrului Naţional de Formare a Personalului din Învăţământul Preuniversitar”. Ea fost realizată de o echipă de consultanţi străini şi români ai companiei care asigură Asistenţa Tehnică a proiectului, şi anume WYG International din Marea Britanie.

Actuala formă reprezintă versiunea finală care include observaţiile şi sugestiile profesorilor din cele 18 licee pilot ale proiectului, ale corpului de agenţi locali de implementare care au activat în cadrul proiectului, ale echipelor Unităţii de Implementare a Proiectului (UIP) şi de Asistenţă Tehnică şi ale experţilor locali de la Universitatea Bucureşti.

Echipa de coordonare şi de revizuire din partea Asistenţei Tehnice:Anca Tîrcă (manager adjunct de proiect)Iulia Damian (administrator de proiect)Alina Negruţiu (traducător)Cristina Niculescu (traducător)Dragoş Dobrescu (graphic designer)

Autor :Dr. Bianca Jänecke (coordonator)

Ivan Mykytyn

Autorii le mulţumesc următorilor pentru sprijinul şi contribuţia lor la finalizarea prezentului ghid: Dan Potolea, Steliana Toma, Peter Debreczeni, Patrick Dillon, Mervi Aineslahti, Bert Hofma, Cristian Bucur, Anca Tîrcă, Oana Moşoiu.

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

JANECKE, BIANCASisteme de dezvoltare profesională a cadrelor

didactice din Uniunea Europeană: analiză comparativă/Bianca Janecke, Ivan Mykytyn. - Bucureşti : Atelier Didactic, 2007

Bibliogr.

ISBN 978-973-1846-05-7

I. Mykytyn, Ivan

371.13

Coordonator tipărire: Silviu Paragină

Editura Atelier DidacticSplaiul Independenţei, Nr. 315 ABucureşti, Sector 6Tel: 021/314.46.60Fax: 021/313.49.27Director editură: Diana Melnic

Conţinutul acestui material nu reprezintă în mod necesar poziţia oficială a Uniunii Europene.© Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului. Centrul Naţional de Formare a Personalului din

Învăţământul Preuniversitar (CNFP).

Page 3: Analiza Comparativa Sisteme Formare

3

CUPRINSCuvânt înainte 5

Introducere 7

1. Aspecte generale ale sistemului de formare profesională continuă pentru cadre didactice şi directori de şcoli 17

1.1. Abordare istorică 171.2. Dezbateri actuale şi dezvoltări viitoare 171.3. Cadrul specific legislativ (inclusiv Cadrul Naţional de Competenţe pentru profesiile didactice) 191.4. Organismele de decizie în cadrul procesului de formare profesională continuă 201.5. Sistemul de formare continuă în contextul aprecierii performanţei şi a DPC 291.5.1. Frecvenţa 291.5.2. Forme 291.5.3. Criteri 311.5.4. Promovarea/progresul în carieră ca urmare a participării la programele de formare continuă 32

2. Furnizori de programe de formare continuă 34

2.1. Tipuri de furnizori 342.2. Criterii de admitere pentru furnizori şi programe 35

2.2.1. Cerinţe de acreditare pentru instituţiile furnizoare şi programe 352.2.2. Cerinţe de certificare pentru formatori 38

3. Programe 40

3.1. Tipuri de prevederi/oferte 403.1.1. Programe obligatorii sau opţionale 403.1.2. Programe acreditate sau neacreditate 403.1.3. Programe modulare sau nemodulare 403.1.4. Programe faţă-în faţă, la distanţă sau online 433.1.5. Programe gratuite sau comerciale – (pentru participanţi) 433.1.6. Gradul de flexibilitate şi adaptabilitate al programului(elor) 43

3.2. Eligibilitatea programelor (condiţiile de admitere) 443.2.1. Eligibilitatea locală, regională, naţională sau internaţională a programului(elor) 443.2.2. Focusarea pe grupurile ţintă omogene sau heterogene 453.2.3. Relevanţa programelor conferită de către furnizori 453.2.4. Disponibilitatea furnizorilor de programe de a împărtăşi experienţa referitoare la cele mai bune practici şi de a o disemina 46

3.3. Curriculum 463.3.1. Responsabilitatea pentru analiza nevoilor de formare şi dezvoltare (ANF)la nivelul organizaţional şi individual 473.3.2. Metodologia folosită pentru analiza nevoilor de formare şi dezvoltare (ANF)la nivel organizaţional şi individual 483.3.3. Metodologia de elaborare, implementare şi evaluare a programului(elor) 483.3.4. Structura informaţiilor referitoare la programe puse la dispoziţie de către furnizori 493.3.5. Disciplinele/temele celor mai des solicitate programe 493.3.6. Specializarea (programelor) 513.3.7. Diversificarea programelor pentru nevoile speciale ale grupurilor ţintă specifice 51

3.3.7.1. Programe specifice în mediul rural 513.3.7.2. Programe specifice pentru lucrul cu grupuri cu nevoi speciale 523.3.7.3. Programe specifice referitoare la asigurarea calităţii în învăţământ 523.3.7.4. Programe specifice pentru şcoli referitoare la managementul proiectelor 523.3.7.5. Programe specifice referitoare la managementul clasei 523.3.7.6. Cursuri specifice referitoare la relaţiile şcoală-comunitate 53

3.4. Durata 533.4.1. Concentrarea pe programe pe termen scurt, mediu sau lung 543.4.2. Ciclul de viaţă al programelor 54

Page 4: Analiza Comparativa Sisteme Formare

4

4. Asigurarea calităţii (AC) în cadrul formării continue 55

4.1. Baze de date din şcoală şi naţionale referitoare la AC 554.2. Personalul implicat în AC în procesul de formare continuă 574.3. Criteriile de asigurare a calităţii 574.4. Forme de asigurare a calităţii 58

4.4.1. Autoevalaurea furnizorilor de cursuri de formare 584.4.2. Evaluarea externă a furnizorilor de programe de formare 594.4.3. Autoevaluarea participanţilor la cursurile de formare 594.4.4. Evaluarea externă a participanţilor din şcoli la cursurile de formare 604.4.5. Certificarea participanţilor la cursurile de formare 60

5. Personalul de conducere 61

5.1. Cerinţele de calificare pentru numirea în funcţia de director de şcoală (manager de şcoală) 615.2. Cerinţele de calificare pentru numirea în funcţia de inspector 625.3. Condiţii de lucru pentru directorii de şcoală 63

6. Rezumat 64

7. Anexe 67Anexa 1: Abordări tradiţionale şi inovative 68Anexa 2: Viitorul Formării Profesionale Continue a Cadrelor Didactice (FPCCD) şi mobilitatea cadrelor didactice pe teritoriul UE 74

8. Lista tabelelor 79

9. Lista abrevierilor 80

Page 5: Analiza Comparativa Sisteme Formare

5

Dinamica socială şi economică înregistrată la nivel naţional a determinat apariţia unor schimbări semnificative în sistemul educaţional românesc. Astfel, şcolile şi comunităţile, în special cele din mediul rural, se confruntă cu o serie de provocări ce vizează nevoile reale ale beneficiarilor de servicii educaţionale. Pentru depăşirea unor astfel de situaţii, atât şcolile, cât şi comunităţile pot beneficia de sprijin specializat, în cadrul unor proiecte/programe.

Proiectul privind formarea continuă a personalului din învăţământul preuniversitar, „Asistenţă Tehnică pentru sprijinirea Centrului Naţional de Formare a Personalului din Învăţământul Preuniversitar”, le oferă profesorilor şi managerilor din liceele din mediul rural o excelentă ocazie de a-şi dezvolta abilităţile de care au nevoie pentru a se asigura că fac faţă respectivelor provocări şi că îi pregătesc pe elevi să contribuie la dezvoltarea mediului economic local şi naţional.

Acesta este primul proiect PHARE din România centrat pe problematica dezvoltării profesionale a cadrelor didactice. Proiectul pune un accent puternic pe dezvoltarea capacităţii instituţionale a Centrului Naţional de Formare a Personalului din Învăţământul Preuniversitar (CNFP), ca instituţie specializată ce îşi propune să atingă standardele UE în domeniul programelor de formare continuă.

Obiectivul general al proiectului vizează:

• facilitarea accesului la educaţie de calitate pentru elevii din mediul rural, diminuarea ratei de abandon şcolar şi stimularea elevilor în vederea continuării studiilor la liceu şi în învăţământul superior, prin dezvoltarea profesională a cadrelor didactice şi printr-o mai bună corelare între oferta educaţională şi cerinţele specifice ale comunităţilor locale;

• creşterea stabilităţii şi a calităţii forţei de muncă (personalului didactic) din mediul rural;

• contribuţia la creşterea inserţiei sociale şi profesionale a elevilor, prin stimularea participării lor active la viaţa şcolii şi a comunităţii.

Obiectivele specifice ale proiectului constau în:

• dezvoltarea capacităţilor relevante la nivelul CNFP şi al celor 16 Centre Regionale, de Formare a Personalului din Învăţământului Preuniversitar (CRFP) prin îmbunătăţirea standardelor formării continue a principalilor beneficiari finali (directori şi cadre didactice), inclusiv adaptarea programelor de formare continuă la nevoi specifice;

• identificarea şi dezvoltarea competenţelor necesare cadrelor didactice şi directorilor pentru a furniza o educaţie de calitate în liceele din mediul rural;

• îmbunătăţirea calităţii şi a cadrului metodologic ale sistemului de formare continuă şi ale procedurilor de acreditare a programelor de formare.

Grupurile ţintă sunt constituite din personalul CNFP, al celor 16 CRFP ale CNFP şi membrii Comisiei Specializate de Acreditare; profesorii şi directorii liceelor din mediul rural; furnizori de formare continuă selectaţi prin competiţia din cadrul schemelor de granturi.

Proiectul „Asistenţă tehnică pentru sprijinirea activităţii CNFP”- EuropeAid /121446/D/SV/RO a început în Iulie 2006, are o durată de 17 luni şi cuprinde două componente.

Componenta 1 constă în asistenţă şi formare în vederea îmbunătăţirii cadrului instituţional şi metodologic al formării continue a profesorilor şi directorilor din mediul rural şi are următoarele subcomponente:

1.1. Dezvoltarea şi implementarea unui sistem şi a unor instrumente de analiză a nevoilor de formare continuă, avându-i în centrul atenţiei pe profesorii şi directorii din liceele situate în mediul rural;

1.2. Analiza programelor de formare continuă acreditate existente şi elaborarea unor noi repere de calitate pentru programele de formare continuă a cadrelor didactice;

Cuvânt înainte

Page 6: Analiza Comparativa Sisteme Formare

6

1.3. Analiza programelor de formare continuă acreditate existente şi elaborarea unor noi repere de calitate pentru programele de formare continuă a directorilor de şcoli;

1.4. Asistenţă acordată liceelor din mediul rural pentru a-şi dezvolta un curriculum la decizia şcolii adaptat nevoilor comunităţii locale;

1.5. Dezvoltarea capacităţii instituţionale a CNFP şi a centrelor sale regionale în ceea ce priveşte rolul pe care îl au în optimizarea formării continue a profesorillor şi directorilor de şcoală.

Componenta 2 a proiectului constă în pregătirea, evaluarea, selecţia şi implementarea unor scheme de granturi pentru furnizorii de formare continuă a profesorilor şi directorilor din mediul rural. În cadrul acestor scheme de granturi beneficiază de programe de formare de lungă durată, finalizate cu 90 de credite şi elaborate în mare măsură în funcţie de nevoi specifice identificate, toate cadrele didactice din cele 175 de licee din mediul rural. În cadrul proiectului, furnizorii de formare continuă primesc asistenţă în vederea elaborării şi derulării unor cursuri centrate pe învăţare activă.

Printre alte rezultate importante ale proiectului, se poate menţiona şi un set de publicaţii care, fie sintetizează experienţe specifice din proiect referitoare la analiza nevoilor de formare, curriculumul la decizia şcolii, managementul şcolar, analiza nevoilor locale privind piaţa muncii, fie propun abordări inovatoare privind consilierea în carieră, metodologiile active de formare, cadrul competenţelor sau sistemele de formare a profesorilor din cadrul unor state membre ale UE.

Prezenta publicaţie - „Sisteme de dezvoltare profesională a cadrelor didactice din Uniunea Europeană – analiză comparativă“ trece în revistă principalele tendinţe şi priorităţi europene şi naţionale în domeniul formării continue, evidenţiind exemplele de bună practică, dar şi aspectele ce pot fi îmbunătăţite. Analiza acoperă şase state membre ale Uniunii Europene: Marea Britanie (Scoţia), Finlanda, Germania, Ungaria, Olanda şi România. Constatările, concluziile şi recomandările oferite pot furniza o bază solidă pentru viitoare analize comparative mai profunde (în România sau în alte ţări) în acest domeniu. De asemenea, lucrarea poate constitui un excelent material de referinţă pentru furnizorii de formare continuă, autorii de politici educaţionale, profesori şi directori de şcoală.

Page 7: Analiza Comparativa Sisteme Formare

7

Introducere

Introducere

Scopul principal al analizei comparativePrincipalul scop al prezentei lucrări este acela de a evidenţia cele mai dezvoltate experienţe, tendinţe

principale şi exemple de bună practică în domeniul formării profesionale continue a cadrelor didactice şi a directorilor de licee din 6 ţări europene: Olanda, Scoţia, Germania, Finlanda, România şi Ungaria pentru a îmbunătăţi strategiile de dezvoltare ale sistemelor de dezvoltare profesională continuă (denumită în continuare DPC) din România. Pentru a acoperi o gamă cât mai largă de abordări inovatoare ale dezvoltării profesionale a cadrelor didactice şi a directorilor de licee, selecţia ţărilor a fost bazată pe cele mai bune practici şi experienţe ale respectivelor ţări în ceea ce priveşte următoarele aspecte:

• abordări bazate pe competenţe pentru dezvoltarea profesională a cadrelor didactice şi a directorilor de şcoală în contextul învăţării pe parcursul întregii vieţi (de exemplu, în Scoţia);

• abordări centralizate v. abordări descentralizate ale învăţământului în general şi ale Formării Profesionale Continue a Cadrelor Didactice (denumită în continuare FPCCD) în special (de exemplu, România v. Scoţia, Olanda, Germania, Finlanda);

• abordări ale FPCCD la nivel local şi la nivelul şcolilor (de exemplu, Olanda, Finlanda, Scoţia);

• abordări ale FPCCD în zone rurale şi/sau pentru minorităţi etnice (de exemplu Ungaria);

• adaptarea unui sistem de învăţământ la standardele UE şi la nevoile societăţilor în tranziţie (Ungaria);

• abordări privind dezvoltarea de competenţe specifice, altele decât cele de specialitate, ale cadrelor didactice din diferite ţări ale UE (de exemplu, competenţe TIC, abilităţi de administrare a proiectelor de cooperare şcoală-comunitate, managementul clasei etc.).

Constatările, concluziile şi recomandările oferite pot furniza o bază pentru viitoare analize comparative mai profunde în acest domeniu (în România sau în alte ţări).

La modul general, prezenta analiză comparativă urmăreşte să completeze analizele deja existente ale programelor româneşti de dezvoltare profesională pentru cadrele didactice din licee prin furnizarea de informaţii referitoare la organizarea şi desfăşurarea activităţilor de formare continuă şi a dezvoltării profesionale a cadrelor didactice din ţările europene menţionate mai sus.

În prezenta lucrare, termenul „formare profesională continuă a cadrelor didactice” (denumită în continuare FPCCD)1 este definit ca un tip de formare (educaţie) care „caută să modernizeze, dezvolte şi să lărgească cunoştinţele dobândite de către cadrele didactice în timpul formării iniţiale şi/sau să le ofere acestora noi abilităţi şi cunoştinţe profesionale pe care este posibil să nu le aibă într-o anumită etapă din cariera lor profesională. O astfel de formare poate viza necesităţi diferite, de la priorităţile naţionale identificate, până la nevoile particulare/individuale ale şcolilor sau ale indivizilor şi poate avea multe forme2. În prezenta lucrare, termenul de „formare continuă a cadrelor didactice” va acoperi, de asemenea, termenul de „formare pentru calificare”/„re-calificare”/„conversie ”care, în mod normal, permite cadrelor didactice să predea o altă materie, la un alt nivel educaţional sau unui alt grup de elevi.

ObiectivePentru a îndeplini în totalitate obiectivul descris mai sus, lucrarea se concentrează pe următoarele

chestiuni3:

1. În prezentul document, termenul de „formare profesională continuă” se referă la cadrele didactice în general şi cuprinde atât profesorii cât şi directorii de şcoli. Termenii „formare profesională continuă” şi „dezvoltare profesională continuă” (DPC) sunt folosiţi ca sinonime (totuşi, autorii sunt de părere că în mod clar DPC, deşi bazat pe formarea continuă a cadrelor didactice nu ar trebui să se limiteze la atât).

2. www.eurydice.org: Subiecte cheie în învăţământul european. Volumul 3: Condiţiile de lucru şi salarizare. 20033. Aceste întrebări au fost stabilite de către autorii Raportului de ţară pentru România (prof. Dan Potolea şi prof. Steliana Toma

de la Universitatea Bucureşti) şi au fost agreate şi de către beneficiarii proiectului, CNFP.

Page 8: Analiza Comparativa Sisteme Formare

8

Introducere

1. Care sunt tendinţele/structurile din ţările analizate care transcend priorităţile naţionale privitoare la DPC pentru cadrele didactice? Există caracteristici comune ale acestor sisteme? Dacă da, la care dintre elementele sistemelor se referă caracteristicile comune (plan juridic, tipuri de programe, tipuri de furnizori, curriculum, sisteme de asigurare a calităţii, criterii de acreditare şi/sau evaluare şi proceduri etc.)?

2. Cât sunt de relevante tendinţele identificate pentru viitoarea dezvoltare a sistemelor de DPC, atât în ţările analizate, cât şi la nivel european?

3. Există o „dimensiune europeană” a programelor DPC pentru cadrele didactice şi directorii de şcoli? Dacă da, cum se reflectă acest fapt în documentele internaţionale, politicile şi procedurile naţionale?

4. Ce fel de abordări (tradiţionale sau inovative) pot fi identificate în cadrul sistemelor naţionale de DPC? Cât sunt de credibile respectivele abordări în cadrul comunităţii profesionale a cadrelor didactice?

5. În viitor, certificatele româneşti de dezvoltare profesională a cadrelor didactice vor fi recunoscute la nivel european pentru a asigura mobilitatea profesorilor în cadrul Uniunii Europene (UE)?

6. Care sunt principalele lecţii pe care sistemele occidentale de DPC le pot furniza sistemului românesc de DPC? Ce anume ar trebui evitat în dezvoltarea viitoare a sistemului românesc de DPC?

7. În ce măsură ar putea experienţa actuală a României, la nivel teoretic şi practic, să ofere soluţii şi idei de reflecţie pentru partenerii săi occidentali?

Repere ale cercetăriiAutorii prezentei analize comparative şi-au propus să descrie principalele caracteristici şi tendinţe de

dezvoltare ale sistemelor de DPC în ţările analizate, acoperind 5 domenii cheie:

1. Aspecte generale ale sistemelor de DPC pentru cadre didactice şi directori de şcoală (privire de ansamblu din punct de vedere cronologic, dezbateri aflate în desfăşurare, organisme de decizie, impactul FPCCD asupra evaluării performanţelor cadrelor didactice şi asupra promovării profesionale).

2. Furnizorii de programe de FPCCD şi criteriile de admitere/selecţie pentru furnizarea de FPCCD.

3. Programe de FPCCD.

4. Asigurarea calităţii (denumită în continuare AC) în cadrul FPCCD.

5. Criteriile de calificare pentru personalul administrativ şi/sau de conducere din şcoli.

În plus, fiecare raport de ţară conţine un rezumat care evidenţiază în general principalele puncte tari şi slabe ale sistemului naţional de DPC analizat şi pe cele ale programelor de FPCCD, în special.

Prezentul document se concentrează asupra sistemelor de DPC actuale din ţările vest-europene selectate şi din România, în mod special asupra asemănărilor şi deosebirilor dintre acestea. Mai mult decât atât, autorii au elaborat şi câteva recomandări pentru actorii principali din acest domeniu, referitoare la modalităţi şi căi de optimizare a sistemului românesc de DPC, în general, şi a programelor de FPCCD, în special.

Lucrarea de faţă se bazează pe:

- 6 rapoarte de ţară referitoare la acest subiect care au fost elaborate de către experţi occidentali şi români;- consultări pe această temă care au avut loc între experţii occidentali şi români;- studii ale literaturii de specialitate şi cercetări asupra curentelor internaţionale în domeniu şi în ceea ce priveşte dezbaterile curente vizând sistemele de DPC a personalului didactic;- înregistrări ale unor interviuri cu un furnizor de programe de formare profesională continuă din fiecare ţară.

Totuşi, analiza prezentată nu ar trebui considerată ca reprezentativă sau exhaustivă în ceea ce priveşte starea sistemelor de DPC pentru personalul didactic din ţările analizate, lucrarea evidenţiind, în principal, direcţiile de dezvoltare actuale.

Page 9: Analiza Comparativa Sisteme Formare

9

Introducere

Publicul ţintăLucrarea se adresează unui public larg, cuprinzând:

- factorii de decizie din cadrul MDLPL, MECT, CNFP şi alte instituţii;- persoane implicate în sistemele de DPC la toate nivelurile;- profesionişti în management educaţional;- directori de şcoli, profesori responsabili cu perfecţionarea şi alte cadre didactice interesate;- Comisia Europeană.

Concepte

Analiză comparativă în domeniul educaţiei

În ultimii ani, învăţământul a fost recunoscut în mod explicit ca un factor competitiv decisiv în cadrul unei societăţi bazate pe cunoaştere. Astfel, în prezent, există o mai mare concentrare asupra calităţii procesului de educaţie şi a formării şi dezvoltării profesionale a cadrelor didactice. La nivel european, au fost efectuate diverse analize comparative referitoare la acest subiect (de exemplu, cea intitulată „Asigurarea calităţii formării cadrelor didactice în Europa”), ideea de „analiză comparativă în domeniul educaţiei/învăţământului” devenind în ultimii ani una destul de populară.

În acest sens, lucrarea de faţă este, prin natura sa, mai mult o analiză comparativă decât un studiu analitic în cel mai strict sens al cuvântului. Pentru a justifica acest statut, este util să definim pe scurt analiza comparativă (inclusiv analiza comparativă în domeniul educaţiei/învăţământului) şi care sunt posibilele beneficii ale acestui concept pentru furnizorii de formare profesională.

Ce este o analiză comparativă?

O analiza comparativă este o activitate în cadrul căreia persoanele din cadrul unor organizaţii se auto-evaluează şi compară practicile organizaţiilor lor cu cele mai bune practici din domeniul lor de activitate pentru a identifica, adapta şi aplica practici substanţial îmbunătăţite. Este un proces de schimbare sistematic, bazat pe probe şi participativ4.

Membrii unei organizaţii – fie individual fie în echipe – sunt cei care se angajează într-un proces reflexiv de examinare a practicilor, performanţelor şi rezultatelor. Strângerea informaţiei, analiza şi reflecţia le permit indivizilor să înţeleagă mai bine practicile şi procedurile referitoare la scopurile organizaţiei şi să ia decizii în cunoştinţă de cauză.

În mod specific, analiza comparativă este un proces care măsoară creşterea organizaţională/instituţională şi dezvoltarea conform unui set de standarde predefinite5 în cadrul unei industrii sau al unui sector. În prezent, este folosită de multe organizaţii, inclusiv de instituţii de învăţământ, atât ca un instrument cât şi ca un proces de examinare a practicilor şi sistemelor de lucru în vederea dezvoltării şi schimbării continue. Practica analizei comparative este aliniată îndeaproape la conceptul de Management Total al Calităţii (denumit în continuare MTC) în cadrul căruia organizaţiile dezvoltă practici pentru îmbunătăţirea continuă a calităţii.

Într-o trecere în revistă a literaturii referitoare la analize comparative, Spendolini (1992)6 a examinat 49 de definiţii şi a stabilit următoarele puncte comune: “O analiză comparativă este: a) continuă, b) sistematică, c) un proces, d) de evaluare, e) a produselor, serviciilor şi a proceselor lucrative care sunt, f) recunoscute, g) reprezentative, h) ca cele mai bune practici, i) scopurile sale constând în îmbunătăţirea organizaţiei”.

În lucrarea sa, Spendolini a pus accentul mai mult pe procesul de învăţare, decât pe competiţie. „Analiza comparativă, spune acesta, este o altă formă de dezvoltare profesională şi de creştere a organizaţiei, care are implicaţii în cadrul organizaţiei orientate spre învăţare: organizaţiile trebuie să privească din afară concepţia lor internă asupra lumii... Acest fapt are loc atunci când îşi expun părerea şi sunt deschise la părerea celorlalţi”. În acest context, analiza comparativă devine un instrument pentru orientarea indivizilor

4. http://www.ed.gov/pubs/policyforum/Spring99/benchmark.html5. Trebuie să remarcăm că, în ceea ce priveşte formarea continuă a cadrelor didactice, nu există – până în prezent – standarde

comune recunoscute la nivel European care să poată oferi o bază pentru un sistem de certificare în întreaga Europă pentru cadrele didactice (cu excepţia documnetului intitulat:„Principiile comune europene referitoare la competenţele şi calificările cadrelor didactice” – “Common European principles for teachers’ competences and qualifications”).

6. Spendolini, M.J.: The Benchmarking Book. Amacom Pub. 1992

Page 10: Analiza Comparativa Sisteme Formare

10

Introducere

în procesul de căutare a ideilor în exterior şi de a privi în interior, la practicile prezente, dintr-o perspectivă diferită.

Deşi analiza comparativă este încă puţin utilizată în domeniul educaţional, aceasta a fost folosită cu succes în domeniul afacerilor pentru a asigura îmbunătăţirea continuă şi atingerea unui nivel de excelenţă. Analiza comparativă poate fi folositoare organizaţiilor — inclusiv şcolilor, furnizorilor de formare profesională, autorităţilor locale şi agenţiilor de stat — pentru a deveni comunităţi de învăţare performante.

Analiza comparativă ar trebui să fie utilizată începând cu nivelul strategic al cărui scop este acela de a crea o viziune comună şi de a identifica pârghiile cheie pentru o schimbare sistemică sau organizaţională. În cazul în care etapa elaborării strategiilor a avut loc deja loc, procesul de analiză comparativă poate fi realizat la un nivel instituţional sau chiar la un nivel inferior (operaţional) privind practici specifice sau procese (de exemplu, îmbunătăţirea curriculei, programelor de dezvoltare profesională sau a materialor didactice).

Prezenta analiza comparativă se concentrează asupra nivelului operaţional de organizare a FPCCD, a măsurii în care acesta este reglementat de legislaţie, a ceea ce înseamnă structurile de decizie şi procedurile în domeniu etc.

În acest context, trebuie să admitem că, în cazul României, nivelul strategic la care ar trebui să se realizeze analiza comparativă este caracterizat printr-un proces continuu de schimbări profunde (de exemplu, descentralizarea învăţământului). Din acest punct de vedere, scopul principal al prezentei lucrări este acela de a oferi persoanelor care se ocupă de formarea cadrelor didactice în România un material suplimentar pentru luarea unor decizii bazate pe informaţii relevante.

TABEL 1: Privire de ansamblu asupra procesului de analiză comparativă în FPCCD

Etapă Activităţi

1. Autoevaluarea • documentarea şi studierea viziunii, a practicilor, procedurilor şi succesului propriei organizaţii/instituţii (pentru a descrie caracteristicile propriului sistem de FPCCD).

2. Stabilirea Cadrului analizei comparative şi a abordării conceptuale

• defi nirea obiectivelor şi a rezultatelor aşteptate ale procesului de analiză comparativă;• decizia asupra a ce anume trebuie supus procesului de analiză comparativă (defi niţia criteriilor utilizate);• decizia asupra obiectului comparaţiei;• stabilirea metodologiei care va fi folosită pentru a asigura integritatea, validitatea, acurateţea şi relevanţa (pentru succesul total) datelor de comparat;• stabilirea metodelor, instrumentelor şi tehnicilor care se vor aplica.

3. Colectarea de date • identifi carea de exemple de bune practici şi a factorilor care au dus la succesele acestora;• stabilirea unui parteneriat pentru analiza comparativă în vederea studierii şi evaluării experienţelor, practicilor şi abordărilor;• identifi carea şi folosirea de baze de date internaţionale, naţionale şi organizaţionale şi de parteneri de analiză comparativă pentru colectarea de date.

4. Analiza datelor şi evaluarea (comparaţia)

• analiza şi evaluarea informaţiei colectate;• compararea rezultatelor autoevaluării cu rezultatele obţinute în urma colectării de date şi a procesului de analiză;• punerea în discuţie a anumitor rezultate obţinute de propria organizaţie, în contextul în care alte organizaţii similare obţin rezultate mai bune.

Page 11: Analiza Comparativa Sisteme Formare

11

Introducere

Etapă Activităţi

5. Implementarea • identifi carea acelor modifi cări necesare (de exemplu, resurse, schimbări de program) care vor duce la îmbunătăţirea propriilor rezultate;• comunicarea constatărilor şi oferirea de sprijin pentru schimbările recomandate a fi făcute;• atenţionarea asupra faptului că cele mai bune practici identifi cate şi abordările în general necesită adaptare creativă într-un nou context (deşi analiza comparativă este deseori denumită „împrumut fără ruşine”).

6. Feedback-ul • monitorizarea atentă şi măsurarea rezultatelor implementării schimbărilor şi inovaţiilor;• replanifi carea şi recalibrarea procesului de îmbunătăţire dacă acest lucru este necesar;• strângerea documentelor referitoare la schimbările şi inovaţiile implementate, pentru a le reintroduce în procesul de îmbunătăţire; permanentă a calităţii şi, acolo unde e cazul, pentru a fi diseminate.

De ce analiză comparativă în domeniul educaţiei?Instituţiile de învăţământ7 pot beneficia de pe urma analizei comparative deoarece aceasta:

• le obligă să examineze procesele actuale, fapt ce are deseori ca rezultat un proces continuu de îmbunătăţire;

• accelerează schimbarea, deoarece aceasta este o modalitate de a dezvolta o instituţie de învăţământ ca organizaţie orientată spre învăţare într-un mediu dinamic şi în continuă schimbare;

• oferă idei noi pentru modalităţi de îmbunătăţire a instituţiei de învăţământ, prin observarea altor instituţii (sisteme) de învăţământ;

• previne „reinventarea roţii” de către instituţiile de învăţământ (factorii de decizie politică): de ce să se investească timp, bani şi resurse umane atunci când este posibil ca cineva să fi făcut deja acest lucru – poate mai bine, mai ieftin şi mai repede?

La sfârşitul anilor ‘80 şi ‘90, s-a dezvoltat un mai mare interes pentru complexitatea învăţământului obligatoriu. Nu mai era de ajuns ca profesorii să gândească în mod izolat un curriculum pentru o singură materie deoarece accentul cădea pe procesul de învăţare holistică inter-curriculară şi pe o abordare integrată a serviciilor educaţionale. Mai mult, scopul învăţământului obligatoriu era acela de a se extinde dincolo de cunoştinţele specifice legate de o anume disciplină de studio pentru a include dezvoltarea personală a copiilor şi tinerilor. Comunităţile erau în schimbare, iar şcoala de asemenea. În mod simultan, odată cu popularitatea MTC, creştea şi accentul pus pe procesul de îmbunătăţire continuă în care membrii unei organizaţii erau consideraţi cei mai importanţi evaluatori ai proceselor şi ai practicilor proprii. Persoanele din cadrul unei organizaţii sunt cele mai în măsură să stabilească obiective, să construiască strategii şi să se întrebe cum se descurcă.

Contribuţia analizei comparative la dezvoltarea instituţiilor de învăţământLiteratura de specialitate oferă multe modele de analiză comparativă. Modelele tradiţionale sunt,

în principal, de natură statistică şi îndeplinesc necesităţi de monitorizare a performanţelor. Modelul de analiză comparativă SEACIC8 se concentrează asupra unui alt aspect, fiind destinat a sprijini instituţiile de învăţământ în desfăşurarea proceselor de autoanaliză şi de dialog între ele. Alegerea ariilor de analiză şi problemele evidenţiate în cadrul fiecăreia, reflectă ariile de interes ale şcolilor (şi ale formării cadrelor didactice) în prezent.

7. În paragrafele următoare termenul „instituţie de învăţământ” se referă atât la şcoli, cât şi la organizaţii care oferă cursuri de formare profesională cadrelor didactice.

8. http://www.ed.gov/pubs/policyforum/Spring99/benchmark.html

Page 12: Analiza Comparativa Sisteme Formare

12

Introducere

Modelul SEACIC recomandă folosirea analizei comparative ca instrument de îmbunătăţire continuă a procesului de stimulare a studiului, reflecţiei, identificării şi rezolvării problemelor din cadrul organizaţiilor. Instituţiile de învăţământ ar trebui să fie încurajate să caute în permanenţă noi opţiuni. Organizaţiile care învaţă şi se dezvoltă sunt dinamice, niciodată statice. Procesul de analiză comparativă poate fi înţeles ca o modalitate de dezvoltare a instituţiilor de învăţământ ca organizaţii de învăţare într-un mediu dinamic şi în continuă schimbare. Acest lucru implică stabilirea unui set de ipoteze şi principii referitoare la evaluare şi dezvoltarea şcolii.

În conformitate cu modelul de analiză comparativă SEACIC, dezvoltarea şcolară este considerată un proces de învăţare atât individuală, cât şi colectivă care necesită nu numai un mediu ce oferă oportunităţi multiple de dobândire a noi cunoştinţe sau de câştigare de noi experienţe ci şi un feedback direct. Feedback-ul oferă cadrelor didactice, directorilor de şcoală, furnizorilor de servicii FPCCD şi factorilor de decizie politică o imagine clară a progresului acestora, a nivelului performanţelor pe care l-au atins. În cadrul procesului de dezvoltare profesională a personalului din şcoli (sau din cadrul instituţiilor de formare a cadrelor didactice), analiza comparativă este una dintre modalităţile de oferire a acestui feedback. Autoanaliza la care se angajează instituţiile de învăţământ, comparaţia dintre instituţiile de învăţământ şi planul de acţiune care evoluează în mod constant formează condiţii optime instituţiei pentru învăţare, dezvoltare, îmbunătăţire şi schimbare.

Analiza comparativă poate deveni un instrument puternic pentru facilitarea învăţării şi a procesului didactic. Următoarele principii/recomandări pot fi considerate factori de succes importanţi pentru aceasta:

1. Aprecierea şi evaluarea ar trebui în principiu să fie procese sociale interactive, autodirecţionate care să implice culegerea de date, analize, dialoguri, luarea de decizii şi implementarea conceptelor de schimbare. Aprecierea şi evaluarea ar trebui să fie mai întâi efectuate în mod sistematic, chiar prin intermediul instituţiilor de învăţîmânt, iar rezultatele proceselor de apreciere şi evaluare ar trebui discutate cu toţi partenerii implicaţi.

2. Toţi partenerii de analiză comparativă şi factorii interesaţi implicaţi (managerii şcolari, cadrele didactice, furnizorii de servicii FPCCD, inspectoratele şcolare, autorităţile locale etc.) ar trebui să dezvolte un sistem de înţelegere comună a procesului de schimbare ca un proces dinamic, în continuă desfăşurare şi complex. Instituţiile de învăţământ se află într-o permanentă schimbare, într-un proces continuu de căutare a celei mai bune metode de a acţiona în situaţii noi.

3. Instituţiile de învăţământ trebuie să dezvolte sisteme de colectare a informaţiei şi de management care îi informează pe factorii interesaţi în legătură cu stabilirea obiectivelor, atingerea acestora şi revizuirea lor. În acelaşi timp, acestea trebuie să fie în permanenţă informate asupra schimbărilor şi tendinţelor care se manifestă în prezent.

Nu în ultimul rând, trebuie menţionat faptul că analiza comparativă nu este un proces fără valoare. Este un proces care exprimă anumite interese (câteodată conflictuale!), perspective şi poziţii ale factorilor interesaţi. Administrarea acestei diversităţi şi a acestor diferenţe reprezintă una dintre provocările autorilor analizei comparative. Dezvoltarea este emergentă, determinată de valoare şi context şi astfel, aprecierea/evaluarea trebuie de asemenea să fie emergentă, determinată de valoare şi context. Schimbarea nu înseamnă numai a îndeplini un plan iniţial. În timp, noi condiţii vor necesita noi abordări, noi cereri vor necesita noi elemente, astfel că planurile întocmite vor fi revizuite şi adaptate din mers.

