psihopedagogie speciala
Post on 24-Dec-2015
59 Views
Preview:
DESCRIPTION
TRANSCRIPT
Laura-Elena Năstasă
Introducere în psihopedagogia specială
EDITURA UNIVERSITTĂłII TRANSILVANIA DIN BRAŞOV 2012
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
5
Cu drag pentru Dan şi mama lui,
a căror amintire o port mereu în suflet.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
6
CUPRINS
Introducere ........................................................................................................ 5
UI. 1. Problemele conceptuale şi legislative ale psihopedagogiei speciale ... 14
UI. 2. Hiperactivitatea cu deficit de atenŃie .................................................... 29
UI. 3. DeficienŃele asociate/ multiple ............................................................... 39
UI. 4. DeficienŃele senzoriale ............................................................................ 48
UI. 5. DeficienŃa mintală .................................................................................. 61
UI. 6. DeficienŃele de limbaj ............................................................................. 72
UI. 7. DeficienŃa fizică/ motorie ....................................................................... 79
UI. 8. Provocările şi limitele familiei copilului/ adolescentului/ adultului
cu CES ................................................................................................................
84
UI. 9. Integrarea persoanelor cu cerinŃe educative speciale ......................... 91
UI. 10. Meloterapia şi eficien<a ei în psihopedagogia specială
.....................
109
Bibliografie ........................................................................................................ 119
Anexă ................................................................................................................. 123
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
7
Introducere
Cursul Introducere în psihopedagogia specială reprezintă o introducere în studiul
caracteristicilor copiilor/ adolescenŃilor/ adulŃilor cu cerinŃe educative speciale şi a eficienŃei
meloterapiei în educaŃia specială. În selecŃia unităŃilor de învăŃare, redactarea textului şi
formularea TO DO-urilor, am intenŃionat să furnizez nu doar informaŃii ci să provoc cursanŃii
să adopte atitudini favorabile desfăşurării intervenŃiilor terapeutice cu persoanele cu CES,
astfel încât viitorii specialişti (psihologi, psihopedagogi speciali, consilieri şcolari, profesori
din învăŃământul primar şi preşcolar) să nu lucreze doar cu mintea ci şi cu sufletul. Mi-am
propus ca dvs. să nu dobândiŃi doar cunoştinŃe în domeniul psihopedagogiei speciale, ci să
oferiŃi suport afectiv constant, într-o atitudine de permanentă valorizare a clienŃilor dvs. Acest
curs, dincolo de contribuŃiile valoroase şi limitele lui, se doreşte a fi o invitaŃie adresată din
suflet, studenŃilor, masteranzilor, specialiştilor care lucrează cu persoanele cu CES şi
familiilor lor de a reflecta asupra modalităŃii în care fiecare poate adopta un rol activ şi
responsabil în educarea specială a acestor copii, adolescenŃi şi adulŃi.
Obiectivele cursului
După parcurgerea acestui curs, studenŃii/ masteranzii vor fi capabili:
• să utilizeze sistemul de concepte specifice psihopedagogiei speciale;
• să descrie factorii etiologici a diferitelor deficienŃe;
• să precizeze criteriile de clasificare a fiecărei deficenŃe;
• să enumere carcteristicile personelor cu deficenŃe, incapacităŃi,
handicapuri sau aptitudini excepŃionale;
• să identifice factorii care contribuie la reuşita integrării persoanelor cu
cerinŃe eductive speciale;
• să descrie principalele modalităŃi de a utiliza muzica în educaŃia
specială;
• să adopte o atitudine pozitivă şi responsabilă faŃă de copiii/
adolescenŃii/ adulŃii cu cerinŃe eductive speciale.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
8
Structura cursului
ConŃinutul cursului Introducere în psihopedagogia specială este
structurat pe 10 capitole (unităŃi de învăŃare) care prezintă principalele
teme ale educaŃiei speciale. De asemenea, conŃine şi două teme de control
prezentate mai jos în paragraful destinat temelor de control.
Primul capitol sintetizează informaŃii ştiinŃifice noi privind problematica
conceptuală şi legislativă a persoanelor cu cerinŃe educative speciale (cu
deficienŃe, incapacităŃi, handicapuri, aptitudini excepŃionale).
Următoarele 6 capitole (U.I. 2-7) sunt dedicate descrierii psihopedagogice
a hiperactivităŃii cu deficit de atenŃie, autismului, sindromului Down,
deficienŃelor auditivă, vizuală, mintală, de limbaj şi motorie sau fizică.
Acestea prezintă delimitările conceptuale, clasificarea, etiologia şi tabloul
clinic şi psihopedagogic al fiecărei deficienŃe.
Capitolele 8 şi 9 au menirea de a relata informaŃii relevante privind
provocările şi limitele familiei în care există copii/ adolescenŃi/ adulŃi cu
deficienŃe, incapacităŃi, handicapuri sau aptitudini excepŃionale,
caracteristicile şi riscurile persoanelor cu CES şi reuşita întegrării
acestora în comunitatea din care fac parte.
Capitolul 10 surprinde rezultatele câtorva studii de specialitate centrate pe
utilizarea muzicii în evaluarea capacităŃilor copiilor sau adolescenŃilor cu
cerinŃe educative speciale şi efectele benefice ale intervenŃiilor
meloterapeutice specifice persoanelor cu autism, deficienŃă auditivă şi
fizică.
Tema de control nr. 1
Folosind modelul de mai jos realizaŃi un studiu de caz pentru un copil/
adolescent/ adult cu cerinŃe educative speciale. Astfel, un studiul de caz
poate conŃine:
1. Date biografice semnificative:
- vârsta;
- componenŃa şi caracteristicile familiei;
- evenimentele importante din viaŃa copilului/adolescentului/adultului.
2. Date medicale semnificative:
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
9
- evoluŃia din timpul sarcinii;
- naşterea;
- evoluŃia şi dezvoltarea persoanei cu CES în primul an de viaŃă;
- bolile copilăriei;
- starea actuală de sănătate.
3. Date psihologice semnificative:
- procesele şi fenomenele psihice;
- aptitudinile;
- comportamentul;
- imaginea de sine;
- comunicarea şi relaŃionarea cu ceilalŃi;
- interesele şi aspiraŃiile copilului/ adolescentului/ adultului.
4.Date pedagogice semnificative:
- ruta şcolară şi/ sau profesională;
- stilul de învăŃare;
- succesul/ eşecul şcolar şi profesional;
- disciplinele/ activităŃile preferate;
- rezultatele şcolare şi/ sau profesionale.
5.ParticularităŃiile de vârstă şi aspecte particulare ale copilului/
adolescentului/ adultului;
6. Nevoi ale copilului/adolescentului/ adultului;
7. Sugestii şi recomandări.
Tema de control nr. 2
RealizaŃi un proiect de intervenŃie personalizat pentru cazul realizat de
dvs. la tema de control nr.1, după ce a>i parcurs următorul proiect de
intervenŃie personalizat privind integrarea copilului cu deficienŃă auditivă
în grădiniŃă.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
10
“Raluca sau povestea unei fetiŃe cu deficenŃă auditivă”
Raluca este o fetiŃă în vârstă de 5 ani care frecventează grădiniŃa
începând cu anul şcolar 2003-2004. În prima lună a fost încadrată la
grupa de copii hipoacuzici, apoi a fost integrată într-o grupă de copii
auzitori.
Este copil unic într-o familie de intelectuali: tatăl este medic, mama
profesoară. În familie nu existată antecedente privind deficienŃa auditivă.
Pe toată perioada sarcinii, mama a fost liniştită, nu a urmat tratamente
medicamentoase deoarece nu a avut probleme de sănătate. Naşterea
Ralucăi s-a desfăşurat fără complicaŃii şi a primit nota Apgar 9.
Dezvoltarea fizică generală a copilului este normală, nu prezintă anomalii
ale capului, urechilor şi ale aparatului fono-articulator. PărinŃii, fiind
preocupaŃi de sănătatea şi evoluŃia copilului, s-au îngrijorat deoarece
Raluca avea aproape 2 ani şi nu vorbea. Au cerut părerea medicilor de
specialitate în mai multe rânduri şi de fiecare dată au fost asiguraŃi că nu
sunt probleme de auz, ci doar o lentoare în dezvoltarea limbajului
expresiv.
Depistarea şi diagnosticarea deficitului auditiv al copilului a avut loc
în jurul vârstei de doi ani şi jumătate. I s-a recomandat să fie protezată cu
aparate auditive de tip B.E. 54 la ambele urechi. La retestarea auzului în
aprilie 2005 s-a obŃinut audiograma din figura 1.
Raluca are deficienŃă auditivă neuro-senzorială (de percepŃie) şi
prezintă pierdere de auz:
a. la urechea dreaptă:
- severă (90 dB) pe frecvenŃa joasă (250 Hz) şi pe frecvenŃa înaltă (4000)
- profundă (90 - 105dB) pe celelalte frecvenŃe
b. la urechea stângă:
- severă (75 - 90) pe frecvenŃele 250 Hz, 500 Hz, 1000 Hz şi 4000Hz
- profundă (100 dB) pe frecvenŃa 2000 Hz.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
11
Fig. 1. Audiograma Ralucăi
Pentru buna cunoaştere a fetiŃei s-au observat comportamentul şi
manifestările spontane de exprimare verbală şi non-verbală ale acesteia
atât în timpul activităŃilor comune, cât şi în timpul activităŃilor libere. În
comunicarea cu deficienŃii auditivi, Raluca foloseşte cu precădere
limbajul mimico-gesticular, verbalizând foarte rar şi doar cuvinte
familiare (pa, papa, apa, tata, mama, fata). În compania copiilor auzitori,
ea se străduieşte să se facă înŃeleasă pronunŃând defectuos unele cuvinte
simple şi uzuale (păpuşa, masa, casa, floarea, prosop, săpun etc.). Când
este solicitată, răspunde verbal pronunŃând majoritatea cuvintelor, dar
incomplet, reŃinând doar suportul vocalic, nepronunŃând clar terminaŃiile
şi omiŃând uneori începutul sau sfârşitul cuvintelor. Face confuzii
frecvente între consoanele surde şi cele sonore.
Este un copil timid, delicat şi înŃelege din reacŃiile celor din jur dacă
este dorită sau dacă deranjează. Participă cu plăcere la diferite jocuri
alături de ceilalŃi copii, caută şi menŃine contactul vizual pentru a se face
înŃeleasă şi / sau a înŃelege ce se aşteaptă de la ea. ÎnŃelege mai mult decât
exprimă. Apreciem că acest lucru se datorează:
- prezenŃei resturilor auditive care adecvat amplificate l-au ajutat;
- integrării Ralucăi într-un mediu de preşcolari auzitori care o
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
12
stimulează să comunice şi să se străduiască pentru a se face înŃeleasă;
- preocupării permanente a adulŃilor din anturajul său (părinŃi,
educatoare, logoped) pentru îmbunătăŃirea şi exersarea limbajului în
situaŃii cât mai diferite.
Raluca întâmpină dificultăŃi în:
- înŃelegerea unor cuvinte a căror sens nu-l cunoaşte pentru că sunt
folosite mai rar (scafandru, conopidă, hanorac, rachetă);
- pronunŃarea cuvintelor care conŃin grupuri consonantice (struguri, unt,
drajeu);
- exprimarea verbală a unor acŃiuni (pictăm, îndoim, împăturim) pe care
le înŃelege doar când mesajul verbal este însoŃit de limbajul mimico-
gesticular.
FetiŃa alcătuieşte propoziŃii simple, foloseşte rar cuvinte de legătură şi
doar unele formule de politeŃe (mai ales dacă este atenŃionată). Când
descrie o planşă, are tendinŃa să enumere fără a formula propoziŃii.
ÎnŃelege sarcinile, le interiorizează şi lucrează cu plăcere bucurându-se
pentru fiecare reuşită şi apreciere din partea adulŃilor. Exprimarea ei este
spontană, cursivă mai ales când povesteşte un subiect preferat deoarece
prin protezarea timpurie îi este facilitată înŃelegerea lumii înconjurătoare.
Dezvoltarea limbajului impresiv şi expresiv este influenŃată pozitiv de
integrarea Ralucăi în grupa de copii auzitori astfel fiindu-i mereu
stimulată dorinŃa şi abilitatea de a comunica.
Are o bună capacitate de concentrare a atenŃiei mai ales în activităŃile
de pictură, lucru manual şi cunoaşterea mediului. Îi place să danseze,
simte bine ritmul muzicii, îşi coordonează corect mişcările şi este
armonioasă în mişcări. Pentru a reŃine versurile unei poezii, conŃinutul şi
mesajul unei povestiri necesită folosirea unui material concret - intuitiv,
explicaŃii suplimentare şi numeroase repetări. La serbări participă alături
de colegii săi recitând poezii şi interpretând cu mare plăcere roluri (rolul
broscuŃei din povestea Mănuşa). Ştie să numere, raportează corect
numărul la cantitate, diferenŃiază obiectele după însuşirile acestora
(formă, mărime, culoare), cunoaşte toate culorile şi diverse nuanŃe. A
învăŃat să-şi scrie numele propriu şi al celor apropiaŃi ei şi manifestă
iniŃiativă în învăŃarea scris-cititului.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
13
Datorită faptului că subiectul este bine dezvoltat fizic, iar deficitul de
auz este ameliorat prin protezare, la grupă desfăşoară aceleaşi activităŃi ca
ale celorlalŃi copii, punându-se accent pe stimularea dezvoltării limbajului
şi asimilarea de cunoştinŃe.
Pentru facilitarea comunicării cu Raluca în cadrul activităŃilor
desfăşurate la grupa de copii auzitori, sunt necesare respectarea anumitor
condiŃii:
- stabilirea unui contact vizual cu subiectul dacă se poate la acelaşi nivel
fizic;
- păstrarea unei distanŃe dintre vorbitor şi hipoacuzic care să nu
depăşească 1-1,5 m;
- luminozitate optimă (lumina să cadă pe faŃa vorbitorului);
- realizarea unui mediu lingvistic cât mai natural posibil în cadrul
conversaŃiilor cu subiectul;
- stabilirea rândului şi reciprocităŃii în conversaŃie;
- încurajarea fiecărui răspuns chiar şi incomplet, deoarece Raluca
doreşte să fie partener de conversaŃie egal şi la fel de important ca
interlocutorul său;
- folosirea unor propoziŃii simple şi întrebări stimulative;
- pregătirea prealabilă a subiectului (prin activitate individuală) pentru a
înŃelege temele mai dificile din cadrul activităŃilor comune;
- realizarea conexiunii inverse în timpul activităŃilor comune şi
individuale;
- verificarea frecventă a cunoştinŃelor acumulate şi completarea
lacunelor sesizate;
- intervenŃia echipei de specialişti într-un mod unitar şi eficient
(educatoare, logoped, audiolog, psiholog, profesor itinerant);
- colaborarea permanentă cu familia în vederea stimulării şi antrenării
copilului în conversaŃie, în diverse jocuri şi activităŃi casnice pentru a se
asigura continuitatea muncii desfăşurate în grădiniŃă.
În activităŃile comune cu grupa de copii auzitori şi în cele individuale
se folosesc materiale concret-intuitive şi jocuri atractive, pentru a trezi şi
păstra interesul şi atenŃia Ralucăi. A fost provocată să participe la
activitatea de cunoaştere a mediului printr-o pregătire individuală
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
14
prealabilă în care s-a accentuat denumirea părŃilor componente şi
caracteristicile unei plante, folosind materiale concret-intuitive. În timpul
activităŃii, subiectului i s-a solicitat implicarea în manipularea şi
descrierea rădăcinii încurajându-i-se exprimările spontane şi stimulându-o
în formularea unor propoziŃii simple. Realizarea reuşită a lalelei - puzzle
dovedeşte că ea a înŃeles componentele florii chiar dacă în limbajul
expresiv apar dificultăŃi.
Pentru memorarea poeziei „De pe-o bună dimineaŃă” de Otilia
Cazimir, Raluca a necesitat pe lângă activitatea individuală în care
cuvintele necunoscute au fost asociate cu imagini sau obiecte
reprezentative şi s-au formulat propoziŃii simple cu acestea şi numeroase
repetări fără a se insista pe învăŃarea tuturor strofelor. Înregistrarea celor
două grupe au stimulat-o pe fetiŃă să se implice activ şi spontan în
recitarea unei strofe iar vizionarea casetei a asigurat un feed-back bun dar
şi o recompensă bine meritată.
Cu multă plăcere, Raluca s-a implicat în activitatea practică în cadrul
cărei prin talent, îndemânare, meticulozitate şi acurateŃe reuşind să
primească aprecieri. Şi în această activitate a fost solicitată permanent să
verbalizeze - să denumească ustensilele folosite, acŃiunile întreprinse şi
materialele de lucru, să descrie realizarea ei şi a colegilor.
La începutul perioadei de integrare în grupa de copii auzitori, fetiŃa era
mai retrasă, se juca mai mult singură, îi urmărea de la distanŃă pe colegi
fără să interacŃioneze cu ei şi evita participarea şi efortul găsindu-şi
diferite scuze. Pe parcurs situaŃia s-a schimbat: comunică cu majoritatea
copiilor auzitori din grupă, are chiar şi preferinŃe pentru cei cu iniŃiativă
în joc iar la unele activităŃi intră chiar în competiŃie cu aceştia.
Depistarea, diagnosticarea şi protezarea timpurie şi adecvată a influenŃat
pozitiv dezvoltarea limbajului impresiv şi expresiv al copilului cu
deficienŃă auditivă, mai ales datorită implicării în mod activ a echipei
(părinŃi, educatoare, logoped, audiolog, psiholog, profesor itinerant).
Consilierea Ralucăi, în vederea acceptării aparatelor auditive, utilizării
lor adecvate şi depăşirii dificultăŃilor de a înŃelege diferenŃa survenită, o
ajută să sesizeze sunetele şi să înveŃe să răspundă voluntar, adecvat
informaŃiei purtate de semnalul sonor. Informarea şi consilierea familiei
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
15
acesteia privind specificitatea deficienŃilor auditivi, cunoaşterea şi
asumarea propriului rol – de a stimula în permanenŃă copilul printr-o
conversaŃie liberă favorizează dezvoltarea limbajului. Integrarea ei în
grupa de copii auzitori îi stimulează dorinŃa şi capacitatea de comunicare
cu aceştia favorizând intercunoaşterea şi familiarizarea reciprocă şi mai
ales crearea şi menŃinerea unui mediu natural de joacă şi învăŃare.