DPC a cadrelor didactice (şi formarea continuă ca parte a sa) poate avea diferite scopuri şi se pot adresa unei game destul de largi de nevoi – de la priorităţile naţionale identificate până la nevoile specifice ale unei şcoli sau ale unor cadre didactice. Poate avea multe forme organizaţionale, iar concepte corespondente pot fi oferite de o gama largă de furnizori de FPCCD.

În general, în toate ţările analizate (cu excepţia, până în prezent, a României) elaborarea programelor de FPCCD a devenit parţial sau complet descentralizată şi actualmente este responsabilitatea şcolilor şi/sau a autorităţilor locale din domeniul educaţiei. Drept consecinţă, şcolile şi autorităţile locale din domeniul educaţiei oferă servicii de formare profesională bazate pe nevoile de dezvoltare ale cadrelor didactice şi ale şcolilor. Pe de altă parte, un mare grad de autonomie a şcolilor privind elaborarea, implementarea şi selecţia furnizorilor de FPCCD ridică problema felului în care se asigură respectarea standardelor de calitate naţionale (sau europene) şi cât de eficient se adresează priorităţilor naţionale din domeniul educaţiei într-un sistem descentralizat cu un grad ridicat de autonomie. Ţări ca Finlanda, Scoţia, Olanda şi Germania pot împărtăşi experienţe fundamentale referitoare la cea mai bună metodă de rezolvare a acestei

Page 13: Analiza Comparativa Sisteme Formare

13

Introducere

provocări.

TABEL 2: Criterii posibile de utilizat în procesele de analiză comparativă şi conţinutul acestora 9

Criterii Descriere

Autonomia (referitoare la programele de dezvoltare profesională la nivelul şcolilor)

Se referă la gradul în care cadrele didactie sau şcolile se află în poziţia de a lua sau de a influenţa decizii referitoare la DPC.

De exemplu, anumiţi furnizori de FPCCD pot avea autonomia de întocmi programe de formare profesională continuă în relaţie cu scopurile naţionale, în timp ce alţii trebuie să urmeze un curriculum naţional sau un anumit program de formare profesională.

Autonomia poate fi acordată prin intermediul unui mandat formal, cum ar fi poziţia de lider, sau informal, datorită unor caracteristici situaţionale care permit unei persoane (sau unui grup de persoane) să fie influente.

Curriculum Se referă la planurile de învăţământ şi la obiectivele care ghidează programul de învăţare şi de realizare/dezvoltare al cadrelor didactice. Curriculum-ul poate fi dezvoltat la nivel de formator, de furnizor de servicii (nivel instituţional), la nivel regional, la nivel naţional sau chiar la nivel internaţional. Termenul „curriculum” este important pentru a explora culturi deoarece are semnifi caţii diferite în ţări diferite (e diferit faţă de „programe”, „cursuri” şi „module”).

Procesul de luare a deciziilor (referitor la selecţia de programe efectuată de către profesori; prezenţă obligatorie v. opţională la cursurile de formare profesională continuă, furnizori de programe etc.)

Se referă la modalităţile în care deciziile referitoare la FPCCD sunt luate în cadrul şcolilor de către un singur profesor, de către echipe de profesori, comitete, de către administraţia şcolii, inspectoratele şcolare şi altele. Este de asemenea important să se ia în considerare modalităţile şi frecvenţa cu care sunt luate deciziile referitoare la activităţile DPC: anual, o dată la 2-3 ani, cu respectarea unei proceduri predefi nite sau informal, în baza necesităţilor, în legătură cu o nouă politică sau cu un cadru legislativ în schimbare sau ca o combinaţie a mai multor factori.

Evaluare şi îmbunătăţire continuă (asigurarea calităţii)

Se referă la examinarea continuă a desfăşurării programelor şi serviciilor pentru a se asigura că nevoile cadrelor didactice sunt îndeplinite, ca şi obiectivele şcolilor şi priorităţile de la nivel naţional. Are ca obiectiv măsurarea efi cienţei şi efi cacităţii programelor de DPC.

Identitatea şcolii Se referă la caracteristicile unei şcoli, la cadrele sale didactice şi la mediul său extern. Poate cuprinde descriptori tradiţionali ca şcoală elementară sau liceu, şcoală din mediul rural sau urban, ca şi descriptori mai specifi ci cum ar fi : şcoală tehnologică sau şcoală de arte. Personalul didactic poate fi caracterizat prin structura vârstei, studii, experienţa profesională, gen etc.

9. Snyder, K.M.: 2EQBS - Glossary of Terms

Page 14: Analiza Comparativa Sisteme Formare

14

Introducere

Criterii Descriere

Sistemele de informaţii Se referă la tipurile de date şi informaţii care sunt colectate şi păstrate pentru a creşte conştientizarea asupra efi cacităţii unei anumite şcoli (sau a unui furnizor de programe de formare profesională). Aceasta poate cuprinde de la notele elevilor până la alţi factori de realizare, probleme de dezvoltare a personalului, alocarea de resurse, programare, comunicare etc. Folosirea cuvântului „sistem” implică existenţa unui mod organizat în care datele sunt colectate, procesate, păstrate şi împărtăşite între membrii personalului, conducerea şcolii, furnizorul de servicii, factorii statali de decizie etc.

Inovaţii şi schimbare (fl exibilitate şi utilitate) Se referă la modalitatea în care un furnizor de FPCCD se dezvoltă în mod creativ, răspunzând necesităţilor clienţilor săi şi ai comunităţii. Parteneriatele şi relaţiile de cooperare se referă la diferite grupuri şi organizaţii în cadrul comunităţii sau în afara sa care au legătură cu activitatea unei şcoli. Aceasta poate cuprinde relaţii cu alte şcoli, parteneriate cu agenţi economici locali etc.

Evaluarea cursanţilor Se referă la tehnicile folosite de către personalul didactic şi de către instituţiile de învăţământ pentru a măsura nivelul cunoştinţelor şi dezvoltarea abilităţilor cursanţilor. Poate cuprinde o testare standardizată la nivel naţional, tehnici de evaluare la clasă şi abordări holistice cum ar fi evaluarea portofoliului şi conferinţe şcolare.

Materiale pentru procesul de predare-învăţare şi alte resurse

Se referă la sursele de informaţie folosite de către profesori şi studenţi pentru a facilita învăţarea. Acestea pot varia de la cel puţin manuale şi alte materiale gratuite, la resurse TIC, cum ar fi Internet-ul şi programe PC, până la experienţe de învăţare bazate pe un anume domeniu, comunicări ale experţilor într-un anume domeniu de studiu, experienţe personale etc.

Situaţii de învăţare Se referă la tipul de mediu creat pentru a facilita învăţarea. În ceea ce priveşte furnizorii de FPCCD acesta poate include aspecte precum programe interdisciplinare, învăţare de la ceilalţi, mentorat şi formare, învăţare în echipă etc. Acest termen se afl ă în strânsă legătură cu metodele de predare, deşi are un sens mai larg.

Cultura organizaţională Refl ectă normele, valorile, ca şi structurile formale şi informale folosite pentru a sprijini activitatea colectivă a unei instituţii de învăţământ.

Page 15: Analiza Comparativa Sisteme Formare

15

Introducere

Criterii Descriere

Calitate Este un termen folosit deseori pentru a reprezenta gradul în care un set de caracteristici inerente îndeplineşte cerinţe predefi nite şi este validat prin documente. În şcoli, termenul de calitate a fost folosit pentru a refl ecta gradul în care şcolile pregătesc elevii pentru a reuşi în viaţă. Există câteva perspective diferite asupra calităţii în educaţie care variază de la abordări tradiţionale (de exemplu: testări, examene şi inspecţii) la abordări inovatoare (de exemplu, autoevaluarea/autoaprecierea continuă şi bazată pe rezultate).

Alocarea de resurse Se referă la modalităţile în care resursele sunt distribuite către furnizorii de servicii FPCCD pentru a facilita învăţarea şi îndeplinirea obiectivelor individuale şi instituţionale (şcolare).

Programarea Se referă la organizarea timpului în cadrul cursurilor de DPC. Există multe modele diferite de programare inclusiv programare bloc, programare fl exibilă, ca şi forme mai tradiţionale de lecţii de câte 45 de minute. Modelul de programare refl ectă deseori felul metodelor de predare şi modele pedagogice aplicate de către un furnizor de servicii, de exemplu predarea bazată pe proiect şi predarea în echipă se potrivesc cu programarea bloc, în timp ce materiile din curriculum se pretează la modele tradiţionale de programare a orelor.

Dezvoltarea/Avansarea/Promovarea personalului

Se referă la oportunităţile de dezvoltare a carierei profesionale a personalului şi a capacităţilor instituţiilor prin intermediul interacţiunii membrilor personalului. Evidenţiază relaţia dintre încheierea cu succes a programelor FPCCD de către profesori şi oportunităţile de avansare profesională.

Structura personalului Se referă la modalităţile de organizare a personalului didactic şi a celui administrativ în cadrul instituţiilor de învăţământ – în echipe de predare inter-curriculară sau ca facilitatori individuali. Descrie, de asemenea, rolurile şi responsibilităţile personalului didactic etc.

Planifi carea strategică Este un tip specifi c de planifi care a acţiunii care conectează dezvoltarea muncii cu obiectivele. Se bazează pe o analiză amănunţită a informaţiei şi pe dialogul cu personalul pentru a lua decizii pe termen lung referitoare la dezvoltarea instituţională şi individuală.

Metode de predare Se referă la abordările didactice care sunt folosite pentru a facilita învăţarea. Poate, de asemenea, include abordări fi lozofi ce (teoretice) în sprijinul alegerilor pedagogice făcute.

Tehnologie şi media Se referă la tipurile de instrumente tehnologice care sunt folosite pentru a facilita învăţarea, inclusiv crearea unui mediu de învăţare şi asigurarea accesului studenţilor la informaţii.

Page 16: Analiza Comparativa Sisteme Formare

16

Introducere

Criterii Descriere

Viziune, misiune şi obiective Refl ectă ceea ce o instituţie de învăţământ doreşte să îndeplinească. Viziunea refl ectă fi lozofi a trans-curriculară a instituţiei, în timp ce misiunea refl ectă scopul activităţilor sale. Obiectivele caracterizează activităţile specifi ce care vor fi efectuate pentru a îndeplini viziunea şi misiunea.

Echipe/Comitete de lucru Se referă la grupuri permanente şi temporare care sunt formate pentru a îndeplini o activitate în cadrul unei instituţii de învăţământ. Acestea pot cuprinde echipe de predare, echipe pentru dezvoltarea unui curriculum şi de asemenea, comitete pentru strângere de fonduri, comitete pentru parteneriate internaţionale etc.

Criteriile de comparaţie folosite în prezenta analiză evidenţiază interesul partenerilor români de proiect şi evidenţiază în mod special programele FPCCD, deoarece principalul obiectiv al proiectului este revizuirea şi îmbunătăţirea programelor FPCCD existente şi conceperea de noi programe pentru cadrele didactice române din liceele din mediul rural.

Page 17: Analiza Comparativa Sisteme Formare

17

1.Aspecte generale ale sistemului de formare profesională

1.Aspecte generale ale sistemului de formare profesională continuă pentru cadre didactice şi directori de şcoli

1.1. Abordare istorică1

Formarea continuă a cadrelor didactice trebuie privită într-un context socio-economic şi politic mai larg la nivel naţional şi/sau internaţional. Schimbările sociale de natură economică, politică, demografică şi altele sunt cele care plasează cadrele didactice şi pregătirea lor profesională în faţa unor noi provocări. O scurtă prezentare a rădăcinilor istorice ale formării profesionale (continue) a cadrelor didactice în cele 6 ţări analizate relevă faptul că România, Germania, Ungaria şi Olanda au cele mai vechi tradiţii în acest domeniu. O tendinţă comună tuturor ţărilor în cadrul dezvoltării sistemului de formare a cadrelor didactice este un proces continuu de descentralizare care oferă o autonomie maximă (inclusiv autonomie bugetară) şcolilor şi autorităţilor locale. Totuşi, Germania şi România sunt – până la un anumit punct– excepţii de la această regulă: Germania, deoarece a avut mereu un sistem de învăţământ descentralizat (deşi nu şcolile au autonomie bugetară, ci inspectoratele şcolare) şi România, deoarece procesul de descentralizare a învăţământului este de abia la început şi încă nu au fost stabilite toate detaliile.

TABEL 3: Formarea profesională a cadrelor didactice şi descentralizarea

ŢaraFormarea cadrelor didactice

ca domeniu specifi c în cadrul învăţământului

Începutul procesului de descentralizare a învăţământului

Finlanda din 1971 din anii ‘70 ai secolului trecut

Scoţia din 1960 din 1999

Germania din a doua jumătate a secolului al XIX-lea

a fost întotdeauna descentralizat (dar şcolile au avut autonomie limitată)

Olanda din 1912 din 1993

Ungaria din a doua jumătate a secolului al XIX-lea

centralizarea şi descentralizarea au constituit probleme încă din secolul al XVII - lea2; actualul sistem descentralizat există din 1985

România din a doua jumătate a secolului al XIX-lea

din 2001

1.2. Dezbateri actuale şi dezvoltări viitoareUn rezumat al problemelor învăţământului (şi ale procesului de formare profesională a cadrelor didactice)

care au fost supuse dezbaterii în cele 6 ţări analizate a evidenţiat un număr de aspecte cheie care sunt privite ca fiind foarte importante pentru dezvoltarea ulterioară a învăţământului în toate sau în majoritatea ţărilor. Tabelul de mai jos oferă o privire de ansamblu asupra dezbaterilor actuale referitoare la politicile educaţionale în ţările examinate.

1. www.eurydice.org

2. Şcolile deţinute de Biserica Reformată au fost întotdeuna descentralizate (sec. al XVII - lea); şcolile deţinute de Biserica Catolică au fost întotdeauna centralizate începând cu sec. al XVIII - lea. Sistemul „modern” centralizat a fost instituit în 1948 odată cu regimul comunist.

Page 18: Analiza Comparativa Sisteme Formare

18

1.Aspecte generale ale sistemului de formare profesională

TABEL 4: Privire de ansamblu asupra subiectelor dezbaterilor actuale privitoare la profesia de cadru didactic şi educaţie

Subiectul dezbaterilor publice La ce se referă? Ţări

Profesia de cadru didactic şi statutul acesteia într-o societate bazată pe cunoaştere

• noile roluri şi responsabilităţi profesionale ale cadrelor didactice (şi schimbarea califi cărilor necesare);• statutul social al profesiilor didactice (reputaţia profe-sională);• preocupările referitoare la deprecierea continuă a statutului profesional al cadrelor didactice – care sunt metodele prin care profesia de cadru didactic poate deveni atractivă pentru tineri.

Olanda,

Germania,

România,

Ungaria

Abordarea bazată pe competenţe a educaţiei şi a DPC

• administrarea în practică a trecerii de la un sistem educaţional bazat pe acumulări la un sistem educaţional bazat pe rezultate (pe competenţe);• alinierea cadrelor naţionale ale califi cărilor pentru profesiile didactice la Cadrul European al Califi cărilor;• aplicarea în FPCCD a cadrelor de competenţe pentru profesiile didactice după cum au fost folosite în cadrul formării profesionale iniţiale a cadrelor didactice (şi pentru programele introductive pentru cadrele didactice);• asigurarea unei legături mai strânse între obiectivele programelor, conţinut şi competenţe ce vor fi dezvoltate în cadrul DPC. Necesitatea unei mai bune integrări între formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice;• asigurarea unei integrări pe orizontală şi verticală a competenţelor în profesiile didactice (între tipuri de şcoli, funcţii de cadru didactic, anumite grupuri de cursanţi etc.);• diversifi carea metodelor de predare-învăţare şi a formatelor DPC; transformarea unui format DPC în altele (mentorat, observare, învăţare autodidactă, învăţare la locul de muncă, lucrul pe proiecte etc.);• administrarea trecerii de la un sistem de FPCCD bazat pe timp la unul bazat pe credite în contextul învăţării pe tot parcursul vieţii.

toate ţările

Natura cvasi-voluntară a DPC

• creşterea gradului de responsabilitate şi răspundere al cadrelor didactice privitor la propria DPC;• creşterea gradului de responsabilitate şi răspundere instituţională al şcolilor în vederea îmbunătăţirii calităţii proceselor de predare-învăţare cu ajutorul DPC pentru personalul didactic;• implementarea sistemelor de recompensă şi stimulente la nivel individual şi al instituţiei şcolare pentru activităţile DPC şi stabilirea unei legături mai strânse între DPC şi rutele de carieră profesională ale cadrelor didactice;• responsibilitatea şi răspunderea factorilor de decizie politică şi ale autorităţilor pentru elaborarea şi implementarea la nivel naţional a standardelor de asigurare a calităţii pentru FPCCD în ţări cu un înalt grad de autonomie a şcolilor şi a autorităţilor locale în ceea ce priveşte luarea deciziilor referitoare la DPC;• responsibilitatea şi răspunderea factorilor de decizie politică şi a autorităţilor pentru stabilirea condiţiilor cadrului de lucru pentru depăşirea divergenţelor în oferirea de DPC (referitor la cantitate şi calitate) între grupuri de cadre didactice şi regiuni, de exemplu: din cauza constrângerilor de fi nanţare la nivel regional.

Olanda,

Finlanda,

Germania,

Scoţia,

Ungaria

Page 19: Analiza Comparativa Sisteme Formare

19

1.Aspecte generale ale sistemului de formare profesională

Subiectul dezbaterilor publice La ce se referă? Ţări

Programe pentru cadrele didactice care lucrează cu elevi aparţinând minorităţilor etnice cu nevoi educaţionale speciale

• mediul educaţional (siguranţă şi securitate) şi abordări specifi ce ale proceselor de predare-învăţare în şcoli multi-etnice (în zone urbane).

Olanda,

Germania,

Ungaria

Echilibru între nevoile individuale ale DPC pentru cadrele didactice, nevoile de dezvoltare ale şcolii şi priorităţile regionale/naţionale

• o schimbare a focusului de la luarea de decizii (iniţial) individuale, referitoare la activităţile DPC şi având în centru cadrul didactic, către o orientare mai puternică asupra dezvoltării şcolii şi a nevoilor comunităţii, precum şi asupra priorităţilor regionale sau naţionale (dacă acestea au fost stabilite în mod ofi cial).

Finlanda

Germania

România

Ungaria

O legătură mai strânsă între obiectivele şi conţinutul DPC şi schimbările nevoilor educaţionale ale societăţii

• deschiderea către noi concepte şi abordări pentru DPC pentru a depăşi starea de infl exibilitate a furnizorilor de servicii şi a programelor lor;• elaborarea şi implementarea de noi programe de DPC pentru a acoperi mai bine noi nevoi educaţionale, ca de exemplu: educaţia imigranţilor, utilizarea în scop pedagogic al TIC, parteneriatelor public- privat între şcoli şi comunităţile locale (de afaceri) etc.

Finlanda

Germania

Anumite subiecte care în prezent sunt dezbătute în România (o ţară care recent a devenit membră a UE) sunt:

- condiţiile referitoare la cadrul juridic, teoretic şi alte aspecte pentru o viitoare diversificare a pieţei furnizorilor de programe FPCCD (legate de procesul continuu de descentralizare a sistemului educaţional românesc);

- dezvoltarea şi implementarea programelor introductive pentru cadrele didactice proaspăt absolvente şi viitorul rol al titularizării, programele pentru profesori stagiari;

- alinierea gradelor româneşti de expertiză profesională a cadrelor didactice şi a gradelor academice europene conform procesului de la Bologna (în special cele referitoare la doctorat) pentru a evita deprecierea gradelor româneşti de expertiză care se bazează pe experienţa practică îndelungată de predare mai degrabă decât pe doctorat;

- dezvoltare de forme noi, inovatoare de programe şi activităţi de DPC pentru cadrele didactice (pe lângă programele existente acreditate şi neacreditate), recunoaşterea oficială (bazată pe credite) a acestor forme şi integrarea lor în sistemul românesc de FPCCD.

1.3. Cadrul specific legislativ (inclusiv Cadrul Naţional de Competenţe pentru profesiile didactice)3

În cadrul învăţării pe tot parcursul vieţii şi al procesului continuu de aliniere la standardele UE a educaţiei, una dintre activităţile anterioare ale politicilor naţionale în toate ţările UE este adaptarea Cadrului Naţional al Calificărilor la standardele Cadrului European integrat al Calificărilor. Acest lucru este cel mai important pentru recunoaşterea reciprocă a calificărilor şi gradelor profesionale, pentru mobilitatea forţei de muncă şi pentru dezvoltarea rutelor carierelor profesionale pentru persoanele de pe tot teritoriul Europei.

Astfel, programele şi cursurile de FPCCD care au loc în ţările analizate trebuie să fie bazate pe competenţe şi reuşesc acest lucru indicând ce anume capacităţi, abilităţi şi competenţe doresc să dezvolte. Este responsabilitatea formatorilor să realizeze o legătură între program sau obiectivele cursului şi competenţele pe care doresc să le dezvolte. Într-un sistem descentralizat, furnizorii de programe sunt

3. Pentru detalii suplimentare vezi: Cadrul competenţelor personalului didactic (un raport întocmit în cadrul activităţii 1 a prezentului proiect).

Page 20: Analiza Comparativa Sisteme Formare

20

1.Aspecte generale ale sistemului de formare profesională

autorizaţi să-şi „personalizeze” programele (în ceea ce priveşte conţinutul, metodele de predare-învăţare, tehnicile de evaluare şi apreciere) pentru a se asigura că vor îndeplini nevoile specifice de formare şi dezvoltare a cursanţilor (vezi 3.1; 3.2; 3.3). O abordare a FPCCD bazată pe competenţe este, înainte de toate, o abordare determinată de rezultate – fapt ce înseamnă că eficacitatea activităţilor de DPC este mai întâi măsurată prin intermediul utilizării practice de către cadre didactice şi directori de şcoală în cadrul activităţii zilnice din şcoală, după ce au participat la un anumit program sau curs. În mod tradiţional, în multe ţări (inclusiv în Germania, România, Ungaria şi în altele) formarea profesională a cadrelor didactice înainte cât şi după încadrare, a fost până în prezent bazată mai mult pe acumulări decât pe rezultate (bazată pe competenţe). “Dezvoltarea standardelor de calificare integrate bazate pe competenţe (la nivelul tuturor rutelor de carieră profesională) pentru profesiile didactice reprezintă o problemă cu un grad foarte mare de complexitate, care ar trebui cuprinsă într-un proces mai larg de asigurare a calităţii în învăţământ şi de dezvoltare organizaţională4”.

Curriculum-ul, programele şi cursurile pentru formarea profesională iniţială şi după absolvirea studiilor de către cadrele didactice (de exemplu: programe introductive pentru stagiari) sunt acum aliniate la cadrele naţionale şi europene de calificări (datorită procesului de la Bologna care se referă la armonizarea învăţământului superior în Europa).

Din păcate, acest fapt încă nu se aplică în totalitate programelor DPC (neacreditate) care deseori – până în prezent – nu sunt în totalitate aliniate la cadrele naţionale de calificări pentru profesiile didactice. Unul dintre motivele pentru care acest lucru se întâmplă este faptul că în ţări cu un sistem educaţional descentralizat, multe dintre aspectele FPCCD sunt reglementate de legislaţii regionale sau chiar locale care, uneori, îngreunează procesul de dezvoltare şi implementare a unor standarde generale de calitate (de exemplu, în Germania scopurile şi standardele pentru FPCCD sunt menţionate în legislaţia referitoare la educaţie a statelor federale, fapt ce determină diferite abordări ale cerinţelor şi metodologiilor de acreditare).

În ţări ca Scoţia, Olanda şi Ungaria, există o vastă experienţă în ceea ce priveşte alinierea pregătirii cadrelor didactice la Cadrul Naţional al Calificărilor şi în abordarea bazată pe competenţe a DPC (vezi rapoartele de ţară referitoare la Scoţia, Olanda şi Ungaria).

1.4. Organismele de decizie în cadrul procesului de formare profesională continuă5

În toate cele 6 ţări analizate, procesele de luare a deciziei şi organismele de decizie în cadrul FPCCD sunt complexe şi interrelaţionate prin natura lor (vezi detalii în rapoartele de ţară şi în tabelul 3). Un înalt grad de descentralizare şi o creştere a puterii de decizie la nivel instituţional (şcoală) şi/sau local implică, de obicei, următoarele caracteristici:

• în comparaţie cu sistemul centralizat, rolurile şi responsabilităţile organismelor de decizie la toate nivelurile se schimbă semnificativ – acestea sunt definite printr-un sistem de verificări şi bilanţuri care necesită o revizuire, reîncadrare şi o diferenţiere clară a funcţiilor una de cealaltă (de exemplu: într-un sistem descentralizat, ministerele naţionale ale învăţământului sunt răspunzătoare numai de politicile educaţionale strategice, de standardele naţionale şi alte condiţii referitoare la cadru, dar nu şi de asigurarea calităţii sau probleme de acreditare);

• ridicarea nivelului de cerinţe de calificare pentru membrii personalului răspunzători de luarea deciziilor la toate nivelurile. Acest fapt, de obicei, creşte nevoia de formare suplimentară şi reconversie şi de un buget corespunzător pentru a îndeplini aceste nevoi (în special la nivel instituţional şi la nivelul comunităţilor locale). De exemplu, într-un sistem descentralizat, directorii şi inspectorii şcolari devin manageri care trebuie să acumuleze noi cunoştinţe şi abilităţi (în domeniul financiar/bugetar, achiziţii, recrutare de personal, dezvoltarea reţelelor de colaborare între şcoli şi între şcoli şi comunitate etc.);

• creşterea gradului de transparenţă a proceselor de luare a deciziilor şi o mai mare implicare a factorilor externi interesaţi (cum ar fi părinţi, elevi, parteneri din cadrul comunităţilor locale etc.);

• creşterea gradului de competiţie între şcoli pentru obţinerea de resurse financiare, cadre didactice şi oferirea de oportunităţi (inclusiv pentru elevi);

4. Rinkens, H.-D.; Hilligius A.H.: Professional Standards and Profiles. A Quality Development Approach in Teacher Education at University Level. 2005

5. www.eurydice.org

Page 21: Analiza Comparativa Sisteme Formare

21

• o nevoie mai mare de dezvoltare a unui dialog social pe teme de educaţie, de iniţiere a unei dezbateri publice (pentru a se ajunge la un larg consens) asupra rolului şi provocărilor cu care se confruntă şcoala (inclusiv cadrele sale didactice) în secolul XXI-lea şi a rezolvării cât mai bune a acestora;

• o nevoie (şi potenţial!) mai mare de a stabili parteneriate între şcoli şi alţi factori interesaţi (agenţi economici locali, organizaţii de tineret, asociaţii ale cadrelor didactice, autorităţile locale etc.);

• o mai mare diversitate a conceptelor de învăţare şi predare, curriculum, metode, formare şi furnizori de cursuri de formare care creează şanse mai mari pentru abordări personalizate ale învăţământului, centrate pe cursant (inclusiv FPCCD);

• o nevoie mai mare pentru schimbul de informaţii formal (instituţionalizat, cu ajutorul bazelor de date) şi informal (referitoare la cele mai bune practici, noi abordări, proiecte, tehnologii etc);

• un posibil pericol de a provoca incongruenţe şi discrepanţe în furnizarea serviciilor educaţionale în ceea ce priveşte asigurarea calităţii, eligibilitatea şi accesul la servicii educaţionale de calitate înaltă etc., de vreme ce instituţiile de învăţământ dintr-un sistem descentralizat devin factori activi interesaţi (şi vor fi direct influenţaţi) de dezvoltarea socio-economică a regiunilor şi municipiilor în care locuiesc.

1.Aspecte generale ale sistemului de formare profesională

Page 22: Analiza Comparativa Sisteme Formare

22

1.Aspecte generale ale sistemului de formare profesională

TAB

EL 5

: Org

anis

mel

e de

cizi

onal

e în

edu

caţie

şi î

n fo

rmar

ea p

rofe

sion

ală

a ca

drel

or d

idac

tice

La n

ivel

naţ

iona

lLa

niv

el re

gion

al (j

udeţ

ean)

La n

ivel

loca

l (m

unic

ipiu

) La

niv

elul

fact

orilo

r prin

cipa

li in

tere

saţi

Finl

anda

Nu

mai

exi

stă

insp

ecto

rate

şco

lare

în F

inla

nda.

Cu

exce

pţia

pro

gram

elor

de

DP

C c

are

acor

dă m

inim

um 3

0 E

CTS

/cre

dite

, nu

exis

tă a

cred

itare

de

prog

ram

e în

Fin

land

a.

Org

anis

me

deci

zion

ale

Min

iste

rul E

ducaţie

i;C

onsi

liul N

aţio

nal a

l Edu

caţie

i (or

gani

sm

adm

inis

trativ

de

expe

rţi);

Con

siliu

l Fin

land

ez d

e E

valu

are

a În

văţă

mân

tulu

i Sup

erio

r (C

FEIS

).

Aso

ciaţ

ia a

utor

ităţil

or fi

nlan

deze

re

gion

ale şi

loca

le;

Dep

arta

men

tele

de

Edu

caţie

şi

Cul

tură

din

cel

e 6

Biro

uri

Pro

vinc

iale

de

Sta

t.

Aut

orităţil

e lo

cale

(m

unic

ipal

ităţi)

coli,

furn

izor

i de

curs

uri d

e fo

rmar

e,

cadr

e di

dact

ice.

Res

pons

abili

tăţi/

Act

ivităţi

Res

pons

abili

tate

gen

erală

pent

ru

stab

ilire

a şi

impl

emen

tare

a po

litic

ii ed

ucaţ

iona

le;

Res

pons

abili

tate

pen

tru im

plem

enta

rea

legi

slaţ

iei e

ducaţio

nale

;S

uper

viza

rea

a ap

roxi

mat

iv tu

turo

r fo

rmel

or d

e în

văţă

mân

t fi n

anţa

te d

in

fond

uri p

ublic

e.

Fina

nţar

ea p

rogr

amel

or d

e D

PC

de

prio

ritat

e naţio

nală

(d

e ex

empl

u, a

pro

gram

elor

in

trodu

ctiv

e în

învăţă

mân

t).

Fina

naţa

rea

prog

ram

elor

de

DP

C;

Eva

luar

ea e

xter

nă a

cal

ităţii

pr

oces

ului

de

pred

are şi

în

văţa

re în

şco

li;S

priji

n pe

ntru

ela

bora

rea şi

im

plem

enta

rea

prog

ram

elor

pe

rson

aliz

ate

de c

alifi

care

din

şc

oli.

Luar

ea d

eciz

iilor

refe

ritoa

re la

pro

gram

ele

de D

PC

şi f

urni

zori;

Rel

aţii

de c

olab

orar

e în

tre ş

coli şi

între

şc

oli ş

i com

unita

te.

Ger

man

iaA

soci

aţiil

e naţio

nale

pro

fesi

onal

e şi

sec

toria

le (d

e ex

empl

u: d

in u

nive

rsităţi,

uni

vers

ităţi

prof

esio

nale

, edu

caţie

pen

tru a

dulţi

, cad

re d

idac

tice,

furn

izor

i de

cur

suri

de fo

rmar

e pe

ntru

cad

re d

idac

tice,

aso

ciaţ

ii re

ferit

oare

la a

num

ite d

isci

plin

e de

stu

diu,

sin

dica

te a

le a

ngaj

aţilo

r din

învăţă

mân

t etc

.) ca

re

coop

erea

ză în

reţe

le b

azat

e pe

inte

resu

l rec

ipro

c al

mem

brilo

r săi

.

Org

anis

me

deci

zion

ale

Min

iste

rul F

eder

al a

l Edu

caţie

i, Te

hnol

ogie

i şi I

novaţie

i;C

onfe

rinţa

Per

man

entă

a M

iniş

trilo

r E

ducaţie

i şi A

face

rilor

Cul

tura

le.

Min

iste

rele

Edu

caţie

i şi A

face

rilor

C

ultu

rale

din

cel

e 16

sta

te

fede

rale

;A

utor

ităţil

e şc

olar

e re

gion

ale.

Insp

ecto

rate

le ş

cola

re lo

cale

i mun

icip

ale)

;A

utor

ităţil

e lo

cale

.

Şco

li, fu

rniz

orii

de p

rogr

ame

de fo

rmar

e,

cadr

e di

dact

ice.

Page 23: Analiza Comparativa Sisteme Formare

23

1.Aspecte generale ale sistemului de formare profesională

La n

ivel

naţ

iona

lLa

niv

el re

gion

al (j

udeţ

ean)

La n

ivel

loca

l (m

unic

ipiu

) La

niv

elul

fact

orilo

r prin

cipa

li in

tere

saţi

Res

pons

abili

tăţi/

Act

ivităţi

Res

pons

abili

tate

gen

erală

pent

ru

stab

ilire

a şi

impl

emen

tare

a po

litic

ii ed

ucaţ

iona

le la

niv

el n

aţio

nal.

Luar

ea d

e de

cizi

i ref

erito

are

la

prio

rităţ

ile re

gion

ale

în c

adru

l po

litic

ii ed

ucaţ

iona

le;

Acr

edita

rea

prog

ram

elor

de

DP

C

şi a

furn

izor

ilor d

e st

at;

Fina

nţar

ea a

ctiv

ităţil

or D

PC

la

nive

l reg

iona

l.

Fina

nţar

ea p

rogr

amel

or D

PC

.E

valu

area

ext

ernă

a c

alităţii

pr

oces

ului

de

pred

are şi

în

văţa

re d

in ş

coli;

Spr

ijin

pent

ru e

labo

rare

a şi

im

plem

enta

rea

prog

ram

elor

pe

rson

aliz

ate

de c

alifi

care

din

şc

oli;

Apr

obar

ea d

eciz

iilor

luat

e de

şc

oli r

efer

itoar

e la

pro

gram

ele

de D

PC

şi l

a fu

rniz

orii

aces

tora

(în

anum

ite S

tate

Fe

dera

le).

Înal

t gra

d de

aut

onom

ie în

luar

ea d

eciz

iilor

re

ferit

oare

la p

rogr

amel

e D

PC

şi f

urni

zorii

ac

esto

ra –

în c

azul

în c

are

exis

tă m

ai

mulţi

furn

izor

i dis

poni

bili

- (în

maj

orita

tea

Sta

telo

r Fed

eral

e);

Totuşi

, ace

astă

aut

onom

ie e

ste

limita

la S

tatu

l Fed

eral

în c

are

se afl ă

şco

ala şi

fu

rniz

orii

de p

rogr

ame

de fo

rmar

e;M

ajor

itate

a şc

olilo

r nu

au u

n bu

get p

ropr

iu

pent

ru a

ctiv

ităţi

de D

PC

. Dec

iziil

e ac

esto

ra

refe

ritoa

re la

act

ivităţil

e de

DP

C n

eces

ită

apro

bare

a di

n pa

rtea

auto

rităţ

ilor ş

cola

re

loca

le;

Rel

aţii

de c

oope

rare

şco

ală-şc

oală

şi

şcoa

lă-c

omun

itate

.

Ola

nda

Aso

ciaţ

ii naţio

nale

pro

fesi

onal

e şi

sec

toria

le (d

e ex

empl

u: d

in u

nive

rsităţi,

uni

vers

ităţi

prof

esio

nale

, edu

caţie

pen

tru a

dulţi

, cad

re d

idac

tice,

furn

izor

i de

curs

uri d

e fo

rmar

e pe

ntru

cad

re d

idac

tice

etc.

) car

e co

oper

ează

în reţe

le b

azat

e pe

inte

resu

l rec

ipro

c al

mem

brilo

r săi

.

Org

anis

me

deci

zion

ale

Aca

dem

ia R

egală

Ola

ndeză

de A

rtă ş

i Ş

tiinţă;

Con

siliu

l Con

sulta

tiv a

supr

a P

oliti

cilo

r Ş

tiinţ

ei ş

i Teh

nolo

giei

;C

onsi

liul E

ducaţie

i şi C

entre

le n

aţio

nale

co

nsul

tativ

e în

dom

eniu

l edu

caţie

i.

Insp

ecto

rate

le ş

cola

reA

utor

ităţil

e lo

cale

Şco

li, fu

rniz

ori d

e pr

ogra

me

de fo

rmar

e,

cadr

e di

dact

ice

Page 24: Analiza Comparativa Sisteme Formare

24

1.Aspecte generale ale sistemului de formare profesională

La n

ivel

naţ

iona

lLa

niv

el re

gion

al (j

udeţ

ean)

La n

ivel

loca

l (m

unic

ipiu

) La

niv

elul

fact

orilo

r prin

cipa

li in

tere

saţi

Res

pons

abili

tăţi/

Act

ivităţi

Rec

oman

dări

refe

ritoa

re la

pol

itica

ed

ucaţ

iona

lă ş

i la

legi

slaţ

ieR

ecom

andă

ri re

ferit

oare

la a

spec

te a

le

polit

icii

loca

le e

ducaţio

nale

Mon

itoriz

area

impl

emen

tării

le

gilo

r, or

dine

lor a

dmin

istra

tive şi

a

regl

emen

tăril

or

Luar

ea d

e de

cizi

i asu

pra

polit

icii

educ

aţio

nale

regi

onal

e.Lu

area

de

deci

zii r

efer

itoar

e la

pol

itica

edu

caţio

nală

loca

(mun

icip

ală)

.Fi

nanţ

area

act

ivităţil

or d

e D

PC

(parţia

l).

Aut

onom

ie d

eplină

a pr

oces

ului

de

luar

e a

deci

ziilo

r ref

erito

are

la p

rogr

amel

e de

DP

C

şi la

furn

izor

ii ac

esto

ra.

Fina

nţar

ea a

ctiv

ităţil

or d

e D

PC

de

la

buge

tul ş

colii

.R

eţel

e de

col

abor

are

între

şco

li şi

între

şc

oli ş

i com

unita

te.

Rom

ânia

Org

anis

me

deci

zion

ale

Dep

arta

men

tul P

oliti

ci ş

i Stra

tegi

i E

ducaţio

nale

din

cad

rul M

inis

teru

lui

Edu

caţie

i, C

erce

tării

şi T

iner

etul

ui

(ME

CT)

Dep

arta

men

tul F

orm

are şi

Dez

volta

re a

R

esur

selo

r Um

ane

din

cadr

ul M

EC

TC

NFP

Insp

ecto

rate

şco

lare

Aut

orităţi

loca

leŞ

coli,

furn

izor

i de

prog

ram

e de

form

are

(de

exem

plu:

dep

arta

men

te p

entru

form

area

ca

drel

or d

idac

tice

din

univ

ersi

tăţil

e ac

redi

tate

, Cas

ele

Cor

pulu

i Did

actic

etc

.),

cadr

e di

dact

ice

Res

pons

abili

tăţi/

Act

ivităţi

Sta

bilir

ea o

biec

tivel

or, p

roce

sul d

e ac

redi

tare

, coo

rdon

area

, eva

luar

ea ş

i fi n

anţa

rea

prog

ram

elor

de

DP

C

Ela

bora

rea

polit

icii

de R

esur

se

Um

ane

Pro

iect

area

cad

rulu

i pen

tru

prog

ram

ele

de D

PC

Faci

litar

ea a

cces

ului

cad

relo

r di

dact

ice

la a

ctiv

ităţil

e de

FP

CC

DFu

rniz

area

de

anal

ize

ale

nevo

ilor

de fo

rmar

eD

ezvo

ltare

a un

ei c

ultu

ri or

gani

zaţio

nale

în ş

coli

prin

sc

him

b de

exp

erie

nţă

Fina

nţar

ea a

ctiv

ităţil

or d

e D

PC

Fur

nizo

ri:E

labo

rare

a cu

rric

ulum

-ulu

i pen

tru c

ursu

ri şi

pro

gram

e opţio

nale

Par

ticip

area

la li

citaţii

pen

tru a

cred

itare

a pr

ogra

mel

orS

tabi

lirea

uno

r rel

aţii

de c

oope

rare

între

in

stituţii

le d

e în

văţă

mân

t şi c

omun

ităţil

e lo

cale

Page 25: Analiza Comparativa Sisteme Formare

25

1.Aspecte generale ale sistemului de formare profesională

La n

ivel

naţ

iona

lLa

niv

el re

gion

al (j

udeţ

ean)

La n

ivel

loca

l (m

unic

ipiu

) La

niv

elul

fact

orilo

r prin

cipa

li in

tere

saţi

Scoţia

Org

anis

me

deci

zion

ale

La n

ivel

naţ

iona

lA

utor

itate

a lo

cală

Şco

li, fu

rniz

ori d

e pr

ogra

me

de fo

rmar

e,

cadr

e di

dact

ice

Res

pons

abili

tăţi/

Act

ivităţi

Dep

arta

men

tul E

xecu

tiv a

l Edu

caţie

i din

S

coţia

(DE

IS/S

EE

D):

• ela

bora

rea

de p

oliti

ci;

• prio

rităţ

i naţ

iona

le (c

are

dete

rmină

prio

rităţ

i de

form

are)

;• fi

nanţa

re (fi

nanţa

re s

uplim

enta

pent

ru fo

rmar

ea în

ved

erea

im

plem

entă

rii in

iţiat

ivel

or n

aţio

nale

)In

spec

tora

tul M

ajes

tăţii

Sal

e pe

ntru

E

ducaţie

(IM

SI/H

MIE

):• a

sigu

rare

a ca

lităţ

ii la

niv

el n

aţio

nal

Con

siliu

l Gen

eral

al Î

nvăţăm

ântu

lui

pent

ru S

coţia

(CG

IS/G

TC):

• fur

nize

ază

gara

nţii

pent

ru

prof

esio

nalis

mul

cad

relo

r did

actic

e pr

in

menţin

erea

unu

i reg

istru

al p

rofe

soril

or

califi

caţ

i – p

entru

a p

reda

, cad

rele

di

dact

ice

trebu

ie să fi e

înre

gist

rate

la

CG

IS/G

TC.

Obl

igat

prin

lege

furn

izez

e se

rvic

ii ed

ucaţ

iona

le în

do

men

iul l

or:

• ang

ajea

ză c

adre

did

actic

e;• o

feră

caz

are

în ş

coli;

• ofe

ră s

ervi

cii d

e sp

rijin

ca

re in

clud

furn

izar

ea ş

i or

gani

zare

a de

pro

gram

e de

DP

C re

ferit

oare

la

orga

niza

rea

cadr

elor

did

actic

e şi

a d

irect

orilo

r de şc

oli

(Aut

orita

tea

Loca

lă e

ste

anga

jato

rul);

• con

tract

ele

cadr

elor

di

dact

ice

(aut

orităţil

e lo

cale

ca

re n

egoc

iază

la n

ivel

naţio

nal c

a un

org

anis

m

com

un).

Ser

vici

ul e

ste fi n

anţa

t prin

in

term

ediu

l:• i

mpo

zitu

lui l

ocal

pe

prop

rieta

te;

• gra

nt-u

rilor

ofe

rite

de g

uver

n• fi

nanţă

rilor

sup

limen

tare

pe

ntru

iniţi

ativ

e sp

ecia

le.

• Şco

lile

cont

role

ază

98%

din

bug

etul

ed

ucaţ

iei.

Sun

t spr

ijini

te p

e gr

upur

i de

către

un

spec

ialis

t fi n

anci

ar;

• Şco

lile

prod

uc u

n pl

an a

nual

de

dezv

olta

re a

şco

lii c

are

schiţe

ază

felu

l în

car

e se

rvic

iul e

ducaţio

nal p

e ca

re îl

fu

rniz

ează

se

va d

esfăşu

ra ş

i dez

volta

, in

clus

iv d

ezvo

ltare

a pr

ofes

iona

lă a

pe

rson

alul

ui d

idac

tic;

• Man

ager

ul c

are

răsp

unde

de

funcţii

le

de b

ază

inte

rvie

vează

pers

onal

cad

rele

di

dact

ice

pent

ru a

neg

ocia

un

plan

pe

rson

al d

e de

zvol

tare

a a

cest

ora.

P

unct

ele

din

prog

ram

ul d

e de

zvol

tare

a

şcol

ii vo

r fi fi

nanţa

te d

e că

tre ş

coală.

Cad

re d

idac

tice

• Res

pons

abile

de

orga

niza

rea

prop

riilo

r ac

tivităţi

de D

PC

;• O

blig

ate

prin

con

tract

efec

tuez

e 35

de

ore

de D

PC

în fi

ecar

e an

;Fu

rniz

ori

• Uni

vers

ităţil

e of

eră

prog

ram

e ac

redi

tate

\ ce

rtifi c

ate

de căt

re p

ropr

iul s

enat

un

iver

sita

r. P

rogr

amel

e ne

acre

dita

te p

ot

fi fu

rniz

ate

de căt

re o

ricin

e –

de e

xem

plu:

nu s

e re

aliz

ează

acr

edita

rea

furn

izor

ilor

de c

ursu

ri de

form

are.

Page 26: Analiza Comparativa Sisteme Formare

26

1.Aspecte generale ale sistemului de formare profesională

La n

ivel

naţ

iona

lLa

niv

el re

gion

al (j

udeţ

ean)

La n

ivel

loca

l (m

unic

ipiu

) La

niv

elul

fact

orilo

r prin

cipa

li in

tere

saţi

• În

ambe

le c

azur

i, fu

rniz

orul

est

e re

spon

sabi

l de

dezv

olta

rea şi

des

făşu

rare

a pr

ogra

mul

ui d

e D

PC

.P

atru

eta

pe în

form

area

pen

tru

dezv

olta

rea

prof

esio

nală

:1.

For

mar

ea in

iţială

a ca

drel

or d

idac

tice:

N

ivel

ul g

radu

lui a

cred

itat/f

urni

zat d

e că

tre

univ

ersi

tăţi.

2. u

n an

de

stag

iu d

e fo

rmar

e în

tr-o

şcoa

lă; p

erio

ada

redu

să d

e co

ntac

t la

clasă

cu ti

mp

liber

pen

tru p

rogr

amul

fo

rmal

de

form

are

(baz

at în

mar

e pa

rte

pe p

roie

cte)

. Dacă

are

succ

es, d

upă

un

an, s

tagi

arul

va fi

înre

gist

rat c

u dr

eptu

ri de

plin

e la

CG

IS/G

TC.

3. F

orm

are

prof

esio

nală

con

tinuă

prin

in

term

ediu

l pro

gram

ului

per

sona

l de

DP

C

conv

enit

cu ş

coal

a. M

area

maj

orita

te a

cu

rsur

ilor n

u su

nt a

cred

itate

.4.

Pro

gram

opţ

iona

l pen

tru p

rofe

sorii

au

toriz

aţi (

la n

ivel

de

mas

ter a

cred

itat)

pent

ru c

adre

le d

idac

tice

care

dor

esc

răm

ână

la c

lasă

sau

Cal

ifi ca

rea

pent

ru

Dire

ctor

at în

Scoţia

pen

tru c

adre

le

dida

ctic

e ca

re d

ores

c să

pro

mov

eze.

C

alifi

care

a pe

ntru

Dire

ctor

at în

Scoţia

de

vine

o c

erinţă

nec

esară

pent

ru c

erer

ea

de p

rom

ovar

e.5.

Aut

orităţil

e lo

cale

acţ

ione

ază,

de

asem

enea

ca

furn

izor

i de

prog

ram

e ne

acre

dita

te ş

i sun

t par

te d

in p

roce

sul

de p

lanifi c

are şi

efe

ctua

re a

pro

gram

elor

ac

redi

tate

.

Page 27: Analiza Comparativa Sisteme Formare

27

1.Aspecte generale ale sistemului de formare profesională

La n

ivel

naţ

iona

lLa

niv

el re

gion

al (j

udeţ

ean)

La n

ivel

loca

l (m

unic

ipiu

) La

niv

elul

fact

orilo

r prin

cipa

li in

tere

saţi

Ung

aria

Nu

mai

exi

stă

insp

ecto

rate

şco

lare

în U

ngar

ia. Î

n U

ngar

ia, o

rgan

ism

ele

menţio

nate

mai

jos

sunt

parţia

l org

anis

me

deci

zion

ale,

parţia

l org

anis

me

cons

ulta

tive,

parţia

l age

nţii

de im

plem

enta

re ş

i de

asem

enea

furn

izor

i pe

piaţ

a FP

CC

D.

Org

anis

me

deci

zion

ale

MIC

/OK

M: M

inis

teru

l Edu

caţie

i şi

Cul

turii

PTM

IK: C

entru

l Met

odol

ogic

şi d

e In

form

are

pent

ru F

PC

CD

CA

FPC

CD

/PA

B: C

omite

tul d

e A

cred

itare

pen

tru F

PC

CD

CN

I/OK

T: C

onsi

liul N

aţio

nal a

l Edu

caţie

iC

UA

/MA

B: C

omite

tul U

ngar

de

Acr

edita

re

Inst

itute

ped

agog

ice

Guv

erne

loca

leŞ

coli,

furn

izor

i de

prog

ram

e de

form

are,

ca

dre

dida

ctic

e

Res

pons

abili

tăţi/

Act

ivităţi

MIC

/OK

M: R

espo

nsab

ilita

te g

ener

ală

pent

ru s

tabi

lirea

şi i

mpl

emen

tare

a po

litic

ii ed

ucaţ

iona

le la

niv

el n

aţio

nal.

Min

iste

rul s

emne

ază

în m

od fo

rmal

de

cizi

ile lu

ate

de căt

re C

omite

tul d

e A

cred

itare

pen

tru F

PC

CD

(CA

FPC

CD

/PA

B).

3% d

in b

uget

ul în

văţă

mân

tulu

i pub

lic

este

alo

cat p

entru

FP

CC

D.

PTM

IK: U

nita

tea

Adm

inis

trativă

a C

AFP

CC

D/P

AB

.C

erce

tare

a în

dom

eniu

l met

odol

ogie

i şi

proc

esel

or în

FP

CC

D.

Furn

izor

de

form

are

FPC

CD

cu

prio

rităţ

i naţio

nale

(TIC

, etc

.)

Furn

izar

ea d

e se

rvic

ii sp

ecia

le

pent

ru ş

coli şi

furn

izar

ea d

e FP

CC

D p

e pi

aţa

curs

urilo

r de

form

are.

Şco

lile

pregăt

esc

un p

rogr

am

peda

gogi

c şi

o s

trate

gie

pe

cinc

i ani

în c

oope

rare

cu

guve

rnul

loca

l. G

uver

nul l

ocal

ap

robă

pla

nul p

edag

ogic

. Prin

in

term

ediu

l ace

stui

pro

ces,

gu

vern

ul lo

cal p

oate

infl u

enţa

al

eger

ea p

rogr

amel

or F

PC

CD

.

Luar

ea d

eciz

iilor

refe

ritoa

re la

pro

gram

ele

şi c

ursu

rile

de D

PC

şi l

a fu

rniz

orii

aces

tora

ba

zate

pe

un p

lan şc

olar

de

5 an

i (s

trate

gie)

. Şco

lile

„cum

pără

” pro

gram

ele

de p

e pi

aţa

educ

aţie

i.Ş

coal

a pr

imeş

te fi

nanţ

are

per c

apita

(în

baza

per

sona

lulu

i did

actic

) pen

tru F

PC

CD

. A

cest

fond

poa

te fi

folo

sit n

umai

pen

tru

prog

ram

ele

acre

dita

te, 8

0% e

ste

plăt

it de

căt

re ş

coală şi

20%

de

către

cad

rul

dida

ctic

. Pro

gram

ele

neac

redi

tate

treb

uie

supo

rtate

100

% d

e că

tre p

rofe

sor.

Rel

aţii

de c

oope

rare

între

şco

li şi

între

şc

oli ş

i com

unita

te.

Page 28: Analiza Comparativa Sisteme Formare

28

1.Aspecte generale ale sistemului de formare profesională

La n

ivel

naţ

iona

lLa

niv

el re

gion

al (j

udeţ

ean)

La n

ivel

loca

l (m

unic

ipiu

) La

niv

elul

fact

orilo

r prin

cipa

li in

tere

saţi

CA

FPC

CD

/PA

B: A

cred

itează

curs

urile

de

FP

CC

D. A

cred

itează

prog

ram

ele

şi fu

rniz

orii

aces

tora

. Acr

edita

rea

este

ef

ectu

ată

de căt

re e

valu

ator

i ext

erni

.C

NI/O

KT:

Con

sulta

nt a

l Guv

ernu

lui

în d

omen

iul p

oliti

cilo

r edu

caţio

nale

naţio

nale

. Pro

gram

ele

spec

iale

pe

ntru

form

are

prof

esio

nală

viit

oare

a

cadr

elor

did

actic

e fu

rniz

ate

de căt

re

univ

ersi

tăţi

sunt

acr

edita

te d

e că

tre

Com

itetu

l Ung

ar d

e A

cred

itare

în

strâ

nsă

cola

bora

re c

u C

NI/O

KT.

În

aces

t caz

, CN

I/OK

T ar

e ro

l de

orga

nism

co

nsul

tativ

pen

tru C

UA

/MA

B.

CU

A/M

AB

: Acr

edite

ază

prog

ram

e de

fo

rmar

e al

e în

văţă

mân

tulu

i sup

erio

r pe

ntru

FP

CC

D; a

re ro

lul d

escr

is m

ai

sus

în c

azul

CN

I/OK

T.P

e lâ

ngă

toat

e ac

este

a, în

cad

rul

FPC

CD

, cad

rele

did

actic

e po

t ale

ge

prog

ram

e po

st-s

ecun

dare

(pos

t-ob

ligat

orii)

car

e su

nt p

e lis

ta R

egis

trulu

i N

aţio

nal a

l Cal

ifi că

rilor

Pro

fesi

onal

e.

Ace

ste

prog

ram

e su

nt a

cred

itate

de

către

CU

A/M

AB

.

Page 29: Analiza Comparativa Sisteme Formare

29

1.Aspecte generale ale sistemului de formare profesională

1.5. Sistemul de formare continuă în contextul aprecierii performanţei şi al DPC

1.5.1. Frecvenţa

Problema referitoare la frecvenţa şi numărul cadrelor didactice care trebuie să ia parte la activităţi de DPC şi în ce măsură frecvenţa activităţilor de DPC ar trebui reglementată prin lege, este strâns legată de chestiunea referitoare la gradul de autonomie în luarea deciziilor pe care ar trebui să-l aibă şcolile (şi fiecare cadru didactic). Se referă, de asemenea, la aspectul responsabilităţii şi răspunderii cadrelor didactice pentru dezvoltarea propriei cariere profesionale (vezi de asemenea 3.1.1.).

Cu excepţia României şi a Ungariei6, o trăsătură comună a tuturor ţărilor analizate este că numărul activităţilor DPC la care un cadru didactic sau director de şcoală trebuie să participe în mod obligatoriu într-o anumită perioadă de timp ori nu este reglementat deloc (ca, de exemplu, în Olanda şi în majoritatea Statelor Federale Germane) sau, dacă este reglementat, numărul este destul de mic şi, în mod sigur, nu reflectă în mod adecvat nevoile reale ale cadrelor didactice şi ale directorilor de şcoli pentru activităţi de dezvoltare profesională. În ţările care au un grad scăzut de reglementare asupra acestor probleme, se aşteaptă ca profesorii să-şi asume propria responsabilitate pentru dezvoltarea profesională continuă proprie şi pentru comunicarea nevoilor lor de formare directorilor de şcoală şi autorităţilor şcolare. Acest fapt reflectă tendinţa comună către descentralizarea învăţământului şi o autonomie mai mare în ceea ce priveşte luarea deciziilor la nivelul şcolii.

Un alt aspect care merită menţionat este că – din nou, cu excepţia României – acele ţări în care există o reglementare privitoare la numărul minim de activităţi de DPC la care cadrele didactice trebuie să ia parte aplică o definiţie în sens larg a termenului de DPC. De exemplu, în Statul Federal German Hessen (până acum unul dintre puţinele state care folosesc un sistem de recunoaştere şi includere a activităţilor de DPC bazat pe credite), un cadru didactic poate căştiga 10 puncte de credit pe an lucrând împreună cu Server-ul German al Educaţiei şi prin prezentarea la şcoală a unui raport asupra temei la care a lucrat. În alte ţări, cum ar fi Scoţia şi Finlanda, cadrele didactice îşi pot îndeplini obligaţiile referitoare la activităţile de DPC prin realizarea unui proiect în cadrul şcolilor proprii, asistând la lecţia unui coleg şi oferind feedback asupra acesteia, elaborând materiale didactice noi etc. În acest caz FPCCD şi DPC sunt orientate spre rezultate şi se concentrează, în primul rând, pe activităţi practice legate de interacţiunea cadrelor didactice cu elevi sau comunităţi profesionale mai degrabă decât pe participarea formală la cursuri de formare continuă şi seminarii.

În general, numărul obligatoriu de activităţi de DPC reglementat prin lege depinde de următorii factori:

• gradul general de reglementare de către stat/autonomie într-o ţară;• relevanţa responsabilităţii şi răspunderii în cadrul sistemului de valori culturale al unei ţări;• baza istorică a educaţiei cadrelor didactice într-o ţară şi priorităţile naţionale şi regionale ale ţării cu privire la politicile educaţionale;• înţelegerea conceptului de învăţare pe tot parcursul vieţii, măsura în care acesta a fost deja implementat şi rolul învăţării pe tot parcursul vieţii în contextul DPC pentru cadrele didactice;• bugetul de stat pentru învăţământ, în general, şi pentru formare profesională (continuă) în special (dacă participarea la activităţi de DPC este stipulată prin lege ca fiind obligatorie, înseamnă că există şi dreptul de a lua parte la activităţile de DPC care necesită finanţare echivalentă din partea statului).

TABEL 6: Numărul minim de activităţi de DPC obligatorii într-o perioadă definită de timp:

Ţara Numărul minim de activităţi de DPC obligatorii într-o perioadă defi nită de timp Baza confi rmării

Finlanda - 3 zile lucrătoare pe an în afara orelor de şcoală - obiectiv până în 2010: 4,5 SECT în 4 sau 5 ani

- bazată pe timp- în viitor: bazată pe credite

Scoţia - 35 ore în afara orelor de şcoală pe an şcolar - bazată pe timp

6. În Ungaria există un sistem de credite obligatorii pentru un ciclu de 7 ani, dar este legat de stimulente (măriri de salariu) şi de ruta carierei profesionale şi nu se referă deloc la caracterul centralizat al sistemului.

Page 30: Analiza Comparativa Sisteme Formare

30

1.Aspecte generale ale sistemului de formare profesională

Ţara Numărul minim de activităţi de DPC obligatorii într-o perioadă defi nită de timp Baza confi rmării

Germania -diferă între statele federale; majoritatea statelor nu reglementează în mod ofi cial frecvenţa DPC în cadrul legislaţiei privitoare la organizarea şcolilor, numai unele dintre ele o fac – de exemplu:- Hamburg - 30 de ore pe an şcolar în afara orelor de şcoală - Bavaria – 12 zile în 4 ani- Hessen – 150 credite în 3 ani

- de obicei bazată pe timp (cu excepţia cazului statului federal Hessen)- în viitor: bazată pe credite

Olanda - nu există reglementări referitoare la frecvenţă; conducerea şcolii poate decide asupra frecvenţei

România - 90 de credite transferabile în 5 ani (care reprezintă o medie de 60 de ore pe an şcolar pentru programele acreditate)

- parţial bazată pe timp -parţial bazată pe credite

Ungaria - 120 credite în 7 ani pentru DPC (numai programele acreditate contează); 240 credite pentru un nivel de califi care superior (în afara celor 7 ani de DPC)

- bazată pe credite

Deşi, în prezent, în aproape toate ţările analizate, numărul de activităţi de DPC la care cadrele didactice sunt obligate (sau li se recomandă) să participe într-o anumită perioadă de timp sunt încă bazate pe timp, în toate ţările, acest sistem se transformă într-unul bazat pe credite (în conformitate cu SECT din învăţământul superior).

În ceea ce priveşte România, frecvenţa programelor de DPC la care cadrele didactice sunt obligate să participe este reglementată de lege la nivel naţional. Mai mult decât atât, aici se aplică o definiţie restrânsă a „DPC”/„FPCCD”. Cele 90 de credite transferabile pe care cadrele didactice trebuie să le obţină într-o perioadă de 5 ani (aproximativ 60 ore pe an) se referă numai la acele programe şi cursuri care sunt acreditate la nivel naţional. Pe lângă acestea, cadrele didactice pot participa şi la alte cursuri şi programe de formare care nu sunt acreditate. Totuşi, în comparaţie cu perioada anterioară, atunci când profesorii erau obligaţi să ia parte la un curs FPCCD o dată la 5 ani, sistemul actual este fără îndoială un progres deoarece este mai dinamic şi oferă cadrelor didactice ocazia de a-şi planifica într-un mod mai flexibil activităţile proprii de DPC.

În ceea ce priveşte stricteţea reglementărilor şi numărul de activităţi de DPC obligatorii la care cadrele didactice trebuie să ia parte, România diferă în mod semnificativ de toate celelalte ţări care au fost analizate în prezenta lucrare. Totuşi, acest fapt nu înseamnă că abordarea românească este greşită. Mai întâi de toate, aceasta garantează accesul cadrelor didactice din toată ţara la programele şi activităţile de DPC, transparenţa sistemului de DPC şi standardele de calitate predefinite pentru FPCCD. În comparaţie cu experienţele altor ţări (de exemplu, Olanda, Finlanda şi Germania) care, uneori, suferă din pricina unei lipse de motivaţie a cadrelor didactice de a-şi îmbunătăţi în mod constant competenţele profesionale sau care – datorită diferenţelor socio-economice dintre regiuni – nu pot întotdeauna oferi tuturor cadrelor didactice şanse egale de acces la programe de DPC, sistemul românesc (care asigură– până în prezent – finanţări centralizate a programelor de DPC) garantează participarea în mod regulat a fiecărui cadru didactic la un anumit număr de cursuri. Totuşi, acest lucru nu spune nimic despre calitatea respectivelor cursuri şi nici dacă acestea îndeplinesc nevoile reale ale cadrelor didactice şi ale şcolilor.

Pe de altă parte, actualul sistem (strict reglementat şi destul de extins) de FPCCD în România poate fi, de asemenea, interpretat ca un indicator al deficienţelor şi slăbiciunilor pregătirii iniţiale a cadrelor didactice pe care activităţile de FPCCD le compensează în mod evident. Numărul mare de programe şi cursuri acreditate pe termen lung (în comparaţie cu cursurile FPCCD în Europa Occidentală) reprezintă o constrângere importantă pentru o mai mare flexibilitate, adaptabilitate şi diversitate de programe şi formate furnizate prin FPCCD. Mai mult decât atât, actualul sistem nu corespunde în întregime celor mai importante principii ale conceputului de învăţare pe tot parcursul vieţii, ceea ce presupune – printre altele – faptul că rezultatele învăţării pot fi generate prin diferite medii şi contexte (învăţare formală, non-formală şi informală) care ar trebui să fie interconectate. În final, concentrarea în exclusivitate pe “vânarea de credite” prin

Page 31: Analiza Comparativa Sisteme Formare

31

1.Aspecte generale ale sistemului de formare profesională

participarea la cursuri acreditate nici nu creşte motivaţia şi responsabilitatea cadrelor didactice în ceea ce priveşte propria dezvoltare profesională a acestora şi nici nu promovează o viitoare diversificare a pieţei pentru servicii de formare a cadrelor didactice.

1.5.2. Forme

În perioada de început a FPCCD, o mare parte din activităţi implica prezenţa la prelegerile formale, deşi existau şi cursuri care necesitau implicarea cadrelor didactice în clasă. În timp, formele de desfăşurare s-au schimbat, iar activitatea de dezvoltare a personalului este acum recunoscută ca incluzând o gamă largă de activităţi în care profesorii joacă un rol activ în propria dezvoltare şi formare profesională.

Formele de FPCCD prezentate în cele 6 rapoarte de ţară pot fi clasificate după criteriile prezentate în tabelul de mai jos:

TABEL 7: Forme ale FPCCD

Criterii de clasifi care Forme de FPCCD

Perfecţionarea califi cării didactice v. dobândirea de noi califi cări didactice

Cursuri (programe) de recapitulare/formare v. Cursuri (programe) de conversie/recalifi care

Dezvoltare de competenţe (specifi ce sau generale)

Cursuri (programe) legate de anumite materii/specializări v. cursuri (programe)7 care nu au legătură cu anumite materii

Durata cursurilor (programelor) Cursuri (programe) pe termen lung v. cursuri pe termen scurt/la scară mică

Evaluare externă (independentă) a programelor

Cursuri acreditate (programe) v. cursuri (programe) neacreditate

Accesul la programe/Eligibilitatea cursurilor

Cursuri (programe) deschise/inter-instituţionale v. cursuri (programe) „închise”/care au loc în şcoală

Locaţia – una comună pentru toţi participanţii sau participarea de la distanţă a cursanţilor şi a formatorilor

Cursuri (programe) faţă în faţă v. cursuri (programe)8 IDD.

Învăţare formală v. învăţare non-formală şi informală (în cadrul conceptului de învăţare pe tot parcursul vieţii)

Formală: prelegeri, seminarii, cursuri de formare, simpozioane, conferinţe, colocvii, mese rotunde, prezentări, grupuri de studiu, călătorii de studiu

Non-formală: cursuri de formare la locul de muncă, consultanţă, mentorat, observare, reprezentare, rotire, proiecte

Informală: învăţare autodidactă, comunicare în reţeaua profesională etc.

Înainte de toate, trebuie să fie menţionat faptul că în toate ţările analizate (cu excepţia României în care procesul este de-abia la început) există o tendinţă comună de a organiza cursuri şi programe de formare la nivelul şcolii, elaborate şi organizate la cererea unei anumite şcoli sau a mai multor şcoli dintr-un judeţ. Această tendinţă este cauzată, atât de constrângerile bugetare, cât şi de descentralizarea educaţiei care oferă şcolilor o mai mare autonomie în luarea de decizii referitoare la DPC şi – într-un număr din ce în ce mai mare de ţări (de exemplu, Olanda, Ungaria, Scoţia) inclusiv posibilitatea de a dispune de un buget propriu(vezi 1.4.). Cererea pentru programe şi cursuri de formare care au loc în şcoală reprezintă un impuls puternic pentru adaptarea elaborării, implementării şi evaluării de programe la nevoile clientului – ceea ce reprezintă o mare provocare pentru furnizorii de FPCCD. Pe de altă parte, acest lucru reprezintă şi o provocare adresată autorităţilor şcolare şi factorilor de decizie politică care trebuie să se asigure că, în cadrul unui sistem puternic descentralizat, programele şi cursurile FPCCD corespund standardelor (naţionale) de calitate. Factorii de decizie ar trebui să cunoască faptul că introducerea unui sistem FPCCD

7. De exemplu: management educaţional, management şcolar, management al clasei, pedagogie, psihologie, didactică, TIC etc.

2. De exemplu: tutoriale on-line

Page 32: Analiza Comparativa Sisteme Formare

32

1.Aspecte generale ale sistemului de formare profesională

care se concentrează în primul rând pe multiplicarea („în cascadă”) a facilităţilor de formare prin adresarea programelor direct unui singur cadru didactic dintr-o şcoală care (după ce va fi fost format) va transfera cunoştinţele sale colegilor din şcoală, implică anumite riscuri, de exemplu, o limitare a posibilităţii de alegere, lipsa ocaziilor de comunicare şi schimb de experienţă între instituţii şi cadrele didactice ale acestora şi de asemenea, un posibil declin al calităţii în cadrul FPCCD.

O altă tendinţă comună care rezultă în urma analizei este următoarea: cu cât gradul de reglementare în acest domeniu este mai mic, cu atât creşte diversitatea formelor (formatelor) FPCCD. Acest fapt pune în discuţie modul optim de folosire a unor numeroase experienţe (de exemplu, baze de date instituţionale, interregionale şi naţionale referitoare la cele mai bune practici) şi modul în care se asigură calitatea FPCCD la nivel naţional. O abordare bazată pe competenţe (care prin natura sa este bazată pe rezultate) este una dintre cerinţele preliminare pentru o mai mare diversitate de forme şi formate în cadrul DPC. Alte subiecte ce pot fi discutate în acest context sunt:

- modalitatea de asigurare a transparenţei pieţei furnizorilor;

- instrumentarea cadrelor didactice, directorilor de şcoală şi altor factori de decizie pentru a lua decizii documentate referitoare la furnizorii de FPCCD şi la programele şi cursurile acestora;

- modalitatea practică (nu teoretică!) necesară pentru ca diversitatea formatelor, programelor şi furnizorilor FPCCD să îndeplinească cerinţele unei abordări a FPCCD bazate pe competenţe.

O a treia tendinţă care ar trebui evidenţiată este creşterea interesului cadrelor didactice faţă de formele de învăţare non-formale şi informale şi recunoaşterea valorii acestora ca fiind egală (câteodată chiar mai valoroasă deoarece este bazată pe rezultate) cu cea a formatelor activităţilor de DPC ale cadrelor didactice.

În ceea ce priveşte cursurile de formare şi programele neacreditate, nu există limitări/reglementări oficiale referitoare la formele de FPCCD în niciuna din ţările analizate.

În final, merită menţionat faptul că IDD ca format posibil pentru activităţi de FPCCD este, în toate ţările analizate până acum, un format mai degrabă suplimentar decât autonom (vezi 3.1.4).

1.5.3. Criterii

Factorii care influenţează nevoia cadrelor didactice de a dobândi noi competenţe sau de a le îmbunătăţi pe cele existente şi de a participa la programe sau cursuri de FPCCD sunt similari în toate ţările analizate. În general, este utilă diferenţierea între factorii externi şi interni (din şcoală) care influenţează procesul de luare a deciziilor referitoare la politicile şi activităţile de DPC.

TABEL 8: Factori decizionali externi şi interni în DPC

Factori externi Factori interni (din şcoală)

- schimbări la nivelul societăţii şi/sau al legislaţiei;- priorităţi naţionale în învăţământ (refl ectate prin intermediul politicilor educaţionale);- schimbarea condiţiilor de lucru în şcoală pentru cadrele didactice;- cerinţe juridice (de exemplu: în ţări cu un sistem obligatoriu de DPC pentru personalul didactic);- cerinţe externe solicitate de către ministerele educaţiei, consilii de administraţie ale şcolilor, inspectorate şcolare, municipalităţi etc.;- curriculum-ul naţional revizuit etc.

- planuri de dezvoltare a şcolii revizuite (conţinânt un plan suplimentar referitor la DPC);- revizuirea curriculum-ului la decizia şcolii;- schimbări în structura personalului şcolii (de exemplu: posturile vacante care pot determina o nevoie pentru reconversie);- resursele fi nanciare ale şcolii (bugete) – dacă este cazul;- nevoile individuale, interesele şi planurile pentru cariera personală a cadrelor didactice.

În toate ţările, deciziile referitoare la activităţile de DPC ar trebui să echilibreze nevoile individuale ale cadrelor didactice, nevoile de dezvoltare ale şcolii, nevoile comunităţii locale şi – acolo unde au fost stabilite în mod oficial – priorităţile naţionale.

În Olanda, de exemplu, centrele regionale de învăţământ (reprezentând unul dintre factorii interesaţi din cadrul sistemului tripartit de parteneriat social) au drepturi depline (inclusiv un buget corespunzător) de a lua în mod autonom decizii referitoare la toate activităţile de DPC. Depinde de şcoli să definească un

Page 33: Analiza Comparativa Sisteme Formare

33

1.Aspecte generale ale sistemului de formare profesională

set de apreciere a performanţelor şi a criteriilor de luare a deciziilor referitoare la DPC. Scoţia, Ungaria şi Finlanda au un sistem similar.

Există o tendinţă generală către o concentrare mai puternică asupra nevoilor de dezvoltare ale şcolii în cadrul procesului de luare a deciziilor referitoare la programe şi activităţi de DPC. Nevoile şi interesele individuale ale cadrelor didactice ar trebui dublate de nevoi corespunzătoare de dezvoltare a şcolii. În Germania, de exemplu, şcolile sunt obligate să depună planul de dezvoltare a şcolii (de obicei pe 2 ani) atât la autorităţile de supervizare şcolară, cât şi la furnizorii de FPCCD. În Ungaria, şcolile trebuie să întocmească un plan şcolar pe 5 ani, de fapt o strategie şi în fiecare an, până în luna martie, trebuie să decidă asupra acţiunilor de dezvoltare a personalului pentru anul respectiv şi să informeze guvernul local, în calitate de autoritate de supervizare.

Instrumentele folosite de obicei pentru a defini nevoile personale şi instituţionale de formare şi dezvoltare sunt următoarele:

- activităţi de evaluare a performanţelor individuale (de exemplu, discuţii care au loc doar o dată pe an);- negocieri între directorii de şcoli şi cadrele didactice;- discuţii şi întâlniri de planificare ale personalului didactic din şcoală;- evaluarea nevoilor de formare şi dezvoltare conduse de către directori de şcoală, colegi şi autorităţi din exterior (de exemplu, inspectoratele şcolare sau instituţii care supervizează activitatea şcolilor);- cereri individuale ale cadrelor didactice sau ale grupurilor de profesori bazate pe auto-evaluarea propriilor nevoi de formare.