Fiecare succes al Ralucăi a însemnat multă muncă şi dăruire din partea
părinŃilor şi a specialiştilor din preajma ei (educatoare, logoped, audiolog,
profesor itinerant), iar rezultatele dovedesc că eforturile lor nu au fost în
zadar. În momentul de faŃă, modul de a comunica al fetiŃei este inteligibil/
acceptabil pentru cei din anturaj, dar insuficient pentru ceilalŃi.
(ap. Năstasă, Nichifor-Drăguşel, 2006)
Durata medie de studiu individual
Parcurgerea unităŃilor de învăŃare se poate face în 2-3-4 ore pentru fiecare
unitate.
Evaluarea
Ponderea în evaluarea finală:
• evalurile pe parcurs (2 teme de control) – 60%;
• evaluarea sumativă (examen scris) – 40%.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
16
Unitatea de învăŃare nr. 1 PROBLEMELE CONCEPTUALE ŞI LEGISLATIVE ALE
PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE
Cuprins
1.1. Obiectivele unităŃii de învăŃare .......................................................................... 14
1.2. Definirea conceptelor .......................................................................................... 15
1.3. Persoanele cu aptitudini excepŃionale ............................................................... 18
1.4. Clasificările internaŃionale .................................................................................
1.4.1. Clasificarea deficienŃelor .................................................................................
1.4.2. Clasificarea incapacităŃilor .............................................................................
1.4.3. Clasificarea handicapurilor .............................................................................
1.4.4. Clasificarea persoanelor cu aptitudini excepŃionale .....................................
20
20
21
22
23
1.5. Cadrul legislativ ..................................................................................................
1.5.1. Acte legislative internaŃionale .........................................................................
1.5.2. Acte legislative naŃionale .................................................................................
24
25
25
1.6. Teste de autoevaluare ......................................................................................... 26
Bibliografie recomandată .......................................................................................... 27
1.1. Obiectivele unităŃii de învăŃare
La sfârşitul acestei unităŃi de învăŃare cursanŃii vor fi capabili:
- să definească principalele concepte ale educaŃiei speciale;
- să opereze cu aceste concepte;
- să identifice actele normative şi juridice care reglementează drepturile
persoanelor cu CES.
EducaŃia specială este forma de educaŃie adaptată şi destinată tuturor persoanelor cu
cerinŃe educative speciale care nu reuşesc singure să atingă un nivel de educaŃie corespunzător
vârstei şi cerinŃelor societăŃii pentru un om activ, autonom şi independent. Finalitatea
educaŃiei speciale este aceea de a crea condiŃiile unei bune integrări sociale şi profesionale a
acestor persoane.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
17
1.2. Definirea conceptelor
Termenul de „persoane cu cerinŃe educative speciale” (persoane cu CES) a apărut:
- din nevoia de a diminua imaginea socială negativă a acestora şi traumatizarea psihică a
subiecŃilor şi a familiilor lor;
- datorită schimbării perspectivei de abordare psihologică şi sociologică care subliniază
şi asemănările dintre toate categoriile de persoane şi care consideră diferenŃa ca fiind
prezentă peste tot în lume.
Acest termen a înlocuit termenii mai vechi: deficienŃă (respectiv persoane deficiente) şi
handicap (respectiv persoane handicapate). Pentru o înŃelegere corectă şi nuanŃată este
necesară precizarea fiecărui termen folosit. Literatura de specialitate a folosit mai întâi o
terminologie medicală care urmează traseul:
DEFECT ���� TRATAMENT ���� VINDECARE
DEFECTUL vizează lezarea, deteriorare sau chiar absenŃa unui organ uman datorat unui
traumatism, unei anomalii congenitale de dezvoltare sau unui proces patologic. Din punct de
vedere medical, el reprezintă o boală care necesită tratament adecvat (intervenŃii
medicamentoase, fizioterapeutice, chirurgicale, etc.) ce are ca scop restabilirea funcŃiei
organului respectiv (vindecare).
Dacă defectul (fenomen organic) afectează relaŃiile persoanei cu anturajul şi o împiedică să reflecte
realitatea obiectivă, vorbim de deficienŃă (tulburare a relaŃiei cu mediul social).
OrganizaŃia Mondiala a SănătăŃii (1980) propune o abordare distinctă a termenilor:
DEFICIENłĂ ���� INCAPACITATE ���� HANDICAP
DEFICIENłA
• semnifică orice pierdere, anomalie sau perturbare, temporară sau definitivă, a unei funcŃii
sau structuri anatomice, fiziologice sau psihologice.
• afectează procesul de adaptare şi integrare a persoanei (mediul şcolar, muncă, societate).
• poate fi determinată de o boală, accident, sau de condiŃiile indezirabile de mediu.
INCAPACITATEA
• constă în pierderea sau diminuarea activităŃii obişnuite a unei persoane.
• apare ca o consecinŃă a unei deficienŃe senzoriale (auditive, vizuale) motorii, mintale.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
18
• poate avea caracter progresiv sau regresiv, parŃial sau total, reversibil sau ireversibil.
HANDICAPUL
• reprezintă dezavantajul social apărut dintr-o deficienŃă sau incapacitate
• împiedică/limitează şansele persoanei de a îşi îndeplini rolul social activ în comunitate
• apare când aceste persoane întâlnesc bariere culturale, materiale, sociale
• împiedică accesul la diferite activităŃi/servicii sociale disponibile pentru alte persoane
• se caracterizează prin discrepanŃa apărută între: situaŃia concretă a persoanei cu deficienŃă
şi aşteptările proprii sau cele ale grupului social din care face parte.
DescrieŃi conceptele: deficit, deficienŃă, incapacitate, handicap, cerinŃe
educative speciale.
Persoanele cu handicap întâmpină numeroase dificultăŃi care pot fi clasificate în funcŃie
de sfera acestora în:
1. DificultăŃi de ordin general:
• dificultăŃi de deplasare şi mişcare (pentru cei cu deficienŃe fizice);
• dificultăŃi de exprimare şi comunicare (pentru cei cu deficienŃe senzoriale);
• dificultăŃi de adaptare la viaŃa cotidiană şi la rigorile vieŃii sociale (pentru cei cu deficienŃe
mintale);
• dificultăŃi de întreŃinere (rezultate din resurse şi venituri mici sau inexistente).
2. DificultăŃi de ordin profesional:
• dificultăŃi legate de instruirea şi formarea profesională a persoanelor cu diferite forme şi
grade de deficienŃă;
• dificultăŃi de găsire a unui loc de muncă corespunzător profesiei sau legate de absenŃa unor
locuri de muncă în condiŃii protejate (ateliere protejate sau secŃii speciale de producŃie pentru
persoanele cu deficienŃe).
3. DificultăŃi de ordin psihologic şi social:
• bariere psihologice ce pot apărea între persoanele cu deficienŃe şi anturajul lor social ca
urmare a dificultăŃilor întâmpinate în activităŃile cotidiene, profesionale sau sociale, precum şi
a prejudecăŃilor sau miturilor cu privire la posibilităŃile şi activitatea persoanelor cu deficienŃe
(GherguŃ, 2000).
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
19
DeficienŃa (aspectul medical) poate determina o incapacitate (aspectul funcŃional) ce antrenează
o stare de handicap (aspectul social) datorită căreia, persoana cu deficienŃe poate fi tolerată sau
respinsă de anturajul social şi astfel pot părea urmări indezirabile în dezvoltarea armonioasă şi
echilibrată a personalităŃii acesteia.
Se pot întâlni situaŃii în care:
• handicapul poate exista şi fără să fie asociat cu o incapacitate (ex. o malformaŃie facială
gravă poate avea urmări afective, relaŃionare sau profesionale);
• poate apărea o incapacitate dar să nu fie prezent şi un deficit, dar care prezintă un mare
handicap în ceea ce priveşte inadaptarea (ex. tulburări de conduită);
• deficitul poate exista şi fără handicap (deficienŃă lejeră care determină un handicap şcolar
fără a avea repercusiuni în viaŃa cotidiană) (Purcia, 2003).
CerinŃe educative speciale desemnează acele cerinŃe/nevoi specifice faŃă de educaŃie (derivate sau
nu dintr-o deficienŃă) care sunt atât suplimentare, cât şi complementare obiectivelor generale ale
educaŃiei oricărei persoane.
Dacă aceste cerinŃe nu sunt abordate adecvat nu se va obŃine egalizarea şanselor sau
participarea / integrarea şcolară, profesională şi socială.
Copiii cu deficienŃe au aceleaşi trebuinŃe de bază în creştere şi dezvoltare ca şi ceilalŃi:
nevoia de afecŃiune şi securitate, nevoia de apreciere şi întărire pozitivă, nevoia de încredere
în sine, nevoia de responsabilitate şi independenŃă. Dar, în acelaşi timp, copii au şi nevoi
particulare, specifice, individualizate, deoarece au anumite deficienŃe care îi împiedică să
participe la educaŃia existentă.
Conceptul de cerinŃe educative speciale subliniază necesitatea individualizării evaluării şi
demersului educaŃional. Este important ca evaluarea să se realizeze în termeni de potenŃial de
învăŃare şi de curriculum, iar intervenŃia educativă să fie specifică, diferenŃiată, adaptată
particularităŃilor individuale. O astfel de înŃelegere este mai aproape de idealul educaŃiei
viitorului care are nevoie să se adapteze ea însăşi varietăŃii de cereri educative exprimate de
oameni.
ComparaŃi aceste conceptele. Ce urmări are utilizarea doar a unuia din
aceşti termeni asupra educaŃiei speciale?
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
20
1.3. Persoanele cu aptitudini excepŃionale
Problematica persoanelor cu aptitudini excepŃionale este un subiect delicat şi interesant,
dar puŃin explorat în istoria psihopedagogiei, datorită neincluderii, pentru o lungă perioadă de
timp, a acestora în categoria persoanelor cu cerinŃe educative speciale. Este mai mult decât
evident faptul că persoanele cu aptitudini excepŃionale au nevoie să beneficieze de programe
speciale de instruire, adaptate potenŃialului lor înalt, fără de care nu-şi pot obiectiva
performanŃele superioare de care dispun.
InsuficienŃele neexplorării acestei problematici au influenŃe asupra terminologiei prin care se
desemnează, cazuistic, populaŃia de referinŃă. Astfel, au fost vehiculaŃi termeni precum
„supradotare”, „precocitate”, „talent”, „excepŃionalitate”.
În opinia lui J. Renzulli (1990) acest „comportament dotat” constă în manifestări care
reflectă o interacŃiune între trei grupuri de trăsături umane:
• aptitudini generale şi / sau specifice supramedii;
• niveluri înalte de angajare în sarcină;
• niveluri înalte de creativitate.
Peroanele dotate şi talentate posedă sau sunt capabile să dezvolte acest compozit de
trăsături şi să le aplice în orice domeniu de performanŃă. Ele necesită o largă varietate de
ocazii şi de servicii educaŃionale care nu sunt oferite prin programe instrucŃionale curente
(Renzulli, 1990, cit in. CreŃu, 1998).
Monks (1992) extinde modelul lui Renzulli, plasându-l într-un context social şi
conferindu-i o dimensiune dinamică, în acord cu dezvoltarea ontogenetică. Autorul abordează
segmentul dificil al adolescenŃei, care presupune o înlănŃuire dinamică de situaŃii biologice,
socio-culturale, istorice aflate în interrelaŃie, în sensul că, orice schimbare survenită la nivelul
unei componente influenŃează şi celelalte componente.
E. Landau defineşte dotarea superioară ca fiind „un sistem al influenŃelor corelative între
lumea internă a persoanei şi mediul său înconjurător”. Mediul provoacă şi potenŃează
inteligenŃa, creativitatea şi talentele specifice iar această interacŃiune dintre Eu-l persoanei cu
aptitudini excepŃionale şi stimulii externi îi determină „curajul de a-şi încerca şansele şi
motivaŃia de a se implica şi persevera”.(Landau, 1990, cit in. CreŃu, 1998).
F. Gagne diferenŃiază dotarea înaltă de talent, astfel:
• Dotarea înaltă – corespunde nivelului de competenŃă a abilităŃilor dezvoltate nesistematic,
legate de cel puŃin un domeniu de expresie umană (intelectuală, creativă, socio-afectivă,
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
21
senzorio-motrică) care situează subiecŃii respectivi printre primii 15-20% din semenii de
vârstă;
• Talentul - corespunde nivelului de performanŃă al deprinderilor dezvoltate sistematic în
cel puŃin un domeniu de expresie umană, nivel ce plasează subiecŃii respectivi în segmentul
superior de 15-20 % din populaŃia activă în acelaşi domeniu (Gagne, cit in. CreŃu, 1997).
Categoria talentelor include organizarea socială a activităŃilor umane: arte, sport, afaceri, comerŃ,
comunicare, meserii, educaŃie, ştiinŃă, ca domenii de concretizare a talentului. Transformarea
dotării aptitudinale în talent se realizează sub acŃiunea factorilor motivaŃionali, de personalitate şi a
celor ambientali.
În viziunea lui M. Jigău (1994), supradotarea intelectuală nu trebuie studiată doar din
perspectiva relaŃiei ereditate-mediu (relaŃie ale cărei finalităŃi sunt esenŃiale în geneza
inteligenŃei, mai ales, a celei de rang superior). Este foarte important să nu fi ignorate nici
celelalte variabile în raport de care supradotarea intelectuală se situează, cum ar fi:
• creativitatea;
• mediul socio-familial;
• rangul naşterii copiilor într-o familie;
• sexul copiilor respectivi;
• manifestările inadaptative cu caracter antisocial regăsite sub termenul de delicvenŃă;
• sănătatea mintală;
• handicapul motor şi senzorial;
• insuccesul şcolar.
Abilitatea intelectuală înaltă există în două coordonate:
1. ca potenŃial – anticipare a unei performanŃe;
2. ca performanŃă – rezultat real şi actual la un anumit tip de sarcină.
Până ca potenŃialul înalt să se materializeze în forma performanŃelor înalte, el trebuie să fie mai
întâi descoperit, identificat.
Identificarea este o componentă de bază a oricărei forme de activitate destinată suportului
şi dezvoltării unor potenŃialităŃi şi nevoi speciale. Scopul ei esenŃial este nu numai
descoperirea, prin metode specifice de psihodiagnoză a abilităŃilor aptitudinilor excepŃionale,
dar şi crearea şi susŃinerea unui mediu stimulativ favorabil pentru aceste persoane.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
22
IdentificaŃi între cunoscuŃii dvs. un exemplu de persoană cu aptitudini
excepŃionale şi realizaŃi o prezentare sumară a acestui caz.
1.4. Clasificările internaŃionale
Clasificarea deficienŃelor, incapacităŃilor şi handicapurilor sunt prezentate în următoarele
tabele şi figuri (adaptare după Purcia, 2003).
1.4.1. Clasificarea deficienŃelor (tabelul 1.1.)
Tab. 1.1. Tipologia deficienŃelor
Clase de deficienŃe Specii
• deficienŃe de inteligenŃă
• deficienŃe de gândire
DeficienŃe intelectuale
• deficienŃe de memorie
• deficienŃe de conştiinŃă şi ale stării de veghe
• deficienŃe de percepŃie şi de atenŃie
• deficienŃe ale funcŃiei emotive şi de vorbire
Alte deficienŃe psihice
• deficienŃe de comportament
• deficienŃe de exprimare (tulburări de exprimare) DeficienŃe de exprimare şi de vorbire
• deficienŃe de vorbire (tulburări de vorbire)
• deficienŃe de acuitate auditivă
• deficienŃe de discriminare vocală
DeficienŃe auditive
• deficienŃa funcŃiei vestibulare şi de echilibru.
• deficienŃele acuităŃii vizuale DeficienŃe vizuale
• deficienŃa câmpului vizual
• deficienŃe ale organelor interne (cardio-respiratorii, gastro-intestinale)
DeficienŃe ale altor organe
• deficienŃe ale funcŃiilor specifice (masticaŃie, deglutiŃie, olfactive, organe sexuale)
• deficienŃe ale regiunilor capului şi ale trunchiului
• deficienŃe mecanice şi motrice ale membrelor
DeficienŃe ale scheletului şi aparatului de susŃinere
• alterarea membrelor
• deficienŃe estetice ale capului şi ale trunchiului DeficienŃe estetice
• deficienŃe estetice ale membrelor.
• deficienŃe ale funcŃiilor generale
• deficienŃe senzoriale
DeficienŃe ale funcŃiilor generale, senzoriale sau alte deficienŃe
• alte deficienŃe
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
23
1.4.2. Clasificarea incapacităŃilor (tabelul 1.2.)
Tab. 1. 2. Tipologia incapacităŃilor
Clase de incapacităŃi Specii
• incapacităŃi privind activităŃile casnice Stângăcia
• incapacităŃi privind activităŃile cotidiene.
• incapacităŃi privind conştiinŃa
• incapacităŃi privind relaŃiile interpersonale
• incapacităŃi privind comunicarea
• incapacităŃi privind comunicarea orală (înŃelegerea limbajului verbal)
• incapacităŃi privind auzul
IncapacităŃi privind comportamentul
• incapacităŃi privind vederea
• incapacităŃi privind funcŃiile de excreŃie
• incapacităŃi privind igiena corporală
• incapacităŃi privind îmbrăcatul
IncapacităŃi privind îngrijirea corporală
• incapacităŃi privind alimentaŃia şi alte îngrijiri corporale.
• incapacităŃi privind diferite tipuri de mers
• incapacităŃi care duc la restricŃie în deplasări.
• incapacităŃi privind utilizarea corpului în anumite sarcini:
• incapacităŃi privind obligaŃiile casnice
IncapacităŃi privind locomoŃia
• incapacităŃi privind mişcările corpului.
• incapacităŃi privind dependenŃa şi rezistenŃa fizică
• incapacităŃi legate de mediul fizic
IncapacităŃi care se manifestă în anumite situaŃii
• incapacităŃi privind aptitudini speciale.
Folosind tabelele prezentate în această unitate de învăŃare, identificaŃi între
persoanele pe care le cunoaşteŃi câteva exemple şi realizaŃi o prezentare
sumară a 1-2 cazuri.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
24
1.4.3. Clasificarea handicapurilor (tabelul 1.3.)
Tab. 1.3. Tipologia handicapurilor
Categorii de handicapuri Specii
• alterarea orientării bine compensată (utilizarea funcŃiei: auditive, vizuale, tactile)
• tulburarea intermitentă de orientare (vertijul, diplopia, pierderea conştiinŃei)
• tulburare de orientare parŃial compensată (medicamente)
• alterarea medie de orientare (medicamentele/ajutorul nu compensează)
• alterarea severă de orientare (ajutor ineficient,substituirii cu moduri de orientare)
• pierderea orientării
Handicapuri de orientare
• dezorientarea.
• independenŃa asistată (proteze, aparate, membre artificiale)
• independenŃa prin adaptare (persoane care depind de un scaun rulant)
• dependenŃa în anumite situaŃii (dificultatea de a ieşi din propria locuinŃă)
• dependenŃa faŃă de o asistenŃă cu frecvenŃă limitată
• dependenŃa faŃă de o asistenŃă apropiată (ajutor pentru igienă corporală)
• dependenŃa faŃă de asistenŃă constant disponibilă (24 ore din 24)
• dependenŃă faŃă de îngrijiri speciale (necesităŃi personale, senilitate)
Handicapuri de independenŃă fizică
• dependenŃă faŃă de îngrijiri intensive
• reducerea variabilă a mobilităŃii (bronşite)
• mobilitate deficitară (nesiguranŃa de sine → timp îndelungat de deplasare)
• mobilitate redusă (deficienŃe cardiace)
• mobilitatea limitată la împrejurimi (cardiacii nu au voie să facă mult efort)
• mobilitatea limitată la locuinŃă (nevăzătorii, deficienŃii fizici)
• mobilitatea redusă la cameră
• mobilitatea redusă la fotoliu
Handicapuri de mobilitate
• reducerea totală a mobilităŃii
• neocupat intermitent (migrene, alergii)
• dificultăŃi legate de ocupaŃie
• adaptare ocupaŃională (incapacitatea de a-şi asuma o ocupaŃie)
Handicapuri privind ocupaŃiile
• reducerea cantitativă a ocupaŃiei (ca durată)
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
25
Categorii de handicapuri Specii
• restricŃie calitativă a ocupaŃiei
• îndepărtarea ocupaŃiei
• fără ocupaŃie
Handicapuri privind ocupaŃiile
• incapacitatea de a avea o ocupaŃie
• participare inhibată (timiditate)
• participare redusă în anumite cazuri (o deficienŃă împiedica o căsătorie)
• participare, în general, diminuată (relaŃii sociale limitate)
• penuria de relaŃii interpersonale sau relaŃii foarte limitate (relaŃii doar cu anturajul)
• relaŃii perturbate (tulburările comportamentale)
• incapacitatea de a stabili relaŃii interpersonale (alienare)
Handicapuri de integrare socială
• izolat social
• handicap minor (proteza dentară, ochelarii cu dioptrii mici)
• handicap nespecific (deficienŃe/incapacităŃi din care rezultă un dezavantaj general, o boală sau o constituŃie fragilă)
Alte handicapuri
• handicap specific (handicap care determină alterarea calităŃii vieŃii)
1.4.4. Clasificarea persoanelor cu aptitudini excepŃionale
In funcŃie de prevalenŃa diverselor aptitudini individuale s-a conturat o tipologie a acestor
persoane. Astfel, se disting următoarele tipuri care pot apărea şi în forme combinate:
1. Persoanele cu aptitudini academice sau şcolare – caracterizate prin succesul în activitatea
de învăŃare, prin uşurinŃa operării cu noŃiunile abstracte şi a formulării generalizărilor,
prin rapiditatea însuşirii cunoştinŃelor, în special teoretice;
2. Persoanele cu aptitudini creatoare – caracterizate prin capacitatea de a produce ceva nou
faŃă de stadiul lor de cunoştinŃe;
3. Persoanele cu aptitudini ştiinŃifice – caracterizate prin capacitatea de observare, prin
raŃionament logic şi prin uşurinŃa cu care folosesc calculele şi simbolurile, prin inge-
niozitatea asocierii cunoştinŃelor;
4. Persoanele cu aptitudini artistice – caracterizate prin capacitatea creatoare de a imagina şi
organiza simboluri, forme, modele, culori şi sunete, de a crea prin aceste mijloace o
impresie estetică;
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
26
5. Persoanele cu aptitudini tehnice – caracterizate prin capacitatea deosebită de folosire şi
de invenŃie a unor obiecte tehnice, prin aptitudinea de a înŃelege mecanica la un nivel
teoretic, nu numai practic, de a rezolva probleme tehnice, de a sesiza relaŃiile spaŃiale;
6. Persoanele cu aptitudini de conducere – caracterizate prin capacitatea de a călăuzi şi
îndruma pe alŃii, de a-i convinge şi antrena, prin însuşiri de personalitate ca tactul, cura-
jul, puterea de abstracŃie, precum şi printr-o evidentă inteligenŃă combinativă;
7. Persoanele cu aptitudini sociale (altele decât cele de conducere) – caracterizate prin
capacitatea de formare a relaŃiilor umane, prin competenŃă socială, prin facilitate psiho-
motorie (figura 1.1.).
Fig. 1.1. Tipologia persoanelor cu aptitudini excepŃionale (Stănescu, 2002)
RealizaŃi o analiză comparativă a diverselor tipuri de persoane cu
aptitudini excepŃionale.
1.5. Cadrul legislativ
În România, legislaŃia cu privire la protecŃia, asistenŃa şi educaŃia persoanelor cu cerinŃe educative
speciale respectă prevederile actelor de drept internaŃional emise în sprijinul acestor persoane.
PERSOANE CU
APTITUDINI
academice sau şcolare
creatoare
ştiinŃifice
tehnice
artistice
de conducere
sociale
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
27
1.5.1. Acte legislative internaŃionale
1. DeclaraŃia universală a drepturilor omului – adoptată şi proclamată de Adunarea Generală
a OrganizaŃiei NaŃiunilor Unite la data de 10 decembrie 1948– legiferează legalitatea în
demnitate, în drepturi şi libertăŃi a tuturor fiinŃelor umane.
2. DeclaraŃia drepturilor persoanelor cu handicap – proclamată de Adunarea Generală a
OrganizaŃiei NaŃiunilor Unite la data de 9 decembrie 1975 – garantează drepturile
persoanelor cu handicap, inclusiv dreptul la educaŃie şi pregătire profesională, fără
deosebire de rasă etc., nivel economic, stare de handicap sau de autonomie a persoanei
respective.
3. DeclaraŃia drepturilor deficientului mintal - proclamată de Adunarea Generală a
OrganizaŃiei NaŃiunilor Unite la data de 20 decembrie 1971 – garantează drepturile
persoanelor cu deficienŃă mintală de a beneficia de îngrijiri medicale, tratamente psihice
adecvate, educaŃie, instruire, formare, profesionalizare, adaptare şi integrare socio-
profesională prin valorificarea la maxim a capacităŃilor şi aptitudinilor fiecărei persoane;
4. Programul mondial de acŃiune cu privire la persoanele cu handicap – adoptat în 1983;
5. DeclaraŃia mondială asupra educaŃiei pentru toŃi – adoptată la ConferinŃa Mondială
UNESCO din anul 1990;
6. Regulile standard privind egalizarea şanselor pentru persoanele cu handicap - adoptate de
Adunarea Generală a OrganizaŃiei NaŃiunilor Unite la data de 20 decembrie 1993 şi
promovate de politicile de asistenŃă şi ocrotire ale UNICEF şi a altor organisme
internaŃionale;
7. Recomandările Consiliului Europei privind politica coerentă pentru (re)abilitarea
persoanelor cu handicap – proclamate în anul 1994;
8. DeclaraŃia ConvenŃiei Mondiale UNESCO asupra educaŃiei speciale de la Salamanca,
Spania din anul 1994–s-au adus schimbări fundamentale în domeniul politicilor
educaŃionale ale statelor semnatare:şcoala/societatea pentru toŃi (abordare integratoare).
1.5.2. Acte legislative naŃionale
1. Legea nr. 53 / 1992 privind protecŃia specială a persoanelor cu handicap – sunt stabilite
următoarele grade de invaliditate:
� gradul I de invaliditate – se acordă persoanelor care au o capacitate de autoservire
pierdută şi necesită îngrijire sau supraveghere permanentă din partea altei persoane;
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
28
� gradul II de invaliditate – se acordă persoanelor aflate în incapacitatea de a-şi
desfăşura activitatea potrivit rolului social, datorită unor limitări funcŃionale
accentuate (senzoriale, motorii, metabolice, neuropsihice);
� gradul III de invaliditate – se acordă persoanelor care prezintă o capacitate de
prestaŃie fizică sau intelectuală redusă, corespunzătoare unei deficienŃe medii.
2. Hotărârea Guvernului României nr.1161/1990 privind atribuŃiile şi funcŃionare
Secretariatului de Stat pentru HandicapaŃi.
3. Legea nr. 1 / 1991 privind protecŃia socială a şomerilor şi reintegrarea lor profesională
4. Legea nr. 57 / 1992 privind încadrarea în muncă a persoanelor cu handicap;
5. Legea nr. 67 / 1995 privind ajutorul social acordat familiilor sau persoanelor fără venituri
sau cu venituri mici;
6. Legea învăŃământului nr.84/1995 – reglementează organizarea şi funcŃionarea
învăŃământului special din Ńara noastră şi aduce modificări la o parte din prevederile cu
privire la unităŃile subordonate Secretariatului de Stat pentru HandicapaŃi.
1.6. Teste de autoevaluare
CitiŃi cu atenŃie itemii de mai jos şi încercuiŃi variantele potrivite:
1. Defectul apare ca urmare a:
a) unei defecŃiuni tehnice
b) sărăciei
c) unui traumatism sau unui proces patologic
d) suprasolicitării psihice.
2. Pierderea, anomalia sau perturbarea unei funcŃii sau structuri anatomice,
fiziologice sau psihologice reprezintă:
a) deficienŃa
b) incapacitatea
c) nonconformismul
d) handicapul.
3. Handicapul nu este:
a) un dezavantaj social apărut dintr-o deficienŃă sau incapacitate
b) o piedică în îndeplinirea rolului social activ în comunitate a persoanei
c) consecinŃa barierelor culturale, materiale, sociale întâmpinate de
persoanele cu CES
d) o regulă de coabitare socială.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
29
4. Pierderea sau diminuarea activităŃii obişnuite a unei persoane datorată
unei deficienŃe senzoriale, motorii sau mintale este:
a) o deficienŃă
b) o incapacitate
c) un handicap
d) o cutumă.
5. Problematica persoanelor cu aptitudini excepŃionale implică termeni
precum:
a) supradotare
b) precocitate
c) talent
d) excepŃionalitate.
6. Gradele de invaliditate a persoanelor cu CES sunt stabilite de:
a) Regulile standard privind egalizarea şanselor pentru persoanele cu
handicap
b) Legea învăŃământului nr.84 / 1995
c) Legea nr. 53 / 1992 privind protecŃia specială a persoanelor cu
handicap
d) Legea nr. 217 / 2003 privind protecŃia victimelor violenŃei.
7. Tipologia persoanelor cu aptitudini excepŃionale nu include:
a) peroanele cu aptitudini creatoare
b) peroanele cu aptitudini artistice
c) peroanele cu aptitudini distructive
d) peroanele cu aptitudini sociale.
Bibliografie recomandată
1. Cocoradă, E., Năstasă, L.E. (2007). Fundamentele Psihopedagogiei
Speciale. Introducere în logopedie. Sibiu: Ed. Psihomedia.
2. CreŃu, C. (1997). Psihopedagogia succesului. Vol. I. Iaşi: Ed. Polirom.
3. CreŃu, C. (1998). Curriculum diferenŃiat şi personalizat – ghid
metodologic pentru învăŃătorii, profesorii şi părinŃii copiilor cu
disponibilităŃi aptitudinale înalte. Vol. I. Iaşi: Ed. Polirom.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
30
4. GherguŃ, A. (2005). Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru
concursuri şi examene de obŃinere a gradelor didactice. Iaşi: Ed.
Polirom.
5. Hardman, M.L, Drew, C.J., Egan, M.W. (1996). Human Exceptionality:
society, school, and family. A Simon & Schster Company. Needham
Heights.
6. Jigău, M. (1994). Copii supradotaŃi. Bucureşti: Ed. ŞtiinŃifică şi
Tehnică.
7. Monks, F.J., Kato, M.V., Van Boxtel, H.W. (1992). Education of the
gifted in Europe, theoretical and research issues. Amsterdam: Swets &
Zeitlinger.
8. NeamŃu, C. GherguŃ, A. (2000). Psihopedagogie specială. Ghid practic
pentru învăŃământul deschis la distanŃă. Iaşi: Ed. Polirom.
9. Purcia, S. (2003). Ocrotirea şi integrarea copiilor handicapaŃi. Sibiu:
Ed. Psihomedia.
10. Radu, G. (1999). Psihopedagogia dezvoltării şcolarilor cu handicap.
Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică.
11. Stănescu, M.L. (2002). Instruirea diferenŃiată a elevilor supradotaŃi.
Iaşi: Ed. Polirom.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
31
Unitatea de învăŃare nr. 2 HIPERACTIVITATEA CU DEFICIT DE ATENłIE
Cuprins
2.1. Obiectivele unităŃii de învăŃare .......................................................................... 29
2.2. Delimitări conceptuale ........................................................................................ 29
2.3. Tabloul simptomatologic ....................................................................................
2.3.1. Criterii de diagnostic ........................................................................................
2.3.2. Subtipuri ...........................................................................................................
2.3.3. Diagnostic diferenŃial .......................................................................................
31
31
32
33
2.4. PrevalenŃă şi evoluŃie .......................................................................................... 34
2.5. Etiologie ................................................................................................................ 36
2.6. Teste de autoevaluare ......................................................................................... 37
Bibliografie recomandată .......................................................................................... 38
2.1. Obiectivele unităŃii de învăŃare
După parcurgerea acestei unităŃi de învăŃare cursanŃii vor fi capabili:
- să identifice principalele caracteristici ale hiperactivităŃii cu deficit de atenŃie;
- să precizeze criteriile de diagnostic ale acestei tulburări;
- să diferenŃieze hiperactivitatea cu deficit de atenŃie de alte tulburări;
- să descrie etiologia hiperactivităŃii cu deficit de atenŃie;
- să analizeze mini-cazuri folosind conceptele specifice temei.
2.2. Delimitări conceptuale
Hiperactivitatea cu deficit de atenŃie este o tulburare de comportament cu o foarte mare
incidenŃă şi ale cărei simptome caracteristice sunt:
• neatenŃia
• hiperactivitatea
• impulsivitatea.
Debutează în copilărie, dar poate persista la un număr important de persoane şi la vârsta
adultă. Are efect negativ asupra învăŃării şcolare şi deteriorează relaŃiile sociale ale copilului
(Cucu-Ciuhan, 2001).
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
32
Poate apărea izolat sau asociată cu tulburarea comportamentală de tip opozant. Ambele
sunt cunoscute sub termenul de tulburări comportamentale de externalizare sau de tulburări
expansive şi reprezintă motivul cel mai frecvent pentru care părinŃii copiilor apelează la
psihoterapie (Dıpfner, Schőrmann, Frılich, 2006).
Orice copil poate fi la un moment dat agitat, poate întâmpina dificultăŃi de concentrarea
asupra sarcinii, fiind uşor distras de ceea ce se întâmplă în jurul său, dar nu întotdeauna este
vorba despre un copil hiperactiv cu deficit de atenŃie.
În viziunea lui Barkley copiii cu hiperactivitate cu deficit de atenŃie prezintă următoarele
caracteristici ce pot fi prezente şi la ceilalŃi copii dar diferă gradul şi frecvenŃa cu care acestea
se manifestă:
1. slaba susŃinere a atenŃiei şi persistenŃa scăzută a efortului la sarcină;
2. controlul deficitar al impulsurilor sau întârzierea satisfacŃiei;
3. activitatea excesivă irelevantă pentru sarcină sau slab reglată în funcŃie de cererile
situaŃionale;
4. respectarea deficitară a regulilor;
5. instabilitatea privind calitatea, acurateŃea şi viteza realizării sarcinilor (Barkley, 1991).
StudiaŃi cazul lui Mihai. Este un copil hiperactiv cu deficit de atenŃie?
ArgumentaŃi răspunsul.
Mihai este elev în clasa a III-a. Imediat după începerea şcolii, d-na
învăŃătoare şi părinŃii observă că lui Mihai îi este greu să se concentreze
la activităŃile din clasă şi la tema de acasă. Are alte activităŃi: ia guma de
şters a colegului, butonează televizorul, cotrobăie în ghiozdan, se căŃără
pe mobilier, etc. Orice lucru, chiar şi cel mai neînsemnat, îi distrage
atenŃia, astfel încât nu este de mirare că el îşi termină foarte rar sarcinile
şcolare. Când vine acasă, de cele mai multe ori, nu ştie ce teme are de
făcut. Rezolvarea acestor teme durează întotdeauna o veşnicie, începerea
lor tergiversându-se cât mai mult. Temele care ar putea fi rezolvate in
mod normal în 20-30 de minute sunt rezolvate în mai bine de o oră şi doar
dacă mama stă lângă el; fără ajutorul mamei temele nu sunt terminate
niciodată. După rezolvarea temelor atât mama cât şi Mihai sunt complet
epuizaŃi.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
33
2.3. Tabloul simptomatologic
2.3.1. Criterii de diagnostic
Manualul de Diagnostic şi Statistică a Tulburărilor Mentale (DSM – IV, 1994) prevede
următoarele criterii grupate în trei categorii: inatenŃia, hiperactivitatea şi impulsivitatea.
A. INATENłIA
1. eşuează adesea în a acorda atenŃie detaliilor sau greşeşte datorită neglijenŃei în efectuarea
temelor şcolare;
2. adesea întâmpină dificultăŃi în menŃinerea atenŃiei asupra sarcinilor sau activităŃilor de joc
şi pare că nu ascultă când i se vorbeşte direct;
3. adesea nu se conformează instrucŃiunilor şi este incapabil să-şi termine temele sau
celelalte sarcini şi activităŃi;
4. adesea are dificultăŃi în organizarea sarcinilor şi activităŃilor;
5. adesea evită sau respinge activităŃile sau temele care îi solicită efort mintal susŃinut (cum
ar fi efectuarea temelor în clasă sau acasă);
6. adesea pierde obiecte necesare desfăşurării unor sarcini sau activităŃi;
7. adesea este uşor de distras de stimuli irelevanŃi;
8. adesea uită de diverse activităŃi cotidiene.