1.5.4. Promovarea/progresul în carieră ca urmare a participării la programele de formare continuă

Fără îndoială că o participare regulată la activităţile de DPC (inclusiv la cursurile de FPCCD) poate oferi noi perspective în carieră, cum ar fi ocazia de a preda o nouă materie, de a lucra într-un alt tip de şcoală sau cu alt grup de cursanţi, de a solicita un post de profesor de un nivel superior şi o avansare pe linie profesională. Totuşi, nu există o reglementare (cu excepţia Ungariei) care să permită cadrelor didactice avansarea profesională după încheierea cu succes a unui program sau curs de FPCCD. Aceasta se datorează, înainte de toate, bugetelor limitate (deoarece avansarea profesională este de obicei, asociată cu un salariu mai mare şi face parte din contracte/înţelegeri colective pentru funcţionari publici şi de stat în ţări ca Finlanda, Olanda şi Germania) şi, de asemenea, lipsei posturilor libere pentru profesori şi pentru poziţii de conducere.

Pe de altă parte, participarea la programe şi cursuri de formare specifice (de obicei acreditate) reprezintă în multe ţări o condiţie necesară (reglementată prin lege) pentru numirea în funcţia de director de şcoală sau inspector şcolar (vezi 5.1. şi 5.2 din rapoartele de ţară).

În toate ţările analizate, activităţile de DPC ale cadrelor didactice sunt luate în considerare atunci când se iau decizii referitoare la bonusuri şi stimulente sau la repartizarea cadrelor didactice în caz de necompletare a volumului de muncă/normei didactice. Mai mult, se iau în considerare în mod adecvat, în vederea unei avansări şi promovări profesionale, cunoştinţele şi competenţele pe care un cadru didactic le dobândeşte prin intermediul formelor de învăţare non-formală şi formală (vezi 1.5.2) şi care devin din ce în ce mai importante în contextul învăţării pe tot parcursul vieţii.

Unul dintre instrumentele folosite la scară largă pentru monitorizarea activităţilor de DPC şi pentru luarea deciziilor referitoare la avansarea profesională a cadrelor didactice este aşa numitul „portofoliu de DPC al cadrelor didactice” (de exemplu, în România şi în câteva state federale din Germania). În alte ţări, acestea sunt acum introduse (de exemplu: în Ungaria, în câteva State Federale din Germania). Portofoliul de DPC al cadrelor didactice poate fi, de asemenea, privit ca un element al unui sistem naţional de asigurare a calităţii în educaţie (care, de exemplu, este introdus acum în Germania, Ungaria şi alte ţări). În ţări cu un sistem educaţional şi de DPC descentralizat, ca Germania, formatele şi conţinutul portofoliilor cadrelor didactice nu sunt (încă) standardizate.

Page 34: Analiza Comparativa Sisteme Formare

34

2. Furnizori de programe de formare continuă

2. Furnizori de programe de formare continuă

2.1. Tipuri de furnizori1

În toate ţările analizate, nu există limite specifice în ceea ce priveşte instituţiile de FPCCD guvernate prin lege. Printre varietatea de furnizori publici şi privaţi de FPCCD, pot fi identificate şase tipuri principale:

1. instituţii de învăţământ superior (universităţi);

2. instituţii de învăţământ superior specializate în formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice (de exemplu: institute pedagogice, universităţi profesionale etc.);

3. autorităţile publice (de exemplu: organisme de formare continuă a cadrelor didactice/Case ale Corpului Didactic, consilii municipale);

4. organizaţii furnizoare private non-profit (ONG-uri, asociaţii autorizate);

5. centre de formare private (comerciale);

6. sindicate ale cadrelor didactice sau asociaţii profesionale ale profesorilor.

Unii dintre furnizorii specializaţi de formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice sunt colegiile de formare a cadrelor didactice. În anumite ţări (de exemplu: Scoţia) aceste instituţii au fost transformate prin modificări legislative în facultăţi de educaţie ale universităţilor. În prezent, acestea se ocupă de furnizarea programelor şi cursurilor acreditate care au legătură cu Cadrul Naţional al Calificărilor (de exemplu: gradele Scotish Qualification for Headships acordate in Scoţia directorilor de şcoli). Aceşti furnizori se asigură că activităţile de FPCCD acreditate sunt conectate cu avansarea profesională şi structurile de promovare (vezi şi 1.5.4). au legătură unele cu altele.

În marea majoritate a ţărilor analizate, toate sau aproape toate tipurile de furnizori menţionaţi mai sus există în prezent; excepţie face Olanda (vezi tabelul de mai jos).

TABEL 9: Tipuri de furnizori de FPCCD

GER SCOT NL FIN HUN ROM

Instituţii de învăţământ superior ▼▲ ■ ▼▲ ▼ ▼▲ ▼▲

Instituţii de formare iniţială a cadrelor didactice ▼▲ ■ ▼▲ ▼ ▼▲ ▼▲

Centre aparţinând autorităţilor publice pentru formarea continuă a cadrelor didactice

▼▲ ■ ☼ ■ ▼▲ ▼▲

Sindicate ale cadrelor didactice sau asociaţii ale profesorilor

▼▲ ■ ☼ ■ ▼▲ ☼

Centre de formare din sectorul privat ▼▲ ■ ▼▲ ■ ▼▲ ▼▲

Alţi furnizori (de exemplu: ONG-uri şi alte societăţi) ▼▲ ■ ☼ ■ ▼▲ ▼▲

▼Reglementări referitoare la acreditare

▲Reglementări referitoare la evaluare

☼Nu există furnizor

Există furnizori, dar nu există reglementări referitoare la evaluare/acreditare

Formare continuă a cadrelor didactice în străinătate

1. www.eurydice.org: Quality Assurance in Teacher Education in Europe. Comparative Study. 05/2006

Page 35: Analiza Comparativa Sisteme Formare

35

2. Furnizori de programe de formare continuă

Numărul de furnizori şi tipurile acestora depind (în afară de suprafaţa ţării şi de numărul populaţiei) în principal de gradul de centralizare sau descentralizare al sistemului de educaţie în general şi al sistemului de FPCCD în particular. În ţări ca Germania, Olanda, Ungaria şi Finlanda care au un sistem educaţional descentralizat, aproape toate problemele legate de învăţământ sunt decise la nivelul Statelor Federale, judeţelor şi municipalităţilor. Astfel, fiecare dintre cele 16 state federale din Germania are cel puţin o instituţie de stat de formare a cadrelor didactice. În total, în Germania sunt peste 450 de furnizori de FPCCD.

Existenţa furnizorilor privaţi de FPCCD şi cota lor de piaţă depind, de asemenea, de finanţări, acreditări, evaluări şi alte reglementări. De exemplu, în Ungaria un număr semnificativ de programe de formare (neacreditate) este furnizat de către instituţii private de formare datorită faptului că, oricum, cadrele didactice trebuie să acopere pe cheltuiala lor 20% din costurile cursului de formare continuă pentru cursurile acreditate şi 100% pentru cursurile neacreditate.

2.2. Criterii de admitere pentru furnizori şi programe2.2.1. Cerinţe de acreditare pentru instituţiile furnizoare şi programe2

Problema existenţei concurenţei pe piaţa serviciilor FPCCD şi măsura în care aceasta ar trebui să fie reglementată de legislaţie, constituie un fapt de mare importanţă pentru flexibilitatea şi adaptabilitatea sistemului de învăţământ pe de o parte şi pentru oferirea de servicii educaţionale de înaltă calitate, pe de altă parte. Cerinţele şi procedurile de acreditare şi evaluare sunt unele dintre cele mai puternice instrumente pentru asigurarea calităţii în acest domeniu (totuşi, asigurarea calităţii nu trebuie să se limiteze la acreditare – vezi Capitolul 4 al lucrării). De aceea, indiferent de numărul lor, furnizorii de FPCCD se supun reglementărilor referitoare la acreditare (şi/sau evaluare) în toate ţările analizate.

Acreditarea este un proces prin care o instituţie sau un program este analizată şi evaluată de către autorităţi legislative şi profesionale relevante pentru a se constata că îndeplineşte standardele prestabilite de educaţie sau formare continuă (a cadrelor didactice) şi pentru a se acorda calificările corespunzătoare (acolo unde este cazul).

Întrebările la care trebuie găsite răspunsuri la nivel strategic (al luării de decizii politice), în acest context, sunt:

- Ce organizaţii ar trebui să-şi asume responsabilitatea pentru acreditarea programelor şi/sau a furnizorilor de programe? Ce statut legal ar trebui să aibă acestea? Ce autoritate decizională ar trebui să aibă?- Ce tipuri de programe ar trebui obligatoriu acreditate şi care pot fi acreditate la cererea furnizorului?- Ce tipuri de programe necesită un furnizor acreditat pentru oferirea de programe?- Ce standarde şi proceduri de acreditare ar trebui aplicate?- La ce intervale de timp ar trebui să fie reacreditate programele (şi/sau furnizorii de programe)?- Programele şi furnizorii de programe ar trebui să fie acreditaţi în mod separat sau în cadrul unei singure proceduri?- În ce fel pot fi comunicate şi cum pot fi folosite rezultatele acreditării ca instrument de monitorizare pentru asigurarea continuă a calităţii?

În general, există trei opţiuni diferite pentru acreditarea programelor şi a furnizorilor de programe:

1. Atât programele, cât şi furnizorii de FPCCD (indiferent de statutul legal al furnizorului sau de tipul programului) trebuie să fie acreditate în cazul în care programul este finanţat de la buget.

2. Furnizorii de programe şi cursuri de FPCCD care sunt finanţate de la bugetul de stat sau/şi au dreptul de a acorda calificări recunoscute de stat trebuie să fie acreditate, dar pot desfăşura şi cursuri (comerciale) neacreditate.

3. Programele oferite pentru FPCCD care sunt finanţate de la buget sau care acordă dreptul de a conferi calificări recunoscute de stat trebuie să fie acreditate, dar furnizorii de astfel de programe nu trebuie neapărat să fie acreditaţi.

Rezultatul prezentei analize în ceea ce priveşte criteriile de acreditare, a arătat că în toate ţările avute în vedere programele şi furnizorii trebuie în mod obligatoriu să fie acreditaţi în cazul în care finalizarea cu succes a unor astfel de programe dă dreptul absolvenţilor acestora să:

2. ibid.

Page 36: Analiza Comparativa Sisteme Formare

36

2. Furnizori de programe de formare continuă

• predea o altă materie sau în cadrul unui alt tip de şcoală (furnizarea de programe de recalificare/conversie).

• candideze pentru o poziţie profesională superioară (numirea ca profesor de gradul I, director, inspector şcolar etc. – vezi 1.5.4).

În toate ţările analizate (cu excepţia unor state federale din Germania) astfel de programe de formare continuă a cadrelor didactice oferă participanţilor un anumit număr de credite (SECT).

În Germania, Ungaria, Olanda şi România regulamentele referitoare la acreditare şi evaluare se aplică tuturor tipurilor de furnizori existenţi în ţara respectivă. În Finlanda, numai programele de formare continuă a cadrelor didactice de cel puţin 30 de credite (SECT) oferite de instituţii de învăţământ superior pot fi acreditate de către Consiliul Finlandez de Evaluare a Învăţământului Superior (CFEIS) la cererea furnizorului. Conţinutul programului trebuie să fie relevant pentru obiectivele şi strategiile instituţiilor şi pentru formarea iniţială a cadrelor didactice participante.

Procesul de acreditare a furnizorilor de FPCCD poate consta din câteva proceduri, cum ar fi vizite într-un anumit loc sau analiza unui plan scris, raportul de auto-evaluare a instituţiei furnizoare sau a altor documente generale. O evaluare internă poate, de asemenea, fi o parte obligatorie din procesul de acreditare, aşa cum este cazul a patru din cele şase ţări analizate (Germania, Olanda, Ungaria şi Romania). Trei ţări (Ungaria, România şi Olanda) folosesc toate sau aproape toate procedurile indicate în tabelul 8 – în principal în mod obligatoriu. În Germania – în conformitate cu legislaţia statului federal în cauză, procedurile de acreditare constau în mai multe elemente. În Scoţia şi Finlanda nu există deloc regulamente oficiale privitoare la principalele proceduri ale procesului de acreditare. O vizită la locul unde are loc formarea este una dintre principalele proceduri în majoritatea ţărilor în care există regulamente. În Germania şi Ungaria această vizită este doar opţională. Evaluarea internă ca parte din procesul de acreditare este obligatorie în Germania, Olanda, România, Ungaria şi Olanda; Finlanda şi Scoţia nu au regulamente oficiale în acest caz.

TABEL 10: Principalele proceduri din cadrul procesului de acreditare şi evaluare a furnizorilor de formare profesională continuă a cadrelor didactice

GER SCOT NL FIN HUN ROMEvaluarea externă /acreditarea include:- Vizită la locul unde are loc formarea ■ ■- Analiza unui plan scris ■ ■- Analiza rapoartelor de autoevaluare ☼ ■ ■- Examinarea altor documente generale ■ ■ ■ ■Evaluarea internă ■ ■

Obligatoriu Opţional ☼ Recomandat ■ Nu există regulamente sau referinţe

□ Formare iniţială a cadrelor didactice peste hotare

Mai multe organisme externe pot fi responsabile pentru acreditarea şi/sau evaluarea furnizorilor. De exemplu, răspunderea poate aparţine agenţiei sau comitetului de acreditare, ministerului educaţiei, unui organism independent (de exemplu: o agenţie de audit care lucrează pentru o autoritate publică) sau unui inspectorat înfiinţat special pentru formarea continuă a cadrelor didactice, experţi externi sau alte organisme.

Page 37: Analiza Comparativa Sisteme Formare

37

2. Furnizori de programe de formare continuă

TABEL 11: Privire de ansamblu asupra organismelor externe care se ocupă de acreditarea şi/sau evaluarea FPCCD

Organisme de acreditare/evaluare ŢaraO agenţie pentru evaluare sau un comitet de evaluare Germania (anumite state federale), Ungaria,

FinlandaMinisterul Educaţiei sau un departament/comisie ministerială

Ungaria (doar aprobare formală)

Organism independent lucrând pentru o autoritate publică

Germania (anumite state federale), Olanda, România, Ungaria

Un inspectorat pentru învăţământul şcolar Germania (anumite state federale)Un inspectorat pentru educaţia continuă a cadrelor didactice

---

Nu există regulamente de evaluare sau acreditare a furnizorilor de formare continuă a cadrelor didactice

Scoţia

În Germania, datorită principiului suveranităţii culturale, supervizarea generală a FPCCD cade în sarcina Ministerelor Educaţiei şi Afacerilor Culturale din fiecare dintre cele 16 State Federale. Organismul responsabil pentru acreditare diferă de la un stat federal la altul. În anumite state federale o Agenţie pentru evaluare (Comitet de Evaluare) efectuează acreditarea şi/sau evaluarea furnizorilor de formare. În alte state federale, un organism independent lucrând pentru o autoritate publică este responsabil cu acreditarea şi/sau evaluarea furnizorilor. În trei state federale acestea sunt inspectorate pentru învăţământul şcolar. Multe state federale au format sau au numit institute sau agenţii centrale pentru această sarcină. Exemple în acest sens sunt „Institutul pentru Dezvoltarea Calităţii”3 din Hessen şi „Agenţia Centrală pentru Acreditare şi Evaluare din Hanovra”4 în Saxonia de Jos. În calitate de organism independent, „Consiliul de Acreditare”5 ia parte la procedurile de acreditare şi evaluare.

În Finlanda cursurile de formare continuă a cadrelor didactice valorând cel puţin 30 SECT oferite de instituţii de învăţământ superior pot fi acreditate de către CFEIS la cererea furnizorului.

În Ungaria câteva organisme sunt implicate în procesul de acreditare şi evaluare. Procesul are loc la trei niveluri. La nivel pregătitor, organizatorul programului consultă doi experţi din „Registrul Naţional al Experţilor” în legătură cu opinia acestora. În a doua etapă, „Organismul de acreditare a Programelor de Formare Continuă a Cadrelor Didactice (PAB)” evaluează programul în conformitate cu reglementările juridice şi apoi întocmeşte o propunere către ministru referitoare la decizia de aprobare a programului. În final, propunerea de acreditare prin semnătură formală este înaintată către ministru. „Comitetul Naţional pentru Formare Continuă a Cadrelor Didactice” ia, de asemenea, parte la eşantioane de monitorizare a programelor.

Diferitele aspecte ale furnizării acoperite de către acreditarea/evaluarea FPCCD cuprind o gamă largă în ţările analizate. Aceste aspecte includ obiectivele şi conţinutul programelor, metodele de predare folosite, personalul disponibil, calitatea predării, părerile participanţilor privind activitatea furnizată şi îndeplinirea aşteptărilor acestora, materialul didactic etc. În 3 din cele 6 ţări analizate (Scoţia, Olanda şi Finlanda), nu există regulamente oficiale referitoare la domeniul acreditării şi/sau al evaluării. Totuşi, acest lucru nu înseamnă neapărat că aceste aspecte nu sunt deloc reglementate.

În acele ţări în care există regulamente oficiale (de exemplu, în Ungaria şi România), toate sau aproape toate aspectele menţionate sunt acoperite. De obicei, conţinutul programelor ca şi metodele de predare şi competenţele personalului didactic implicat în furnizarea de FPCCD sunt luate în consideraţie. În Ungaria, se pune accentul pe coerenţa programului propus, nu pe conţinutul acestuia. Infrastructura, ca şi opiniile participanţilor asupra formării pe care o primesc, sunt de asemenea luate în considerare în majoritatea ţărilor.

3. Institut für Qualitätsentwicklung4. Zentrale Akkreditierungs- und Evaluierungsagentur5. Akkreditierungsrat

Page 38: Analiza Comparativa Sisteme Formare

38

2. Furnizori de programe de formare continuă

TABEL 12: Domeniul acreditării şi/sau al evaluării în FPCCD

GER SCOT NL FIN HUN ROM

Conţinutul activităţii

dife

ră în

tre s

tate

fe

dera

le

■ ■ ■

Metode de predare ■ ■ ■

Competenţa formatorilor ■ ■ ■

Evaluarea de către participanţi a cursului de formare la care au luat parte

■ ■ ■

Infrastructura (echipament TIC, materiale didactice etc.) ■ ■ ■

Aspecte acoperite prin regulamente ■ Nu există regulamente ofi ciale sau referinţe

În Ungaria, se pune accentul pe cât de explicite sunt obiectivele unui program şi dacă acesta este potrivit respectivelor grupuri ţintă, precum şi pe valoarea adăugată pe care o oferă cadrelor didactice ce vor fi formate. Cerinţele conţinutului detaliat sunt comparate cu obiectivele respectivului program de formare şi cu datele furnizate de către organizatorul programului. Evaluarea examinează dacă cerinţele programului îndeplinesc obiectivele acestuia, dacă programul este conform cu grupurile ţintă, tipurile de şcoli şi nivelurile pentru care este destinat. Mai mult, evaluarea evidenţiază dacă învăţarea a fost una de succes şi modul în care aspectele prezentate pot fi cel mai bine puse în practică. Este vorba de o analiză a coerenţei externe şi interne a programului propus.

În România, procesul de acreditare ia în considerare un set de criterii şi condiţii, cum ar fi legalitatea instituţiei şi existenţa spaţiului necesar pentru formare, utilitatea programului de formare (de exemplu, concordanţa acestuia cu politicile naţionale şi strategiile pentru dezvoltarea educaţiei, priorităţile de formare specificate la nivel naţional şi adecvarea la grupul ţintă), existenţa ofertelor de consiliere şi de administrare a timpului (de exemplu, alocarea de timp, durata sesiunilor de formare şi organizarea lor în cursuri full-time sau part-time, cursuri serale, învăţământ la distanţă etc.).

Frecvenţa procedurilor de acreditarea şi/sau evaluare în contextul FPCCD este reglementată numai în trei din cele şase ţări analizate:

TABEL 13: Frecvenţa acreditării şi reacreditarea în FPCCD

Ţara Frecvenţa acreditării şi/sau evaluăriiGermania, Scoţia, Finlanda Fără regulamenteFrecvenţa determinată de regulamente:România La 4 aniUngaria La 5 aniOlanda La 6 ani

În Ungaria, noi programe pot fi acreditate în fiecare an sau ori de câte ori se înaintează cereri în acest sens. Furnizorii de programe pot decide să înceapă programele de formare continuă oricând. Totuşi, procedura de acreditare coordonată de „Organismul de Acreditare a Programelor de Formare Continuă a Cadrelor Didactice” este condiţia pentru începerea unui program. Programele sunt atunci acreditate pentru o perioadă de 5 ani. În cazul în care furnizorii doresc să continue programele după al cincilea an, trebuie să urmeze din nou procedura de acreditare. Furnizorii de programe trebuie să efectueze procedurile de auto-evaluare.

2.2.2. Cerinţe de certificare pentru formatori

În discutarea cerinţelor de calificare pentru formatorii (lectori, facilitatori) care lucrează pentru programele de FPCCD, este necesară diferenţierea între programele (cursurile) acreditate şi neacreditate. Personalul didactic care lucrează în cadrul programelor acreditate (de exemplu, în cadrul Calificării pentru Directorat în Scoţia sau în cadrul Programului pentru Profesori Titulari), de obicei trebuie să îndeplinească aceleaşi criterii de calificare ca şi când ar lucra în domeniul formării iniţiale a cadrelor didactice – trebuie să fi absolvit cel puţin un curs de master şi să aibă experienţă practică corespunzătoare în învăţământul pentru adulţi.

În ceea ce priveşte programele şi cursurile FPCCD neacreditate, nu există certificări/acreditări sau

Page 39: Analiza Comparativa Sisteme Formare

39

2. Furnizori de programe de formare continuă

niciun alt fel de cerinţe oficiale (obligatorii) de AC pentru instituţiile furnizoare de FPCCD sau formatorii individuali care oferă astfel de programe. Există mulţi formatori individuali şi foste cadre didactice care lucrează independent în calitate de facilitatori FPCCD. Luarea deciziilor referitoare la care anume formator să fie contactat se bazează, de obicei, pe aceleaşi criterii ca ale aplicantului:

- reputaţia profesională;- calificările formale (relevante);- experienţa practică de predare în domeniul în cauză;- referinţe despre misiuni îndeplinite cu succes.

Oricum, formatorii individuali care doresc să lucreze cu instituţiile furnizoare de FPCCD trebuie să facă dovada competenţei profesionale prin dovezi ale realizărilor lor.

Este foarte important să recunoaştem că – până acum – luarea deciziilor referitoare la recrutarea de personal în cadrul FPCCD a fost deseori bazată pe factori subiectivi, cum ar fi recomandările informale mai degrabă decât pe nişte proceduri standardizate, transparente şi independente de certificare sau pe anunţuri publice.

Nu există cursuri speciale de formare a formatorului pentru personalul didactic din FPCCD. Totuşi, luând în considerare rolul tot mai crescut al AC în domeniul învăţământului şi al FPCCD, se poate aştepta ca cerinţele de calificare pentru personalul didactic din cadrul FPCCD (neacreditat) să devină mai stricte şi, în viitor, să fie susţinute de standarde uniforme de certificare.

Page 40: Analiza Comparativa Sisteme Formare

40

3. Programe3.1. Tipuri de prevederi/oferte

3.1.1. Program(e) obligatorii sau opţionale

În ţări în care participarea cadrelor didactice şi a directorilor de şcoală la programele de DPC este slab reglementată prin lege, iar DPC constituie responsabilitatea individuală a cadrelor didactice (de exemplu, în Scoţia, Finlanda, Germania, Olanda), nu există deloc sau există doar un număr limitat de programe FPCCD obligatorii. Deseori, astfel de cursuri se referă la schimbări ale legislaţiei pe care toate cadrele didactice sunt obligate să le cunoască şi să le aplice în activitatea lor de zi cu zi. Alte teme acoperite de cursurile obligatorii (indiferent de gradul general de reglementare) pot fi: „Profilaxia dependenţelor”, „Primul ajutor”, „Siguranţă şi securitate în şcoală” etc. (vezi, de asemenea, 1.5.1).

Frecventare unui număr foarte mare din aceste programe oferite este opţională.

Frecventarea programelor şi cursurilor de recalificare (reconversie sau conversie) – care sunt acreditate – este obligatorie dacă un profesor doreşte să candideze pentru un post didactic care necesită experienţă sau pentru o funcţie de conducere sau dacă acesta va preda o altă materie, într-un alt tip de şcoală sau unui alt grup ţintă (de exemplu, „Învăţământul pentru persoanele cu nevoi speciale”).

3.1.2. Program(e) acreditate sau neacreditate

În toate ţările analizate, cu excepţia Ungariei, majoritatea absolută (în medie mai mult de 80%) din toate programele şi cursurile oferite sunt neacreditate. Programele şi cursurile acreditate în FPCCD sunt de obicei limitate la cele de re-calificare (reconversie, conversie) a cadrelor didactice (vezi 3.1.1).

Totuşi, în discutarea asemănărilor şi deosebirilor dintre sistemele de FPCCD ale ţărilor comparate, există un aspect specific referitor la programele şi cursurile acreditate/neacreditate cărora ar trebui să i se acorde atenţie. În toate ţările (cu excepţia României şi Ungariei) ambele tipuri de programe sunt considerate a contribui în egală măsură la DPC a cadrelor didactice. Profesorii îşi pot îndeplini obligaţiile referitoare la DPC (adică pot primi credite) atât prin frecventarea programelor şi cursurilor acreditate cât şi a celor neacreditate şi prin practicarea de tipuri de învăţare formale, non-formale şi informale. Tratamentul egal al diferitelor tipuri de programe şi de învăţare necesită evaluare naţională şi sisteme de asigurare a calităţii care sunt în prezent în curs de dezvoltare în toate ţările UE. Aceste sisteme se bazează pe Cadrele Naţionale de Calificare care trebuie să fie integrate într-un Cadru European de Calificări (pentru profesiile din domeniul educaţiei - vezi 1.3).

3.1.3. Programe modulare sau nemodulare

În ultimii câţiva ani, termenul „modul”/„modularizare” a devenit unul dintre cei mai folosiţi în domeniul învăţământului – în majoritatea cazurilor pentru a descrie nevoia şi tendinţa spre o mai mare flexibilitate în domeniul educaţiei, în special în educaţia continuă. Totuşi, până în prezent, nu s-a stabilit o definiţie a semnificaţiei cuvintelor „modul”, „modular” şi „modularizare” (vezi mai jos).

În sensul cel mai larg al cuvântului, aceşti termeni se referă la învăţământul modular ca la un set de pachete coerente de activităţi de formare determinate de rezultate oferite pe o anumită durată, oferind posibilitatea participanţilor să-şi formeze competenţe specifice, iar furnizorului de formare să ofere programe personalizate şi flexibile. În sens strict, folosirea termenului „modul” („modularizare”) este legată în mod intrinsec de aprecierea performanţei bazată pe credite (SECT) şi pe recunoaşterea academică a programelor. Un modul reprezintă o fracţiune a volumului de muncă a elevului pentru o anumită perioadă de timp şi are o notă unică de examinare/apreciere. Durata unui modul este indicată de numărul său de credite. Conform modularizării, fiecare an al unui program pentru acordarea de grade primeşte un anumit număr de credite. Acest fapt se bazează pe SECT care oferă proceduri comune de garantare şi recunoaştere academică a studiilor în instituţiile care oferă programe bazate pe SECT. Creditele reprezintă valoarea alocată a modulelor pentru a descrie volumul de muncă al unui elev, necesar pentru finalizarea acestora. Numărul de credite alocate fiecărui modul va fi diferit

3. Programe

Page 41: Analiza Comparativa Sisteme Formare

41

3. Programe

în funcţie de fracţiunea de volum de muncă pe care programul o reprezintă. Un modul pentru studii în curs/nefinalizate, de exemplu, poate avea 5, 10, 15 sau 20 credite. Fiecare modul are un cod unic format din 6 caractere care conţine informaţii despre modul. Primele două caractere EN ale modulului EN1001, de exemplu, indică aria materiei modulului (de exemplu, „managementul educaţiei”), al treilea caracter indică anul sau nivelul (de exemplu, primul an sau nivel al modulului), iar celelalte trei caractere 001 identifică modulul în cadrul ariei curriculare. Modulele individuale sunt grupate pentru a constitui programe pentru acordare de grade. Pot, de asemenea, fi grupate pentru a constitui discipline care la rândul lor pot fi grupate pentru a forma programe pentru acordare de grade. Modulele poartă codul disciplinei căreia îi aparţin1.

Fiecare modul poate fi descris în detaliu cu referire la următoarele elemente:

Elementul de descriere a modulului Caracteristici

Codul şi titlul modulului Fiecare modul are un cod unic format din 6 caractere care conţine informaţii despre acesta. Primele două caractere EN din modul EN1001, de exemplu, indică aria curriculară a disciplinei (de exemplu, „managementul educaţiei”), cel de-al treilea caracter indică anul sau nivelul (de exemplu, primul an sau nivel 1 al modulului), iar celelalte trei caractere 001 identifi că modulul în cadrul ariei curriculare. Codul modulului este urmat de titlul acestuia.

Ponderea creditelor Mărimea unui modul este indicată de ponderea creditelor sale. Numărul de credite alocate fi ecărui modul va fi diferit în funcţie de fracţiunea de volum de muncă a programului pe care îl reprezintă. De exemplu, un modul pentru studii în curs/nefi nalizate ar putea fi echivalent cu 5, 10, 15 sau 20 credite.

Perioadele de predare Indică în ce perioade vor fi predate programele modularizate. Într-o descriere de modul, un modul predat în prima perioadă de predare va fi indicat prin menţiunea „Perioada 1“. Un modul predat în a doua perioadă de predare va fi indicat prin menţiunea „Perioada 2“ şi, dacă predarea se întinde pe ambele perioade, se va menţiona „Perioadele 1 şi 2“.

Numărul de cursanţi Indică cota maximă şi/sau numărul minim de cursanţi necesari pentru ca modulul să poată fi predat, acolo unde este cazul.

Cerinţe preliminare Cerinţele preliminare se referă în special la module individuale şi desemnează orice cerinţă preliminară pentru admiterea în cadrul unui anumit modul. O cerinţă preliminară este reprezentată de codul unui modul. Cerinţele minime pentru admitere şi cerinţele programului/materiei pot fi cuprinse în secţiunea de informaţii generale a calendarului unei instituţii de învăţământ .

Module integrate Indică cod(urile) modulului(lelor) care trebuie să aibă legătură cu alte module. Modulele integrate nu cuprind modulele comune care trebuie frecventate de către toţi cursanţii din cadrul programului şi care sunt listate în calendar în dreptul fi ecărui program.

Metode de predare Informaţiile conţinute sub acest titlu detaliază felul în care modulul va fi predat, exprimat în ore pentru fi ecare prelegere, tutoriale, sesiune de laborator, muncă de teren etc.

Coordonator de modul Această secţiune indică numele şi catedra membrului personalului (academic) responsabil de predarea modulului şi de examenele aferente.

1.source: www.ucc.ie

Page 42: Analiza Comparativa Sisteme Formare

42

3. Programe

Elementul de descriere a modulului Caracteristici

Lectorii/formatorii Indică numele şi departmentul(ele) din care face parte personalul care predă modulul.

Conţinutul şi obiectivul modulului

Aceste secţiuni creionează obiectivul şi conţinutul fi ecărui modul. Informaţii detaliate sunt disponibile la coordonatorul de modul, al cărui nume este menţionat în descrierea modulului.

Evaluarea Această secţiune indică notele generale pentru modul şi, de asemenea, defalcarea fi ecărui element de apreciere asociat cu acesta, de exemplu, punctaj total – 200, examenul scris de sfârşit de an - 100 puncte, examen oral - 50 puncte, apreciere continuă (2 eseuri de 1.000 de cuvinte), 1 chestionar cu soluţii multiple - 50 puncte. Evaluarea continuă poate cuprinde oricare dintre următoarele: rezultate practice, proiecte, rapoarte de laborator, eseuri, seminarii, teste la clasă şi/sau orice alte elemente specifi cate de către catedra respectivă.

Elemente obligatorii Indică elementele obligatorii asociate cu modulul, cum ar fi : examenul scris de sfârşit de an, evaluarea continuă etc. Regulamentele care reglementează prezenţa etc. pot fi găsite în secţiunea informaţii generale a calendarului, partea I.

Penalităţi (pentru predarea întârziată a cursului/proiectului de lucru etc.):

Indică penalităţile, dacă acestea există, ce vor fi aplicate pentru, de exemplu, predarea cu întârzierea a evaluării continue.

Standardul de absolvire şi orice cerinţe speciale referitoare la absolvirea modulului

Acesta indică standardul de absolvire ca un procentaj din notele generale pentru întregul modul (de exemplu, 40%) şi indică orice cerinţe speciale pentru absolvirea modulului. De exemplu, în anumite module, elevii trebuie să treacă prin evaluări continue şi la sfârşitul anului trebuie să ia un examen scris pentru a absolvi modulul.

Profi lul examenului de sfârşit de an

Indică numărul şi durata examenelor scrise de la sfârşitul anului. Acolo unde un modul este evaluat în întregime prin evaluare continuă, se menţionează următoarele: „Nu există examen scris de sfârşit de an“

Cerinţe pentru examinările suplimentare

Indică cerinţele pentru repetarea unui examen de modul.

În funcţie de felul conceptului de modularizare aplicat (mai general sau mai specific), fie (aproape) toate programele şi cursurile oferite în FPCCD sunt „modulare” – fie un număr foarte limitat de programe şi cursuri (acreditate, de obicei pe termen lung) pot fi clasificate ca „modulare”. Folosirea unor termeni vagi şi utilizarea excesivă a termenului „modul”/„modular”/„modularizare” a avut ca rezultat deprecierea noţiunii în multe ţări ale Europei Occidentale.

Marea majoritate a programelor neacreditate sunt programe pe termen scurt – 1-2 zile sau chiar mai scurte. Acestea sunt „nemodulare” – în sensul strict al termenului. Programele pe termen mai lung (acreditate) au de obicei o structură modulară, cuprinzând module nucleu obligatorii2 şi o alegere a modulelor opţionale. Acest fapt se referă – fără excepţie – la toate ţările analizate.

Decizia referitoare la faptul că programele şi cursurile ar trebui să fie sau nu modulare („modularizate”) presupune o înţelegere clară a naturii modularizării, rolul acesteia în contextul învăţării pe parcursul vieţii şi un consens referitor la cadrul conceptual ce va fi aplicat. Modularizarea programelor şi a cursurilor de FPCCD reprezintă una dintre condiţiile pentru abordarea holistică (în termenii integrării pe verticală sau pe orizontală), bazată pe competenţe a conceptului de învăţare pe parcursul vieţii.

2. În Ungaria chiar şi cursurile pe termen mediu şi lung nu au părţi obligatorii, dar au o structură modulară.

Page 43: Analiza Comparativa Sisteme Formare

43

3. Programe

3.1.4. Program(e) faţă în faţă, la distanţă sau online

În toate ţările analizate în această trecere în revistă, marea majoritate a programelor şi a cursurilor FPCCD sunt furnizate prin folosirea unui format faţă în faţă – cursuri, seminarii, simpozioane, conferinţe, grupuri de studiu, proiecte etc. Furnizorii specializaţi în furnizarea de programe de învăţare deschisă şi la distanţă (IDD) (de exemplu, Universitatea Deschisă din Scoţia) nu sunt numeroşi.

Bineînţeles, există cursuri speciale online la distanţă pentru învăţare individuală pe care cadrele didactice le pot urma singure. Astfel de cursuri le permit cadrelor didactice să înveţe în funcţie de ritmul propriu şi de planurile de studiu. Sunt foarte economicoase şi au un format orientat pe cursant (deşi până acum, există puţine dovezi referitoare la eficacitatea rezultatelor învăţării). Totuşi, este de netăgăduit că IDD va juca un rol din ce în ce mai important în educaţie (nu numai în DPC) în viitor. Oricum, prezenta analiză a evidenţiat faptul că IDD este – până acum – privit ca suplimentar mai degrabă decât ca un format autonom al DPC pentru cadrele didactice (vezi 1.5.2.). Acest lucru se datorează în parte faptului că nu toate cadrele didactice (în special cele în vârstă) sunt bine familiarizate cu TIC moderne, dar şi datorită faptului că există încă un număr limitat de furnizori de IDD ca şi un număr limitat de materiale de predare- învăţare pentru IDD.