B. HIPERACTIVITATEA
1. adesea se joacă cu mâinile şi cu picioarele sau nu-şi găseşte locul pe scaun;
2. adesea se ridică în clasă sau în alte situaŃii în care ar trebui să stea pe scaun;
3. adesea aleargă în jur sau se caŃără excesiv de mult în situaŃii în care acest comportament
este inadecvat;
4. adesea are dificultăŃi în a se juca sau în a se angaja în diverse activităŃi distractive în
linişte;
5. adesea este agitat şi are o activitate motorie exagerată, care nu poate fi influenŃată prin
reguli sociale sau prin observaŃiile părinŃilor;
6. adesea vorbeşte excesiv de mult.
C. IMPULSIVITATEA
1. adesea răspunde fără să aştepte ca întrebarea să fie complet formulată;
2. adesea are dificultăŃi în a-şi aştepta rândul la joc sau în alte activităŃi de grup;
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
34
3. adesea îi întrerupe şi îi deranjează pe ceilalŃi (intervine în conversaŃiile sau jocurile
altora).
Pentru ca unui copil să i se pună diagnosticul de tulburare de hiperactivitate cu deficit de
atenŃie sunt imperios necesare următoarele condiŃii:
• şase sau mai multe din simptomele inatenŃiei să apară şi să persiste cel puŃin şase luni
într-un grad care este dezadaptativ şi discrepant în raport cu nivelul de dezvoltare;
SAU
• şase sau mai multe din simptomele hiperactivităŃii şi impulsivităŃii să apară şi să persiste
cel puŃin şase luni într-un grad care este dezadaptativ şi discrepant în raport cu nivelul de
dezvoltare;
ŞI
• unele simptome să fie prezente înaintea vârstei de 7 ani;
• o anumită deteriorare din cauza simptomelor să fie prezentă în două sau mai multe arii de
activitate (şcoală, acasă, etc);
• să existe indicii clare asupra funcŃionării sociale şi şcolare.
2.3.2. Subtipuri
Există studii clinice (Hunt, 1988, ap. Cucu-Ciuhan, 2001) care diferenŃiază mai multe
subtipuri ale hiperactivităŃii cu deficit de atenŃie pe baza unor criterii cumulate:
• persoanele care au un istoric familial privind tulburările atenŃionale, tulburările
comportamentale, tulburările afective sau alcoolismul (Cantwell, 1976);
• persoanele care au un istoric medical ce implică boli şi traume prenatale sau perinatale
(Gillberg, Rasmussen, 1982);
• persoanele care au simptome fizice şi neurologice ce cuprind: anomalii fizice minore
(Rappaport, 1974) şi dificultăŃi în coordonarea motorie şi fină (Schaffer, 1978);
• vârsta de debut;
• prezenŃa agresivităŃii, a tulburărilor de conduită (Satterfield, 1981) şi a discontrolului
exploziv (Elliott, 1982);
• persoanele cu dificultăŃi cognitive – tulburările specifice de învăŃare (O’Brien, 1982);
• persoanele cu simptome afective, depresie şi anxietate de separare (Gordon, Oshman,
1981);
• mediul familial şi cultural (Idol-Maestas, 1981);
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
35
• variabilele psihofiziologice – frecvenŃa răspunsului electrocortical (Dykman, 1982) sau
anomaliile în EEG (Satterfield, 1973).
În DSM – IV sunt specificate trei subtipuri ale tulburării hiperactive cu deficit de atenŃie.
1. Tipul combinat sau mixt – apar tulburări atenŃionale (şase din cele opt criterii) şi
hiperactivitatea / impulsivitatea (şase din cele nouă criterii) în ultimele şase luni;
2. Tipul predominant inatent – se regăsesc deficite atenŃionale şi nu apar sau sunt insuficient
de pregnante hiperactivitatea şi/sau impulsivitatea în ultimele şase luni;
3. Tipul predominant hiperactiv-impulsiv – se manifestă hiperactivitatea şi/sau
impulsivitatea, în timp ce deficitele atenŃionale sunt insuficient de pregnante sau nu apar în
ultimele şase luni (Dıpfner, Schőrmann, Frılich, 2006).
2.3.3. Diagnostic diferenŃial
Hiperactivitatea cu deficit de atenŃie trebuie diferenŃiată de următoarele condiŃii şi
tablouri clinice:
• paternuri comportamentale specifice vârstei la copiii activi;
• simptome hiperchinetice în cazul suprasolicitării şcolare;
• simptome hiperchinetice în cazul stimulării şcolare insuficiente;
• simptome hiperchinetice în cazul deficienŃei mintale;
• simptome hiperchinetice ca şi consecinŃă a condiŃiilor psihosociale deficitare;
• paternuri comportamentale de tip opozant;
• excitaŃie psihomotorie şi tulburări de concentrare în cazul tulburărilor afective şi a celor
anxioase (Dıpfner, Schőrmann, Frılich, 2006).
R. Hunt (1988) consideră că este important să se facă o distincŃie diagnostică şi
terapeutică între copiii cu hiperactivitate cu deficit de atenŃie şi copiii cu: tulburări de învăŃare,
tulburări de conduită, tulburări afective şi anxioase.
Pornind de la tabloul simptomatologic al hiperactivităŃii cu deficit de
atenŃie, descrieŃi profilul unui copil cu o astfel de tulburare. StrăduiŃi-vă să
luaŃi în considerare şi informaŃiile privind diagnosticul diferenŃiat.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
36
2.4. PrevalenŃă şi evoluŃie
În lucrarea sa, Psihoterapia copilului hiperactiv – o abordare experienŃială, G. Cucu-
Ciuhan prezintă rezultatele unor studii privind evoluŃia hiperactivităŃii cu deficit de atenŃie.
Această tulburare:
• se instalează la 3-5% dintre copii – în Statele Unite este semnalată la 10% dintre băieŃi, în
Anglia şi China la 2-3% (Standberg şi colab., 1980);
• în ceea ce priveşte sexul, are o rată de 3 băieŃi la o fată (Wood şi colab, 1983);
• debutează în jurul vârstei de 3-4 ani, dar de obicei nu este recunoscută până la începerea
şcolii (6-7 ani);
• se întâlneşte în toate Ńările şi grupurile etnice – cel mai frecvent la persoanele cu precedent
în tulburările de conduită, dificultăŃi de învăŃare, ticuri sau sindromul Tourette;
• are o evoluŃie defavorabilă mai ales în cazul coexistenŃei tulburării de conduită, IQ scăzut
şi tulburării mintale severe la părinŃi;
• 15-50% dintre copiii hiperactivi prezintă cu timpul o scădere a simptomelor, însă cei mai
mulŃi continuă să prezinte simptome şi în tinereŃe;
• 35-60% vor avea probleme la adolescenŃă cu agresivitatea, conduita şi cu violarea
normelor legale şi sociale;
• 25% au tendinŃa de a avea un comportament antisocial ca adulŃi;
• 35% vor prezenta, în afara simptomelor specifice tulburării, dificultăŃi de învăŃare –
întârzieri în însuşirea cititului şi a scrisului, la matematică şi în dezvoltarea limbajului
verbal (Cucu-Ciuhan, 2001).
În viziunea psihoterapeuŃilor M. Dıpfner, S. Schőrmann, J. Frılich evoluŃia tulburărilor
hiperchinetice cu deficit de atenŃie diferă de la o etapă de viaŃă la alta.
1. Vârsta sugarului şi copilăria timpurie
• nivel foarte crescut de activitate;
• caracteristici temperamentale nefavorabile şi interacŃiuni dominate de controlul negativ al
persoanei apropiate copilului;
• întârzieri în dezvoltare.
2. Vârsta preşcolară
• agitaŃie motrică exagerată;
• intensitate redusă şi perseverenŃă scăzută în joc;
• comportament de tip opozant;
• deficite de dezvoltare;
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
37
• stabilitate între 4 şi 7 ani: aprox. 50%
• factori de risc pentru evoluŃia cronică:
o simptomatologie intensă;
o comportament de tip opozant;
o educaŃie dominată de control negativ.
3. Vârsta şcolară mică
• agitaŃie şi distractibilitate la orele de curs;
• probleme de învăŃare şi un randament redus;
• repetarea clasei sau transferul la altă şcoală;
• comportament de tip opozant-agresiv (la 30 – 50% dintre copii);
• respingere din partea celor de aceeaşi vârstă;
• nesiguranŃa în ceea ce priveşte randamentul şi probleme de stimă de sine;
• stabilitate între 7 şi 10 ani: cel puŃin 60 – 70%.
4. AdolescenŃa
• atenuarea agitaŃiei motrice;
• persistenŃa deficitelor atenŃionale;
• comportament agresiv – antisocial (aprox. 40%);
• abuz de alcool şi droguri;
• caracteristici emoŃionale atipice;
• nivel redus de educaŃie;
• stabilitate între vârsta copilăriei şi adolescenŃă: 30 – 70%.
5. Vârsta adultă
• comportament antisocial / delicvenŃă (20 – 45%);
• tulburări de personalitate antisocială (cca. 25%);
• nu prezintă interes şi preocupare faŃă de o anumită activitate (Dıpfner, Schőrmann,
Frılich, 2006).
În funcŃie de nivelul de vârstă pot apărea şi elemente asociate cum ar fi: stimă de sine
scăzută, labilitate afectivă, toleranŃă redusă la frustrare, accese de mânie, insucces şcolar,
simptome ale opoziŃionismului provocator, tulburări de conduită, tulburări de dezvoltare
specifice, semne neurologice minore şi nelocalizate, disfuncŃii perceptiv-motorii (Cucu-
Ciuhan, 2001).
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
38
2. 5. Etiologie
În ceea ce priveşte etiologia manifestărilor de tip hiperactiv nu există, în prezent, o
explicaŃie clară. Majoritatea specialiştilor consideră că principala cauză a acestor probleme ar
trebui căutată în tulburările funcŃiilor cerebrale şi în condiŃiile în care trăiesc copii: familii,
grădiniŃe sau şcoli fapt ce influenŃează simŃitor manifestarea şi evoluŃia tulburării. Categoriile
de cauze sunt: tulburările funcŃionale ale creierului, factorii genetici şi de mediu.
A. Tulburările funcŃionale ale creierului pot fi declanşate de:
• diverse complicaŃii survenite în timpul sarcinii, naşterii sau în perioada de sugar;
• encefalita şi sindromul post-encefalitic, hipoxia;
• componentele alimentaŃiei – zahărul, fosfaŃii, coloranŃii, proteinele din lapte (rol
nesemnificativ);
• absenŃa sau prezenŃa în exces a unor neurotransmiŃători: serotonina, dopamina şi
norepinefrina.
B. Factorii genetici
• studiile de psihopatologie în familiile în care există copii cu hiperactivitate cu
deficit de atenŃie, studiile de adopŃie şi cele pe gemeni sugerează prezenŃa unei
contribuŃii genetice în etiologia acestei tulburări;
• s-a constatat că 25% dintre taŃii copiilor hiperactivi erau alcoolici şi un procent
similar aveau o copilărie marcată de dificultăŃi de învăŃare (Mendelson şi colab.,
1971);
• în 1980, Stewart şi colaboratorii, au constatat că din 37 de copii hiperactivi cu
deficit de atenŃie, jumătate aveau o rudă de gradul I sau II care prezenta fie o
tulburare psihiatrică serioasă, fie dificultăŃi legale sau la locul de muncă.
C. Mediul social
• din cauza neliniştii şi a impulsivităŃii copilul hiperactiv atinge frecvent şi chiar
depăşeşte limitele impuse de reguli → poate apărea un cerc vicios datorită
avertismentelor şi restricŃiilor impuse de părinŃi şi cadre didactice;
• copilul nu ia în considerare avertismentele şi restricŃiile sau le respectă doar o perioadă
scurtă de timp, fiind necesară o permanentă atenŃionare;
• experienŃele pozitive din familie şi şcoală trec din ce în ce mai mult pe plan secund, iar
manifestările hiperactive devin tot mai intense.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
39
2.6. Teste de autoevaluare
CitiŃi cu atenŃie itemii de mai jos şi încercuiŃi variantele potrivite:
1. Hiperactivitatea cu deficit de atenŃie:
a) este o tulburare de comportament frecventă;
b) debutează în copilărie dar poate persista şi la vârsta adultă;
c) are efect negativ asupra învăŃării şcolare;
d) îmbunătăŃeşte relaŃiile sociale ale copilului.
2. Simptomele nespecifice copilului hiperactiv sunt:
a) impulsivitatea;
b) atenŃia voluntară;
c) hiperactivitatea;
d) inatenŃia.
3. Rareori copilul hiperactiv cu deficit de atenŃie:
a) nu observă detaliile, iar în realizarea temelor de casă face greşeli
datorate neatenŃiei;
b) întâmpină dificultăŃi când trebuie să-şi menŃină atenŃia concentrată
pentru un timp îndelungat;
c) urmează în totalitate cerinŃele celorlalŃi şi astfel poate finaliza sarcinile;
d) are greutăŃi în organizarea temelor şi a altor activităŃi.
4. Adesea copilul hiperactiv cu deficit de atenŃie:
a) nu întâmpină dificultăŃi când trebuie să se joace sau să facă alte
activităŃi în linişte;
b) îşi mişcă mâinile şi picioarele sau nu-şi găseşte locul pe scaun;
c) se ridică în clasă sau în alte situaŃii în care ar trebui să stea pe scaun;
d) este agitat şi are o activitate motorie exagerată.
5. Adesea copilul hiperactiv cu deficit de atenŃie:
a) are dificultăŃi în a-şi aştepta rândul la joc sau în alte activităŃi de grup;
b) răspunde fără să aştepte ca întrebarea să fie complet formulată;
c) îi întrerupe şi îi deranjează frecvent pe ceilalŃi;
d) vorbeşte foarte mult, fără să-i pese de constrângerile sociale.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
40
Bibliografie recomandată
1. American Psychiatric Association (1994). Diagnostic and Statistical
Manual of Mental Disorders Fourth Edition. DSM – IV. A.P.P. Inc.
Washington Press D.C.
2. Barkley, R. A. (1991). Attention Deficit Hyperactivity Disorder: A
Clinical Workbook. New York: The Guilford Press.
3. Cucu-Ciuhan, G. (2001). Psihoterapia copilului hiperactiv – o
abordare experienŃială. Bucureşti: Ed. Sylvi.
4. Dıpfner, M., Schőrmann, S., Lehmkuhl, G. (2004). Copilul hiperactiv
şi încăpăŃânat – ghid de intervenŃie pentru copiii cu tulburări
hiperchinetice şi opoziŃionale. Cluj – Napoca: Ed. ASCR.
5. Dıpfner, M., Schőrmann, S., Frılich, J. (2006). Program terapeutic
pentru copiii cu probleme comportamentale de tip hiperchinetic şi
opozant THOP. Cluj – Napoca: Ed. ASCR.
6. Gilbert, P. (2000). Copiii hiperactivi cu deficit de atenŃie. Bucureşti:
Ed. Polimark.
7. Năstasă, L.E. (2007). Descrierea psihopedagogică a deficienŃei
fizice/motorii. Alte deficienŃe. in Cocoradă, E., Năstasă, L.E.
Fundamentele Psihopedagogiei speciale. Introducere în Logopedie.
Sibiu: Ed. Psihomedia.
8. Weihs, T. J. (1998). Copilul cu nevoi speciale. Elemente de pedagogie
curativă. Cluj-Napoca: Ed. Triade.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
41
Unitatea de învăŃare nr. 3 DEFICIENłELE ASOCIATE/ MULTIPLE
Cuprins
3.1. Obiectivele unităŃii de învăŃare .......................................................................... 39
3.2. Autismul ............................................................................................................... 39
3.3. Sindromul Langdon Down ................................................................................. 43
3.4. Teste de autoevaluare ......................................................................................... 46
Bibliografie recomandată .......................................................................................... 47
3.1. Obiectivele unităŃii de învăŃare
La sfârşitul acestei unităŃi de învăŃare cursanŃii vor fi capabili:
- să identifice principalele caracteristici ale deficienŃelor asociate – autismul şi
sindromul Down;
- să precizeze criteriile de clasificare a acestor categorii de deficienŃe;
- să descrie factorii etiologici a deficienŃelor multiple;
- să opereze cu aceste concepte specifice.
3.2. Autismul
Copilului autist îi sunt caracteristice dificultăŃile în a comunica şi de a parcurge în mod
firesc procesul de socializare şi prezenŃa unui repertoriu restrâns de preocupări şi activităŃi.
Manifestările variază mult în funcŃie de nivelul de dezvoltare şi vârsta cronologică.
În ultima perioadă, varietatea simptomelor şi diversitatea tulburărilor asociate autismului au impus
folosirea unui termen mai generos – tulburările din spectrul autist – care cuprinde toate sindroamele
şi formele de manifestare a tulburărilor incluse în această categorie, cum ar fi: sindromul Asperger,
sindromul Rett, sindromul Kanner, sindromul Heller, autismul atipic (GherguŃ, 2005).
Cercetările privind etiologia autismului nu permit departajarea clară între originea
organică şi cea psihogenă. Factorii etiologici nu sunt clar precizaŃi, se presupune că poate
exista:
• fie o predispoziŃie ereditară
• fie mai mulŃi factori care pot determina afecŃiuni ale creierului
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
42
• fie factori psihogeni: persoanele lipsite de afectivitate în primii ani de viaŃă reacŃionează
la atitudinea şi comportamentul părinŃilor faŃă de nevoile lor
• fie apariŃia lui ca o consecinŃă a unor comportamente învăŃate şi în urma unor serii de
recompense şi situaŃii, aparent întâmplătoare (teoria comportamentală).
Pe baza propriei experienŃe încercaŃi să caracterizaŃi un copil cu autism.
Care credeŃi că este impactul acestei deficienŃe asupra dezvoltării lui?
Diagnosticul este dificil de stabilit deoarece implică simptome specifice altor categorii
patologice, cum ar fi:
DeficienŃa Mintală ���� Mutismul ���� DeficienŃele Auditive ���� Schizofrenia
Manualul de Diagnostic şi Statistică a Tulburărilor Mentale (DSM – IV, 1994) prevede
mai multe criterii.