Merită, de asemenea, menţionat că există o altă formă de învăţământ „la distanţă” în FPCCD care (din cauza constrângerilor bugetare) a devenit din ce în ce mai populară în multe ţări – „cursuri de formare în cascadă” în care conţinuturi de programe sau cursuri sunt oferite unui număr limitat de „multiplicatori” (mentori sau cei mai experimentaţi profesori pentru o disciplină) care, la rândul lor, transferă cunoştinţele acumulate în cadrul formării către colegii lor din şcoală (vezi, de asemenea, 1.5.2).

3.1.5. Program(e) gratuite sau comerciale – (pentru participanţi)

În general, taxele asociate cu programe care fac parte din obligaţiile de DPC ale cadrelor didactice (vezi 1.5.1) sunt plătite de la buget. La fel, majoritatea programelor şi a cursurilor pe termen lung oferite de către furnizorii acreditaţi sunt, de asemenea, gratuite pentru cadrele didactice. În Ungaria, şcoala achită 80% din costuri, iar 20 % sunt suportate de către cadrele didactice. Finanţarea de la buget poate fi furnizată de comunităţi locale, inspectorate şcolare sau şcoli (ca, de exemplu, în Olanda, Ungaria sau în Scoţia unde directorii de şcoli au responsabilităţi legate de buget).

Profesorii plătesc de obicei cursurile neacreditate ţinute de furnizori privaţi la care participă în urma unei cereri individuale. La cursurile „gratuite” (pentru cadrele didactice), participanţii trebuie să achite uneori o mică taxă în valoare de 10 - 20 Euro, pentru suportul de curs sau copii.

3.1.6. Gradul de flexibilitate şi adaptabilitate al programului(elor)

Atât flexibilitatea şi adaptabilitatea se referă la gradul în care un curriculum (program/curs) foloseşte potenţialul pentru a răspunde nevoilor specifice (în permanentă schimbare) şi aşteptărilor grupurilor ţintă cărora li se adresează.

În general, termenul „flexibilitate” se poate referi la 4 domenii: a) flexibilitate individuală; b) flexibilitatea procesului de predare; c) flexibilitatea rutelor; d) flexibilitatea curriculară (vezi şi 3.4.2).

Flexibilitatea individuală implică întocmirea programelor pentru a răspunde alegerilor cadrelor didactice sau nevoilor speciale individuale ale profesorilor. Se referă, de asemenea, la abilitatea cadrelor didactice de a aplica abilităţile şi cunoştinţele dobândite în diferite situaţii şi roluri. Flexibilitatea în timp se referă la capacitatea FPCCD de actualizare la zi pentru a răspunde nevoilor de abilităţi mereu în schimbare. Flexibilitatea în spaţiu reprezintă abilitatea de a întocmi programe pentru a răspunde condiţiilor locale şi nevoilor şcolii. Flexibilitatea procesului de predare se referă la variaţia procesului de predare şi învăţare în ceea ce priveşte timpul, viteza, metoda şi locul. Flexibilitatea rutelor indică până la ce grad programele şi activităţile de DPC oferă cadrelor didactice ocazia de a urma diferite rute de profesionale în carieră şi de a deschide noi opţiuni în viitor.

Flexibilitatea curriculei este dată de modul în care un curriculum răspunde la diferenţele individuale referitoare la nevoile economice şi schimbările tehnologice. Poate fi urmărită prin intermediul modularizării (vezi 3.1.3.) sau alte schimbări în structura curriculum-ului, prin descentralizarea controlului în învăţământ, prin intermediul unui sprijin mai puternic pe piaţă pentru a asigura răspunsul la schimbările economice şi prin promovarea legăturior mai strânse cu piaţa muncii, la nivel naţional şi local.

Termenul „adaptabilitatea curriculum-ului” este deseori folosit ca sinonim pentru „flexibilitate”.

Page 44: Analiza Comparativa Sisteme Formare

44

3. Programe

Totuşi, subliniază în mod special grupul ţintă potenţial căruia i se adresează curriculum-ul (de exemplu, în contextul educaţiei incluzive/pentru cei cu nevoi speciale).

Astfel, flexibilitatea şi adaptabilitatea curriculum-ului în FPCCD sunt o condiţie preliminară pentru personalizarea cu succes a acestora (adaptarea la nevoile profesionale specifice şi aşteptările cadrelor didactice) de către furnizorii de programe. Totuşi, factorii de decizie politică în învăţământ ar trebui să cunoască, de asemenea, faptul că flexibilitatea şi adaptabilitatea pot fi limitate, dacă un program sau curs necesită acreditare şi dacă regulamentele şi procedurile de acreditare sunt extrem de detaliate şi stricte (vezi 2.2.1). Nevoile în permanentă schimbare ale cadrelor didactice (în special în ţări ca România care trec printr-un lung proces de reformă) pot avea ca rezultat o adaptare mai frecventă a programelor şi a cursurilor (acreditate) decât este aceasta stipulată de lege.

Gradul de flexibilitate şi adaptabilitate a programelor şi cursurilor acreditate depinde, după cum s-a menţionat mai sus, în primul rând de cerinţele de acreditare, de frecvenţa re-acreditării programelor - vezi 2.2.1 şi de autonomia luării deciziilor oferită furnizorilor de programe şi clienţilor acestora (şcoli şi profesori individuali). Culturile bazate pe cerere, cu un înalt grad de autoritate al luării de decizii oferite şcolilor şi furnizorilor de FPCCD (de exemplu, Scoţia, Finlanda, Olanda, Ungaria şi Germania) sunt caracterizate de o gamă largă de tipuri de programe şi de un număr imens de programe individuale, cursuri şi module pentru FPCCD (în medie, 80% din ele sunt programe şi cursuri pe termen scurt, neacreditate, totuşi, în Ungaria, procentajul este vice-versa).

În ceea ce priveşte cele 6 ţări analizate, există un grad înalt de flexibilitate şi adaptabilitate a programelor şi a cursurilor neacreditate. Acele programe şi cursuri care sunt întocmite şi furnizate la cererea individuală a şcolilor sunt deja personalizate. Alte programe şi cursuri („deschise”) sunt revizuite şi aduse la zi în mod regulat – în medie, cel puţin odată pe an (atunci când sunt emise noi cataloage de programe).

Nevoia de flexibilitate şi adaptabilitate maximă a programelor şi a cursurilor FPCCD poate fi provocată de cerinţele asigurării calităţii în FPCCD şi de cererea de eficientizare a costurilor programelor FPCCD şi a altor activităţi de DPC. Echilibrarea acestor cerinţe aflate în competiţie reprezintă una dintre responsabilităţile cheie pe care factorii de decizie în FPCCD trebuie să şi le asume.

3.2. Eligibilitatea programelor (condiţiile de admitere)Eligibilitatea programelor şi a cursurilor şi condiţiile de admitere pentru participarea la programe/cursuri

de FPCCD se referă la criteriile formale pe care un cadru didactic (sau o şcoală) trebuie să le îndeplinească pentru a avea dreptul (a se califica) să participe la un anumit program sau curs de FPCCD (care este de obicei finanţat de la bugetul naţional, local sau al şcolii).

3.2.1. Eligibilitatea locală, regională, naţională sau internaţională a programului(elor)

Criteriile aplicate la scară largă pentru participarea la un program sau curs FPCCD sunt următoarele:

- cadrele didactice trebuie să aibă statut de profesori angajaţi (în toate ţările analizate);

- participarea cadrelor didactice ar trebui motivată de nevoi profesionale individuale care să reflecte o anumită nevoie (de dezvoltare) a şcolii şi – unde se poate – să corespundă priorităţilor naţionale/regionale/locale din educaţie;

- cadrele didactice ar trebui să participe la cursuri formare în paralel cu activitatea la locul de muncă (în afara orelor de şcoală).

În ţări cu un sistem de învăţământ descentralizat (ca Germania, Finlanda, Scoţia, Ungaria şi Olanda) programele sunt de obicei finanţate de la bugetele locale (sau ale şcolilor) şi eligibilitatea pentru participare este în funcţie de locul în care este situată şcoala.

În mod suplimentar, cadrele didactice pot fi solicitate să îndeplinească un set de criterii de calificare predefinit (prin lege sau de către furnizorul de programe) pentru a participa la un anumit program sau curs (care este deseori aplicat programelor pe termen lung şi/sau acreditate).

În ceea ce priveşte programele internaţionale, ca de exemplu: „Comenius”, „Socrate” şi „Pestalozzi”, pot exista criterii de admitere suplimentare pe care aplicanţii ar trebui să le îndeplinească, de exemplu, abilităţile de comunicare într-o limbă străină.

Page 45: Analiza Comparativa Sisteme Formare

45

3. Programe

3.2.2. Focusarea pe grupurile ţintă omogene sau heterogene

În general, focus-ul activităţilor de FPCCD este definit de nevoile de formare şi de dezvoltare ale participanţilor şi de obiectivele unui program sau curs de formare.

Termenii „omogenitate” şi „heterogenitate” se pot referi, atât la obiectivele sau conţinutul unui program sau curs (gama de competenţe ce va fi dezvoltată prin formare) sau ale grupului(rilor) ţintă căruia/cărora programul sau cursul li se adresează sau ambelor. De exemplu, dacă o şcoală are o problemă datorită faptului că se află într-o anumită zonă sau are elevi cu nevoi speciale, probabil că va comanda programe de formare şi dezvoltare specifice care au loc în şcoală. Pe de altă parte, programele şi cursurile de FPCCD care se concentrează pe politici educaţionale şi aspecte ale legislaţiei au şanse de a fi omogene în conţinut şi obiective, dar heterogene cu privire la participanţi.

După cum s-a menţionat mai sus, există o tendinţă comună în toate ţările analizate către programele şi cursurile de FPCCD organizate la nivelul şcolii (vezi 1.5.2) care reflectă şi o tendinţă spre un grup mai omogen de participanţi. Spre deosebire de acest lucru, programele şi cursurile acreditate sunt de obicei omogene, atât în ceea ce priveşte obiectivele şi conţinuturile, cât şi grupurile ţintă cărora li se adresează.

Totuşi, ambele abordări au avantaje şi dezavantaje după cum se arată în tabelul 14.

TABEL 14: Avantajele şi dezavantajele posibile ale grupurilor ţintă heterogene şi omogene în FPCCD

Grupuri omogene de participanţi Grupuri heterogene de participanţi

Avantaje Avantaje

- furnizorul de cursuri /formatorul se poate concentra pe nevoile specifi ce ale grupului ţintă;- ritmul învăţării poate fi mărit;- nivelul experienţei anterioare şi al cunoştinţelor participanţilor este mai omogen;

- se creează mai uşor angajament şi încredere reciproce.

- o mai mare gamă de experienţe, cunoştinţe şi abilităţi cu care participanţii contribuie la formare;

- o mai mare varietate de idei şi abordări inovatoare;

- încurajează un schimb activ de experienţă privitoare la cele mai bune practici şi la stabilirea de reţele de colaborare;

- sunt mai economicoase atunci când sunt organizate ca un eveniment inter-institutional (între şcoli).

Dezavantaje Dezavantaje

- posibilă lipsă a unei detaşări de persepective profesionale şi creativitate necesare pentru rezolvarea problemelor sau a confl ictelor;- abordări mai vechi, mai puţin inovatoare şi participare mai puţin creativă decât în grupurile heterogene;- potenţiale costuri mărite (atunci când sunt organizate ca un eveniment în cadrul şcolilor).

- necesită mai mult timp pentru acomodare şi stabilirea unei relaţii bazate pe încredere (poate fi problematic dacă anumiţi participanţi au nevoi specifi ce care sunt diferite de ale altora);- o gamă mai largă de experienţe anterioare, cunoştinţe şi abilităţi ale participanţilor necesită o utilizare mai diferenţiată a metodelor de învăţare şi a instrumentelor didactice ale formatorului.

3.2.3. Relevanţa programelor conferită de către furnizoriCu excepţia programelor şi a cursurilor acreditate pentru care instituţiile de formare sunt obligate să ofere

un set definit de informaţii (care este publicat în mod oficial într-un catalog şi pe website-urile furnizorilor de programe de formare şi/sau ale autorităţilor şcolare locale), nu există un singur format obligatoriu de descriere a programului privitor la durată, conţinut, structură, format şi frecvenţă a informaţiei legate de

Page 46: Analiza Comparativa Sisteme Formare

46

3. Programe

furnizare. Există deci o largă gamă de informaţii disponibilă referitoare la programele şi cursurile oferite în cadrul FPCCD.

În ceea ce priveşte programele şi cursurile neacreditate care nu sunt finanţate de la buget furnizorii nu sunt obligaţi să publice niciun rezultat al activităţilor de evaluare şi apreciere (de exemplu, feedback referitor la formare extras din chestionarele participanţilor). Relevanţa unui program (şi reputaţia furnizorului său) este deseori bazată pe auto-evaluarea realizată de furnizor şi pe recomandările orale ale cadrelor didactice care au participat la programul respectiv. În ceea ce priveşte informaţiile referitoare la program şi la furnizor, piaţa serviciilor de DPC suferă deseori de o lipsă de transparenţă: pe de-o parte, există o mare cantitate de informaţii despre programele şi cursurile FPCCD disponibile, pe de altă parte, clienţii (potenţialii participanţi, directorii de şcoală şi alţii) deseori au dificultăţi în a lua decizii bine documentate referitoare la furnizori şi la ofertele lor din cauza lipsei de informaţii sigure, independente şi comparabile.

3.2.4. Disponibilitatea furnizorilor de programe de a împărtăşi experienţa referitoare la cele mai bune practici şi de a o disemina

În sectorul non-comercial (public/non-profit), de obicei, există o strânsă colaborare între autorităţile locale şi furnizorii de programe referitoare la elaborarea, predarea şi evaluarea programelor/cursurilor ca şi a materialelor de predare şi învăţare (de exemplu, anumite programe sunt dezvoltate şi implementate în colaborare de către universităţi şi autorităţile locale).

Disponibilitatea de a colabora şi de a împărtăşi cele mai bune practici în furnizarea de FPCCD este mult mai puţin dezvoltată în sectorul privat, deoarece programele, metodele de predare, materialele de predare-învăţare ca şi formatorii sunt priviţi ca un factor competitiv şi un subiect care este afectat de drepturile de proprietate intelectuală (DPI) care necesită o abordare sensibilă.

3.3. CurriculumDupă cum am menţionat în introducere, această trecere în revistă are loc în contextul activităţilor 2 şi 3

ale proiectului „Revizuirea şi elaborarea de curricula noi şi diversificate şi materiale de formare pentru cadre didactice şi directorii de licee din mediul rural”. Astfel, autorii tuturor celor 6 rapoarte de ţară au acordat o atenţie specială subiectului elaborării curriculum-ului, implementării şi evaluării lui în cadrul FPCCD. În acest context, este necesar să se cunoască faptul că analiza comparativă a curriculum-ului (programe, cursuri) s-a confruntat cu anumite probleme (care au fost dificil de rezolvat în contextul acestui proiect datorită resurselor disponibile şi altor constrângeri):

- există un număr foarte mare şi divers de curricula, programe şi cursuri folosite în cadrul FPCCD în toate cele 6 ţări; acest fapt a ridicat problema referitoare la tipurile de programe care trebuie să fie selectate pentru analiză (vezi mai jos);

- majoritatea curriculei, programelor şi cursurilor folosite în cadrul FPCCD au fost disponibile numai în limba ţării pentru care au fost elaborate (bariera limbii);

- conform explicaţiilor de la punctele 3.2.3 şi 3.2.4, nu există reglementări comune oficiale referitoare la ce tip de informaţii despre programe trebuie să ofere şi să publice instituţiile furnizoare de FPCCD. Acest fapt a avut drept rezultat pericolul ca alegerea programelor să se fi realizat la întâmplare şi pe baza unor decizii subiective (de exemplu, în funcţie de accesul uşor la informaţii legate de programe, de cunoşterea furnizorului etc.).

- în afară de excepţii unice (care se referă la curricula şi la programe internaţionale, europene), piaţa pentru furnizarea de FPCCD (inclusiv de curricula, programe şi cursuri neacreditate) este regională sau chiar locală. După cum am demonstrat în alte părţi ale prezentului studiu, condiţiile cadru pentru şi abordările conceptuale ale FPCCD diferă în mod semnificativ de la o ţară la alta (şi deseori chiar şi în cadrul aceleiaşi ţări) fapt ale cărui implicaţii se răsfrâng asupra curriculum-ului şi a programelor. Acest lucru a dus la pericolul de a compara curricula diferite prin natura lor (şi prin urmare incomparabile) şi de a ajunge la conluzii greşite.

În ceea ce priveşte prezentul studiu, s-au aplicat următoarele criterii pentru selecţia de programe:

- programe de formare continuă pentru cadre didactice şi directorii de liceu acreditate şi neacreditate, pe termen scurt, mediu sau lung;

- programe specifice personalului didactic din mediul rural (vezi 3.3.6.1);- programe specifice pentru lucrul cu grupurile cu nevoi speciale (vezi 3.3.6.2);

Page 47: Analiza Comparativa Sisteme Formare

47

3. Programe

- programe specifice referitoare la asigurarea calităţii în educaţie (vezi 3.3.6.3);- programe specifice referitoare la managementul proiectelor pentru şcoli (vezi 3.3.6.4);- programe specifice referitoare la managementul clasei (vezi 3.3.6.5);- programe specifice referitoare la relaţiile şcoală-comunitate (vezi 3.3.6.6).

Aceste criterii de selecţie au fost motivate în primul rând de obiectivele generale şi activităţile proiectului în cadrul căruia a avut loc acest studiu.

3.3.1. Responsabilitatea pentru analiza nevoilor de formare şi dezvoltare (ANF) la nivelul organizaţional şi individual

În majoritatea ţărilor analizate (Scoţia, Olanda, Finlanda şi Germania) principala responsabilitate pentru efectuarea de analize ale nevoilor de formare şi dezvoltare la intervale regulate de timp aparţine cadrelor didactice şi şcolilor. Este necesar să menţionăm că în toate ţările există o puternică tendinţă de a se trece de la un accent pus pe nevoile şi interesele individuale ale cadrelor didactice către cel pus pe nevoile de dezvoltare şi obiectivele strategice ale şcolilor(vezi 1.5.3). În Germania, de exemplu, începând cu anul şcolar viitor, toate şcolile din toate statele federale nu numai că vor trebui să definească în mod autonom nevoile de formare şi dezvoltare, ci şi să planifice toate activităţile DPC în conformitate cu planurile lor de dezvoltare a şcolii (pe 2 ani).

În ceea ce priveşte România care, în prezent, trece printr-un proces de reformă ce are ca scop descentralizarea educaţiei, responsabilitatea pentru analizele nevoilor de formare şi dezvoltare revine atât şcolilor (care trebuie să elaboreze un plan de dezvoltare pe 5 ani care să includă şi un capitol referitor la DPC), cât şi inspectoratelor şcolare locale şi regionale care totuşi se concentrează mai mult pe centralizarea cererilor pentru activităţi de formare care vin din şcoli. Inspectorul de resurse umane este responsabil pentru analiza nevoilor individuale şi instituţionale de formare şi dezvoltare (realizate la nivelul şcolii). În ceea ce priveşte şcolile, analizele nevoilor de formare şi dezvoltare sunt o activitate nouă care necesită îndrumare suplimentară metodologică şi organizaţională (vezi de asemenea „Raport asupra analizei nevoilor de formare”, elaborat în cadrul activităţii 1 a proiectului). Prin MECT apare o cerere suplimentară de programe şi cursuri de formare, prin introducerea de schimbări în legislaţia învăţământului sau în ceea ce priveşte condiţiile de lucru ale cadrelor didactice. Acest fapt nu ar trebui totuşi să diminueze responsabilitatea efectuării de analize ale nevoilor de formare şi dezvoltare – a se vedea în acest sens raportul de ţară referitor la România).

În Olanda, Ungaria şi Scoţia analizele nevoilor de formare şi dezvoltare efectuate de către şcoli şi cadre didactice sunt suplimentate de analize ale nevoilor efectuate de furnizori de formare înainte de a elabora un program sau curs de formare. În general, acei furnizori de formare îşi efectuează propriile analize deoarece sunt conştienţi că succesul şi competitivitatea programelor lor (neacreditate) pe piaţa FPCCD depind de măsura în care programul sau cursul respectiv răspunde sau nu nevoilor specifice ale grupurilor ţintă cărora i se adresează.

TABEL 15: Responsabilitatea privind analizele nevoilor de formare şi dezvoltare

Ţara Responsabilitatea pentru analizele nevoilor de formare şi dezvoltare la nivelul...

cadrelor didactice şcolii autorităţilor şcolare locale

autorităţilor şcolare regionale şi/sau centrale

Germania + + + / --- ---

Scoţia + + --- ---

Olanda + + --- ---

Finlanda + + --- ---

România --- + + +

Ungaria + + --- ---

(+ indică cine/care dintre instituţii are responsabilitatea cheie (este proprietarul procesului) pentru activităţi de identificare a nevoilor.

Page 48: Analiza Comparativa Sisteme Formare

48

3. Programe

3.3.2. Metodologia folosită pentru analiza nevoilor de formare şi dezvoltare (ANF) la nivel organizaţional şi individual3

În general, nu există regulamente oficiale sau standarde formale despre cum se identifică mai bine nevoile de formare şi dezvoltare individuale şi instituţionale (de la nivelul şcolii). De obicei, această parte din procesul instituţional atestă care şcoli s-au dezvoltat în timp. Alegerea metodelor concrete de identificare a nevoilor de formare şi dezvoltare depinde, înainte de toate, de cultura organizaţională şi de sistemul de valori pe care aceasta se bazează. De exemplu, în anumite şcoli se poate practica suplimentarea interviurilor anuale de evaluare cu alte forme de feedback (de exemplu, feedback la 360 grade), în timp ce pentru alte şcoli/culturi organizaţionale această abordare ar fi inacceptabilă.

Cele mai utilizate metode pentru analiza nevoilor de formare şi dezvoltare aplicate de şcoli sunt:- autoaprecierea şi autoevaluarea cadrelor didactice;- discuţii de grup ale personalului didactic (câteodată mediate de facilitatori externi) referitoare la realizarea performanţelor, obiective strategice, nevoile de formare şi dezvoltare etc.;- interviuri anuale de evaluare a performanţelor (incluzând şi trecerea în revistă a dezvoltării personale) efectuate de către directorul şcolii şi/sau profesorul responsabil cu perfecţionarea cu toate cadrele didactice;- chestionare de ANF distribuite în şcoală.Cele mai folosite metode pentru analiza nevoilor de formare şi dezvoltare aplicate de către instituţiile

furnizoare de FPCCD sunt:

- interviuri cu conducerea şcolii;- întrebări adresate participanţilor înaintea cursului de formare;- întrebări adresate participanţilor pe tot parcursul cursului de formare (evaluarea procesului);- întrebări adresate participanţilor după cursul de formare (evaluarea rezultatelor şi asigurarea calităţii, vezi 4.4.1 şi 4.4.3).

3.3.3. Metodologia de elaborare, implementare şi evaluare a programului(elor)

Discutarea unei metodologii pentru elaborarea, implementarea şi evaluarea programelor este necesară pentru a face diferenţa între programe şi cursuri acreditate şi neacreditate. Pentru primul tip de programe, metodologia de elaborare, implementare şi evaluare a programelor este reglementată în mod oficial prin lege (linii directoare şi proceduri de acreditare – vezi 2.2.1 şi 3.1.2). Pentru al doilea grup (programe şi cursuri neacreditate), nu există regulamente oficiale (nu există metodologie unică) referitoare la acest subiect. Depinde de instituţia furnizoare de FPCCD să dezvolte şi să implementeze un sistem de AC care, printre altele, se referă la elaborarea, implementarea şi evaluarea de programe (vezi şi 4). Succesul pe termen lung al furnizorilor de FPCCD pe piaţă depinde de măsura în care aceştia reuşesc să dezvolte şi să implementeze o metodologie bazată pe rezultate, economicoasă şi sustenabilă/durabilă pentru elaborarea, implementarea şi evaluarea de programe; succesul este asigurat dacă respectiva metodologie reflectă nevoile reale ale cadrelor didactice şi ale şcolilor şi dacă ea este acceptată de acestea.

Cele 6 rapoarte de ţară conduc la concluzia că în toate ţările analizate, metodologia pentru elaborarea, implementarea şi evaluarea de programe este bazată pe înţelegerea faptului că elaborarea, implementarea şi evaluarea de programe FPCCD trebuie să aibă loc în strânsă cooperare între furnizorii de programe şi (potenţialii) participanţi – şcoli şi personalul lor didactic. Metodologia trebuie să răspundă următoarelor cerinţe:

- să asigure îndeplinirea eficace şi eficientă (coerenţă externă) a nevoilor individuale şi instituţionale (ale şcolii) identificate;

- să asigure îndeplinirea aşteptărilor şi intereselor cadrelor didactice (coerenţă externă);- să coreleze sistematic obiectivele unui program sau curs cu competenţele pe care programul doreşte

să le dezvolte (coerenţă internă);- să furnizeze pentru formatori/facilitatori un cadru pentru utilizare flexibilă, diferenţiată, centrată pe

cursant a predării inovative şi a metodelor şi strategiilor didactice de predare-învăţare (coerenţă internă);- să diversifice metodele de evaluare şi apreciere a programelor care asigură echidistanţa (şi premierea!)

faţă de rezultatele învăţării formale, non-formale şi informale (de exemplu, prin introducerea portofoliilor profesorilor).

3. Vezi şi: “Analiza Nevoilor de Formare – Ghid. Un ghid pentru pregătirea procesului de implementare şi prelucrare a ANF în şcoli” – efectuat în cadrul activităţii 1 a prezentului proiect.

Page 49: Analiza Comparativa Sisteme Formare

49

3. Programe

În ceea ce priveşte evaluarea de programe, există două forme de evaluare a FPCCD pe care furnizorii ar trebui să le aplice:

- evaluarea continuă (care se concentrează asupra identificării diferenţelor dintre obiectivele/rezultatele aşteptate ale programelor şi progresul învăţării);

- evaluarea finală (care se concentrează pe efectele/rezultatele unui program sau curs de formare).

Astfel, în timpul procesului de implementare a cursului, furnizorul (formatorul, facilitatorul) ar trebui să urmărească în mod continuu şi îndeaproape procesul de învăţare şi progresul participanţilor. Evaluarea continuă a programului (cursului) se concentrează pe răspunsul la următoarele întrebări:

- Ne aflăm pe drumul cel bun?- Programul/cursul răspunde aşteptărilor şi nevoilor dumneavoastră?- Programul/cursul necesită modificări?- V-a fost folositor până acum? De ce? În ce fel?

Ambele evaluări ale programului şi cursului (continuă şi finală) sunt elemente centrale ale activităţilor legate de AC pe care instituţiile furnizoare de FPCCD le întreprind în ceea ce priveşte programele, personalul didactic şi organizarea cursurilor.

3.3.4. Structura informaţiilor referitoare la programe puse la dispoziţie de către furnizori

Structura informaţiilor referitoare la programe puse la dispoziţie de către instituţiile furnizoare de FPCCD diferă. În cazul programelor acreditate, conţinutul, structura şi detaliile informaţiilor referitoare la program sunt reglementate de metodologia de acreditare.

Furnizorii de programe şi cursuri neacreditate sunt liberi să aleagă ce fel de informaţii doresc să ofere şi ce format să folosească. De obicei, structura şi conţinutul informaţiilor referitoare la programe sunt dictate de către client – cadre didactice, şcoli, autorităţi şcolare.

O structură (mai mult sau mai puţin) „uniformă” a informaţiilor referitoare la programe oferă cadrelor didactice şi directorilor de şcoală posibilitatea de a se orienta mai uşor şi îi sprijină în luarea de decizii bine documentate. Astfel, structura şi conţinutul informaţiilor referitoare la programe despre cursurile de FPCCD sunt foarte asemănătoare în toate ţările analizate. Setul standard de informaţii furnizate prin intermediul cataloagelor sau afişate pe website-urile furnizorilor de programe de formare cuprinde următoarele aspecte:

- titlul programului/cursului;- codul de identificare al cursului (dacă e cazul);- denumirea instituţiei furnizoare şi datele de contact;- grup(urile) ţintă şi competenţele ce vor fi dezvoltate;- obiectivele şi conţinutul cursului;- numărul de credite care poate fi obţinut în urma participării la curs (în cazul în care se acordă credite);- personalul didactic responsabil;- data şi durata cursului;- locul unde se va desfăşura cursul;- eventualele costuri (de exemplu, cheltuieli pentru materiale) ce vor fi acoperite de către participanţi;- formalităţi de înscriere;- numărul minim şi maxim de participanţi;- eligibilitate conform tipurilor de şcoli/materii/categorii de personal didactic/locaţie etc.;- abordările didactice şi metodele de predare şi învăţare aplicate.

3.3.5. Disciplinele/temele celor mai des solicitate programe

S-a dovedit a fi destul de dificilă compilarea unor date de încredere despre cele mai des solicitate („populare”) programe şi cursuri ce se desfăşoară în prezent în ţările analizate4 şi acest fapt a avut câteva cauze:

- majoritatea programelor şi cursurilor oferite în cadrul FPCCD (cca. 80%) nu sunt acreditate şi sunt furnizate de un număr mare şi o gamă variată de tipuri de furnizori (vezi 2.1). Acest fapt are ca rezultat 4. Cu excepţia Ungariei, unde la fiecare doi ani se efectuează un sondaj general al programelor şi furnizorilor de FPCCD

organizat de către Centrul Metodologic şi Informaţional pentru FPCCD (PTMIK). Până acum, rezultatele unor astfel de sondaje naţionale au fost publicate. Vezi raportul de ţară referitor la Ungaria.

Page 50: Analiza Comparativa Sisteme Formare

50

3. Programe

o lipsă de transparenţă a pieţei serviciilor de FPCCD;

- nu există baze de date naţionale disponibile, referitoare la acest subiect în cele 6 ţări analizate;

- iniţiativele naţionale sau schimbările politicilor educaţionale (de exemplu, a legislaţiei) pot avea drept rezultat o cerere imensă, dar neprezentativă (fiind unică) pentru un anumit program sau curs;

- „popularitatea” unui anumit program sau curs nu reflectă neapărat nevoile reale de formare ale cadrelor didactice sau nevoile de dezvoltare ale şcolilor într-o manieră adecvată. În majoritatea ţărilor analizate, analiza nevoilor de formare şi dezvoltare este responsabilitatea cadrelor didactice însele, de aceea se poate întâmpla ca profesorii să-şi bazeze alegerea programelor de FPCCD pe care să le frecventeze mai degrabă pe preferinţe şi interese personale decât pe nevoi obiective;

- „popularitatea” unui program sau curs este, de asemenea, afectată de cota de piaţă şi de poziţia pe piaţă a furnizorului său. De exemplu, în cazul în care un program este furnizat de un furnizor (care deţine monopolul), acest pogram poate domina portofoliul furnizorului, deşi cota totală a acestuia faţă de toate programele şi cursurile de FPCCD oferite în acea ţară sau regiune este nesemnificativă;

- în ceea ce priveşte programele şi cursurile neacreditate, titluri diferite pot desemna programe şi cursuri similare (în ceea ce priveşte obiectivele, conţinutul, competenţele ce vor fi dezvoltate etc.) şi vice versa, un singur titlu se poate referi la diferite programe sau cursuri. De exemplu, programele al căror titlu cuprinde sintagma „educaţie multiculturală” se pot referi atât la dezvoltarea competenţelor multiculturale generale ale elevilor (de exemplu, în contextul integrării europene) cât şi la învăţământul pentru cei cu nevoi speciale (metode de succes de a se comporta cu elevii dificili care sunt recunoscuţi ca provenind din familii care emigrează în căutarea unui loc de muncă şi având deficienţe de limbă).

Analiza cantitativă şi calitativă a programelor şi cursurilor de FPCCD din ţările studiate (cu excepţia României, unde o astfel de analiză este efectuată de colegii de aici deoarece este una dintre activităţile proiectului şi a Ungariei) nu a fost unul dintre obiectivele prezentei lucrări. Astfel, lista de mai jos ce conţine cele mai solicitate programe şi discipline/teme reflectă doar aspectele care ar trebui luate în considerare în contextul dezbaterilor continue şi al dezvoltării viitoare a educaţiei cadrelor didactice în Europa (vezi 1.2) şi nu reprezintă o analiză statistică.

TABEL 16 Cele mai solicitate („populare”) tipuri de programe/cursuri

Grup de programe GER SCOT NL FIN HUN ROMPentru cadrele didactice şi pentru directorii de şcoalăUtilizarea TIC în scopuri pedagogice şi legate de diferite discipline

+ + + + +

Managementul stress-ului şi al timpului + + + +Metode de învăţare activă + + +Învăţare bazată pe proiecte + +Învăţământ multicultural şi multilingual (pentru cei ale căror familii emigrează în căutarea unui loc de muncă)

+ + +

Violenţa în şcoală şi în familie + +Programe de învăţare individuală şi învăţământ pentru cei cu nevoi speciale (comportamentul faţă de elevii talentaţi; comportamentul faţă de elevii difi cili)

+ + + +

Managementul clasei + + + + +Consiliere profesională şi în carieră în şcoli + + + + +Învăţământ bazat pe competenţe şi învăţare pe tot parcursul vieţii

+ +

Management educaţional, politici educaţionale + + + +

Page 51: Analiza Comparativa Sisteme Formare

51

Grup de programe GER SCOT NL FIN HUN ROMSpecifi ce directorilor de şcoalăManagementul şcolii; dezvoltarea şcolii (planul de lucru)

+ + + +

Dezvoltarea echipelor şi a personalului care asigură servicii de asistenţă

+ + +

Abilităţi de comunicare şi formare + +Abilităţi de management/management fi nanciar/ managementul proiectelor

+ + +

Organizarea de întâlniri de studiu +Parteneriate şcoală-comunitate + +

3.3.6. Specializarea (programelor)

Deoarece în toate ţările analizate, programele şi cursurile de FPCCD doresc să furnizeze sprijin pentru nevoi specifice de formare şi dezvoltare şi pentru anumite grupuri ţintă, acestea sunt specializate, înainte de toate, conform cerinţelor celor cărora li se adresează, în funcţie de:

- tipul de şcoală;- poziţia profesională a participanţilor potenţiali (profesor, director de şcoală, psiholog în cadrul şcolii, profesori care se ocupă de consiliere în carieră etc.);- forma programului/cursului (vezi 1.5.2);- materia predată.

Există o tendinţă generală în toate ţările analizate ca programele şi cursurile neacreditate să ofere o gamă largă de teme speciale care deseori se adresează unor grupuri specifice.

3.3.7. Diversificarea programelor pentru nevoile speciale ale grupurilor ţintă specifice

3.3.7.1. Programe specifice în mediul rural

Chestiunea privind ce programe specifice de FPCCD pentru cadre didactice şi directori de şcoală din mediul rural sunt oferite în alte ţări a prezentat un interes special pentru beneficiarul acestui proiect, deoarece acesta se concentrează pe liceele din mediul rural. De aceea, toţi autorii celor 6 rapoarte de ţară au acordat o atenţie deosebită acestui subiect. Totuşi, în 5 din cele 6 ţări analizate s-a dovedit imposibilă identificarea oricăror programe specifice mediului rural – chiar şi în ţări ca Finlanda, Scoţia şi Ungaria care sunt caracterizate de un grad mai scăzut de urbanizare decât, de exemplu, Germania.

Singura excepţie de la această constatare este România unde, în contextul unui alt proiect cu finanţare externă, „Proiectul pentru Învăţământ Rural”, a fost implementat un „Program la nivelul şcolii pentru dezvoltarea profesională a cadrelor didactice”.

Motivele pentru absenţa totală a programelor şi cursurilor de FPCCD specifice pentru mediul rural din ţările din Europa Occidentală pot fi următoarele:

- se aşteaptă ca personalul didactic din mediul rural să fie pregătit la fel de bine ca cel din mediul urban. Nu există diferenţe semnificative între nivelurile de competenţă ale cadrelor didactice din mediul rural şi al celor din mediul urban;- nevoile de formare şi dezvoltare profesională ale cadrelor didactice din mediul rural nu diferă în mod semnificativ de cele ale cadrelor didactice din mediul urban5. Atât în mediul urban, cât şi în mediul rural, formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice va asigura faptul că profesorii posedă abilităţi de răspuns la nevoile elevilor şi ale comunităţii în care îşi desfăşoară activitatea;- diferenţele dintre condiţiile de viaţă din mediile urban şi rural nu sunt semnifi cative (uneori, calitatea vieţii în mediul rural este mai ridicată decât cea din mediul urban); de exemplu, mediul rural din Germania nu suferă în mod deosebit de lipsa motivaţiei cadrelor didactice tinere.