1. Deteriorarea calitativă în interacŃiunea socială manifestată prin două din următoarele:
• impedimente marcante în utilizarea unor comportamente nonverbale folosite în
interacŃiunea socială cum ar fi: privitul în ochi, expresiile faciale, gesturile;
• incapacitatea de a stabili şi întreŃine relaŃii interpersonale apropiate ;
• lipsa spontaneităŃii în exprimarea bucuriei, preocupărilor, reuşitelor;
• lipsa de reciprocitate emoŃională sau socială.
2. Deteriorarea calitativă în comunicare manifestată prin cel puŃin unul din cele de jos:
• întârzierea sau lipsa totală a limbajului verbal şi nonverbal
• la persoanele cu un limbaj adecvat apare o deteriorare semnificativă în capacitatea de a
iniŃia sau susŃine o conversaŃie cu alŃii;
• limbaj stereotipic şi repetitiv sau un limbaj vag;
• lipsa unui joc spontan, variat sau a unui joc imitativ social.
3. Comportamente, interese şi activităŃi reduse, repetitive şi stereotipice manifestate prin:
• interes redus şi anormal, fie ca intensitate, fie ca focalizare.
• aderenŃa aparent inflexibilă pentru un ritual şi nefuncŃional, preocupare nefirească pentru
una sau mai multe activităŃi stereotipice şi puŃine la număr,
• manierisme motorii stereotipe şi repetitive (fluturatul sau răsucitul degetelor sau
mâinilor, mişcări complexe ale întregului corp);
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
43
• preocupare persistentă pentru părŃi ale obiectelor.
4. Întârzieri / funcŃionări deficitare în unul din următoarele domenii (debut înainte de 3
ani):
• interacŃiunea socială;
• limbajul caracteristic comunicări sociale;
• jocul imaginativ sau simbolic.
Tabloul clinic şi psihopedagogic al copilului autist este prezentat în figura 3.1. şi
cuprinde:
1. perturbarea relaŃiilor cu anturajul sau cu mediul ambiental: nu stabileşte un contact vizual
cu ceilalŃi, nu se lasă atinsă, evită sau ignoră contactele verbale şi afective chiar şi cu
persoanele semnificative (mamă, tată, soră, frate,), protestează agresiv când cineva se apropie
, râde / plânge / zâmbeşte nemotivat sau neadecvat situaŃiei, îi consideră pe cei din jur ca fiind
simple obiecte, reacŃionează agresiv la sunetele care îi displac sau la anumite alimente, are un
comportament extrem de leneş sau extrem de nervos, refuză să atingă anumite texturi etc.
2. preferinŃa pentru stimulii tactili şi olfactivi în detrimentul celor auditivi şi vizuali: este
atrasă de obiecte, nu-i este frică în faŃa pericolelor reale dar se sperie de stimuli inofensivi,
prezintă interes obsesiv pentru stimulii identici şi imuabili.
3. lipsa identităŃii personale: nu se identifică pe sine, se izolează, este atrasă de jocurile
ciudate şi de activităŃile stereotipice, prezintă un comportament repetitiv şi tendinŃe de
autoflagelare.
4. mişcările ritmice ale corpului: îşi flutură sau îşi răsuceşte degetele sau mâinile, se roteşte în
jurul propriului ax, îşi pendulează capul, este preocupată de membrele superioare şi preferă să
se deplaseze mai mult pe vârfuri, poate fi hiperactivă şi neîndemânatică, are un control
corporal scăzut şi prezintă stări de anxietate extremă aparent ilogică.
5. deficienŃele de limbaj şi vorbirea întârziată: prezintă stereotipii verbale şi ecolalie
(repetarea mecanică a cuvintelor auzite la ceilalŃi), imită vocile celor din jur, repetă vocalele
sau consoanele în pronunŃarea unui cuvânt, utilizează frecvent numele proprii, substantivele şi
imperativele, evită folosirea prenumelor sau le inversează datorită confuziei dintre eu şi non-
eu.
6. întârzierea în dezvoltarea psihică: prezintă o rigiditate pronunŃată în gândire şi acŃiune,
coeficientul de inteligenŃă este la limită sau uşor sub medie – însă este dificil de apreciat
datorită dezinteresului la examenul psihologic şi contactului vizual scăzut cu cei din jur, nu
poate generaliza cunoştinŃele învăŃate, percepe cu greutate secvenŃialitatea, are dificultăŃi în
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
44
rezolvarea de probleme dar se evidenŃiază unele „insule de inteligenŃă” în executarea unor
sarcini sau activităŃi
7. rezistenŃa patologică la schimbare: reacŃionează violent la orice schimbare, este rezistentă
la schimbare, se ataşează foarte tare de anumite obiecte, repetă comportamentele văzute la
ceilalŃi, doreşte să păstreze lucrurile într-un anumit tipar.
8. dezvoltarea unor abilităŃi extraordinare: desen, muzică, memorarea aranjamentelor
spaŃiale, abilităŃi de calcul matematic.
Fig. 3.1. Tabloul clinic şi psihopedagogic al copilului autist
Dezvoltă abilităŃi extra-
ordinare
Perturbarea
relaŃiilor cu
anturajul
Lipsa
identităŃii personale
Mişcări ritmice ale corpului:
DeficienŃe de limbaj şi vorbire întârziată
RezistenŃa
patologică la
schimbar
Perturbarea relaŃiilor cu
anturajul
PreferinŃa pentru stimulii tactili şi olfactivi
Lipsa
identităŃii personale
Mişcări
ritmice ale corpului
DeficienŃe de
limbaj şi vorbire
întârziată
Întârziere în dezvoltarea
psihică
RezistenŃa
patologică la schimbare
Dezvoltarea unor
abilităŃi extraordinare
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
45
Studiind tabloul clinic şi psihopedagogic al acestei deficienŃe, completaŃi
descrierea cazului ales.
Educarea şi recuperarea autistului, datorită imposibilităŃii de a-i anticipa reacŃiile şi
comportamentul, necesită răbdare şi o mare disponibilitate în identificarea unor modalităŃi de
comunicare alternative, neobişnuite, cum ar fi folosirea: calculatorului, a unor mişcări care la
o primă vedere pot părea fără semnificaŃie, a unor asocieri cromatice aparent bizare etc. Toate
acestea au menirea să spargă barierele impuse de specificul lumii interioare a copilului cu
autism.
3.3. Sindromul Langdon Down
Este o boală genetică determinată de prezenŃa unui cromozom în plus la nivelul perechii
21 (Trisomia 21). Factorii etiologici nu sunt bine cunoscuŃi. Cercetările au arătat implicarea
mai multor factori :
• vârsta înaintată a mamei (cea mai frecventă cauză este mai ales după 45 ani),
• vârsta înaintată a tatălui sau diferenŃa mare de vârstă dintre părinŃi;
• tulburările hormonale;
• radiaŃiile;
• emoŃiile puternice şi de durată;
• oboseala fizică;
• traumatismele mecanice;
• bolile infecŃioase, problemele imunologice.
Pe baza propriei experienŃe încercaŃi să caracterizaŃi un copil cu Trisomia
21. Care credeŃi că este impactul acestei deficienŃe asupra dezvoltării lui?
Copilul cu sindrom Down prezintă următoarele particularităŃi clinice şi morfologice:
• microcefalie şi bradicefalie;
• faŃă rotundă, plată, nereliefată şi mai lată;
• ochi implantaŃi la o distanŃă mai mare între ei;
• fantele palpebrale oblice cu marginile extreme ridicate în sus (mongoloidiene);
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
46
• colŃurile interioare ale ochilor sunt acoperite cu un pliu iar globii oculari sunt mici;
• nas gros şi mai lat cu nări largi şi proiectate înainte;
• macroglosie, boltă palatină ogivală;
• dinŃii implantaŃi neregulat;
• buze îngroşate şi fisurate transversal;
• limbă foarte fisurată datorită hipertrofiei papilelor circumvalate;
• urechi mici şi asimetrice;
• gât scurt şi gros;
• torace evazat şi abdomen hipoton;
• mână mică, lipsită de supleŃe, cu degete scurte şi divergente;
• plica palmară transversă unică;
• membre inferioare scurte, cu talpa piciorului plată şi cu degete mici;
• frecvente malformaŃii congenitale (cardiace, respiratorii, digestive);
• tulburări metabolice şi imunologice;
• piele flască şi uscată, păr friabil şi aspru;
• diferite grade ale deficienŃei mintale.
Tabloul psihopedagogic al copilului cu sindrom Down poate cuprinde următoarele
trăsături (figura 3.2.):
1. dificultăŃile în coordonarea mişcărilor corpului, a celor fine şi în mers datorită hipotoniei
musculare.
2. tulburările de limbaj şi pronunŃie apărute ca urmare a hipotoniei limbii şi a macroglosiei.
3. întârzierile în dezvoltarea limbajului, mai ales a celui expresiv, această persoană preferă
limbajul nonverbal, este comunicativă şi are iniŃiativă în stabilirea comunicării.
4. caracterul concret al gândirii este prezent şi la vârsta adultă, cu posibilităŃi minime de
generalizare şi cu o pronunŃată tendinŃă spre stereotipie.
5. memoria predominant mecanică şi ca urmare aplică cu greu cunoştinŃele în situaŃii noi,
neobişnuite.
6. dificultăŃile în menŃinerea concentrării atenŃiei un timp îndelungat, excepŃie în cazul
stimulilor care prezintă interes.
7. predominanŃa unei dispoziŃii vesele, ataşament pronunŃat şi o mare docilitate faŃă de
anturajul apropiat, uneori iritabilitate sau agresivitate.
8. nevoia unui mediu în care să se simtă acceptat, susŃinut şi care îi permite să se manifeste
liber în încercarea de a deveni o persoană independentă (GherguŃ, 2005).
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
47
Fig. 3.2. Tabloul psihopedagogic al copilului cu sindrom Down
Persoana cu sindrom Down sau trisomia 21 este sociabilă, dornică să participe la diferite
activităŃi şi cu un potenŃial afectiv deosebit pe care-l manifestă frecvent.
Pornind de la tabloul clinic şi psihopedagogic prezentat amelioraŃi profilul
copilului cu sindrom Down descris de dvs.
DificultăŃi în menŃinerea concentrării
atenŃiei
Memoria predominant
mecanică
Nevoia unui
mediu în care să se simtă
acceptată
Ataşament pronunŃat,
docilitate faŃă de anturajul apropiat
PredominanŃa unei dispoziŃii
vesele
Caracterul concret al gândirii
la vârsta adultă
Întârzieri în dezvoltarea limbajului expresiv
Tulburări de
limbaj şi pronunŃie
DificultăŃi în coordonarea mişcărilor corpului
COPILUL CU SINDROM
DOWN
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
48
3.4. Teste de autoevaluare
CitiŃi cu atenŃie itemii de mai jos şi încercuiŃi variantele potrivite:
1. Autismului nu îi sunt caracteristice:
a) dificultăŃile în a comunica şi a parcurge în mod firesc procesul de
socializare
b) manifestările variate în funcŃie de nivelul de dezvoltare şi vârsta
cronologică
c) departajarea clară între originea organică şi cea psihogenă
d) prezenŃa unui repertoriu restrâns de preocupări şi activităŃi.
2. Stabilirea diagnosticului este dificilă deoarece autismul are simptome
specifice şi:
a) deficienŃei mintale
b) mutismului
c) deficienŃei vizuale
d) schizofreniei.
3. Care din următoarele trăsături nu se regăseşte în tabloul clinic şi
psihopedagogic al autistului:
a) adaptarea la situaŃiile noi şi acceptarea schimbărilor
b) perturbarea relaŃiilor cu anturajul sau cu mediul ambiental
c) preferinŃa pentru stimulii tactili şi olfactivi în detrimentul celor auditivi
şi vizuali
d) mişcările ritmice ale corpului.
4. Lipsa identităŃii personale este caracteristică:
a) hipoacuzicului
b) ambliopului
c) logopatului
d) autistului.
5. Sindromul Langdon Down:
a) este determinat de absenŃa unui cromozom la nivelul perechii 21
b) este o boală genetică
c) are trăsături neobservabile de către ceilalŃi
d) poate fi consecinŃa unei disfuncŃii la nivelul analizatorului gustativ.
6. Care dintre următorii factori nu fac parte din etiologia sindromului
Down:
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
49
a) vârsta înaintată a mamei
b) tulburările hormonale
c) precocitatea tatălui sau inexistenŃa unei diferenŃe de vârstă între părinŃi
d) emoŃiile puternice şi de durată.
7. Dintre particularităŃile clinice şi morfologice ale sindromului Down nu
fac parte:
a) macroglosia şi bolta palatină ogivală
b) dinŃii implantaŃi regulat
c) limba foarte fisurată datorită hipertrofiei papilelor circumvalate
d) buzele subŃiri şi fisurate transversal.
8. Persoana cu sindromn Down:
a) nu doreşte să participe la activităŃi diverse
b) este sociabilă
c) are un potenŃial afectiv deosebit pe care-l manifestă frecvent
d) ignoră contactele verbale şi afective cu persoanele semnificative.
Bibliografie recomandată
1. Cocoradă, E., Năstasă, L.E. (2007). Fundamentele Psihopedagogiei
Speciale. Introducere în logopedie. Sibiu: Ed. Psihomedia.
2. GherguŃ, A. (2005). Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru
concursuri şi examene de obŃinere a gradelor didactice. Iaşi: Ed.
Polirom.
3. GherguŃ, A. (2001). Psihopedagogia persoanelor cu cerinŃe speciale.
Strategii de educaŃie integrată. Iaşi: Ed. Polirom.
4. Hallahan, D. P., Kauffman, J.M. (1997). Exceptional Learners.
Introduction to special Education. Boston: Allyn & Bacon.
5. Manolache, I. (2001). Consilierea şi orientarea elevilor cu cerinŃe
educative speciale. Bucureşti: Institutul de ŞtiinŃe ale EducaŃiei.
6. Weihs, T. J. (1998). Copilul cu nevoi speciale. Elemente de pedagogie
curativă. Cluj-Napoca: Ed. Triade.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
50
Unitatea de învăŃare nr. 4 DEFICIENłELE SENZORIALE
Cuprins
4.1. Obiectivele unităŃii de învăŃare .......................................................................... 48
4.2. DeficienŃa auditivă .............................................................................................. 48
4.3. DeficienŃa vizuală ................................................................................................ 53
4.4. Teste de autoevaluare ......................................................................................... 58
Bibliografie recomandată .......................................................................................... 59
4.1. Obiectivele unităŃii de învăŃare
La sfârşitul acestei unităŃi de învăŃare cursanŃii vor fi capabili:
- să identifice principalele caracteristici ale deficienŃelor senzoriale;
- să precizeze criteriile şi modalităŃile de clasificare a deficienŃelor senzoriale;
- să descrie etiologia deficienŃelor senzoriale;
- să opereze cu aceste concepte.
DeficienŃele senzoriale sunt consecinŃa unor disfuncŃii la nivelul analizatorului auditiv
(deficienŃa auditivă) sau a celui vizual (deficienŃa vizuală). Ele pot avea consecinŃe majore în
dezvoltarea proceselor psihice ale copilului, asupra conduitei şi modului de viaŃă ale acestuia.
4.2. DeficienŃa auditivă
DeficienŃa de auz, spre deosebire de alte deficienŃe, nu are trăsături vizibile, observabile
de către ceilalŃi.
De exemplu: nevăzătorii se confruntă cu probleme ce pot fi observate şi apreciate de anturaj şi ca o
consecinŃă a acestei înŃelegeri, apare tendinŃa generală de a li se acorda sprijin constructiv; în timp
ce deficientul de auz, de cele mai multe ori, este considerat în mod eronat, retardat.
Una din trăsăturile deficienŃei de auz, mai puŃin cunoscută, o reprezintă marea
variabilitate a pierderii senzoriale, care poate avea orice grad.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
51
Pierderea senzorială variază:
• de la o hipoacuzie uşoară de transmitere, fluctuantă şi temporară
• până la o surditate congenitală severă sau profundă.
Un alt aspect insuficient înŃeles al deficienŃei de auz este faptul că anumite frecvenŃe pot fi
uneori auzite destul de bine, în timp ce altele nu sunt auzite deloc sau sunt percepute
distorsionat.
De exemplu. Un astfel de copil va auzi zgomotul făcut de căderea unui ac, dar nu va putea să
înŃeleagă ce i se spune. Frecvent asemenea copii au fost greşit diagnosticaŃi ca având dificultăŃi de
învăŃare deşi capacitatea lor intelectuală era peste media de vârstă.
În cazul deficienŃei de auz este vitală abordarea unei strategii active de depistare,
diagnosticare şi protezare cât mai timpurii: ea nu este atât de gravă prin tipul sau forma de
manifestare şi gradul de pierdere a auzului, cât mai ales prin influenŃele negative pe care le are
asupra dezvoltării limbajului ca mijloc de comunicare şi instrument operaŃional al gândirii.
Integrarea este un proces complex şi de durată ce presupune asigurarea participării copiilor cu
deficienŃă de auz (diagnosticaŃi şi protezaŃi timpuriu şi adecvat) la diverse activităŃi împreună
cu auzitorii. Ea favorizează intercunoaşterea şi familiarizarea reciprocă, precum şi accesul la
un mediu de conversaŃie cât mai natural. Necesită o bună cunoaştere a tipului şi formei de
manifestare a deficienŃei auditive, a gradului de pierdere a auzului precum şi a cauzelor ce o
pot determina (tab. 4.1).
Tab. 4.1. Clasificarea deficienŃei auditive (Tucker, Powell, 1993; Stănică, 1997; GherguŃ, 2005)
Criterii de clasificare
Clase rezultate Descriere
Hipoacuzie medie / deficit de auz mediu
Deficientul auditiv prezintă o pierdere de auz de 40 – 70 dB, poate auzi cu dificultate conversaŃia de foarte aproape şi necesită protezare;
Hipoacuzie severă / deficit de auz sever
Deficientul auditiv prezintă o pierdere de auz de 70 – 90 dB, poate auzi zgomotele, vocea şi unele vocale şi se protezează;
Gradul deficitului auditiv
Surditate / cofoză / deficit de auz profund
Deficientul auditiv prezintă o pierdere de auz peste 90 dB, poate auzi sunetele foarte puternice care provoacă senzaŃii dureroase şi se protezează cu proteze speciale.