5. Cu câteva excepţii: de exemplu, în Germania şi în Olanda, profesorii din mediul urban deseori se confruntă cu provocarea predării la clase în care majoritatea elevilor provin din familii care emigrează în căutarea unui loc de muncă şi nu cunosc (sau nu cunosc suficient de bine) limba germană sau olandeză. Există anumite programe şi cursuri pentru cadrele didactice din aceste medii, care îi învaţă cum să se comporte cu succes cu astfel de elevi.

3. Programe

Page 52: Analiza Comparativa Sisteme Formare

52

3.3.7.2. Programe specifice pentru lucrul cu grupuri cu nevoi speciale

Programele şi cursurile referitoare la nevoile învăţământului special (sau sprijin suplimentar cum este denumit în prezent în Scoţia), în toate ţările analizate, fac parte din politicile de incluziune în învăţământ şi sunt astfel unul din elementele de bază ale furnizării de educaţie pentru profesori – în cadrul formării iniţiale şi continue a cadrelor didactice.

Programele pentru învăţământul cu nevoi speciale doresc să îi sprijine pe toţi cei care învaţă pentru a-şi maximiza potenţialul prin acordarea de sprijin suplimentar de care au nevoie pentru a avansa în procesul de învăţare. Profesorii care doresc să se specializeze în domeniul învăţământului pentru elevii cu nevoi speciale trebuie să frecventeze un program specializat acreditat la absolvirea căruia vor primi un certificat (diplomă) în acest domeniu.

În toate ţările analizate, există mai multe programe standard (acreditate) şi neacreditate, pe termen lung şi scurt pentru cadrele didactice care lucrează cu elevi cu dizabilităţi, tulburări comportamentale sau cu alte dificultăţi pe termen scurt sau pe viaţă sau alte afecţiuni specifice.

3.3.7.3. Programe specifice referitoare la asigurarea calităţii în învăţământ

În toate ţările analizate, subiectul calităţii în educaţie (inclusiv cea a cadrelor didactice) a fost identificat de către guverne ca fiind un domeniu prioritar. În ultimii câţiva ani, a devenit unul dintre subiectele cheie în politicile educaţionale din toate statele membre UE. Dincolo de asta, calitatea învăţământului a fost subliniată activ în dezbateri continue şi discuţii, atât în cadrul comunităţii cadrelor didactice, cât şi a celor publice. Multe ţări, de exemplu, Scoţia6, Finlanda, Olanda şi Ungaria au dezvoltat cadre de indicatori de calitate odată cu îndrumări despre cum să fie cuprinşi într-un proces sistematic de autoevaluare a şcolii. În altele, cum ar fi Germania şi România, un sistem naţional de AC în învăţământ este în plin proces de dezvoltare. De exemplu, în Romania, există două agenţii pentru AC în învăţământ, una pentru învăţământul superior şi alta pentru învăţământul preuniversitar. În prezent, toate şcolile trebuie să înfiinţeze comisii de AC (vezi şi 4.4) conform Legii Calităţii Învăţământului (OUG 75/2005 şi Legea nr. 87/10.04.2006).

Deşi modulele sau cursurile despre AC în învăţământ sunt parte integrantă a programelor acreditate de formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice, nu există sisteme de AC în niciuna dintre ţările analizate care să se adreseze calităţii FPCCD în special. Calitatea FPCCD este măsurată în mod indirect, prin rezultatele învăţării elevilor şi prin evaluarea performanţelor şcolii.

Programele şi cursurile de FPCCD despre AC în învăţământ se concentrează atât pe aprecierea şi evaluarea externe, cât şi pe autoevaluarea realizată de şcoală. Acestea răspund unor chestiuni precum:

- Ce anume înseamnă o calitate în învăţământ (procesul de predare)?- Cum se poate măsura calitatea unei şcoli (indicatori de calitate)?- Cine sunt principalii factori interesaţi (participanţi) la procesul de AC şi care este rolul acestora?- Care sunt instrumentele specifice de AC pe care o şcoală le poate aplica (de exemplu, leadership-ul curriculum-ului, relaţiile şcoală-comunitate, cultura muncii în şcoală etc.)?- Care sunt responsabilităţile directorilor de şcoală şi competenţele profesionale necesare în cadrul AC?

3.3.7.4. Programe specifice pentru şcoli referitoare la managementul proiectelor

În unele dintre ţările analizate (Germania, Olanda, Ungaria şi România), există o cerere în creştere şi interes pentru programe şi cursuri de FPCCD specializate pe managementul proiectelor pentru şcoli. În altele (Finlanda, Scoţia) programele şi cursurile de FPCCD referitoare la managementul proiectelor nu joacă un rol semnificativ deoarece cadrele didactice sunt pregătite în mod tradiţional şi încurajate să folosească metode de învăţare interdisciplinare şi bazate pe proiecte începând cu formarea iniţială a cadrelor didactice. Totuşi, chiar şi în aceste ţări, există diferenţe semnificative în ceea ce priveşte nivelurile de utilizare a învăţării bazate pe proiect, la nivel de disciplină şi etapă. Apărătorii cei mai puternici ai abordărilor bazate pe proiect în cadrul procesului de predare se pare că sunt profesorii de şcoală primară şi din învăţământul special şi de asemenea, formatori în cadrul educaţiei pentru adulţi. Abordările bazate pe proiecte sunt, în mod tradiţional, mai puţin populare printre profesorii de şcoli secundare – în parte, deoarece aceştia privesc materiile lor ca fiind foarte specializate şi în parte din cauza curriculum-ului supraîncărcat din licee, care uneori au ca rezultat iniţierea cu dificultate a proiectelor integrate de învăţare interdisciplinară.

6. Vezi raportul de ţară referitor la Scoţia (Cât de bună este şcoala noastră?)

3. Programe

Page 53: Analiza Comparativa Sisteme Formare

53

Managementul proiectelor în/pentru şcoli trebuie să fie abordat cel puţin într-un triplu context:

1. Participarea şcolilor (sau a profesorilor) la proiecte internaţionale de cooperare educaţională care sunt desfăşurate sub tutela unor programe precum Socrates, Comenius şi Pestalozzi;

2. Iniţierea, planificarea, implementarea şi monitorizarea proiectelor şcoală-şcoală şi/sau şcoală-comunitate naţionale, regionale sau locale;

3. Învăţarea la clasă, pe bază de proiect, interdisciplinară şi de-a lungul nivelurilor.

Programele de FPCCD ar trebui să conţină oferte de cursuri pentru toate cele 3 forme de management al proiectelor în/pentru şcoli. De obicei, programele şi cursurile referitoare la acest subiect, care sunt dezvoltate şi implementate în cooperare cu parteneri ai proiectului din cadrul comunităţilor locale se desfăşoară pe termen scurt şi sunt neacreditate.

3.3.7.5. Programe specifice referitoare la managementul clasei

În toate ţările analizate, există o largă varietate de cursuri neacreditate referitoare la managementul clasei. Principalele teme ale acestor programe şi cursuri sunt:

- consiliere pentru şcoală şi orientare în carieră;- managementul conflictelor;- comunicarea la clasă;- rezolvarea de probleme şi dezvoltarea gândirii critice;- învăţarea prin cooperare – învăţarea în echipe;- modalităţi de lucru cu elevii talentaţi şi cu elevii cu tulburări comportamentale;- metode diferite de predare şi relaţia acestora cu teoria educaţională (de exemplu, aprecierea rezultatelor

învăţării, învăţarea prin colaborare etc.).

În Scoţia, de exemplu, a fost lansată o iniţiativă naţională denumită „Un comportament mai bun – o învăţare mai bună” pentru a îmbunătăţi comportamentul celor care învaţă. Programul este sprijinit de cursuri neacreditate oferite de către autorităţile locale şi de experţi în comportament.

3.3.7.6. Cursuri specifice referitoare la relaţiile şcoală-comunitate

În aproape toate ţările analizate (cu excepţia Finlandei), există o largă varietate de programe şi cursuri specifice care se adresează cooperării între şcoli şi altor factori interesaţi din comunitate – de exemplu, părinţi, companii locale, autorităţi locale (servicii de învăţământ pentru comunitate, servicii de sănătate şi asistenţă socială etc.).

Aceste programe şi cursuri se adresează atât directorilor de şcoală (în ceea ce priveşte legislaţia referitoare la relaţiile şcoală-comunitate, obiective strategice, managementul factorilor interesaţi, modele de relaţii şcoală-comunitate, cadrul parteneriatelor public-private etc.) cât şi cadrelor didactice (în ceea ce priveşte iniţierea şi implementarea proiectelor şcoală-comunitate şi comunicarea rezultatelor acestora).

Totuşi, sintagma „relaţii şcoală - comunitate” nu se referă numai la şcoli şi la partenerii acestora din afara şcolii, dar şi la relaţiile comunităţii între şcoli de tip diferit. De exemplu, în Scoţia, toate şcolile sunt organizate după un model al comunităţii şcolilor în care o şcoală secundară este grupată cu o şcoală primară, grădiniţă şi cu şcoli pentru cei cu nevoi speciale.

Temele care sunt abordate în mod specific de programele referitoare la relaţiile şcoală-comunitate sunt:

- modalitatea de identificare a partenerilor pentru şcoală şi de stabilire a parteneriatelor public – privat;- modalităţi de lucru în relaţia cu părinţii, părinţii în calitate de parteneri ai şcolii;- forme de reţele de colaborare în cadrul activităţilor sociale cu adolescenţi;- strângerea de fonduri şi sponsorizare;- protecţia mediului etc.

În ceea ce priveşte ţările analizate, Finlanda este singura care raportează că nu are programe sau cursuri specifice pentru relaţiile şcoală - comunitate pentru cadre didactice şi directori de şcoală (totuşi, lista de teme pe care FPCCD le va aborda în 2007 curpinde şi o temă intitulată: managementul şcolii şi al comunităţilor formate din şcoli – vezi raportul de ţară pentru Finlanda (3.3.5).

3. Programe

Page 54: Analiza Comparativa Sisteme Formare

54

3.4. DurataDurata programelor şi a cursurilor de FPCCD depinde – în primul rând – de tipul de furnizare (cursuri

recapitulative sau programe de re-formare/conversie) şi de criteriile de acreditare referitoare la durata programelor şi a cursurilor (acreditate).

După cum am menţionat în secţiunea 2.2.1, marea majoritate a programelor şi a cursurilor de FPCCD oferite cadrelor didactice şi directorilor de şcoli nu sunt acreditate. Acest fapt oferă furnizorilor de cursuri de formare ocazia de a-şi adapta în mod flexibil programele şi cursurile la nevoile specifice ale profesorilor cărora li se adresează. În general, activităţile de FPCCD ar trebui efectuate de către cadrele didactice (şi astfel oferite de către furnizorii de programe de formare) în afara orelor de şcoală. Astfel, majoritatea programelor au loc în sistem part – time (de exemplu, jumătate de zi), la sfârşit de săptămână sau în timpul vacanţelor şcolare.

3.4.1. Concentrarea pe programe pe termen scurt, mediu sau lung

În medie, peste 80% din toate programele şi cursurile (care nu au legătură cu disciplinele) din toate ţările analizate (fără nicio excepţie) sunt pe termen scurt – cu o durată între jumătate de zi şi 2-3 zile. De exemplu, statisticile autorităţilor şcolare din regiunea Bavaria (Germania) referitoare la FPCCD pe 2004 arată că, din 347 de programe oferite, 74 programe au durat 1 zi, 35 – 2 zile, 34 – 3 zile, 1 – 4 zile şi 2 – 5 zile.

Acestea sunt programe şi cursuri care deseori au ca scop dezvoltarea unei anumite abilităţi sau competenţe, sau care au legătură cu schimbările recente din legislaţia şi politica referitoare la învăţământ.

Programele şi cursurile cu o durată mai mare de o săptămână sunt de obicei modulare (vezi 3.1.3). Deseori, astfel de programe au ca scop obţinerea unei noi calificări (de predare) (de exemplu, programe de re-formare/conversie) sau pregătirea participanţilor pentru o poziţie de conducere (de exemplu, director de şcoală sau inspector şcolar). Chiar şi acele programe în medie nu au o durată mai mare de 10-12 zile (până la 100 ore). În ceea ce priveşte ţările analizate, România şi Ungaria diferă în ceea ce priveşte durata medie a programelor (acreditate) pe termen lung care este de 280 ore (respectiv 60-80 ore pentru programele pe termen mediu) în România, aceasta deşi există o cerere în creştere pentru programe şi cursuri pe termen scurt – după cum au menţionat autorii rapoartelor de ţară.

3.4.2. Ciclul de viaţă al programelor

Sintagma „ciclul de viaţă al programelor” se referă la problematica ritmicităţii revizuirii, aducerii la zi sau refacerii complete a unui program sau curs de FPCCD. Acest fapt constituie un indicator al răspunsului furnizorilor de programe la nevoile în schimbare ale grupurilor ţintă cărora li se adresează.

În ceea ce priveşte programele şi cursurile acreditate, ciclul de viaţă coincide de obicei cu frecvenţa reacreditării care este reglementată prin lege şi are loc în medie la fiecare 4-5 ani (vezi 2.2.1). Totuşi, după cum am menţionat mai sus, aceast ciclu de viaţă „fixat din exterior” suferă deseori de lipsa flexibilităţii şi nu reflectă nevoile reale ale revizuirii şi aducerii la zi a programelor (vezi 3.1.3 şi 3.1.6).

Programele şi cursurile neacreditate sunt în permanenţă revizuite şi aduse la zi -.deoarece sunt dictate de nevoile în schimbare ale grupurilor ţintă pentru care programul a fost dezvoltat. În toate ţările analizate ciclul de viaţă maxim al unor astfel de programe şi cursuri este de 1-2 ani.

3. Programe

Page 55: Analiza Comparativa Sisteme Formare

55

4. Asigurarea calităţii (AC) în cadrul formării continue

Dată fiind varietatea furnizorilor şi autonomia în creştere a şcolilor care le dă acestora posibilitatea de a-şi alege furnizorii de formare continuă, chestiunea AC în cadrul FPCCD devine astfel una foarte importantă (vezi şi 2.2).

Asigurarea calităţii (AC) este un termen cuprinzător care se referă la un proces în desfăşurare, continuu de evaluare (apreciere, monitorizare, menţinere şi îmbunătăţire) a calităţii sistemelor, instituţiilor, programelor şi materialelor FPCCD.

Acreditarea şi evaluarea (externă) a programelor şi furnizorilor de formare continuă a cadrelor didactice sunt elemente de bază ale AC în cadrul formării profesorilor (dar nu ar trebui să se limiteze la acestea). Includ aspecte precum1:

- existenţa regulamentelor oficiale (sau practicilor) care afectează acreditarea şi evaluarea furnizorilor;- principalele proceduri implicate;- organisme externe care desfăşoară activităţi de acreditare şi/sau evaluare a programelor şi/sau evaluare a furnizorilor;- proceduri interne şi responsabilităţi cu privire la autoevaluare şi autoapreciere;- domeniul şi frecvenţa activităţilor de AC;- utilizarea rezultatelor şi accesul la acestea.

Tendinţa comună din toate ţările analizate este creşterea importanţei aspectelor legate de AC în ultimii câţiva ani. Această afirmaţie poate fi susţinută de următorii indicatori:

- studii comparative internaţionale în educaţie (de exemplu, PISA, TIMSS şi altele2) au devenit un subiect de dezbateri publice;

- aspectele legate de AC în educaţie în general (şi în educaţia cadrelor didactice în special) au devenit unul dintre subiectele ce preced reglementările la nivel european3, naţional, regional local şi instituţional (şcoală);

- controlul extern al calităţii efectuat de către autorităţile educaţionale (de exemplu, inspectorate şcolare, organisme de acreditare, ministere ale educaţiei etc.) este completat cu activităţi şi proceduri interne, continue de asigurare a calităţii în cadrul instituţiilor educaţionale la toate nivelurile;

- această schimbare de la „controlul calităţii” la „asigurarea calităţii” reprezintă un proces care însoţeşte descentralizarea învăţământului în multe ţări şi implică o responsabilitate şi o răspundere mai mare, personală şi instituţională (la cererea şcolii/în cadrul şcolii) pentru activităţile de AC ale întreg personalului didactic implicat;

- o înţelegere mai cuprinzătoare a calităţii în învăţământ şi a rolurilor factorilor de interes (directori de şcoală, cadre didactice, elevi/cursanţi, părinţi, factori de decizie politică, afaceri locale etc.) în procesul de AC.

1. Vezi Capitolul 2.2 al prezentului raport – Cerinţele de admitere pentru furnizori şi programe2. De exemplu, Abordări instituţionale ale educaţiei cadrelor didactice în cadrul învăţământului superior în Europa: Modele

curente şi noi dezvoltări UNESCO 2003; Asigurarea calităţii în educaţia cadrelor didactice în Europa Eurydice 05/20063. E.g. Principii comune europene pentru competenţele şi calificărilor cadrelor didactice. în: Către un cadru European al

calificărilor pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii. Comisia Comunităţilor Europene 2005

4. Asigurarea calităţii (AC) în cadrul formării continue

Page 56: Analiza Comparativa Sisteme Formare

56

4.1. Baze de date din şcoală şi naţionale referitoare la ACÎn toate ţările analizate, există baze de date referitoare la educaţie – indiferent dacă sistemul de învăţământ

este mai centralizat sau descentralizat. Acest fapt este, din nou, un indicator al creşterii importanţei pe care aspectele legate de AC le vor dobândi în toate ţările.

Aşa cum se menţionează în secţiunea 3.3.7.3, sistemele de AC (şi bazele de date) din educaţie sunt bazate pe rezultate. În cadrul lor, se colectează, sistematizează şi se oferă informaţii referitoare la performanţa şcolilor şi rezultatele învăţării. Criteriile pentru AC în cadrul FPCCDT sunt, de obicei, cuprinse în sistemele de AC pentru şcoli (vezi, de exemplu, raportul de ţară referitor la Scoţia „Cât de bună este şcoala noastră?”). Această informaţie poate fi folosită ca un indicator indirect pentru calitatea formării cadrelor didactice (atât iniţiale, cât şi continue). Totuşi, datele aflate la dispoziţia publicului referitoare la calitatea FPCCD şi la abordările şi instrumentele AC sunt destul de puţine.

În mod normal, accesul la informaţii specifice referitoare la calitate la furnizorii de programe sau programe este limitat la reprezentanţii autorităţilor şcolare şi la alţi factori de decizie oficiali. Publicul are acces gratuit la informaţiile non-personale referitoare la şcoli (de exemplu, în Scoţia, în fiecare an se publică în ziare un clasament al şcolilor în baza performanţelor elevilor). Totuşi, o astfel de distribuire a informaţiei nu se aplică şi instituţiilor furnizoare de FPCCD.

TABEL 17 Baze de date naţionale referitoare la AC în şcoli

Ţara Baze de date referitoare la ACFinlanda Consiliul Finlandez de Evaluare a Învăţământului Superior (FINHHEC) se pare

că este gata să devină un standard naţional de informaţie referitoare la educaţia cadrelor didactice - totuşi, numai pentru acele părţi din sistemul de formare continuă a cadrelor didactice care cad în sarcina instituţiilor de învăţământ superior.

Germania „Programul naţional de Dezvoltare pentru Calitatea Predării şi a Învăţării” (E.U.L.E.) este în curs de dezvoltare – un proiect care include şi o bază de date naţională, referitoare la cele mai bune practici de predare-învăţare în şcoli şi la standardele profesionale pentru personalul didactic.

Scoţia Sistemele de management al informaţiei ale instituţiilor educaţionale din Scoţia (SEEMIS) reprezintă o bază de date naţională dezvoltată de către un consorţiu al autorităţilor locale cu sprijin suplimentar fi nanciar din partea SEED. Este folosit de majoritatea autorităţilor locale scoţiene pentru a păstra date referitoare la învăţământ şi a furniza rapoarte despre o gamă variată de subiecte de la prezenţă la date despre profesori. Deoarece este proprietatea autorităţilor locale, poate fi de asemenea folosită şi pentru păstrarea datelor confi denţiale. SEEMIS cooperează îndeaproape cu inspectoratele din învăţământ, Corporate Service Unit şi autorităţile locale.

România Baza de date a CNFP – conţine o privire de ansamblu a tuturor programelor şi cursurilor acreditate din cadrul formării continue a cadrelor didactice şi a furnizorilor acestora.

Olanda Organizaţia Olandezo-Flamandă pentru Acreditare (NVAO) ca şi inspectoratele şcolare au site-uri web care conţin informaţii despre procedurile de autoevaluare şi acreditare ca şi despre programele de formare şi furnizori.

Ungaria Comitetul Ungar de Acreditare (MAB) se pare că va deveni un standard naţional pentru informaţiile despre formarea cadrelor didactice, lucrând în strânsă cooperare cu Consiliul Naţional pentru Învăţământ Public – totuşi, numai pentru acele părţi din sistemul de formare continuă a cadrelor didactice care sunt de competenţa instituţiilor de învăţământ superior (programe acreditate de ciclu scurt înregistrate la Lista Naţională a Califi cărilor Profesionale şi programe de îmbunătăţire profesională în cadrul instituţiilor de învăţământ superior).

4. Asigurarea calităţii (AC) în cadrul formării continue

Page 57: Analiza Comparativa Sisteme Formare

57

4.2. Personalul implicat în AC în procesul de formare continuăAC în cadrul FPCCD implică inspectoratele şcolare (de obicei lucrând în strânsă cooperare cu autorităţile

locale) la nivel naţional (de exemplu, în Scoţia) şi regional (de exemplu, în Germania) şi şcolile (directori de şcoală şi personalul didactic) la nivel instituţional. Ministerele educaţiei îşi asumă responsabilitatea pentru stabilirea de cadre pentru standardele de calitate la nivel naţional şi armonizarea acestora cu standardele europene (CEC) pentru AC în învăţământ. Există o tendinţă comună în toate ţările europene ca AC să implice din ce în ce mai mult alţi factori interesaţi cum ar fi părinţi, elevi şi alţi parteneri din comunitatea locală.

4.3. Criteriile de asigurare a calităţiiCu excepţia Finlandei (unde acreditarea obligatorie a programelor de formare a cadrelor didactice se

aplică numai pentru acele programe care acordă minimum 30 SECT), toate celelalte ţări analizate aplică criteriile AC pentru aprecierea şi evaluarea externă care sunt reglementate prin lege – la nivel naţional sau regional, în funcţie de gradul de (des)centralizare a sistemului educaţional.

Criteriile pentru aprecierea externă şi internă (autoevaluarea) a calităţii pot fi diferite – în funcţie de procedurile AC şi de activităţile pe care instituţiile educaţionale decid să le aplice.

Indicatorii de calitate utilizaţi frecvent pentru proceduri de autoevaluare în cadrul instituţiilor educaţionale (atât în organizaţiile furnizoare de programe de formare pentru cadrele didactice cât şi în şcoli) sunt prezentaţi în tabelul 18.

TABEL 18 Criteriile (externe) de AC în FPCCD

Ţara Criteriile AC

România - Criteriile AC pentru activităţile de evaluare externă (acreditare) şi de autoevaluare sunt aceleaşi şi sunt reglementate prin lege:- criterii administrative: statut legal, proprietatea spaţiilor, dotare;- criterii curriculare: argumente în favoarea programului de formare, obiective, structura planului – cadru de formare, competenţe generale şi specifi ce care constituie scopul conţinutului fi ecărui curs/modul de formare, timp alocat, designul/rezumatul temelor, bibliografi e şi programul tuturor activităţilor;- criterii referitoare la resursele umane: CV-uri, experienţa în domeniul programelor, certifi cări, referinţe, specializări recunoscute, responsabilităţi pentru conceperea, implementarea şi evaluarea calităţii programului.

GER Criteriile AC pentru apreciere şi evaluare externă şi internă pot diferi în mod semnifi cativ între statele federale. Un set minim de criterii de AC pentru o instituţie educaţională include, de obicei, următoarele aspecte:- legătura cu viaţa şcolii;- legătura cu materiile predate;- legătura cu curriculum-ul;- îmbunătăţirea abilităţilor profesionale ale cadrelor didactice;- îndeplinirea cerinţelor Legii Şcolii;- preţ rezonabil.

SCOŢIA Criteriile pentru AC folosite pe larg de către şcolile din Scoţia sunt:- curriculum (structura curriculum-ului, a programelor şi a cursurilor);- performanţe (progresul instituţiei în creşterea performanţei şi a progresului învăţării cursanţilor);- învăţare şi predare (planifi carea cadrelor didactice, procesele de predare şi învăţare, răspunsul la nevoile celor care învaţă, aprecierea progresului procesului de învăţare şi raportare)4.

4. vezi Raportul de ţară referitor la Scoţia – 4.3 Criterii în AC: „Cât de bună este şcoala noastră?”

4. Asigurarea calităţii (AC) în cadrul formării continue

Page 58: Analiza Comparativa Sisteme Formare

58

Ţara Criteriile AC

OLANDA Criteriile AC aplicate de către NVAO olandez sunt:- Obiectivele programului: sunt diferitele aspecte ale acestuia aliniate cererii?- Programul: este coerent şi consistent în design şi execuţie, în conţinut şi abordare şi fezabil?- Personal: cantitatea şi calitatea sunt potrivite?- Facilităţi: cantitatea şi calitatea sunt potrivite?- Politica internă de asigurare a calităţii: este programul evaluat în mod frecvent de către toţi factorii interesaţi şi sunt măsurile de îmbunătăţire implementate?- Rezultate: sunt îndeplinite obiectivele?

FINLANDA Nu există niciun sistem de autoevaluare a furnizorilor fi nlandezi de formare a cadrelor didactice. Se aplică diferite sisteme de AC. Finlanda este o ţară cu puternice tradiţii de auto-evaluare şi auto-apreciere şi posedă un grad foarte scăzut de reglementare a acreditării şi evaluării externe.

UNGARIA Criteriile AC sunt încorporate în criteriile de acrediare pentru programe şi furnizori. Deoarece întregul sistem de FPCCD este orientat conform pieţei, nu există criterii pentru conţinutul intern al programelor, dar principalul accent se pune pe coerenţa internă şi externă: între nevoile clienţilor (şcolile sunt clienţii principali) şi programul propus.Furnizorii de programe neacreditate au stabilit propriul sistem de AC altfel neputând rămâne pe piaţa programelor FPCCD.

4.4. Forme de asigurare a calităţiiEvaluarea programelor FPCCD şi aprecierea furnizorilor acestora reprezintă un proces general de

analiză sistematică şi critică care are drept rezultat judecăţi şi/sau recomandări pentru îmbunătăţirea calităţii instituţiei furnizoare de programe de formare a cadrelor didactice, a programului sau a procesului de predare-învăţare propriu zis.

Criteriile de evaluare sunt elemente de verificare prin care poate fi examinată atingerea anumitor obiective şi/sau îndeplinirea standardelor predefinite. Acestea descriu a) caracteristicile cerinţelor şi b) condiţiile de îndeplinit şi astfel oferă baza (cantitativă şi/sau calitativă) de pe urma căreia se va trage concluzia privind evaluarea5.

Un exemplu de standarde de excelenţă pentru AC în educaţie oferită de şcoală sunt Sistemul scoţian de AC („Cât de bună este şcoala noastră?”), „Programul German de Dezvoltare pentru Calitatea Predării şi a Învăţării” (E.U.L.E.) şi „Programul Comenius” din Ungaria deoarece au stabilit sisteme de AC în toate instituţiile de învăţământ, inclusiv în grădiniţe (vezi rapoartele de ţară referitoare la Scoţia, Germania şi Ungaria).

AC în FPCCD poate lua forma unei evaluări interne (autoevaluare) şi evaluare externă (apreciere).

4.4.1. Autoevaluarea furnizorilor de cursuri de formare

Aprecierea/evaluarea internă (autoaprecierea/autoevaluarea) este un proces efectuat sub responsabilitatea persoanelor care lucrează în cadrul unei instituţii de formare, care constă în colectarea sistematică de date administrative şi chestionarea participanţilor, formatorilor şi a altor tipuri de personal. Poate fi considerată ca un proces de reflecţie instituţională colectivă şi ca o ocazie pentru îmbunătăţirea calităţii.

Aprecierea/evaluarea internă a furnizorilor de formare este o parte obligatorie a procedurilor de acreditare şi evaluare în 3 dintre cele 6 ţări analizate (în Olanda, Ungaria şi România). În 2 ţări – Scoţia şi Finlanda – nu există regulamente oficiale sau referinţe disponibile referitoare la acest subiect şi într-una dintre ţări (Germania), analiza rapoartelor de autoevaluare este „recomandată” prin lege. Totuşi, se pare că este evident faptul că autoevaluarea furnizorilor de formare care este limitată la procedurile de acreditare nu poate asigura un proces continuu de schimbare şi îmbunătăţire deoarece formalităţile de acreditare

5. vezi: www.eurydice.com „Quality Assurance in Teacher Education in Europe” mai 2006

4. Asigurarea calităţii (AC) în cadrul formării continue

Page 59: Analiza Comparativa Sisteme Formare

59

trebuie să fie aplicate – dacă este cazul – în medie, numai o dată la 4-5 ani. Astfel, ele ar trebui însoţite şi de un set de activităţi şi proceduri de AC complementare bazate pe o abordare holistică.

Analiza sistemelor de FPCCD prezentate în acest raport a reliefat că în toate ţările există instituţii de învăţământ care efectuează activităţi de apreciere/evaluare internă. Totuşi, s-a dovedit a fi imposibilă colectarea de informaţii mai detaliate referitoare la ce instrumente şi metode aplică de preferinţă instituţia furnizoare de FPCCD şi în ce fel procesul de colectare de date, procesare, documentare şi raportare este organizat la nivel instituţional.

4.4.2. Evaluarea externă a furnizorilor de programe de formare

Evalurea externă a furnizorilor de programe de formare este un proces prin care un organism specializat extern colectează date, informaţii şi dovezi referitoare la o instituţie sau un program, pentru a face o declaraţie despre calitatea sa. Evaluarea externă este efectuată în mod normal de către o echipă de supraveghetori sau inspectori pentru standarde externe. (vezi de asemenea 2.2)6.

Rezultatele acreditării şi evaluării programelor şi furnizorilor de FPCCD pot fi folosite în diferite moduri, cu repercusiuni pentru instituţii sau programe.

De exemplu, în Ungaria, programele acreditate sunt înregistrate de către Ministerul Educaţiei. În cazul în care un furnizor nu-şi îndeplineşte programul, acreditarea poate fi retrasă. Factorii de decizie din şcoli pot verifica dacă un program de formare continuă pentru cadrele didactice corespunde planului de dezvoltare al şcolii.

În Olanda, rezultatele acreditării sunt publicate pe website-ul NVAO – Organizaţia de acreditare a Olandei şi Flandrei.

În Finlanda, lista de cursuri acreditate este publicată pe website-ul CFEIS.

În România, programele acreditate de formare a cadrelor didactice sunt publicate pe website-ul CNFP şi într-un catalog folosit de către profesori pentru selectarea cursului de formare continuă pe care sunt obligaţi să-l frecventeze la fiecare 5 ani.

4.4.3. Autoevaluarea participanţilor la cursurile de formare

Probabil că toţi furnizorii de FPCCD din toate ţările analizate folosesc formulare pentru autoevaluarea participanţilor ca un instrument de bază pentru AC. Totuşi trebuie menţionat faptul că atât conţinutul şi gama de întrebări la care participanţii sunt rugaţi să răspundă cât şi calitatea procesării şi păstrării datelor poate diferi în mod semnificativ de la un furnizor la altul. Este foarte important pentru o abordare sistematică a AC în cadrul FPCCD ca datele colectate să fie oferite pentru luarea unor decizii referitoare la dezvoltarea/revizuirea, implementarea şi evaluarea de programe şi nu doar pentru o simplă arhivare (aşa cum fac uneori anumiţi furnizori de programe). De exemplu, în Olanda, în Scoţia şi în Germania, rezultatele autoevaluării participanţilor la cursuri de formare sunt folosite în cadrul interviurilor de evaluare şi pentru planificarea unor viitoare activităţi de DPC.

Mai mult, furnizorii de FPCCD trebuie să fie conştienţi de faptul că un grad înalt de satisfacţie a participanţilor (deşi este extrem de important pentru reputaţia programului/cursului şi a furnizorului acestuia) nu reflectă întotdeauna în mod adecvat eficacitatea unui program sau curs în ceea ce priveşte sustenabilitatea/durabilitatea pe termen lung a rezultatelor învăţării sale. Pentru a face ca sondajele referitoare la satisfacţia participanţilor să fie un instrument puternic pentru AC în cadrul FPCCD este necesară rechestionarea participanţilor în mod regulat, la o anumită perioadă de timp (înainte de începerea unui curs, în timpul cursului, după ce cursul a fost finalizat, la o lună după curs, la 6 luni după curs etc.).

Furnizorii de programe şi cursuri acreditate au de obicei proceduri de autoevaluare bine stabilite care sunt în legătură cu sistemele naţionale de apreciere externă. Astfel de proceduri pot include feedback de la participanţi, aprecierea din partea altor grupuri, feedback la 360 de grade, interevaluare între instituţiile furnizoare ca şi alte proceduri interne de AC care sunt de asemenea supuse inspecţiilor de calitate externe efectuate de autorităţile şcolare sau care sunt parte din cerinţele de acreditare pentru furnizorii de programe (vezi 2.2.1). Totuşi, este necesar să subliniem faptul că activităţile de autoevaluare efectuate în contextul procedurilor de acreditare trebuie să fie completate de alte activităţi continue de AC.

6. ibid.

4. Asigurarea calităţii (AC) în cadrul formării continue

Page 60: Analiza Comparativa Sisteme Formare

60

4.4.4. Evalaurea externă a participanţilor din şcoli la cursurile de formare7

Ca regulă, în niciuna dintre ţările analizate, şcolile nu efectuează aprecieri ale participanţilor la programe şi cursuri FPCCD externe (care nu au loc în şcoală). Dacă şi cum aplică participanţii abilităţile şi cunoştinţele acumulate în timpul unui curs de formare în activitatea de zi cu zi din cadrul şcolii reprezintă un proces monitorizat prin mijloace de observare, discuţii în grup cu alţi profesori şi ca parte din interviurile anuale de evaluare a performanţelor. În general, directorul de şcoală şi inspectorii şcolari sunt responsabili de monitorizarea impactului programelor şi al cursurilor referitoare la performanţele şcolii.

Nivelurile şi calitatea activităţilor de DPC a cadrelor didactice sunt monitorizate extern ca parte din inspecţiile şcolare (de exemplu, în Scoţia, Germania, Ungaria). În toate cele trei ţări, planurile de dezvoltare a şcolii care includ şi detalii despre activităţile de DPC trebuie să fie depuse la autorităţile şcolare locale8. Autorităţile locale au, de asemenea, un rol în a se asigura că este disponibilă o gamă adecvată de programe şi cursuri de FPCCD şi alte activităţi de DPC şi în coordonarea efectuării respectivelor activităţi.

4.4.5. Certificarea participanţilor la cursurile de formare

În ceea ce priveşte programele şi cursurile neacreditate, participanţii primesc în general un certificat de participare care poate indica principalele competenţe dezvoltate de către program, obiectivele programului şi conţinuturile - cheie. În anumite ţări, certificatul de prezenţă indică şi durata (numărul de ore) unui program, în altele numărul de puncte de credit pentru participarea la fiecare curs sau pentru fiecare activitate de DPC efectuată.

Participanţii la programe de DPC acreditate care au ca scop gradele didactice primesc o diplomă (calificare didactică, certificat de competenţă profesională). Diploma are o valoare SECT predeterminată. Sistemul european de acumulare a creditelor oferă ocazia de a transfera creditele în cadrul unei şi între ţări sau de a le folosi pentru poziţii care necesită calificare superioară.

7. Guvern Local, deoarece în Ungaria nu există inspectorat.8. www.eurydice.org

4. Asigurarea calităţii (AC) în cadrul formării continue

Page 61: Analiza Comparativa Sisteme Formare

61

5. Personalul de conducere

5.1. Cerinţele de calificare pentru numirea în funcţia de director de şcoală (manager de şcoală) 1

În toate ţările analizate, rolul profesional al directorilor de şcoală (şi, prin urmare, cerinţele de calificare pentru această poziţie) se schimbă în mod radical din cauza transformărilor din societate şi a sistemelor naţionale de învăţământ în special. În mod tradiţional, viitoarele cadre didactice sau directorii adjuncţi interesaţi de posturi de conducere depun cererile la autorităţile şcolare locale unde vor fi înscrişi pe o listă şi – în cazul în care sunt potriviţi – vor fi chemaţi la un interviu. În anumite ţări, există programe specializate de calificare pentru directorii de şcoală, a căror frecventare este obligatorie în vederea depunerii cererii în acest sens.