DeficienŃa auditivă unilaterală
Deficitul auditiv este prezent la urechea dreaptă / stângă; Lateralitatea
DeficienŃa auditivă bilaterală
Deficitul auditiv este prezent la ambele urechi;
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
52
Criterii de clasificare
Clase rezultate Descriere
DeficienŃa auditivă ereditară
DeficienŃa de auz se datorează unor factori ereditari; Momentul apariŃiei DeficienŃa auditivă
dobândită DeficienŃa de auz a apărut datorită unor factori care au acŃionat în perioada prenatală / perinatală / postnatală.
Surditatea de transmisie/ surditatea de conducere
Este consecinŃa unui blocaj a undelor sonore la trecerea spre urechea internă prin urechea externă sau medie. Pierderea de auz este parŃială şi puŃin severă. Percepere mai bună pentru sunetele înalte. Se operează şi se protezează cu rezultate foarte bune.
Surditatea de percepŃie / surditatea neuro-senzorială
Apare datorită unor leziuni la nivelul urechii interne, nervului auditiv sau centrilor nervoşi din scoarŃa cerebrală (surditate centrală). Pierderea auzului poate depăşi 120 dB. Perceperea sunetelor acute este deficitară. Nu se operează şi se protezează cu aparate speciale.
MalformaŃiile anatomo-fiziologice ale analizatorului auditiv
Surditatea mixtă
Cuprinde elemente ale celorlalte două tipuri de surditate (de transmisie şi de percepŃie) şi poate fi cauzată de sechele operatorii, traumatisme craniene, sifilis congenital, boli eredo-degenerative etc.
Etiologia deficienŃei de auz include o diversitate de factori care, în funcŃie de momentul şi
locul apariŃiei, determină forme şi grade diferite ale acestei deficienŃe (GherguŃ, 2005):
A. După momentul apariŃiei factorilor etiologici:
1. factori ereditari ⇒ deficienŃa auditivă ereditară poate fi transmisă genetic de unul sau de
ambii părinŃi:
a. tipul Sibenmann: lezarea capsulei şi leziuni secundare ale celulelor şi fibrelor nervoase;
b. tipul Mandini: lezarea ultimelor spirale ale melcului, atrofierea organului Corti, a
nervului cohlear şi a ganglionilor;
c. tipul Sheibe: atrofierea nicovalei, saculei şi a ganglionilor.
2. factori dobândiŃi:
a. în perioada prenatală:
• infecŃiile virale (rubeola, hepatita, oreionul) sau bacteriene (tuberculoza, sifilisul);
• consumarea unor substanŃe toxice (morfină, cocaină, heroină, marijuana) sau alcool;
• tentativele de avort prin utilizarea unor substanŃe cum ar fi: chinina, apa de plumb,
antibiotice în exces;
• iradierile mamei în timpul sarcinii;
• tulburările circulaŃiei sangvine în placentă pot determina neoxigenarea fătului;
• diabetul sau hipotiroidismul familial;
• traumatismele gravidei;
• incompatibilitatea Rh între mamă şi făt.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
53
b. în perioada perinatală / neonatală:
• anoxia sau asfixia albastră cauzată de neoxigenarea fătului în timpul travaliului
datorită răsucirii cordonului ombilical;
• traumatismele obstetricale ce pot provoca hemoragii în urechea internă sau la nivel
cervical;
• icterul nuclear sau bilirubinemia.
c. în perioada postnatală:
• bolile infecŃioase: meningita, encefalita, otita, mastoidita, scarlatina, rujeola, pojarul,
tusea convulsivă, oreionul, febra tifoidă;
• traumatismele cranio-cerebrale şi traumatismele sonore (exploziile);
• tratamentul medicamentos neadecvat şi abuziv cu streptomicină, neomicină,
kanamicină, gentamicină;
• subalimentaŃia cronică şi afecŃiunile vasculare.
B. După localizarea acestor factori:
1. la nivelul urechii externe:
a. malformaŃiile sau absenŃa pavilionului urechii;
b. obturarea canalului auditiv extern cu dop de cerumen sau alte obiecte;
c. otita externă / inflamaŃia canalului auditiv extern.
2. la nivelul urechii medii:
a. inflamarea trompei lui Eustache ⇒ infecŃiile urechii medii;
b. otitele, mastoiditele, prezenŃa unor corpuri străine în urechea medie;
c. malformaŃiile oscioarelor din urechea medie (ciocanul, nicovala şi scăriŃa);
d. perforarea membranei timpanice;
e. otoscleroza (scăriŃa se poate fixa pe fereastra ovală împiedicând trecerea sunetului).
3. la nivelul urechii interne:
a. deformările sau leziunile labirintului cohlear;
b. leziunile organului Corti, ale membranei bazilare şi ale nervului auditiv.
4. la nivelul nervului auditiv şi scoarŃei cerebrale - leziuni ale tractului nervos auditiv sau
ale zonei de proiecŃie din scoarŃă (surditatea corticală).
ArgumentaŃi importanŃa cunoaşterii formelor de manifestare a deficienŃei
auditive şi a factorilor etiologici pentru eficienŃa şi optimizarea procesului
de integrare.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
54
Tabloul clinic şi psihopedagogic al copilului cu deficienŃă auditivă este prezentat în
figura 4.1.
Fig. 4.1. Tabloul clinic şi psihopedagogic al deficientului auditiv
Specificitatea dezvoltării psihice şi caracterul concret al gândirii
DificultăŃile în stabilirea relaŃiilor
interpersonale şi în
integrarea socială
Limitarea imaginaŃiei şi a capacităŃii
de a crea noi
reprezentări
Lentoarea în dezvoltarea memoriei cognitiv – verbale
ApariŃia
limbajului mimico – gesticular
caracteristic
Diminuarea / inexistenŃa
orientării în funcŃie de auz şi tulburările echilibrului
Uşoara întârziere în dezvoltarea
componente-lor motrice
Dezvoltarea fizică
generală corespunză-toare vârstei
DEFICIENTUL A U D I T I V
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
55
1. dezvoltare fizică generală corespunzătoare vârstei dacă copilul cu deficienŃă de auz este
alimentat şi îngrijit adecvat.
2. uşoara întârziere în dezvoltarea componentelor motrice – mişcările, mersul şi scrisul pot fi
afectate din cauza lipsei vorbirii şi mai ales a stimulării emoŃionale.
3. diminuarea sau inexistenŃa orientării în funcŃie de auz şi tulburările echilibrului dacă
există afecŃiuni ale urechii interne.
4. apariŃia limbajului mimico – gesticular caracteristic deficientului auditiv prin însuşirea în
mod spontan a mimicii şi a gesturilor.
5. specificitatea dezvoltării psihice şi caracterul concret al gândirii din cauza faptului că
deficientul auditiv foloseşte până la vârste înaintate limbajul mimico – gesticular care este
generator de confuzii întrucât este lipsit de nuanŃe şi cu o topică foarte simplă.
6. lentoarea în dezvoltarea memoriei cognitiv – verbale în timp ce memoria vizual – motrică
şi cea afectivă au o dezvoltare mai bună.
7. limitarea imaginaŃiei şi a capacităŃii de a crea noi reprezentări, determinată de faptul că
judecata şi raŃionamentele se bazează doar pe informaŃiile vizuale.
8. dificultăŃile în stabilirea relaŃiilor interpersonale şi în integrarea socială – apar datorită
pierderii perioadei optime de însuşire a limbajului şi creşterii decalajului în dezvoltarea
psihică între auzitor şi deficientul auditiv. De cele mai multe ori sunt însoŃite de: descurajare,
lipsă de interes, stimă de sine negativă, negativism, eşecuri în plan şcolar şi profesional,
depresie etc. (GherguŃ, 2005).
Pornind de la tabloul clinic şi psihopedagogic al deficienŃei auditive
descrieŃi profilul unei persoane cu această deficienŃă.
4.3. DeficienŃa vizuală
În funcŃie de afectarea parŃială sau totală a aportului de informaŃii vizuale, deficienŃa
vizuală are consecinŃe negative asupra vieŃii psihice şi sociale a persoanei. Ea afectează mai
ales calitatea relaŃiilor interpersonale ale acesteia.
DeficienŃa vizuală se defineşte şi se clasifică în funcŃie de anumiŃi indici funcŃionali între care
există raporturi de interdependenŃă care favorizează calitatea vederii binoculare.
• Acuitatea vizuală: distanŃa la care ochiul percepe distinct obiectele;
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
56
• Câmpul vizual /vederea periferică: spaŃiul perceput de ochi când persoana priveşte fix
un obiect,
• Sensibilitatea luminoasă / simŃul luminos: capacitatea de a face diferenŃa între
diferitele intensităŃi ale luminii;
• Sensibilitatea de contrast: capacitatea de a distinge deosebirile de intensitate
luminoasă a unor stimul vizuali concomitenŃi;
• Sensibilitatea cromatică / simŃul culorilor: capacitatea analizatorului vizual de a
percepe culorile;
• EficienŃa vizuală: capacitatea de a prelucra la nivel cerebral informaŃiile vizuale.
PrezintaŃi importanŃa principalilor indicatori funcŃionali ai vederii în
aprecierea deficienŃei vizuale.
EvoluŃia, recuperarea, profesionalizarea şi integrarea socială a copiilor cu deficienŃă
vizuală depinde de stabilirea diagnosticului diferenŃial, a tratamentului compensatoriu şi
recuperator adecvat care necesită cunoaşterea manifestărilor clinice (tab. 4.2.) şi a cauzelor
deficienŃei vizuale (tab. 4.3.).
Tab. 4.2. Clasificarea deficienŃei vizuale (Preda, 1993, Rogozea şi Muşu, 1997, GherguŃ, 2000)
Criterii de clasificare Tipuri de deficienŃe vizuale
1. modificările indicilor funcŃionali
1. afecŃiuni care evoluează cu scăderea acuităŃii vizuale (miopia, hipermiopia, astigmatismul); 2. afecŃiuni care evoluează cu alterări ale câmpului vizual; 3. afecŃiuni care evoluează cu tulburări ale vederii binoculare (diplopia, strabismul); 4. afecŃiuni care evoluează cu tulburări de adaptare la întuneric şi la lumină; 5. afecŃiuni care evoluează cu alterări ale sensibilităŃii cromatice.
2. indicele acuităŃii vizuale (AV)
1. Ambliopia uşoară: AV între 0,5 – 0,3; 2. Ambliopia medie: AV între 0,2 – 0,1; 3. Ambliopia forte / accentuată: AV sub 0,1 – cuprinde: - Cecitate relativă: percepe mişcările mâinii şi lumina - Cecitate absolută: nu percepe lumina.
3. gradul de scădere a acuităŃii vizuale (AV)
1. Ambliopii organice / lezionare: provocate de modificări organice ale analizatorului vizual; 2. Ambliopii relative: modificările organice nu justifică scăderea AV; 3. Ambliopii funcŃionale: pure, fără modificări organice.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
57
Criterii de clasificare Tipuri de deficienŃe vizuale
4. gradul leziunii optice şi nivelul utilizării resturilor vizuale
1. Orbirea absolută: nu percepe nici lumina; 2. Orbirea socială / practică: resturile vizuale sunt insuficiente pentru orientare în spaŃiu a persoanei; 3. Alterări ale câmpului vizual până la 5 – 10 grade.
5. momentul instalării (în funcŃie de vârsta la care s-a instalat deficienŃa vizuală se poate cunoaşte care este experienŃa vizuală a copilului)
1. DeficienŃa vizuală congenitală; 2. DeficienŃa vizuală dobândită:
- la vârsta micii copilării (0 – 3 ani); - la vârsta preşcolară (3 – 7 ani); - la vârsta şcolară mică (7 – 10 ani); - după vârsta de 10 ani.
6. prezenŃa sau absenŃa reprezentărilor vizuale
1. Orbirea congenitală: nu are nici o reprezentare vizuală. Reprezentările sunt elaborate pe baza informaŃiilor primite de la analizatorul auditiv, tactil-kinestezic, olfactiv şi gustativ; 2. Orbirea survenită până la vârsta de 3 ani: nu are reprezentări vizuale; 3. Orbirea survenită după vârsta de 3 ani: are reprezentări vizuale.
7. afecŃiuni oftalmologice frecvente care distorsionează perceperea imaginilor vizuale
1. Miopia 2. Hipermetropia 3. Astigmatismul 4. Cataracta (congenitală sau dobândită) 5. Glaucomul 6. Strabismul 7. Nistagmusul 8. Albinismul 9. Microftalmia 10. Retinopatia diabetică
AfecŃiunile oftalmologice frecvente care distorsionează perceperea imaginilor vizuale sunt:
1. Miopia: este afectată vederea la distanŃă deoarece razele luminoase sunt focalizate
înaintea retinei;
2. Hipermetropia: este afectată vederea de aproape deoarece razele luminoase sunt
focalizate în spatele retinei;
3. Astigmatismul: se datorează unor imperfecŃiuni ale curburii cristalinului sau corneei;
4. Cataracta (congenitală sau dobândită): opacifierea parŃială sau totală a cristalinului
urmată de scăderea AV;
5. Glaucomul: tulburarea echilibrului presiunii intraoculare urmată de dereglări ale
câmpului vizual;
6. Strabismul: tulburări ale motilităŃii oculare care împiedică fuziunea imaginilor (vedere
dublată);
7. Nistagmusul: oscilaŃii involuntare ale globului ocular determinând dificultăŃi în
focalizarea imaginii;
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
58
8. Albinismul: carenŃa totală sau parŃială a pigmentului retinei, irisului, părului şi pielii ce
determină fotofobie, scăderea AV, câmp vizual variabil, astigmatism şi nistagmus;
9. Microftalmia: dezvoltare dimensională insuficientă a globilor oculari ce afectează
perceperea clară a obiectelor, distanŃelor etc.;
10. Retinopatie diabetică: boală ereditară ce se manifestă prin diplopie, incapacitate de
acomodare, vedere fluctuantă, afectarea vederii cromatice, dezlipirea retinei.
Tab. 4.3. Etiologia deficienŃei vizuale (Preda, 1993, Rogozea şi Muşu, 1997, GherguŃ, 2000)
Criterii de clasificare Etiologia deficienŃei vizuale
1. segmentul analizatorului vizual afectat
1. bolile anexelor globului ocular (orbite oculare, pleoape, glande lacrimale, conjunctivite); 2. tulburările refracŃiei oculare (ametropiile: miopia, hipermiopia, astigmatismul); 3. afecŃiunile polului anterior (sclerotica, cornee, uvee); 4. afecŃiunile cristalinului (cataracta); 5. afecŃiunile corpului vitros; 6. afecŃiunile polului posterior (retina şi nervul optic); 7. afecŃiunile căilor optice intracraniene; 8. tulburările echilibrului presiunii intraoculare (glaucomul); 9. alterările câmpului vizual; 10. tulburările vederii binoculare; 11. alterările simŃului cromatic; 12. tulburările de adaptare la întuneric şi lumină.
2. momentul apariŃiei factorilor etiologici
1. malformaŃiile congenitale: - anomaliile ereditare: genopatii (mutaŃii cromozomiale) ; - anomaliile neereditare: gametopatii, blastomopatii, embriopatii,
fetopatii. 2. factorii care acŃionează în perioada prenatală/ postnatală: - bolile infecto-contagioase: meningita, encefalita, tuberculoza,
sifilisul etc.; - intoxicaŃiile cu diferite substanŃe: alcool metilic, arsenic,
antibiotice (streptomicină, kanamicină), intoxicaŃii profesionale; - traumatismele şi arsurile produse de accidente sau explozii; - iradiaŃiile, stazele pupilare etc.
3. bolile neglijate sau netratate care pot afecta dezvoltarea şi funcŃionarea analizatorului vizual
1. bolile neurologice pot cauza atrofii bilaterale ale nervului optic, paralizii ale muşchilor globului ocular; 2. bolile pielii pot afecta şi Ńesuturile dermice oculare prin ulceraŃii, afecŃiuni ale cristalinului 3. bolile sângelui pot provoca atrofii ale retinei sau ale nervului optic 4. infecŃiile microbiene sau virotice pot provoca infecŃii ale canalului lacrimal sau ale pleoapelor 5. bolile infecŃioase (rujeola, scarlatina, varicela, gripa) şi cele venerice pot cauza afecŃiuni ale Ńesuturilor conjunctive sau retiniene 6. bolile endocrine (boala Basedow) pot determina exoftalmia şi glaucomul infantil 7. traumatismele globului ocular pot provoca dezlipirea retinei sau alte afecŃiuni ale analizatorului vizual.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
59
Gravitatea, dinamica şi momentul apariŃiei deficienŃei vizuale influenŃează dezvoltarea
fizică, psihică şi socială a copiilor cu deficienŃe de vedere. Tabloul clinic şi psihopedagogic al
deficienŃilor auditivi cuprinde următoarele caracteristici (fig. 4.3.):
1. încetinirea dezvoltării psihice şi nivelul scăzut de cunoaştere în raport cu vârsta.
2. Ńinuta corporală defectuoasă – apare datorită poziŃionării segmentelor corpului în funcŃie
de posibilitatea recepŃionării cât mai clare a imaginii pe retină.
3. coordonarea oculomotorie deficitară;
4. întârzierile în dezvoltarea fizică generală şi în evoluŃia motricităŃii – apar datorită lipsei
controlului vizual şi a mişcărilor insuficiente. automatismele legate de mers se constituie mai
greu şi sunt însoŃite de teama că ar putea să se împiedice, să cadă şi să se lovească care poate
duce o la o atitudine stângace şi la dificultăŃi în menŃinerea echilibrului.
5. dificultăŃile însuşirii scris – cititului la persoanele cu resturi vizuale sunt consecinŃa unei
percepŃii vizuale eronate şi defectuoase. ritmul lecturii este mai lent, sunt frecvente
omisiunile, înlocuirile, confuziile şi deformările de litere, silabe sau cuvinte.
6. reprezentările incomplete, parŃiale, eronate, sărace în detalii şi cu un conŃinut lipsit de
caracteristicile esenŃiale – determină ca propria eficienŃă să fie redusă în activitatea cognitivă
şi practică.
7. erorile în aprecierea formei şi mărimii obiectelor, a raporturilor dintre obiecte şi
imposibilitatea operării cu noŃiunea de culoare apar în cazul pierderii totale a vederii înainte
de 3 ani.
8. dezvoltarea intenŃionată a memoriei – la deficienŃii vizuali memoria este cea care oferă
informaŃiile necesare orientării acestuia în spaŃiu: topografia locului, numărul de paşi, de
staŃii, de scări,etc.
9. efectuarea greoaie a operaŃiilor gândirii – mai ales a generalizărilor şi comparaŃiilor.
10. concentrarea intenŃionată a atenŃiei într-o anumită direcŃie sau îndreptarea permanentă a
acesteia în direcŃii diferite.
11. infantilismul afectiv;
12. atitudinea pasivă, neîncrederea în propriile forŃe, timiditatea, izolarea, anxietatea,
deprimarea, negativismul, agitaŃia psihomotorie, violenŃa (GherguŃ, 2005, Verza, 2007).
Pornind de la tabloul clinic şi psihopedagogic al deficienŃei vizuale
descrieŃi profilul unei persoane cu această deficienŃă.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
60
Fig. 4.3. Tabloul clinic şi psihopedagogic al deficientului vizual
4.4. Teste de autoevaluare
CitiŃi cu atenŃie itemii de mai jos şi încercuiŃi variantele potrivite:
1. Utilizarea limbajului mimico – gesticular este caracteristic persoanelor
cu:
a) deficienŃe motorii
b) deficienŃă vizuală
Pasivitate
Infantilism afectiv
Lentoarea gândirii
Hiperconcentrarea atenŃiei
łinuta corporală defectuoasă
Dezvoltarea intenŃionată a memoriei
Erorile în aprecierea formei şi mărimii
DificultăŃile însuşirii scris – cititului
Coordonarea oculomotorie deficitară
Reprezentările incomplete, conŃinut lipsit de esenŃă
Întârzierile în dezvoltarea fizică generală şi în evoluŃia motricităŃii
Încetinirea dezvoltării psihice şi nivelul scăzut de cunoaştere
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
61
c) deficienŃă auditivă
d) deficienŃă mintală.
2. Blocajul undelor sonore la trecerea spre urechea internă prin urechea
externă sau medie determină:
a) surditatea de percepŃie
b) surditatea de conducere
c) surditatea neuro-senzorială
d) surditatea de transmisie.
3. Care din următoarele trăsături nu se regăseşte în tabloul clinic şi
psihopedagogic al deficientului auditiv:
a) uşoara întârziere în dezvoltarea componentelor motrice
b) apariŃia limbajului mimico – gesticular
c) dificultăŃile în stabilirea relaŃiilor interpersonale şi în integrarea socială
d) diminuarea / inexistenŃa orientării în funcŃie de văz.
4. Care din următoarele trăsături se regăsesc în tabloul clinic şi
psihopedagogic al deficientului de vedere:
a) coordonarea oculo-motorie deficitară
b) reprezentările complete cu un conŃinut plin de esenŃă
c) dificultăŃile însuşirii scris – cititului
d) erorile în aprecierea formei şi mărimii.
5. În cazul miopiei este afectat(ă):
a) vederea de aproape deoarece razele luminoase sunt focalizate în
spatele retinei
b) vederea la distanŃă deoarece razele luminoase sunt focalizate înaintea
retinei
c) echilibrul presiunii intraoculare urmat de dereglări ale câmpului vizual
d) motilitatea oculară care împiedică fuziunea imaginilor ⇒ vedere
dublată.
Bibliografie recomandată
1. McCracken, W., Sutherland, H. (1996). Eficient – nu deficient. Un ghid
pentru părinŃii copiilor deficienŃi de auz. Bucureşti: Semne’94.
2. Năstasă, L. E., Nichifor-Drăguşel, G. (2006). Integrarea copilului cu
deficienŃă auditivă în grădiniŃă – proiect de intervenŃie. Revista de
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
62
Psihologie şi ŞtiinŃele EducaŃiei, vol. I, nr. 4. Braşov: Ed. UniversităŃii
Transilvania din Braşov.
3. NeamŃu, C. GherguŃ, A. (2000). Psihopedagogie specială. Ghid practic
pentru învăŃământul deschis la distanŃă. Iaşi: Ed. Polirom.
4. Preda, V. (1993). Psihologia deficienŃilor vizuali. Cluj-Napoca: Ed.
UniversităŃii „Babeş - Bolyai”.
5. Stănică, I., Popa, M., Popovici, D. V., Rogozea, A., Muşu, I. (1997).
Psihopedagogia specială. DeficienŃele senzoriale. Bucureşti: Ed. Pro
Humanitate.
6. Verza, E.F. (2007). Fundamentele psihopedagogiei speciale in
Proiectului pentru ÎnvăŃământul Rural.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
63
Unitatea de învăŃare nr. 5 DEFICIENłA MINTALĂ
Cuprins
5.1. Obiectivele unităŃii de învăŃare .......................................................................... 61
5.2. Definirea conceptului .......................................................................................... 61
5.3. Etiologia ............................................................................................................... 62
5.4. Intelectul de limită ............................................................................................... 64
5.5. DeficienŃa mintală uşoară ................................................................................... 65
5.6. PseudodeficienŃa mintală .................................................................................... 66
5.7. Teste de autoevaluare ......................................................................................... 69
Bibliografie recomandată .......................................................................................... 70
5.1. Obiectivele unităŃii de învăŃare
La sfârşitul acestei unităŃi de învăŃare cursanŃii vor fi capabili:
- să identificaŃi principalele caracteristici ale deficienŃei mintale;
- să precizeze criteriile şi modalităŃile de clasificare a deficienŃei mintale;
- să descrie factorii etiologici ai deficienŃei mintale;
- să opereze cu aceste concepte.
5.2. Definirea conceptului
DeficienŃa mintală reprezintă o reducere semnificativă a capacităŃilor psihice care are
consecinŃe negative în:
• procesul de adaptare la factorii ambientali în permanentă schimbare,
• integrarea şcolară şi socio-profesională a persoanei.
Cei mai frecvenŃi termeni utilizaŃi în literatura de specialitate pentru desemnarea deficienŃei mintale
sunt: întârziere, insuficienŃă, subnormalitate, înapoiere, arierare, debilitate mintală, oligofrenie,
handicap mintal, retard intelectual etc.
Cunoaşterea tipologiei deficienŃei mintale (tabelul 5.1.) şi a factorilor etiologici ai
acesteia va ajuta la înŃelegerea şi acceptarea copiilor cu o astfel de deficienŃă şi implicit, la
integrarea lor în societate.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
64
Tab. 5.1. Clasificarea deficienŃelor mintale (DruŃu, 1995, GherguŃ, 2005, Verza, 2007)
Criterii de clasificare Tipuri de deficienŃe mintale
A. Gradul deficitului care are la bază măsurarea coeficientului de inteligenŃă (DruŃu, 1995)
1. Intelectul de limită – IQ între 70 / 75 şi 85; 2. DeficienŃa mintală uşoară– IQ între 50/55 şi 70/75; 3. DeficienŃa mintală moderat – IQ între 35 şi 50 / 55; 4. DeficienŃa mintală severă – IQ între 20 / 25 şi 35; 5. DeficienŃa mintală profundă – IQ sub 20 / 25.
B. Factorii etiologici
A. DeficienŃa mintală de natură ereditară; B. DeficienŃa mintală de natură organică; C. DeficienŃa mintală cauzată de carenŃe educative, afective şi
socio-culturale; D. DeficienŃa mintală polimorfă.
C. Aspectul clinic 1. codificarea OrganizaŃiei Mondiale a SănătăŃii (OMS): a. Înapoiere mintală uşoară ( debilitate) – IQ = 50 -70; b. Întârziere mintală medie (imbecilitate) – IQ =35-49; c. Întârziere mintală gravă – IQ = 20 - 34; d. Întârziere mintală profundă (idioŃie) – IQ sub 20; e. Înapoiere mintală cu nivel neprecizat (persoane puternic
destructurate, necooperante, autiste).
2. codificarea Manualului de Diagnostic şi Statistică a Tulburărilor Mentale (DSM – IV, 1994):
a. Retardare mentală uşoară – IQ între 50 / 55 şi 70; b. Retardare mentală moderată– IQ între 35/40 şi 50/55; c. Retardare mentală severă – IQ între 20/25 şi 35/40; d. Retardare mentală profundă – IQ sub 20/25; e. Retardare mentală de severitate nespecificată (există
prezumŃia fermă de retardare mentală, dar inteligenŃa nu poate fi testată prin testele standard).
3.codificarea AsociaŃiei Americane de Psihiatrie:
a. Întârziere mintală de graniŃă:IQ=68-83; b. Întârziere mintală uşoară: IQ = 52 - 67; c. Întârziere mintală moderată: IQ=36-51; d. Întârziere mintală severă: IQ = 20 - 35; e. Întârziere mintală profundă: IQ sub 20.
5.3. Etiologia
Deşi cauzele deficienŃelor mintale nu sunt uşor de decelat în cazurile individuale,
progresele psihopedagogice permit intervenŃii eficiente. Cunoaşterea cauzelor contribuie atât
la stabilirea unui diagnostic corect cât şi la fundamentarea măsurilor de diminuare a riscului
deficienŃelor mintale. Factorii pot acŃiona în diverse perioade ale vieŃii, înainte de naşterea
copilului, în timpul naşterii sau după naştere.
A. Factorii ereditari-genetici/ endogeni ce pot determina deficienŃa mintală în mod direct, sau
în mod indirect sunt:
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
65
1. Factori care acŃionează în mod direct:
a. anomaliile craniene familiare (microcefalia, hidrocefalia);
b. aberaŃiile cromozomiale care pot fi:
• gonozomale (sindromul Turner, sindr. Klinefelter, hermafroditismul);
• autozomale (sindromul L. Down).
c. ectodermozele congenitale (scleroza tuberculoasă, neurofibromatoza, angiomatoza
cerebrală).
2. Factori care acŃionează în mod indirect prin transmiterea unor:
a. deficienŃe metabolice (dislipoidozele, disproteidozele, dismetaboliile hidraŃilor de
carbon);
b. deficienŃe endocrine (hipotiroidismul, diabetul insipid nefrogen, cretinismul cu guşă
familială).
B. Factorii extrinseci/ exogeni – pot fi clasificaŃi după momentul acŃiunii în factori prenatali,
perinatali (din timpul naşterii) şi postnatali.
1. Factori prenatali:
a. infecŃiile virale (rubeola, hepatita epidemică, gripa, rujeola) sau bacteriene (sifilisul);
b. infecŃiile cu protozoare (toxoplasmoza congenitală);
c. intoxicaŃiile cu plumb, cu CO, cu arsen, cu barbiturice, cu diferite medicamente
administrate în vederea realizării unui avort;
d. bolile cronice ale mamei (diabetul, hipo / hipertiroidia, maladiile cardiace);
e. subalimentaŃia cronică, lipsa / abuzul unor vitamine, a calciului;
f. incompatibilitatea factorului Rh;
g. radiaŃiile mai ales în primul trimestru de sarcină;
h. stresul şi emoŃiile puternice ale mamei în timpul sarcinii.
2. Factori perinatali:
a. prematuritatea nou - născutului, postmaturitatea cu o greutate mai mare a fătului la
naştere;
b. traumatismele obstetricale (utilizarea forcepsului, hipoxia, encefalopatia bilirubinică).
3. Factori postnatali:
a. bolile infecŃioase cerebrale (meningita, encefalita);
b. leziunile cerebrale posttraumatice;
c. intoxicaŃiile cu plumb, cu CO, cu arsen;
d. accidentele vasculare cerebrale;
e. bolile organice cronice;
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
66
f. subalimentaŃia / alimentaŃia neraŃională, etc.
C. Factorii psihogeni – rolul cel mai nociv îl au carenŃele educative, afective şi cele socio-
culturale care printr-o intervenŃie de lungă durată reuşesc crearea unui tablou veritabil de
deficienŃă mintală.
AnalizaŃi factorii etiologici endogeni şi factorii etiologici exogeni ce
determină apariŃia deficienŃei mintale.
5.4. Intelectul de limită
Intelectul de limită presupune apariŃia unei plafonări în dezvoltarea psiho-intelectuală a
copilului, în jurul vârstei 11–12 ani, urmată de reacŃii nevrotice şi comportamentale
consecutive insuccesului şcolar. Copilul cu intelect de limită poate prezintă următoarele
caracteristici a căror cunoaştere poate contribui la stabilirea diagnosticului diferenŃial:
• răspunsuri lui sunt inegale, lacunare şi pot semăna cu cele ale unui copil normal din punct
de vedere intelectual dar şi cu cele ale unui deficient mintal;
• dezvoltarea intelectuală are un ritm încetinit, conduite operatorii inferioare vârstei
cronologice (înŃelege incomplet sarcinile, nu respectă forma, mărimea, orientarea, poziŃia
diverselor elemente grafice);
• încetineală a gândirii, lapsusuri, momente de vid mental, perseverări ideatice;
• mari dificultăŃi în trecerea spre stadiul superior al gândirii abstract – logice;
• operaŃii mintale imprecise, nesigure şi rigide – întâmpină dificultăŃi în cadrul proceselor
de analiză, sinteză, comparare, clasificare, etc.;
• oscilaŃii în performanŃele intelectuale;
• dificultăŃi de înŃelegere/ învăŃare, progres lent şi limitat în procesul instructiv–educativ;
• dificultăŃi de control voluntar;
• dificultăŃi de actualizare şi aplicare în practică a celor învăŃate;
• deficienŃe de limbaj – disgrafia, dislexia, discalculia;
• imaturitate socio – afectivă – dificultăŃi în stabilirea unor relaŃii interpersonale, slabă
stăpânire de sine, autoreglare nesigură;
• hiperactivitate motorie (neastâmpărat, gesticulează, se mişcă mult, nu îşi poate controla
eficient mişcările);
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
67
• nivelul de aspiraŃie este scăzut, se teme de insucces, este neîncrezător în forŃele proprii,
are interese cognitive slab dezvoltate;
• îşi ameliorează prestaŃia dacă primeşte ajutor pedagogic adecvat;
• antrenarea în rezolvarea problemelor este mai slabă decât a debilului mintal, iar
abandonarea activităŃii mai frecventă, datorită anticipării insuccesului. Ca urmare a
insuccesului şcolar electiv apar, la început atitudini negative faŃă de şcoală, tulburări de
comportament care amplifică nereuşita: refuzul antrenării în activitate, absenteism,
abandon şcolar, delicvenŃă.
5.5. DeficienŃa mintală uşoară
Copiii cu mintală uşoară prezintă un deficit intelectual mai accentuat decât al copiilor
liminari; ei nu pot realiza sarcinile şcolare nici în condiŃii optime din punctul de vedere
pedagogic, progresul fiind imposibil chiar cu un ajutor suplimentar adecvat. Ei prezintă:
• percepŃie incompletă, cu omiterea multor detalii;
• orientare dificilă în spaŃiu;
• absenŃa flexibilităŃii activităŃii cognitive, rigiditatea conduitei, gândire concretă,
reproductivă sau inertă, cu perseverarea soluŃiilor, vâscozitatea mintală, imposibilitatea
de adaptare la variabilitatea sarcinilor şcolare ori sociale;
• imaginaŃie foarte slab dezvoltată;
• capacitate operatorie redusă, eşuează atât în sarcini de abstractizare, generalizare cât şi la
analiză-sinteză sau comparaŃie (stabileşte mai uşor deosebiri decât asemănări);
• memorie infidelă, lipsită de elasticitate, fixarea cunoştinŃelor necesită multe repetiŃii;
• capacitate redusă de a utiliza cunoştinŃele vechi care nu se reactualizează în funcŃie de
cerinŃele activităŃii;
• dezvoltare tardivă a limbajului (primele cuvinte apar în jur de doi ani, propoziŃiile – la
trei ani), numeroase deficienŃe de pronunŃie, gramaticale, de construcŃie a frazei,
vocabular sărac;
• inabilitate motorie, mişcări inutile, precizia şi viteza mişcărilor scăzute, dificultăŃi de
relaxare voluntară; la comandă verbală îşi organizează şi coordonează slab acŃiunile;
• unii debili mintal sunt hiperkinetici, alŃii hipokinetici;
• depresie, ostilitate faŃă de adulŃi, anxietate, tensiune emotivă, ostilitate faŃă de alŃi copii;
trăirile afective sunt foarte puternice uneori, explozive, stările afective sunt durabile sau
fluctuează haotic;
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
68
• sunt agresivi cu alŃi copii sau cu ei înşişi, întreŃin dificil relaŃii cu alŃi copii datorită slabei
capacităŃi de control al emoŃiilor ori negativismului (ap. Cocoradă, 2007).
GăsiŃi 3 - 5 deosebiri între comportamentul copiilor cu intelect de limită şi
al celor cu deficienŃă mintală uşoară.
5.6. PseudodeficienŃa mintală
PseudodeficienŃa mintală se referă la acei copii care prezintă o întârziere în dezvoltarea
psihică, blocaje emoŃionale şi carenŃe educative determinate de factori externi. Rezultatele lor
şcolare sau cele obŃinute la o testare psihologică sunt similare cu cele ale deficientului mintal.
Caracteristicile copilului cu pseudodeficienŃă mintală sunt următoarele:
• randamentul şcolar slab;
• rigiditatea în înŃelegere;
• absenŃa unor aspiraŃii superioare–datorită anturajului nestimulativ, lipsit de exigenŃe;
• nesiguranŃa, lentoarea manifestate în activitatea de învăŃare, consecinŃă a eşecurilor;
• infantilismul şi sărăcia limbajului, determinate de neantrenarea acestor persoane în
procesul comunicării (familie cu statut subcultural).
PseudodeficienŃa mintală este caracteristică unor copii ale căror performanŃe şcolare sau
cotidiene sunt sub cele prognozabile pentru coeficientul de inteligenŃă, fiind marcaŃi de
insucces şcolar, dezinteres pentru şcoală. Recuperarea pseudodeficienŃilor mintali se poate
realiza în totalitate în urma unei terapii medicale şi psihopedagogice adecvate sau prin
înlăturarea condiŃiilor care au condus la instalarea retardului.