Competenţele cheie necesare pentru numirea ca director de şcoală sunt:

- dezvoltarea de practici strategice (viziune şi leadership);- dezvoltarea şi susţinerea unui proces şi a unui mediu de învăţare;- conducerea de echipe şi de indivizi;- administrarea resurselor financiare şi a altor tipuri de resurse;- asigurarea calităţii.

Există o înţelegere comună în ţările analizate referitoare la faptul că directorilor li se cere să acţioneze ca manageri profesionişti ai instituţiilor educaţionale pe care le conduc şi să demonstreze că au abilităţi manageriale foarte bine dezvoltate. Pe de altă parte, în anumite ţări (de exemplu, Germania, Finlanda, România) pregătirea oferită de cursurile de formare pe teme de management nu este încă bine stabilită. Uneori aceste cursuri de formare se concentrează mai mult pe aspectele juridice ale responsabilitatilor unui director de şcoală decât pe dezvoltarea unor abilităţi şi competenţe manageriale. Subiecte ca „leadership”, „planificare strategică”, „relaţii şcoală-comunitate” etc. sunt deseori prezentate în mod întâmplător şi nesistematizat (în ceea ce priveşte conţinutul şi abordările bazate pe competenţe). Formarea generală referitoare la managementul organizaţional, de multe ori nu are nicio legătură cu particularităţile şi activitatea de dezvoltare a şcolilor. Formarea continuă referitoare la management în general, care nu are legătură cu şcoala, poate cu siguranţă oferi unui individ abilităţile manageriale necesare pentu munca unui director de şcoală, dar legătura acestuia cu nevoile de dezvoltare specifice ale şcolii ca întreg şi cu DPC pentru personalul didactic al acesteia oferă o mai bună garanţie pentru eficacitatea FPCCD pentru directorii de şcoală.

TABEL 19: Calificările necesare pentru numirea în funcţia de director de şcoală

Ţara Califi cări formale obligatorii

Alte cerinţe în vederea numirii

Scoţia Da - Califi carea pentru conducere acordată în Scoţia (obligatorie din 2005)

Experienţă didactică relevantăInterviu trecut cu succesNumire pe perioadă nedeterminată

Germania Nu Califi care didactică pentru tipul de şcoală relevantCâţiva ani de experienţă didacticăInterviu trecut cu succesNumire pe perioadă nedeterminată

Finlanda Da, diplomă de Management Şcolar

Califi care didactică pentru tipul de şcoală relevantCâţiva ani de experienţă didacticăNumire pe perioadă nedeterminată

1. www.eurydice.org

5. Personalul de conducere

Page 62: Analiza Comparativa Sisteme Formare

62

Ţara Califi cări formale obligatorii

Alte cerinţe în vederea numirii

Olanda Nu Califi care didactică pentru tipul de şcoală relevantCâţiva ani de experienţă didacticăDiploma specială pentru învăţământ sau certifi cate de frecventare a programelor FPCCD reprezintă un avantajNumire pe perioadă nedeterminată

România Da, certifi care profesională şi re-certifi care la fi ecare 4 ani

Expertiză didactică de gradele II sau IExperienţă didactică de cel puţin 5 ani în cadrul unui tip de şcoală relevantConfi rmarea calităţilor profesionale şi managerialeAcordul consultativ al Consiliului de administraţie al şcoliiNumire pe o perioadă de 4 ani

Ungaria Da, curs de perfecţionare profesională (nivel terţiar sau studii superioare)

Califi care didactică pentru tipul de şcoală relevantCâţiva ani de experienţă didacticăNumire pe o perioadă de 4 ani

5.2. Cerinţele de calificare pentru numirea în funcţia de inspectorRolul inspectoratelor şcolare într-un sistem de învăţământ descentralizat este un subiect de dezbateri

şi schimbări continue. În anumite ţări (de exemplu, în Finlanda şi Ungaria) inspectoratele şcolare au fost desfiinţate de tot, în altele (de exemplu, în România) în prezent obţin roluri şi funcţii noi. Principalele funcţii ale inspectoratelor şcolare sunt AC, revizuirea şi întocmirea de rapoarte privitoare la dezvoltarea şcolilor şi a activităţilor lor. Prin aceasta se asigură că activităţile şcolare îndeplinesc toate obiectivele educaţionale strategice (naţionale şi europene). Inspectoratele şcolare pot fi răspunzătoare de încheierea contractelor cu cadrele didactice, iar în anumite ţări (de exemplu, Germania, România) acestea au responsabilităţi bugetare. Gradul de autonomie (independenţă) al inspectorateloe şcolare poate diferi de la ţară la ţară. În Scoţia şi Germania acestea funcţionează independent şi imparţial în timp ce rămân direct în subordinea ministerelor.

TABEL 20: Calificările necesare pentru numirea ca inspector şcolar

Ţară Alte cerinţe pentru numire

Scoţia Experienţă pe termen lung ca profesor şi/sau director de şcoală sau ca membru ai altor instituţii sau autorităţi educaţionale;Competiţie deschisă;Interviu trecut cu succes;Numire din partea reginei la recomandarea primului ministru.

Germania Califi care didactică formală (licenţă, master sau doctorat) şi experienţă didactică pe termen lung la un nivel şcolar relevant;Câţiva ani de experienţă ca director de şcoală;Activităţi de DPC regulate şi sistematice (dovedite cu certifi catele din portofoliul profesorului);Numire din partea Ministrului Afacerilor Cuturale din statul federal (regiune).

Finlanda NU mai există inspectorate şcolare în Finlanda.

Olanda Experienţă didactică pe termen lung şi experienţă ca direcor sau director adjunct;Numire din partea Ministerului Educaţiei.

5. Personalul de conducere

Page 63: Analiza Comparativa Sisteme Formare

63

Ţară Alte cerinţe pentru numire

România Câştigarea concursului bazat pe metodologia MECT aprobată prin ordin al ministrului;Poziţii de conducere (inspector şcolar general sau inspector şcolar adjunct): califi care didactică formală (licenţă, doctorat sau expertiză didactică gradul I) şi experienţă didactică şi de management pe termen lung în calitate de director;Funcţii de îndrumare şi control (inspector de specialitate şi inspector şcolar) califi care didactică formală şi experienţă pe termen lung recunoscută ca profesori;Numire din partea MECT.

Ungaria În Ungaria nu mai există inspectorate şcolare din 1985

Nu există cerinţe specifice de calificare pentru numirea ca inspector şcolar în niciuna dintre ţările analizate.

5.3. Condiţii de lucru pentru directorii de şcoalăCadrele didactice şi directorii de şcoală sunt funcţionari publici şi prin urmare, angajaţi în sectorul

public. Aceştia sunt numiţi şi angajaţi de către autorităţile locale. Condiţiile de lucru ale acestora diferă în mod semnificativ de la o ţară la alta în funcţie de legislaţia naţională din educaţie în general şi a acestui aspect în particular. În anumite ţări (de exemplu, în Scoţia şi România) condiţiile de lucru sunt negociate la nivel naţional, în altele (Olanda, Germania) la nivel regional (respectiv la nivelul statelor federale). Există organisme bipartite (sau – ca în cazul Scoţiei – tripartite2) care au ca membri angajatori ai autorităţilor locale şi reprezentanţi ai organizaţiilor cadrelor didactice care negociază condiţiile de muncă pentru profesori, inclusiv plata, durata săptămânii de lucru, concediul anual, concediul medical, concediul de maternitate/familie, îndatoriri şi drepturi ale dezvoltării personalului. În toate ţările analizate, orele de predare la clasă sunt reduse pentru îndeplinirea sarcinilor de director de şcoală. (În viitor, cerinţe de calificare mai explicite şi mai „provocatoare” pentru directorii de şcoală, în special în ceea ce priveşte abilităţile lor strategice şi manageriale, pot avea ca rezultat o situaţie în care managerii profesionali vor proveni din afara sistemului de învăţământ).

În ceea ce priveşte ţările care au avut în mod tradiţional un sistem de învăţământ mai centralizat, responsabilităţile comune ale directorilor includ administrarea personalului şi bugetului ca şi evaluarea planului de dezvoltare a şcolii, trecerea în revistă a performanţelor cadrelor didactice.

Anumite sarcini şi responsabilităţi (noi) cu care se confruntă directorii de şcoală în cadrul unui sistem descentralizat (care oferă o mai mare autonomie şcolilor) sunt:

- observarea şi analiza noilor curente şi tendinţe în politicile educaţionale internaţionale şi adaptarea acestora la contextul naţional, regional şi local;- promovarea unui schimb sistematic şi regulat de exemple de bună practică şi experienţă – ambele în cadrul comunităţii educaţionale şi între şcoli şi publicul larg;- realizarea unui echilibru profesional între descentralizarea strategiilor de dezvoltare a şcolii şi îndeplinirea standardelor centrale de AC (evaluarea programelor, aprecierea performanţei şcolii etc.);- promovarea culturii cooperării şi a lucrului în echipă între cadrele didactice şi îndrumarea şi sprijinirea acestora în depăşirea provocărilor şi a rolurilor profesiei de cadru didactic.

2. vezi raport de ţară Scoţia

5. Personalul de conducere

Page 64: Analiza Comparativa Sisteme Formare

64

6. Rezumat

1. Care sunt tendinţele/structurile din ţările analizate care transcend priorităţile naţionale privitoare la DPC pentru cadrele didactice? Există multe caracteristici comune ale acestor sisteme? În cazul în care răspunsul este afirmativ – la care elemente ale acestor sisteme se referă caracteristicile comune (domeniul juridic, tipuri de programe, tipuri de furnizori, curriculum, sistemele de asigurare a calităţii, criteriile de acreditare şi/sau evaluare şi proceduri etc.)?

• Există o gamă largă de abordări ale DPC pentru cadrele didactice în toate ţările analizate. Tendinţele comune cuprind:

• alegerile formelor de DPC sunt în responsabilitatea profesorului, în acord cu abordarea prin care profesioniştii sunt responsabili de formarea proprie. În Germania şi Scoţia, alegerea profesorului este mediată de nevoia de a îndeplini priorităţile naţionale şi/sau cerinţele planului de dezvoltare a şcolii pentru a obţine aprobarea şi finanţarea pentru alegerea cursurilor de formare;

• trecerea de la formarea continuă centralizată la formarea continuă la nivelul şcolilor. În general, acest fapt este văzut ca fiind relevant pentru ca formarea să răspundă nevoilor şcolilor. Este, de asemenea, perceput ca fiind o modalitate mai economicoasă şi mai avantajoasă deoarece nu este nevoie de întreruperea cursurilor în cadrul şcolii. Din motive similare, devine din ce în ce mai comună oferirea de cursuri de formare în şcoli în afara orelor – de exemplu, cursuri serale.

• Programele acreditate tind să fie orientate pe formarea iniţială a cadrelor didactice şi formarea în vederea promovării în altă funcţie.

• Pentru mulţi profesori, DPC consistă dintr-un program scurt (1 – 2 zile) neacreditat. România reprezintă excepţia în furnizarea de programe acreditate pentru toate cadrele didactice şi directorii de şcoală.

• AC este un factor important în cadrul sistemelor de DPC bine dezvoltate, acolo unde monitorizarea, evaluarea şi acţiunile remediale necesare pentru calitatea programelor reprezintă un proces continuu.

2. Care este relevanţa tendinţelor identificate în dezvoltarea ulterioară a sistemelor de DPC atât în ţările analizate, cât şi la nivel european?

• Cea mai mare schimbare în cadrul dezvoltării profesionale a cadrelor didactice a fost curentul către recunoaşterea faptului că formarea iniţială nu este suficientă pentru a păstra un profesor pe întreaga durată a carierei. Trebuie menţionat totuşi, că DPC este obligatorie doar în 15 State Membre ale CE.

• Dorinţa de a dezvolta forţa de muncă conform schimbărilor din mediul economic a avut ca rezultat solicitări la nivel naţional şi european referitoare la efectuarea de reforme privitoare la curriculum şi metodologia de predare care să ajute la dezvoltarea acelor forţe de muncă.

3. Există o „dimensiune europeană” a programelor de DPC pentru cadrele didactice şi directorii de şcoală? În cazul în care răspunsul este afirmativ – cum se reflectă acest lucru în documentele internaţionale, politicile şi procedurile naţionale?

• Documentele internaţionale, politicile şi procedurile naţionale se concentrează pe formarea iniţială a cadrelor didactice cu accent pe felul în care sunt conduse şcolile.

• Totuşi, deşi nu există o „dimensiune europeană” explicită în cadrul DPC, există una în contextul învăţării pe tot parcursul vieţii; DPC pentru cadrele didactice şi directorii de şcoală reprezintă o parte susbstanţială a acelei dimensiuni.

6. Rezumat

Page 65: Analiza Comparativa Sisteme Formare

65

4. Ce abordări tradiţionale şi inovatoare pot fi întâlnite în cadrul sistemelor naţionale de DPC? Cât de credibile sunt aceste abordări în cadrul comunităţilor profesionale ale cadrelor didactice?

• Diferenţa dintre abordările tradiţionale şi inovatoare nu este puternic polarizată.

• Abordarea evidenţiată în cadrul sistemului de învăţământ tinde să fie tradiţională, totuşi, în privinţa furnizării propriu-zise aceasta tinde să utilizeze metode inovatoare pentru a obţine o mai bună adaptare la mediu.

• În prezent, motorul principal în vederea adoptării de metode inovatoare se bazează pe dorinţa de dezvoltare economică într-un mediu competitiv.

Mai multe detalii despre acest subiect pot fi găsite în Anexa 1.

5. Certificatele româneşti de dezvoltare profesională a cadrelor didactice eliberate în România vor fi recunoscute în viitorul apropiat la nivel european pentru a asigura mobilitatea cadrelor didactice pe teritoriul UE?

• Mijlocul principal de a asigura mobilitatea cadrelor didactice pe teritoriul UE este calificarea iniţială a acestora care este recunoscută ca fiind echivalentă în cadrul calificărilor din ţara care îi primeşte şi care, la rândul său, ar trebui să fie echivalentă cu Cadrul European al Calificărilor.• Certificarea suplimentară ar putea fi utilă în cazul concurenţei pentru un anume post de cadru didactic. Totuşi, cu excepţia cazului în care certificarea respectivă corespunde cu cadrul calificărilor din ţara de adopţie la nivel de master sau doctorat, avantajele ar fi foarte puţine.• Tendinţa în ţările analizate (şi în Europa în general) este de dezvoltare a profesioniştilor cu abilităţi de colaborare inter-personale necesare pentru a fi eficienţi în oferirea de servicii holistice în mediile inter-instituţionale. Certificarea adecvată în respectivele arii ar oferi profesorilor români un set de abilităţi pentru care va exista cerere în următorii ani.

Mai multe detalii despre acest subiect se pot găsi în Anexa 2.

6. Care sunt lecţiile cele mai importante pe care sistemele de DPC ale Europei Occidentale le pot oferi sistemului românesc de DPC? Ce ar trebui să fi e evitat în viitoarea dezvoltare a sistemului românesc de DPC?

• Evitarea atomizării: sistemul de învăţământ din Olanda oferă niveluri excelente de libertate în alegere privind DPC la nivelul şcolii şi al celui individual, al profesorului. Totuşi un efect secundar este acela că sistemul este difi cil de monitorizat şi de evaluat. În Olanda aceste provocări sunt recunoscute şi se oferă un bun model de strategii pentru depăşirea lor.

• Cele mai echilibrate şi de succes sunt sistemele care au atât o abordare pe verticală (de sus în jos) referitoare la dezvoltarea unui cadru legislativ şi la stabilirea de priorităţi naţionale cât şi o abordare de jos în sus pentru identifi carea nevoilor individuale de formare.

• Orientarea către dezvoltare profesională care să vizeze întreaga şcoală mai degrabă decât fi ecare individ în parte. Prin sprijinirea capacităţii instituţiei, impactul mutării cadrelor didactice pe alte posturi va fi redus. Abordarea referitoare la întreaga şcoală oferă, de asemenea, avantaje privind activitatea interprofesională şi colaborativă.

• În cadrul sistemului românesc curent de calitate a DPC, asigurarea calităţii se limitează la procesul de acreditare – odată ce un program a fost acreditat se presupune că va fi efectuat în mod satisfăcător. În cadrul celor mai dezvoltate sisteme europene, asigurarea calităţii este percepută ca un proces continuu de monitorizare, evaluare şi dezvoltare cu furnizori care trebuie să dovedească că îndeplinesc standardele, că rezultatele sunt cele previzionate şi că dezvoltă competenţele cadrelor didactice.

6. Rezumat

Page 66: Analiza Comparativa Sisteme Formare

66

7. În ce măsură ar putea experienţa actuală românească, la nivel teoretic şi practic, să ofere sugestii şi idei de reflecţie pentru partenerii săi occidentali?

Sistemul românesc, în ceea ce priveşte componenta formării continue a cadrelor didactice, este mult mai dezvoltat decât cel al partenerilor occidentali.

• Cadrul legislativ pentru acreditarea DPC pentru cadrele didactice şi directorii de şcoală este mai dezvoltat decât în alte ţări ale CE. În multe ţări CE nu există cadru legislativ pentru acreditare.

• Planificarea programelor pentru DPC după încadrare este mult mai dezvoltată. În multe ţări CE partenere, nu există programe planificate pentru DPC. Interesant este faptul că, din ţările comparate, Scoţia are cel mai nereglementat şi cel mai centralizat sistem de educaţie; astfel, în timp ce Scoţia are priorităţi naţionale explicite pentru învăţământ şi un puternic cadru legislativ pentru a sprijini implementarea acestora, majoritatea programelor de formare continuă oferite cadrelor didactice nu trebuie să respecte acele priorităţi.

Un sistem reglementat de programe acreditate prezintă provocări; schimbarea cadrului legislativ este un proces de durată ce poate avea ca rezultat întârzierea introducerii de noi arii de studiu în programele existente.

Dezvoltarea viitoare a programului de DPC după încadrare prezintă de asemenea provocări:

• Prezentul program durează 5 ani ceea ce ridică întrebarea: „ce vor face cadrele didactice şi directorii de şcoală în al şaselea an al carierei lor?

• Nevoile individuale ale cadrelor didactice, directorilor de şcoală şi într-adevăr, şcoala se schimbă în timp; cum se va dezvolta sistemul şi cum va rezolva aceste schimbări?

Experienţa finlandeză poate oferi anumite răspunsuri. Finlanda se concentrază pe o schimbare care înseamnă trecerea de la formarea indivizilor la sprijinirea instituţiilor, parte din raţionament fiind că, în timp ce indivizii îşi schimbă job-ul, şcolile vor rămâne. Prin formarea personalului unei şcoli întregi riscul de a pierde abilităţi odată cu plecarea profesorilor este minimizat, iar abilitatea de a reţine capital intelectual şi de a forma mai repede noi profesori pentru nevoile locale de implementare va creşte.

Orice ţară a UE care doreşte să dezvolte un sistem reglementat de DPC după încadrare ar trebui să ia în considerare experienţa românească.

6. Rezumat

Page 67: Analiza Comparativa Sisteme Formare

67

7. Anexe

Anexe 1: Abordări tradiţionale şi inovatoareAnexe 2: Viitorul FPCCD şi mobilitatea cadrelor didactice pe teritoriul UE

Anexe

Page 68: Analiza Comparativa Sisteme Formare

68

Anexa 1:

Abordări tradiţionale şi inovatoareExistă o dezbatere internaţională continuă referitoare la metodele tradiţionale vs. metodele inovatoare

din toate ariile educaţiei, inclusiv formarea cadrelor didactice şi curriculum, metodele inovatoare fiind promovate puternic de către reformatori. Studiile disponibile se concentrează pe elevi, iar în privinţa utilităţii celor două abordări pentru cadrele didactice, cel mai bine sunt exemplificate de studiile referitoare la învăţământul pentru adulţi/formare. Tabelele 1-3 de mai jos oferă o privire de ansamblu a celor 2 poziţii referitoare la practica la clasă şi tendinţele prezente în formarea cadrelor didactice.

Anexa 1

Page 69: Analiza Comparativa Sisteme Formare

69

Tabe

l 1: A

bord

area

ped

agog

ică

Trad

iţion

alIn

ovat

orFo

rmar

ea c

adre

lor d

idac

tice

Cen

trată

pe

ca

drul

di

dact

ic;

trans

mis

ivă:

ba

zată

pe

pr

esup

uner

ea că

exis

tă u

n an

ume

corp

de

info

rmaţ

ie c

are

trebu

ie s

tăpâ

nită

. Învăţ

area

est

e ce

ntra

tă p

e ca

drul

did

actic

şi

pe m

anua

l, un

de c

adru

l did

actic

treb

uie

să tr

ansm

ită in

form

aţii

celu

i ca

re î

nvaţă

(sau

acţio

neze

ca

un t

rans

miţă

tor

al

info

rmţii

lor

conţ

inut

e în

tr-un

man

ual) şi

măs

oare

cât

de

efi c

ient

est

e reţin

ută

conf

orm

sta

ndar

delo

r exi

sten

te.

Pred

area

are

loc

de

obic

ei d

in f

aţa

clas

ei s

ub f

ormă

de

prel

eger

i susţin

ute

la ta

blă.

Esenţia

listă

: ex

istă

mat

erii

tradiţio

nale

de

bază

pe

care

toţ

i ce

i ca

re î

nvaţă

ar t

rebu

i să

le

stăp

ânea

scă.

Cun

oaşt

erea

es

te in

terp

reta

tă c

a fi i

nd a

bilit

atea

de

a reţin

e fa

pte:

1+1

=2,

mân

tul s

e m

işcă

în ju

rul S

oare

lui,

�F(

Fx ↔

Fy)

→ x

= y

.„C

unoş

tinţe

le d

e ba

ză” s

unt u

neor

i ext

inse

pen

tru a

cup

rinde

co

mpo

rtam

ente

ale

cul

turii

dom

inan

te,

pe c

are

toată

lum

ea

trebu

ie să

le s

tăpâ

neas

că. A

cest

ele

men

t cul

tura

l est

e de

seor

i nu

mit

„Cur

ricul

um a

scun

s” ş

i a fo

st c

ritic

at s

ub d

enum

irea

de

„şco

lire”

(Illic

h1 ).Şa

blon

ul

proc

esul

ui

de

pred

are

înce

pe

de

obic

ei

cu

„cun

oştinţe

le d

e ba

ză” t

recâ

nd a

poi la

ele

men

te m

ai c

ompl

exe

odată

ce a

cest

ea a

u fo

st înţe

lese

. În

primă

fază

, dis

cipl

inel

e fa

c de

seor

i par

te d

in te

me

– de

exe

mpl

u, „R

oman

ii”, „

Jung

la” e

tc.

Dis

cipl

inel

e in

divi

dual

e su

nt in

trodu

se în

eta

pele

următ

oare

.C

ei c

are

învaţă

sun

t des

eori

apre

ciaţ

i sau

li s

e ac

ordă

not

e co

nfom

per

form

anţe

lor l

a te

ste,

cul

min

ând

cu d

irecţ

iona

rea

lor

către

o ru

tă a

cade

mică

sau

prof

esio

nală

.R

ealizăr

ile s

e ba

zează

pe s

tand

arde

. În

tr-o

lum

e id

eală

„tr

adiţi

onală”

ace

ste

stan

dard

e ar

răm

âne

la fe

l în

timp,

totuşi

în

maj

orita

tea

cazu

rilor

ace

stea

se

schi

mbă

înce

t ca

răsp

uns

la c

erinţe

le e

xter

ne.

Eval

uare

a e

ste

perc

epută

ca u

n m

ijloc

de a

aco

rda

note

cel

or

care

învaţă

. Des

eori

ia fo

rma

unui

test

sau

exa

men

sum

ativ.

Cen

trată

pe

ce

l ce

st

udia

ză;

inte

rpre

tativ

se

conc

entre

ază

pe p

roce

sul

de î

nvăţ

are

unde

cel

ce

învaţă

in

terp

rete

ază

info

rmaţ

ia

pent

ru

a de

zvol

ta

prop

riile

cun

oştinţe

, abi

lităţ

i şi î

nţel

eger

i.C

onst

ruct

ivis

tă:

conf

orm

Dew

ey,

Bru

ner,

Vygo

tsky

, P

iage

t2 şi a

ltora

con

stru

ctiv

ism

ul s

pune

refl e

ctân

d la

exp

erie

nţel

e av

ute,

indi

vizi

i îşi

con

stru

iesc

pro

pria

înţe

lege

re a

lum

ii. P

roce

sul d

e în

văţa

re e

ste

astfe

l o

prob

lemă

de a

dapt

are

a pr

oprii

lor

mod

ele

men

tale

la

exp

erie

nţe.

Ca

rezu

ltat,

abor

dăril

e co

nstru

ctiv

iste

ev

idenţia

„învăţa

rea

activă”

; „în

văţa

rea

prin

pr

actică”

. C

onst

ruct

iviş

tii

soci

ali

(de

exem

plu,

Vy

gots

ky) s

pun

că a

ceas

tă a

dapt

are

este

cel

mai

bin

e ef

ectu

ată

prin

inte

rmed

iul a

ctiv

ităţil

or c

are

au lo

c în

ci

rcum

stanţe

soc

iale

– că

învăţa

rea

este

o a

ctiv

itate

so

cială.

Exi

stă

o co

ncen

trare

put

erni

că a

supr

a adău

gării

la

cunoşt

inţe

le ş

i înţe

lege

rile

deja

exi

sten

te (

susţ

inut

e co

nfor

m n

oţiu

nii d

e „Z

ona

prox

imei

dez

voltă

ri” (Z

PD

) a

lui

Vygo

tsky

. A

ctiv

ităţil

e tin

d să

cup

rindă

mat

erii

inte

grat

e şi

exp

erie

nţă

soci

ală.

Exi

stă

un f

ocus

pe

rele

vanţ

a m

ater

iei

pred

ate

în

pers

pect

iva

unei

viit

oare

ang

ajăr

i. În

toat

e si

stem

ele,

el

evii c

are

dore

sc să

urm

eze

o ru

tă a

cade

mică

trebu

ie

să a

tingă

sta

ndar

dul

nece

sar

pent

ru p

rom

ovar

ea

exam

enul

ui d

e ad

mite

re la

facu

ltate

.P

roce

sul d

e în

văţa

re e

ste

perc

eput

ca

un p

roce

s de

îm

bună

tăţir

e co

ntin

uă u

nde

real

izăr

ile s

unt a

prec

iate

pe

bază

indi

vidu

ală.

Apr

ecie

rea

este

văz

ută

ca p

arte

a p

roce

sulu

i de

în

văţa

re; c

a un

mijl

oc d

e a

ajut

a el

evul

şi p

rofe

soru

l să

iden

tifi c

e re

alizăr

ile ş

i ce

anum

e tre

buie

făcu

t mai

de

parte

.

Tend

inţa

prin

tre fu

rniz

orii

de p

rogr

ame

de fo

rmar

e es

te

de a

folo

si o

abo

rdar

e in

ovat

ivă,

mot

orul

fi in

d, în

mul

te

cazu

ri, c

erer

ea d

in p

arte

a şc

olilo

r, au

torităţ

ilor

loca

le ş

i a

alto

r con

tribu

abili

ca

form

area

să fi e

rele

vantă

pent

ru

locu

l de

mun

că.

Mul

te

dint

re

curs

urile

de

fo

rmar

e pe

ntru

ca

drel

e di

dact

ice

din

prez

ent s

unt d

e sc

urtă

dur

ată

– un

a sa

u do

uă z

ile –

und

e pa

rtici

panţ

ilor l

i se

prez

intă

o p

robl

emă

prac

tică

în p

rima

zi, a

poi s

e în

torc

la ş

colil

e lo

r pe

ntru

a

impl

emen

ta o

sol

uţie

. A d

oua

zi a

cur

sulu

i de

form

are

are

loc

pest

e ce

va ti

mp.

În ti

mpu

l cel

ei d

e-a

doua

zile

, pa

rtici

panţ

ii pr

ezin

tă ş

i îm

părtăşe

sc s

oluţ

ii. P

artic

ipanţii

su

nt în

cura

jaţi

să lu

crez

e la

sol

uţiil

e lo

r în

gru

puri

mic

i, de

seor

i fi in

d în

cura

jată

pre

zent

area

în g

rup.

Apr

ecie

rea

este

des

eori

baza

tă p

e pr

ezen

tare

a do

vezi

lor

(un

portf

oliu

) car

e să

dem

onst

reze

cee

a ce

s-a

învăţa

t. U

n pa

rtici

pant

poa

te fi

co

nsid

erat

„pr

omov

at”

în c

azul

în

car

e nu

a p

reze

ntat

o r

ezol

vare

via

bilă

a p

robl

emei

, da

r a

dezv

olta

t un

pr

oces

de

co

mun

icar

e ca

re

a pe

rmis

gru

pulu

i cu

care

a lu

crat

să-şi

îmbu

nătăţe

ască

co

labo

rare

a –

de e

xem

plu:

pro

blem

a ex

pusă

va fi

perc

epută

ca u

n ve

hicu

l pen

tru a

ctiv

itate

a de

învăţa

re

mai

deg

rabă

dec

ât a

ctiv

itate

a de

învăţa

re p

ur ş

i sim

plu.

Rap

oarte

le şi

pr

ezen

tăril

e fa

c pa

rte

de

obic

ei

din

porto

folii

. P

e lâ

ngă

aces

tea,

des

eori

sunt

nec

esar

e es

euri

şi e

xam

ene

pent

ru s

atis

face

rea

crite

riilo

r de

ac

redi

tare

.În

văţa

rea

baza

tă p

e pr

oiec

t se

buc

ură

de a

prec

iere

pr

intre

ang

ajat

ori d

eoar

ece:

red

uce

la m

inim

tim

pul d

e ab

senţă

de la

locu

l de

mun

că; o

feră

pro

duse

car

e su

nt

cent

rate

pe

locu

l de

mun

că a

l per

soan

ei c

are

învaţă

.

1. Il

lich

I. (1

999

ed.)

De-

scho

olin

g S

ocie

ty; M

ario

n B

oyar

s P

ublis

hers

, Ltd

. dis

poni

bil o

nlin

e la

http

://w

ww

.pre

serv

enet

.com

/theo

ry/Il

lich/

Des

choo

ling/

intro

.htm

l

2. P

iage

t J. (

1955

) “Th

e C

hild

’s C

onst

ruct

ion

of R

ealit

y”; R

outle

dge

and

Kega

n P

aul,

Lond

on V

ygot

sky

L an

d V

ygot

sky

S (1

980)

“Min

d in

soc

iety

: Th

e de

velo

pmen

t of h

ighe

r psy

chol

ogic

al

proc

esse

s”; H

arva

rd U

nive

rsity

Pre

ss, C

ambr

idge

.V

ygot

sky

L S

and

Koz

ulin

A E

(198

6) “T

houg

ht a

nd L

angu

age”

; The

MIT

Pre

ss, C

ambr

idge

, MA

.W

ood

S. S

. Bru

ner,

J S

. and

Ros

s G

. (19

76).

“The

role

of t

utor

ing

in p

robl

em s

olvi

ng” i

n. “J

ourn

al o

f Chi

ld P

sych

olog

y an

d P

sych

iatr

y”, 1

7, 8

9-10

0.

Anexa 1

Page 70: Analiza Comparativa Sisteme Formare

70

Tabe

l 2: M

ediu

l de

învăţa

re

Trad

iţion

alIn

ovat

orFo

rmar

ea c

adre

lor d

idac

tice

Med

iul t

radiţio

nal d

e în

văţa

re e

ste

baza

t pe

sala

de

clasă,

cur

sanţ

ii lu

crân

d in

divi

dual

în băn

ci aşe

zate

în

şiru

ri. S

unt

desc

uraj

ate

disc

uţiil

e în

tre c

ei c

e în

vaţă

şi

disc

iplin

a la

cla

să e

ste

acce

ntua

tă p

rin

folo

sire

a re

com

pens

elor

ext

erne

şi

a si

stem

elor

de

ped

eapsă.

Exi

stă

o co

ncen

trare

put

erni

că a

supr

a ac

tivităţii

ca

drul

ui d

idac

tic c

are

de o

bice

i se

baz

ează

pe

prel

eger

e. L

uare

a no

tiţel

or ş

i cop

iere

a de

pe

tablă

şi d

in m

anua

le s

unt a

ctiv

ităţi

com

une.

Med

iul i

nova

tor d

e în

văţa

re e

ste

cent

rat p

e ac

tivita

tea

prin

coo

pera

re,

cei c

are

învaţă

lucr

ând

de o

bice

i în

grup

uri.

Cla

sa e

ste

perc

epută

ca o

arie

de

resu

rse

care

poa

te fi

rem

odel

ată

în m

od re

gula

t pen

tru a

spr

ijini

di

ferit

e tip

uri

de a

ctiv

ităţi.

Se

încu

raje

ază

disc

uţiil

e pe

ntru

a e

labo

ra s

oluţ

ii la

dife

rite

prob

lem

e.S

unt

pref

erat

e si

stem

ele

de

disc

iplină

baza

te

pe

reco

mpe

nse

exte

rne;

de

seor

i lim

baju

l şi

re

laţii

le

resp

ectă

„cor

ectit

udin

ea p

oliti

că”.

Tend

inţa

est

e sp

re m

edii

de în

văţa

re in

ovat

oare

. S

e în

cura

jează

activ

ităţil

e pr

in

coop

erar

e,

activ

itate

a în

gr

up şi

di

scut

area

de

so

luţii

po

sibi

le.

Sco

pul c

reăr

ii un

ui m

ediu

de

învăţa

re in

ovat

iv

în c

lasă

est

e de

seor

i ce

ntra

t pe

cre

area

unu

i m

ediu

edu

caţio

nal

sigu

r. Te

ndinţa

în

form

area

ca

drel

or d

idac

tice şi

a d

irect

orilo

r de şc

oală

est

e de

a c

rea

un m

ediu

„pr

ofes

iona

l”. In

divi

zii s

unt

încu

rajaţi

să p

artic

ipe şi

cont

ribui

e în

loc

prim

ească

info

rmaţ

ii în

mod

pas

iv.

Tabe

l 3: M

ater

iale

de

învăţa

re

Trad

iţion

alIn

ovat

orFo

rmar

ea c

adre

lor d

idac

tice

Abo

rdar

ea

trad

iţion

ală

cons

ideră

cărţ

ile

ca

fi ind

mat

eria

l de

învăţa

re. D

eseo

ri, în

spe

cial

, în

eta

pele

prim

are şi

sec

unda

re s

e fo

lose

sc

man

uale

le s

cris

e.M

anua

lele

re

spec

de

obic

ei,

un

dom

eniu

st

anda

rd ş

i o

împă

rţire

car

e tre

buie

fi n

aliz

ată

într-

o an

umită

per

ioadă;

de

exem

plu,

1 tr

imes

tru, 1

an

. Man

uale

le s

unt d

eseo

ri în

soţit

e de

man

uale

le

pent

ru p

rofe

sori,

cai

etel

e el

evilo

r, te

ste

etc.

ca

parte

din

pro

cesu

l de

stan

dard

izar

e.Te

xte

sau

caie

te i

ndep

ende

nte

de s

tudi

u su

nt

dese

ori fo

losi

te în

sprij

inul

inte

rpre

tării

trad

iţion

ale

a „în

văţă

rii in

depe

nden

te” –

prin

con

trast

, o a

bord

are

inov

atoa

re a

r ve

dea

învăţa

rea

inde

pend

entă

ca

pe o

situ

aţie

în c

are

cel c

e în

vaţă

ar a

lege

ce,

cum

şi

und

e să

înveţe

.

Act

ivita

tea şi

exp

erie

nţa

conc

retă

sun

t evi

denţ

iate

, în

spec

ial,

în s

ituaţ

ii de

gru

p.Te

hnol

ogia

est

e de

seor

i fo

losi

tă î

n sp

rijin

ul î

nvăţăr

ii.

În c

azul

mat

emat

icii,

de

exem

plu,

şi

în s

peci

al,

în

etap

ele

de î

ncep

ut,

inst

ruire

a es

te d

eseo

ri in

form

ală

şi in

tegr

ată

în lu

mea

cu

care

sun

t fam

iliar

izaţ

i cei

ce

învaţă

– de

exe

mpl

u, c

u aj

utor

ul fo

losi

rii u

nei „

broaşt

e ţe

stoa

se”3 .

Idee

a es

te să

se fo

lose

ască

resu

rse

(car

e cu

prin

d ca

dre

dida

ctic

e, c

oleg

i şi a

rtefa

cte)

car

e să

-i aj

ute

pe c

ei c

e în

vaţă

expl

orez

e m

ai în

pro

funz

ime

cunoşt

inţe

le p

e ca

re le

au.

Cărţil

e su

nt în

că fo

losi

te, t

otuş

i ele

sun

t per

cepu

te m

ai

degr

abă

ca r

esur

se d

ecât

ca

surs

e de

cun

oştinţe

; se

pune

un

mai

mar

e ac

ent p

e in

terp

reta

rea

text

elor

, pe

dem

onst

rare

a şi

înţe

lege

rea

a ce

ea c

e pr

opun

dec

ât

pe r

emem

orar

ea c

uvin

telo

r. S

e în

cura

jează

folo

sire

a In

tern

etul

ui.

Exi

stă

o aş

tept

are

gene

rală

ca

tehn

olog

ia să

fi e f

olos

ită p

entru

cer

ceta

re;

ca t

emel

e sc

rise

şi r

apoa

rtele

să fi e

scr

ise

cu a

juto

rul s

oftu

rilor

; ca

pr

ezen

tăril

e să

fi e

sp

rijin

ite

cu

ajut

orul

in

stru

men

telo

r de

pr

ezen

tare

pe

co

mpu

ter.

Mulţi

furn

izor

i ofe

ră d

iscuţii

onl

ine şi

foru

mur

i de

sprij

in c

a pa

rte d

in o

ferta

lor.

3. „B

roas

că ţe

stoa

să”:

un d

ispo

zitiv

con

trola

bil,

de ti

p ro

bot,

care

prim

eşte

inst

rucţ

iuni

des

pre

cum

treb

uie

să s

e m

işte

folo

sing

Log

o, u

n lim

baj d

e pr

ogra

mar

e si

mpl

u. In

vent

at d

e S

eym

our

Pap

ert (

http

://w

ww

.pap

ert.o

rg/ )

, „br

oasc

a ţe

stoa

să”

este

folo

sită

în m

ulte

şco

li pr

imar

e ca

un

mijl

oc d

e a

dezv

olta

abi

lităţ

ile m

atem

atic

e. P

rin c

ontro

lul d

ispo

zitiv

ului

şi m

işca

rea

aces

tuia

în

anum

ite d

irecţ

ii şi

form

e, c

opiii

învaţă

înţe

leagă

acel

e fo

rme

în te

rmen

i abs

tracţ

i; de

exe

mpl

u, u

n pă

trat e

ste

n în

faţă

, înt

ors

spre

dre

apta

de

4 or

i.

Anexa 1

Page 71: Analiza Comparativa Sisteme Formare

71

Cât de credibile sunt cele două abordări?

În prezentarea la clasă, o mare parte din ceea ce este în prezent perceput ca şi practică inovatoare implică utilizarea prezentărilor PowerPoint; profesorul/formatorul va folosi un computer/laptop şi un proiector LCD pentru a oferi o prezentare animată a materialului. În anumite şcoli şi organizaţii furnizoare de formare, prezentările au fost standardizate şi întocmite în mod profesional pentru a asigura o înaltă calitate a acestora. Cadrele didactice (şi, în anumite cazuri cei care învaţă) pot descărca prezentări de câte ori au nevoie de material referitor la un anume subiect; o persoană care învaţă şi care nu a putut fi prezentă la o anumită şedinţă le poate descărca de acasă şi recupera zilele de lucru în clasă.

Iniţial aceasta pare o abordare cu un grad ridicat de inovaţie, totuşi la o gândire mai atentă se pare că este de fapt tradiţională; profesorul predă din faţa clasei folosind material standardizat. Instrumentele s-au schimbat, dar abordarea de bază nu; ar fi mai corect să spunem că modelul tradiţional a evoluat astfel încât să profite de pe urma folosirii tehnologiei îmbunătăţite.

Acelaşi şablon poate fi întâlnit şi în alte arii; în multe circumstanţe ceea ce se întâmplă nu este inovator în sensul strict ci mai degrabă cele două două abordări nu sunt aşa de polarizate pe cât par la început. Şablonul evidenţiat este acela că profesorii încă lucrează cu elevii pentru a-i pregăti pentru examene, pentru un loc de muncă şi pentru a deveni membri folositori ai societăţii. Schimbarea care a avut loc este aceea că metodele folosite pentru a atinge aceste scopuri s-au dezvoltat.

Curentul actual în domeniul formării cadrelor didactice şi în practica la clasă este abordarea inovatoare. Documentele europene prezintă două motive importante în favoarea adoptării acestei abordări:

Educaţional: credinţa că se cunoaşte mai mult despre felul în care învaţă oamenii şi că, prin utilizarea acestor cunoştinţe îmbunătăţite, putem îmbunătăţi ocaziile individuale acordând ajutor cât mai multor oameni pentru a-şi atinge întregul potenţial.

Economic: Presiunea în cazul unor ţări de a dezvolta forţă de muncă capabilă să concureze pe pieţele globale. Referitor la formarea cadrelor didactice în cadrul CE, presiunea se reflectă în procesul de la Bologna, care are ca obiectiv producerea de absolvenţi mai bine pregătiţi pentru piaţa europeană a muncii. Aceşti absolvenţi includ şi cadrele didactice.

În acest cadru nu se poate demonstra categoric că:

Viziunea educaţională este în linie cu abordarea esenţial tradiţională a învăţătorilor dezvoltând practici şi metode ca răspuns la schimbările mediului.

Viziunea economică se aliniază la o abordare total inovatoare care se concentrează pe dezvoltarea abilităţilor şi cunoştinţelor care se potrivesc cel mai bine cu mediul şi care, în prezent, determină dezvoltarea educaţiei prin evidenţierea priorităţilor economice ca schimbări importante ale mediului care necesită un răspuns din partea celor ce oferă educaţie.

Tabelul 4 reprezintă un extras adnotat din documentul guvernului Scoţian „Un Curriculum pentru Excelenţă” 4 care oferă o bună privire de ansamblu a luărilor tipice de poziţie.

Tabel 4: Extras adnotat din „Un Curriculum pentru Excelenţă”

Citat Adnotare„Un Curriculum pentru Excelenţă se aplică în cazul tuturor copiilor şi tinerilor de la primele contacte cu sistemul de învăţământ până când aceştia părăsesc şcoala ca tineri adulţi. Se aplică experienţelor oferite în diferite locuri unde aceştia învaţă: centrelor de educaţie timpurie şi creşelor; şcolilor şi colegiilor şi altor parteneri ai şcolii.”

Inovativă

Promovează educaţia mai degrabă ca proces unic decât ca o viziune tradiţională segmentată.

Introducere paragraf 3

4. Din SEED (2004) “A Curriculum for Excellence – The Curriculum Review Group”. Disponibil online la http://www.scotland.gov.uk/publications/2004/11/20178/45862#3

Recomandările Curriculum Review Group sunt implementate în prezent ca Un curriculum pentru excelenţă. Mai multe informaţii sunt disponibile la http://www.acurriculumforexcellencescotland.gov.uk/index.asp

Inspectoratul scoţian dezvoltă un cadru de AC pentru iniţiativa Un curriculum-ul pentru excelenţă. Disponibil la http://www.hmie.gov.uk/documents/publication/hgiosjte.pdf

Anexa 1

Page 72: Analiza Comparativa Sisteme Formare

72

Citat Adnotare„Deoarece copiii învaţă din toate experienţele prin care trec - în cadrul familiei şi comunităţii, centrelor preşcolare, creşelor şi şcolilor – curriculum-ul trebuie să recunoască şi să completeze contribuţia acestor experienţe.”

Inovator

Se pune accentul pe procesul de învăţare ca experienţă socială.

Introducere paragraf 3

„Curriculum-ul refl ectă ceea ce preţuim ca naţiune şi ceea ce dorim pentru tinerii noştri. Este destinat a transmite cunoştinţele considerate importante şi a promova dezvoltarea de valori, înţelegerea şi capacităţile. Priveşte atât ceea ce trebuie învăţat, cât şi felul în care este predat. Ar trebui să ofere posibilitatea tuturor tinerilor scoţieni să se dezvolte ca indivizi, să atingă niveluri înalte de realizare şi să aibă contribuţii valoroase la societate.”

Tradiţional

Accentul se pune pe transmiterea de cunoştinţe considerate importante.

Introducere paragraf 4

De ce este necesară schimbarea curriculum-ului?

„La fel ca alte ţări, ne confruntăm cu noi infl uenţe, ceea ce înseamnă că trebuie să privim în mod diferit curriculum-ul. Infl uenţele includ schimbări globale, sociale, politice şi economic şi în special schimbările cu care se confruntă Scoţia: nevoia de a creşte performanţa economică a naţiunii; de a refl ecta diversitatea în expansiune, de a îmbunătăţi starea sănătăţii şi de a reduce nivelul de sărăcie. Pe lângă toate astea, ne putem aştepta la mai multe schimbări ale modelelor şi cererilor de locuri de muncă şi în eventualitatea unor locuri de muncă destul de diferite pe parcursul carierei profesionale a unui individ.”

Inovator - Economic

Motorul principal este reprezentat mai degrabă de standardele economice decât de cele educaţionale tradiţionale. Teoria care evidenţiază acest fapt este nevoia de concurenţă într-o economie globală şi de a dezvolta o forţă de lucru în sprijinul competiţiei.

Introducere paragraf 7

„Procesul educaţional însuşi se schimbă. Există o înţelegere din ce în ce mai mare a felurilor diferite în care copiii învaţă şi cum să-i sprijinim cât mai bine. Noile tehnologii ne pun la dispoziţie mai multă informaţie decât înainte şi ne oferă posibilitatea de îmbogăţire a procesului de învăţare. Acum există ocazia de a recunoaşte pe deplin talentele şi contribuţiile numărului tot mai mare de adulţi implicaţi în prezent în educaţia copiilor noştri şi de a refl ecta la rolul în dezvoltare al şcolii ca partener al părinţilor, altor furnizori de servicii pentru copii, colegii şi alte organizaţii şi ale comunităţii.”

Inovator - Economic

Se îndepărtează de viziunea tradiţională a cadrului didactic ca sursă de cunoştinţe. Subliniază dezvoltările din înţelegerea felului în care indivizii învaţă şi dorinţa de a folosi acele cunoştinţe pentru a ajuta mai mulţi membri ai societăţii să-şi atingă întregul potenţial. Acest fapt sprijină motorul economic evidenţiat Introducere paragraf 8

Anexa 1

Page 73: Analiza Comparativa Sisteme Formare

73

Citat Adnotare„Cel mai important, deşi curriculum-ul prezent are multe puncte forte, este că un procent semnifi cativ de indivizi din Scoţia nu reuşesc să-şi atingă întreaga capacitate. Avem nevoie de un curriculum care să le ofere posibilitatea tuturor tinerilor să înţeleagă lumea în care trăiesc, să atingă cele mai înalte niveluri de realizare şi să-i pregătească pentru muncă şi învăţare pe parcursul vieţii. Ar trebui:

- să facă învăţarea activă, provocatoare şi plăcută;- să nu aibă un conţinut prea fragmentat sau aglomerat;- să conecteze diferitele etape de învăţare de la 3 la 18;- să încurajeze dezvoltarea de niveluri înalte de realizare şi abilităţi intelectuale;- să includă o gamă largă de experienţe şi să realizeze un amestec potrivit între ceea ce se înţelege în mod tradiţional prin învăţământ general şi profesional;- să ofere copiilor oportunităţi de a face alegerile potrivite ca răspuns la interesele şi nevoile lor individuale în timp ce se asigură că aceste alegeri vor avea rezultate pozitive;- să se asigure că evaluarea sprijină învăţarea.”

Inovator

Accentuează nevoia de îndepărtare de standardele tradiţionale deoarece nu sunt destul de înalte. Evidenţiază caracteristicile cheie ale abordării inovatoare.

Introducere paragraf 8

Anexa 1

Page 74: Analiza Comparativa Sisteme Formare

74

Anexa 2:

Viitorul FPCCD şi mobilitatea cadrelor didactice pe teritoriul UE

Şablonul formării cadrelor didactice din Europa este acela de a se concentra puternic pe formarea iniţială a cadrelor didactice (FICD) punând mult mai puţin accentul pe FPCCD. Presupunerea evidentă se pare că este aceea că profesorii sunt formaţi pentru abilităţile necesare pentru a-şi exercita meseria în timpul FICD; în anumite ţări, cadrele didactice începătoare trebuie să demonstreze şi să-şi dezvolte în continuare aceste abilităţi în timpul unei perioade introductive sau de probă. O viziune comună a FPCCD se pare că este aceea conform căreia aceasta reprezintă un mijloc de actualizare a abilităţilor iniţiale.

O gamă largă de oportunităţi de FPCCD sunt disponibile, de la cursuri neacreditate de scurtă durată, la grade mai mari; totuşi, cerinţele de a mai urma cursuri de formare sunt deseori minime.

Graba de a participa într-un grad mai mare la activităţi de DPC este deseori motivată de creşterea şanselor de promovare. În Scoţia, de exemplu, participarea în mod satisfăcător la Calificarea pentru directorat în Scoţia devine o cerinţă prealabilă pentru posturile scoase la concurs. Scoţia a introdus şi programul de cadre didactice autorizate cu scopul de a furniza o rută de DPC pentru cadrele didactice care doresc să rămână la clasă. „Recompensele” potenţiale pentru participare sunt mult mai scăzute şi nivelurile de interes au fost descrise ca „dezamăgitoare”.

Raportul Eurydice „Puncte cheie în învăţământul european 2005” - “Key Facts in Education in Europe 2005” 1 a constatat că:

„Dezvoltarea profesională continuă (DPC) este obligatorie în nu mai puţin de 15 ţări şi regiuni europene. Totuşi, cadrele didactice nu sunt obligate în mod explicit să urmeze cursuri DPC în toate dintre acestea şi nefrecventarea unor astfel de cursuri nu este neapărat penalizată. Mai mult, faptul că formarea continuă poate fi obligatorie spune foarte puţine despre rata reală de participare. În timp ce DPC se limitează la o anumită durată de timp în fiecare an, în majoritatea ţărilor analizate, cadrele didactice pot de asemenea lua parte la activităţile de DPC în întregime pe bază de voluntariat.

În Spania, Polonia, Portugalia, Slovenia şi Bulgaria, formarea continuă este opţională, dar este, în mod clar, legată de avansarea în carieră şi mărirea de salariu. În Spania, profesorii care se înscriu la anumite cursuri de formare sunt eligibili pentru un bonus salarial. În celelalte patru ţări, creditele pot fi obţinute prin participarea la programe de DPC de care se ţine seama în vederea promovării. În Grecia, formarea continuă este obligatorie pentru profesorii nou calificaţi. Deşi DPC este opţională în Franţa, inspectoratul şi directorul şcolii care evaluează profesorii pot lua în considerare participarea acestora. Această evaluare le afectează perspectivele privitoare la carieră şi le poate grăbi promovarea. Formarea este de asemenea, uneori recomandată „puternic” cadrelor didactice, care şi-au identificat problemele profesionale”.

1. “Key Data on Education in Europe 2005”; Eurydice; disponibil la http://www.eurydice.org/portal/page/portal/Eurydice/showPresentation?pubid=052EN Constatările relevante includ:

• pregătirea cadrelor didactice pentru învăţământul obligatoriu este deseori furnizată conform modelului concurenţial;• componenta profesională a formării în pregătirea cadrelor didactice pentru învăţământul preşcolar este, în general substanţială;• pregătirea învăţătorilor la nivel universitar include un grad mai scăzut de formare profesională decât în cazul cursurilor ne-universitare;• perioadele introductive sunt mai frecvente în cadrul pregătirii cadrelor didactice pentru activitate la ciclul secundar;• pregătirea iniţială a cadrelor didactice pentru ciclul secundar superior este întotdeauna furnizată la nivel universitar;• în jumătate din ţările europene, dezvoltarea profesională continuă face parte din datoriile profesionale ale cadrelor didactice;• durata cursurilor de formare minimă obligatorie nu depăşeşte cinci zile pe an;• cadrele didactice petrec o anumită perioadă de timp în cadrul formării continue în domeniul predării cititului;• cadrele didactice sunt funcţionari publici de carieră doar în câteva ţări europene;• măsurile de susţinere a cadrelor didactice debutante nu sunt încă foarte răspândite;• încă nu există reglementări universale privitoare la măsurile de susţinere a cadrelor didactice.

Anexa 2

Page 75: Analiza Comparativa Sisteme Formare

75

Situaţia prezentă poate fi rezumată după cum urmează:Există o concentrare puternică pe formarea iniţială a indivizilor pentru exercitarea meseriei de

profesor.

Există un focus din ce în ce mai puternic asupra formării profesorilor pentru exercitarea meseriei de director de şcoală unde rolul de manager este văzut ca o meserie diferită.

Cadrul precizează că cel mai important certificat de dezvoltare profesională din punctul de vedere al mobilităţii cadrelor didactice pe teritoriul CE este calificarea formării iniţiale care este recunoscută ca fiind echivalentă cu cadrul calificărilor altor state membre ale CE. Următorul nivel este certificarea:

- abilităţilor avansate ale cadrelor didactice la nivel de master/doctorat;- abilităţilor necesare pentru a ocupa posturile scoase la concurs.

O mare parte din FPCCD nu este acreditată şi nu are ca scop demonstrarea nivelurilor de competenţă profesională, ci mai degrabă să se asigure că profesorii şi directorii de şcoală au abilităţile necesare pentru a-şi exercita meseria actuală.

Direcţii privind practica profesională: modelul de servicii de îngrijire primară - secundară

Modelul de servicii de îngrijire primară – secundară s-a dezvoltat ca un mijloc de reformare şi în anumite cazuri de stabilire a serviciilor de sănătate şi asistenţă socială. Caracteristicile importante ale modelului includ:

Un sistem cu două niveluri în care se presupune că în majoritatea cazurilor (90-95%) nu este nevoie de un specialist. Se presupune, de asemenea, că nevoile primare pot fi rezolvate de o persoană care nu este specialist şi care a urmat un curs de formare pentru directori generali şi pentru identificarea cazurilor în care este nevoie de un specialist. Această identificare are loc, deseori prin folosirea unui „sistem expert”; de exemplu, un set de întrebări structurate care au ca rezultat o serie de recomandări.

Abordarea prin echipă interdisciplinară ai cărei membri provin din ceea ce în mod tradiţional au funcţionat ca servicii separate2. În cadrul echipelor serviciilor de sănătate sunt cuprinşi: medici generalişti, asistente/moaşe, asistente medicale, ajutoare care se deplasează la domiciliu, specialişti în fizioterapie, specialişti în terapii ocupaţionale, asistenţi sociali, personal administrativ, specialişti în tratarea tulburărilor de limbaj, farmacişti din cadrul comunităţii, dieteticieni, responsabili cu protecţia socială din cadrul comunităţii, stomatologi, ortopezi şi psihologi.

Modelul de servicii de îngrijire primară – secundară a fost adoptat la scară largă, activitatea curentă concentrându-se pe implementarea modelului în cadrul agenţiilor; de exemplu, ajustarea modelului pentru a include nu doar serviciile unei singure agenţii, ci servicii oferite de mai multe agenţii. În domeniul educaţiei, cel mai important concept dintre conceptele referitoare la noua structură a serviciului este acela al „Serviciilor Integrate pentru Copii” (SIC).

Dezvoltarea activă a SIC în cadrul învăţământului a început cu înfiinţarea de „şcoli comunitare”. Motivele care justifică dezvoltarea lor includ:

- eliminarea potenţialelor dificultăţi care pot apărea în tranziţia primar - secundar;

- folosirea în comun a resurselor şi a personalului specializat;

- posibilitatea unui management comun;

- reducerea costurilor.

Există două forme de şcoli comunitare:

Locaţie unică: în loc de existenţa mai multor şcoli pentru diferite vârste şi etape, învăţământul pentru toate acestea se desfăşoară într-o singură locaţie.

2. Pentru a facilita desfăşurarea discuţiei, vom folosi termenul „agenţie” pentru a indica un domeniu de furnizare, care în mod tradiţional este larg şi separat; de exemplu Educaţie, Sănătate şi Asistenţă socială. Vom folosi termenul „servicii” pentru a indica un domeniu în care, în mod tradiţional, agenţia este furnizor; de exemplu: agenţiile din domeniul educaţiei au furnizat în mod tradiţional servicii educaţionale pentru ciclul primar, secundar şi universitar.

Anexa 2

Page 76: Analiza Comparativa Sisteme Formare

76

Locaţii multiple: unde un grup şcolar include pre-şcolar, primar, secundar şi nevoile educaţionale speciale, grupate şi deseori conduse ca o singură entitate.

Succesul şcolilor comunitare în Europa variază, de exemplu:

În Scoţia decizia de a introduce şcoli comunitare a fost luată la nivel guvernamental, toate şcolile făcând acum parte dintr-o comunitate şcolară. Majoritatea şcolilor comunitare funcţionează pe baza unor locaţii multiple, astfel nu a existat o schimbare fizică evidentă. Acest fapt a avut ca rezultat un grad mai mare de acceptare a schimbării de către părinţi care nu au fost martorii închiderii şcolilor locale. Anumite medii rurale au avut întotdeauna o formă de şcoală comunitară – un model comun a fost acela de extindere a ofertei de învăţământ primar din comunitatea locală pentru a include copii până la 14 ani, moment în care aceştia vor fi transferaţi la o şcoală secundară care oferă servicii pentru o arie geografică largă.

În Olanda, şcolile au posibilitatea de a se alătura unei şcoli comunitare, iar multe dintre ele chiar o fac. Pentru unele acea decizie este un răspuns la un sistem de învăţământ bazat în mare parte pe delegaţii. Părinţii şi-au exprimat îngrijorarea cu privire la mărimea şcolilor comunitare3. Modelul şcolii comunitare din Olanda se extinde, de asemenea, la sistemul TVET, colegiile fiind grupate ca centre regionale care funcţionează prin partenerii sociali care decid cu privire la calitate şi standarde.

În Germania şcolile comunitare (Gesamtschule) oferă programe educaţionale pentru copii şi tineri de toate vârstele şi pentru toate etapele. Gesamtschule pun accentul pe egalitatea de şanse şi pe procesele inovatoare de predare - învăţare. Totuşi, în timp ce Gesamtschule au reuşit să aibă o rată scăzută de abandon, ele sunt percepute ca prea generale şi având o calitate scăzută de către majoritatea părinţilor. Au primit, de asemenea, un punctaj scăzut şi în cadrul studiului Pisa.

Un avantaj al şcolilor comunitare este faptul că acestea oferă un număr mai mare de servicii într-un singur loc sau prin intermediul unei structuri de conducere unificate care poate simplifica organizarea serviciilor în locuri diferite din cadrul unui singur grup. Ca rezultat, serviciile de asistenţă socială şi sănătate pot deveni mai accesibile membrilor comunităţii; în loc să fie nevoie de vizite la mai multe locaţii pentru a lua contact cu birocraţii multiple, membrii comunităţii pot vizita o singură locaţie – şcoala locală.

Următorul pas, care decurge aproape în mod natural, este împărtăşirea de informaţii între servicii. Acest fapt poate fi foarte important pentru protecţia socială a copiilor cu probleme de sănătate sau care sunt consideraţi a fi expuşi riscului.

Un alt imbold pentru dezvoltarea SIC a fost îmbogăţirea legislaţiei referitoare la îngrijirea copilului în Europa. Dezvoltarea a avut loc pe fundalul mai larg al declaraţiilor şi acordurilor internaţionale.

Documentele cheie cuprind:

• Principiul drepturilor omului care este cuprins în Declaraţia Naţiunilor Unite a Drepturilor Omului (Naţiunile Unite 1948);• Convenţia Naţiunilor Unite a Drepturilor Copilului (Naţiunile Unite 1989);• Declaraţia de la Salamanca (UNESCO 1994);• Dezvoltarea paralelă a ideii că copii au aceleaşi drepturi civile şi politice, culturale şi economice ca şi adulţii (Starea copiilor lumii, UNICEF 1997).

Mai recent concentrarea internaţională asupra copiilor şi a îngrijirii copiilor a fost intensificată prin acţiuni menite a elimina sărăcia şi a oferi un învăţământ de bază pentru toţi. Rezultatul general a fost dezvoltarea cadrelor legislative în Europa cu scopul de a sprijini întreaga dezvoltare a copilului prin oferirea de servicii centrate pe copil mai degrabă decât servicii centrate pe agenţii.4 Legea Copiilor din Marea Britanie 2004 oferă un exemplu de direcţii legislative întreprinse.

3. Un răspuns la şcolile din cadrul comunităţilor mari este modelul „şcolilor mici” din SUA în care, un campus mare este organizat ca un grup ce cuprinde mai multe şcoli mai mici.

4. Trecerea de la accentual pus pe agenţie la centrarea pe elev poate, de asemenea, fi percepută ca o renunţare la modelele deficitare în care problemele sunt considerate a fi rezultatul greşelilor individuale – de exemplu, individul trebuie să se schimbe pentru a răspunde standardelor sistemului, şi trecerea la modelul social în care problemele sunt considerate a fi rezultatul defectelor sistemului – de exemplu, sistemul trebuie să se schimbe pentru a răspunde nevoilor indivizilor. Abordările tradiţionale şi inovatoare pot fi aplicate în mod asemănător, în acelaşi cadru.

Anexa 2

Page 77: Analiza Comparativa Sisteme Formare

77

Tabel 5: Rezultate cheie identificate în Legea copiilor din Marea Britanie 2004

Legea copiilor din Marea Britanie 2004 descrie cinci rezultate cheie care ar trebui considerate unitatea de măsură pentru măsurarea progresului în atingerea potenţialului tuturor copiilor şi tinerilor.

Păstrarea sănătăţii

Copiii şi tinerii sunt sănătoşi din punct de vedere fizic, mental, emoţional şi sexual; au un stil de viaţă sănătos şi aleg să nu consume droguri interzise.

Păstrarea siguranţei

Copiii şi tinerii sunt feriţi de răniri accidentale şi moarte; de maltratare, neglijenţă, violenţă şi exploatare sexuală, de infracţiuni şi comportament antisocial în cadrul şi în afara şcolii, sunt în siguranţă şi stabilitate şi sunt îngrijiţi.

Beneficii şi realizări

Copiii şi tinerii sunt pregătiţi de şcoală, frecventează şi se bucură de şcoală; ating standardele educaţionale în şcoli primare; ating o dezvoltare personală şi socială şi se bucură de timpul pentru recreere; ating standardele recreaţionale în şcoala secundară.

Aducerea unei contribuţii pozitive

Copiii şi tinerii sunt implicaţi în luarea de decizii; sprijină comunitatea şi mediul; respectă legea şi au un comportament pozitiv în cadrul şi în afara şcolii; dezvoltă relaţii pozitive şi aleg să nu intimideze şi să nu discrimineze; dezvoltă încredere în sine şi fac faţă cu succes schimbărilor şi provocărilor semnificative; dezvoltă un comportament întreprinzător.

Atingerea unei bunăstări economice

Copiii şi tinerii îşi continuă studiile, se angajează sau urmează cursuri de formare la terminarea şcolii; sunt pregătiţi pentru angajare; locuiesc în case şi comunităţi decente; au acces la transport şi bunuri materiale şi locuiesc în gospodării ferite de sărăcie.

Modelul din legislaţia britanică este similar celui din alte ţări; există un accent mult mai puternic pe dezvoltarea copiilor ca indivizi competenţi din punct de vedere social şi un accent mai mic pe dezvoltarea de expertiză în materiile de studiu5. Merită, de asemenea, semnalat faptul că există o viziune din ce în ce mai clar definită asupra comportamentului şi competenţelor ce caracterizează un profesor bun, un un elev bun şi un cetăţean bun 6.

Au cadrele didactice nevoie de FPCCD?Pentru a implementa modelul serviciilor integrate care constituie scopul multor guverne este necesară

o colaborare mai strânsă cu ceea ce în mod tradiţional, au fost agenţii separate care ofereau servicii separate.

Colaborarea interinstituţională nu este totuşi scutită de probleme. În 20027 Inspectoratul din Şcoţia a constatat că: „Experienţa noilor şcoli comunitare a arătat că dezvoltarea unei colaborări eficiente inter-agenţii nu este o sarcină uşoară şi necesită efort susţinut din partea tututor celor implicaţi”. În 20038 un raport al guvernului scoţian a subliniat unele dintre dificultăţile avute în identificarea barierelor principale întâlnite în cadrul colaborării inter-agenţii în dezvoltările care privesc comunitatea cum ar fi:

- necunoaşterea rolurilor şi responsabilităţilor altor agenţii şi altor profesionişti;- percepţii diferite ale aspectelor ca de exemplu: confidenţialitate şi lipsa de disponibilitate în împărtăşirea

informaţiei;- acces puţin sau deloc la tehnologia informaţională şi sistemele IT incompatibile ale agenţiilor;- protecţia în cadrul agenţiilor sau profesiei;5. Documentul scoţian „A Curriculum for Excellence” promovează puternic desirabilitatea unor activităţi integrate mai degrabă

decât a unor discipline predate separat. Mai multe detalii sunt disponibile la http://www.acurriculumforexcellencescotland.gov.uk 6. Aici, „bun” este folosit mai degrabă cu sensul de „potrivit pentru …” decât cu sensul strict al cuvântului. De exemplu, „subţire”

este mai bun decât „gros”. Un bun profesor, elev sau cetăţean este o persoană potrivită unui anume obiectiv.7. SEED (2002) “Count Us In: Achieving Inclusion in Scottish Schools”; HMIE, Edinburgh. Disponibil online la http://www.hmie.

gov.uk/documents/publication/cui.pdf 8. SEED (2003) “Good Practice Guidance for working with Children and Families affected by Substance Misuse”; Guvernul

Scoţiei, Edinburgh. Disponibil la http://www.scotland.gov.uk/library5/education/gopr.pdf

Anexa 2

Page 78: Analiza Comparativa Sisteme Formare

78

- perceperea neconcordanţei între legislaţie şi consilierea profesională care are loc în diferite agenţii;- formare pre-şi post-calificare limitată la o singură perspectivă profesională;- lipsa de înţelegere a procesului legal;- diferite linii de finanţare.

Implicaţiile pentru formarea cadrelor didactice determină o schimbare semnificativă a competenţelor cadrelor didactice şi ale directorilor. În cazul în care direcţia continuă, focusul se va muta de pe dezvoltarea specialiştilor în materii pe membrii unei echipe responsabile de întreaga dezvoltare a indivizilor. Documentul scoţian „Un Curriculum pentru Excelenţă” identifică competenţele care, după părerea lor, sunt necesare:

„Un Curriculum pentru Excelenţă” poate fi aplicat cu succes numai dacă profesorii posedă cunoştinţele, expertiza şi angajamentul de a ajuta toţi copiii şi tinerii să-şi atingă întregul potenţial. De aceea lansăm această dezbatere, pentru a vă da şansa să aveţi o influenţă asupra viitorului profesiei dvs.

La ediţia din acest an a Festivalului scoţian pentru învăţare, ministrul educaţiei de atunci, Peter Peacock, a afirmat că profesorii pentru excelenţă ar trebui să:

- demonstreze cele patru capacităţi ale unui Curriculum pentru Excelenţă;- fie parteneri ai procesului de învăţare al copiilor;- aibă un simţ al comunităţii în întreaga şcoală şi un simţ al responsabilităţii pentru tot ceea ce se are loc în cadrul acesteia;- reflecteze asupra propriei practici;- fie bineveniţi şi deschişi dialogului pe tema dezvoltării lor; - fie buni colegi şi să fie gata să acorde sprijin colegilor; - continue să se dezvolte;- fie pregătiţi să folosească noile flexibilităţi introduse de Un Curriculum pentru Excelenţă;- asume responsabilitatea şi să împartă răspunderea pentru leadership”9.

Competenţele identificate pot fi definite ca inovatoare şi necesită o abordare pe măsură a formării pentru acestea. În anumite cazuri, este posibil ca formarea să nu fie necesară, ci mai degrabă competenţele vor fi mai bine dezvoltate prin alte mijloace; de exemplu, prin utilizarea managementului cunoştinţelor sau a calităţii de membru al unei comunităţi de practică sau prin furnizarea unui sistem de sprijin al performanţelor. O astfel de schimbare a circumstanţelor nu ar exclude programele acreditate, totuşi felul în care participanţii la programe au fost evaluaţi ar fi mai potrivit unei abordări inovatoare.

Sprijinirea dezvoltării colaborării „inter-profesionişti” este o arie stabilită de formare în medicină şi asistenţă socială cu organizaţii ca „Centrul pentru Promovare şi Învăţământ Inter-profesional” (CPII)10 care promovează adoptarea acesteia la scară largă. Există, de asemenea dovezi ale dezvoltării de standarde inter-profesionale.

În cazul în care tendinţa spre un grad mai mare de colaborare şi o practică mai holistică a profesioniştilor continuă, s-ar putea să se ajungă în situaţia în care, mobilitatea pe teritoriul CE să fie cel mai bine asigurată nu prin certificarea competenţelor cadrelor didactice ci a competenţelor inter-profesionale.

9. Din “Teachers for Excellence”; “A Curriculum for Excellence”; LT Scotland. Disponbil la http://www.acurriculumforexcellencescotland.gov.uk/teachersforexcellence/index.asp

10. Web site disponibil la http://www.caipe.org.uk

Anexa 2

Page 79: Analiza Comparativa Sisteme Formare

79

8. Lista tabelelor

TABEL 1: Privire de ansamblu asupra procesului de analiză comparativă în FPCCD

Introducere

TABEL 2: Criterii posibile de utilizat în procesele de analiză comparativă şi conţinutul acestora

Introducere

TABEL 3: Formarea profesională a cadrelor didactice şi descentralizarea 1.1

TABEL 4: Privire de ansamblu asupra subiectelor dezbaterilor actuale privitoare la profesia de cadru didactic şi educaţie

1.2

TABEL 5: Organismele decizionale în educaţie şi în formarea profesională a cadrelor didactice

1.4

TABEL 6: Numărul minim de activităţi de DPC obligatorii într-o perioadă defi nită de timp

1.5.1

TABEL 7: Modalităţi/Tipuri de formare profesională continuă a cadrelor didactice 1.5.2

TABEL 8: Factori decizionali externi şi interni în DPC 1.5.3

TABEL 9: Tipuri de furnizori de FPCCD 2.1

TABEL 10: Principalele proceduri din cadrul procesului de acreditare şi evaluare a furnizorilor de formare profesională continuă a cadrelor didactice

2.2.1

TABEL 11: Privire de ansamblu asupra organismelor externe care se ocupă cu acreditarea şi/sau evaluarea FPCCD

2.2.1

TABEL 12: Domeniul acreditării şi/sau al evaluării în FPCCD 2.2.1

TABEL 13: Frecvenţa acreditării şi re-acreditarea în FPCCD 2.2.1

TABEL 14: Avantajele şi dezavantajele posibile ale grupurilor ţintă heterogene şi omogene în FPCCD

3.2.2

TABEL 15 Responsabilitatea privind analiza nevoilor de formare şi dezvoltare 3.3.1

TABEL 16 Cele mai solicitate tipuri de programe/cursuri 3.3.5

TABEL 17 Baze de date naţionale referitoare la AC în şcoli 4.1

TABEL 18 Criteriile externe de AC în FPCCD 4.3

TABEL 19 Califi cările necesare pentru numirea în funcţia de director de şcoală 5.1

TABEL 20 Califi cările necesare pentru numirea ca inspector şcolar 5.2

8. Lista tabelelor

Page 80: Analiza Comparativa Sisteme Formare

80

9. Lista abrevierilor

DPC Dezvoltare Profesională Continuă

SECT Sistemul European de Credite Transferabile

CEC Cadrul European al Calificărilor

CFEIS Consiliul Finlandez de Evaluare a Învăţământului Superior

DPI Drepturi de Proprietate Intelectuală

FPCCD Formare Profesională Continuă a Cadrelor Didactice

MDLPL Ministerul Dezvoltării, Lucrărilor Publice şi Locuinţelor

MECT Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului

CNFP Centrul Naţional pentru Formarea Personalului din Învăţământul Preuniversitar din România

CNC Cadrul Naţional al Calificărilor

IDD Învăţământ deschis la distanţă

AC Asigurarea Calităţii

MTC Managementul Total al Calităţii

SEACIC Sistemul European de Analiză Comparativă a Învăţământului şi Calificărilor

9. Lista abrevierilor

Page 81: Analiza Comparativa Sisteme Formare

81