În funcŃie de factorii etiologici pseudodeficienŃa mintală cuprinde (DruŃu, 1995):
• debilităŃile achiziŃionate (datorită stărilor conflictuale, stresante şi generatoare de
tulburări comportamentale asociate cu cerinŃele suprasolicitante );
• deprivarea culturală (în contextul unui mediu socio-economic sărac);
• astenia funcŃională dobândită (pe fondul unor boli cronice, a condiŃiilor precare );
• inteligenŃa marginală (limitrofă deficienŃei mintale autentice);
• întârzierea în dezvoltarea intelectuală (pe fondul deficienŃei fizice sau senzoriale);
• instabilitatea psihomotorie cu deficit de atenŃie;
• lentoarea în gândire.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
69
AnalizaŃi pseudodeficienŃa mintală comparativ cu deficienŃa mintală
uşoară. DescrieŃi un caz cu pseudodeficienŃă mintală.
Tabloul clinic şi psihopedagogic ale deficienŃei mintale prezintă caracteristicile din figura
5.1., detaliate în continuare (GherguŃ, 2005).
1. Vâscozitatea genetică (B. Inehelder) – deficientul mintal nu va realiza raŃionamente
abstracte, gândirea lui nu va depăşi stadiul operaŃiilor concrete; el înŃelege informaŃiile şi
instrucŃiile verbale doar atunci când sunt însoŃite de materiale didactice, modele, experienŃe şi
exemple concrete.
2. Heterocronia (R. Zazoo) – se caracterizează printr-un decalaj între diferitele componente
ale dezvoltării generale a persoanei: între dezvoltarea fizică şi cea mintală, între dezvoltarea
somatică şi cerebrală. Diferitele funcŃii psihice nu se dezvoltă în mod echilibrat. La persoanele
cu deficienŃă mintală dezvoltarea unei funcŃii se poate realiza în detrimentul celorlalte.
3. Rigiditatea la nivelul scoarŃei cerebrale – deficientul mintal percepe cu întârziere
modificările activităŃii în funcŃie de particularităŃile situaŃiei şi schimbările survenite în modul
lor de viaŃă.
4. InerŃia accentuată a proceselor nervoase superioare şi a limbajului verbal – persoana cu
deficienŃă mintală nu are un vocabular bogat şi nuanŃat, se exprimă greoi (prezintă tulburări de
limbaj frecvente şi rezistente la tratamentul logopedic), foloseşte cuvinte simple şi puŃine,
fraze stereotipe şi efectuează cu multă dificultate operaŃii abstracte, comparaŃii, generalizări.
5. Incapacitatea concentrării atenŃie asupra elementelor definitorii ale stimulilor externi –
nu sunt atenŃi la ce li se explică sau pun multe întrebări despre acelaşi lucru.
6. Incapacitatea de a înŃelege, reŃine şi organiza elementele unei sarcini de lucru – are nevoie
de îndrumare permanentă.
7. IncompetenŃa socială (E.A.Doll) – deficientul mintal prezintă dificultăŃi de a-şi asuma
propria responsabilitate şi de a se integra în societate participând conştient la viaŃa comunităŃii
din care face parte.
8. Fragilitatea construcŃiei personalităŃii, infantilismul comportamental şi o anumită
rigiditate a conduitei – apărute pe fondul dificultăŃilor de stăpânire a afectelor care pot
conduce la: impulsivitate, agresivitate, credulitate, neîncredere, frică, izolare.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
70
Fig. 5.1.Tabloul clinic şi psihopedagogic ale deficienŃei mintale
1. Ce simŃiŃi când citiŃi acest caz? NotaŃi primul gând care vă trece prin
minte.
2. PrezentaŃi un posibil viitor al acestui tânăr.
„IonuŃ sau povestea unui adolescent cu cerinŃe educative speciale”
„IonuŃ are 16 ani şi este elev al unei şcoli profesionale, în ultimul an. Se
pregăteşte pentru meseria de zugrav-vopsitor. În urmă cu zece ani a fost
diagnosticat ca având deficienŃă mintală şi i s-a recomandat frecventarea
unei şcoli pentru copii cu nevoi speciale tip-internat, unde a absolvit 8
clase.
Vâscozitatea
genetică
Rigiditatea
InerŃia
IncompetenŃa
socială
Lipsa atenŃiei voluntare
Lipsa memoriei şi a logicii
IncompetenŃa socială
Fragilitatea Infantilismul
Vâscozitatea
genetică
Heterocronia
Rigiditatea
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
71
Vasile, tatăl lui IonuŃ, manifestă comportamentul unei persoane ce suferă
de psihoză paranoidă. El nu recunoaşte faptul că este bolnav şi vorbeşte
despre reacŃiile lui violente ca fiind provocate de atitudinile agresive ale
anturajului, care complotează împotriva lui şi a propriului copil. Acuză că
IonuŃ este, în permanenŃă, abuzat de colegii mai mari şi în consecinŃă, se
opune continuării studiilor fiului într-o şcoală ajutătoare tip internat. Ca
urmare, tânărul frecventează o formă a învăŃământului public, aici,
făcându-se eforturi pentru integrarea lui.
În prezent, situaŃia lui IonuŃ se prezintă astfel:
- nu face faŃă cerinŃelor şcolii: nici la orele de curs, nici la orele de
practică;
- necăjeşte fetele cu diferite gesturi ce au un caracter sexual, iar dacă
acestea ripostează devine violent;
- manifestă agresivitate faŃă de colegi;
- este propus pentru exmatriculare datorită numeroaselor plângeri din
partea colegilor;
- este foarte dependent de tată, care îi întreŃine această stare, pentru a-şi
satisface propriile nevoi afective şi materiale (ajutorul pentru persoana
handicapată plus cel pentru însoŃitorul acesteia).
În repetate rânduri, Vasile vine la şcoală şi îşi bate fiul în faŃa clasei -
„să fie cuminte” sau îi agresează pe ceilalŃi elevi - „Să-l lase în pace pe
IonuŃ”.
Conducerea şcolii îi interzice tatălui aceste vizite; Vasile reclamă
întreaga situaŃie la DirecŃia pentru ProtecŃia Drepturilor Copilului.
Aceştia deschid o anchetă ale cărei date nu sunt cunoscute.
5.7. Teste de autoevaluare
CitiŃi cu atenŃie itemii de mai jos şi încercuiŃi variantele potrivite:
1. Dificultatea deficientului mintal de a-şi asuma propria responsabilitate
şi de a se integra în societate participând conştient la viaŃa comunităŃii
reprezintă:
a) rigiditatea la nivelul scoarŃei cerbrale
b) incompetenŃa socială
c) incapacitatea concentrării atenŃie
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
72
d) vâscozitatea genetică.
2. Persoana cu deficienŃă mintală uşoară (după DruŃu, 1995) are un
coeficient de inteligenŃă cuprins:
a) între IQ între 35 şi 50 / 55
b) între IQ între 20 / 25 şi 35
c) între 50 / 55 şi 70 / 75
d) sub 20 / 25.
3. Cei mai utilizaŃi termeni în literatura de specialitate pentru desemnarea
deficienŃei mintale sunt:
a) arierare
b) oligofrenie
c) schizofrenie
d) retard intelectual.
4. Care din următoarele caracteristici nu sunt specifice intelectului de
limită:
a) dezvoltarea intelectuală are un ritm încetinit
b) operaŃii mintale precise, sigure şi flexibile
c) oscilaŃii în performanŃele intelectuale
d) dificultăŃi de control voluntar.
5. Persoanele cu pseudodeficienŃă mintală prezintă:
a) întârziere în dezvoltarea psihică
b) blocaje emoŃionale
c) carenŃe educative determinate de factori externi
d) rezultate şcolare similare cu cele ale deficientului mintal.
Bibliografie recomandată
1. Cocoradă, E., Năstasă, L.E. (2007). Fundamentele Psihopedagogiei
Speciale. Introducere în logopedie. Sibiu: Ed. Psihomedia.
2. DruŃu, I. (1995). Psihopedagogia deficienŃilor mintali – lecŃii. Cluj-
Napoca: Universitatea „Babeş-Bolyai”.
3. GherguŃ, A. (2005). Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru
concursuri şi examene de obŃinere a gradelor didactice. Iaşi: Ed.
Polirom.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
73
4. GherguŃ, A. (2001). Psihopedagogia persoanelor cu cerinŃe speciale.
Strategii de educaŃie integrată. Iaşi: Ed. Polirom.
5. NeamŃu, C. GherguŃ, A. (2000). Psihopedagogie specială. Ghid practic
pentru învăŃământul deschis la distanŃă. Iaşi: Ed. Polirom.
6. Manolache, I. (2001). Consilierea şi orientarea elevilor cu cerinŃe
educative speciale. Bucureşti: Institutul de ŞtiinŃe ale EducaŃiei.
7. Păunescu, C. (1999), Psihoterapia educaŃională a persoanelor cu
disfuncŃii intelective, Bucureşti: Ed. ALL EducaŃional.
8. Preda, V. (coord.). (1995). Elemente de psihopedagogia intervenŃiei
precoce. Cluj-Napoca: Universitatea „Babeş-Bolyai”.
9. Weihs, T. J. (1998). Copilul cu nevoi speciale. Elemente de pedagogie
curativă. Cluj-Napoca: Ed. Triade.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
74
Unitatea de învăŃare nr. 6 DEFICIENłELE DE LIMBAJ
Cuprins
6.1. Obiectivele unităŃii de învăŃare .......................................................................... 72
6.2. Delimitări conceptuale ........................................................................................ 72
6.3. Clasificarea deficenŃelor de limbaj .................................................................... 72
6.4. Factorii etiologici ................................................................................................. 74
6.5. Tabloul clinic şi psihopedagogic ........................................................................ 75
6.6. Teste de autoevaluare ......................................................................................... 77
Bibliografie recomandată .......................................................................................... 78
6.1. Obiectivele unităŃii de învăŃare
La sfârşitul acestei unităŃi de învăŃare cursanŃii vor fi capabili:
- să identifice principalele caracteristici ale deficienŃelor de limbaj;
- să precizeze criteriile şi modalităŃile de clasificare a acestor deficienŃe;
- să descrie etiologia tulburărilor de limbaj;
- să caracterizeze succint cel puŃin 5 tulburări de limbaj.
6.2. Delimitări conceptuale
DeficienŃele de limbaj sunt consecinŃa unor dificultăŃi apărute în perceperea, înŃelegerea,
elaborarea şi realizarea exprimării verbale şi scrise. Distorsiunile comunicării orale şi scrise
pot afecta negativ calităŃile operaŃiilor cognitive şi stabilirea relaŃiilor interpersonale, ceea ce
determină, de cele mai multe ori, o evaluare negativă a imaginii de sine şi lipsa încrederii în
propriile forŃe a acestor persoane.
6.3. Clasificarea deficienŃelor de limbaj
Cunoaşterea tipului şi formei de manifestare a tulburărilor de limbaj (tabelul 6.1),
precum şi a factorilor etiologici, va conduce la stabilirea unui bun diagnostic diferenŃial urmat
de un program terapeutic complex adecvat, condiŃie esenŃială în reuşita recuperării şi
integrării persoanelor cu deficienŃe de limbaj.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
75
Tab. 6.1. Clasificarea tulburărilor de limbaj (Jurcău şi Jurcău, 1989, GherguŃ, 2005, Verza, 2007)
Categorii de tulburări Tulburări de limbaj
Tulburările de pronunŃie
• dislalia; • rinolalia; • dizartria.
Tulburările de ritm şi fluenŃă a vorbirii:
• bâlbâiala; • logonevroza; • tahilalia; • bradilalia; • aftongia; • tulburări pe bază de coree.
Tulburările de voce: • afonia; • disfonia; • fonastenia
Tulburările limbajului citit – scris:
• dislexia – alexia (dificultatea / incapacitatea de a învăŃa să citească);
• disgrafia – agrafia (dificultatea / incapacitatea de a învăŃa să scrie
Tulburările polimorfe
• afazia; • alalia.
Tulburările de dezvoltare a limbajului:
• mutismul psihogen (acut,cronic,electiv, voluntar) • întârzierea în dezvoltarea generală a vorbirii. - limbajul întârziat, limbajul nedezvoltat; - limbajul întârziat, cu model normal; - întreruperea dezvoltării limbajului; - limbajul calitativ diferit de limbajul normal.
DificultăŃi de învăŃare a limbajului (după L.Bloom):
• dificultăŃile de învăŃare a formei limbajului – învăŃarea fonologică, morfologică şi sintactică;
• dificultăŃile de învăŃare a conŃinutului limbajului – asimilarea cuvintelor (vocabularul şi fondul lexical al limbii);
• dificultăŃile în învăŃarea limbajului pot apărea şi dacă persoana şi-a interiorizat forma şi conŃinutul limbajului dar nu le utilizează eficient în comunicare.
StudiaŃi următoarele cazuri şi identificaŃi tulburarea în dezvoltarea
limbajului prezentă în fiecare dintre acestea:
1. Paul a fost un sugar vioi, care a început să vorbească la 11-12
luni. În jurul vârstei de 2 ani, el formula propoziŃii scurte. La vârsta de 4
ani, a contactat o boală contagioasă în formă gravă, cu febră mare timp
de 2 săptămâni. Când s-a vindecat nu mai vorbea. Familia interpretează
divers acest fapt.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
76
2. Toată copilăria a vorbit. PărinŃii erau mândrii de Lucia, dar la
grădiniŃă educatoarea nu este încântată de deprinderile ei de limbaj.
Aceasta susŃine că, deşi participă frecvent la discuŃii, judecăŃile sunt
sărace, foloseşte jargonul şi leagă nepotrivit cuvintele. Colegii sunt iritaŃi
că, în loc să răspundă la întrebări, Lucia le repetă.
3. Bunica a avut dreptate când spunea că Maria va vorbi atunci când
va fi pregătită să o facă. La vârsta de 4 ani, limbajul ei era asemenea cu
cel al vărului de 2 ani. Mama era îngrijorată, dar toŃi din familie simŃeau
că va deveni o bună vorbitoare, deoarece înŃelegea propoziŃii şi fraze
complicate şi reacŃiona adecvat la ele.
4. Deşi are 5 ani, Mihai nu încercă să vorbească şi nu răspunde la
interpelările celor din jur, chiar dacă aude foarte bine. Când doreşte să se
facă înŃeles, comunică prin mormăieli şi Ńipete, pe care familia a învăŃat să
le interpreteze.
6.4. Factorii etiologici
Cauzele tulburărilor de limbaj sunt foarte variate, acŃionând prenatal, perinatal sau post
natal.
A. Cauzele care acŃionează în perioada prenatală:
• bolile infecŃioase ale mamei în timpul sarcinii;
• intoxicaŃiile;
• traumatismele mecanice sau psihice (stres, spaimă, emoŃii intense);
• incompatibilitatea Rh;
• carenŃele nutritive.
B. Cauzele care acŃionează în timpul naşterii:
• naşterile dificile şi prelungite ⇒ asfixii şi leziuni ale sistemului nervos central;
• traumatismele obstetricale.
C. Cauzele care acŃionează în perioada postnatală:
1. cauzele organice de natură centrală sau periferică:
• leziunile SNC datorate unor traumatisme mecanice;
• afecŃiunile aparatului auditiv (perforarea timpanului) şi a celui fonoarticulator
(anomalii ale buzelor, limbii, vălului palatin);
• bolile infecŃioase: meningită, rujeolă etc.;
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
77
• intoxicaŃiile cu medicamente, alcool etc.
2. cauzele funcŃionale ce privesc sfera senzorială şi motorie:
• tulburarea proceselor de excitaŃie şi inhibiŃie la nivelul scoarŃei cerebrale;
• insuficienŃele funcŃionale ale SNC;
• insuficienŃele motorii ale aparatului fonoarticulator;
• deficienŃele auzului fonematic: hipoacuzie, discriminare senzorială redusă.
3. cauzele psihologice care determină mai ales tulburările de ritm şi fluenŃă a vorbirii:
• tulburările memoriei, atenŃiei, reprezentărilor auditive şi vizuale;
• deficienŃele mintale.
• neîncrederea în propriile puteri, timiditatea, supraaprecierea imaginii de sine.
4. cauzele psihopedagogice:
• stimularea insuficientă a vorbirii în copilărie;
• carenŃele pedagogice: imitarea unor modele deficitare; necorectarea la timp a
tulburărilor de limbaj;
• suprasolicitarea, conflictele şi bilingvismul: obligarea copilului de a învăŃa o limbă
străină înainte de a-şi fi însuşit bine limba maternă.
Pe baza propriei experienŃe încercaŃi să caracterizaŃi un copil cu tulburare
de limbaj. RaportaŃi-vă la modul de articulare a cuvintelor, la scris, citit, la
maniera de a relaŃiona cu ceilalŃi oameni. Care credeŃi că este impactul
acestei deficienŃe asupra dezvoltării copilului?
6.5. Tabloul clinic şi psihopedagogic
Copilului cu deficienŃe de limbaj îi sunt caracteristice următoarele aspecte clinice şi
psihopedagogice (figura 6.1.):
1. fragilitatea şi instabilitatea – se datorează unor factori ce perturbă relaŃiile interpersonale
ale logopatului şi cele cu mediul ambiental. acesta poate manifestata: teamă în a pronunŃa
cuvinte, izolare, rigiditate, inerŃie în comunicare.
2. tulburările afective-emoŃionale şi volitive – pot merge până la depresie prelungită.
3. excitaŃia psihomotorie – se poate manifestata printr-o agitaŃie permanentă care apare în
funcŃie de vârsta, trăsăturile temperamentale, educaŃia şi dezvoltarea mintală a persoanei cu
deficienŃe de limbaj.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
78
4. stările conflictuale interne – pot influenŃa negativ formarea caracterului şi dezvoltarea
firească a proceselor psihice, mai ales atunci când deficienŃele de limbaj persistă în timp şi se
cronicizează.
5. stările de disconfort, nesiguranŃa, surmenajul fizic şi / sau intelectual, anxietatea, stima de
sine negativă, izolarea şi reacŃiile nevrotice - apărute în contextul în care persoana cu
deficienŃă de limbaj nu este susŃinută, înŃeleasă de anturaj şi nu se recurge la corectarea şi
recuperarea acestor tulburări.
6. tulburările de limbaj sunt mai grave şi mai rezistente la terapia logopedică mai ales la
deficienŃii mintali. persoana cu deficienŃă mintală prezintă un limbaj imatur şi deficitar din
punctul de vedere al pronunŃiei şi exprimării verbale dar şi al structurii gramaticale. ea îşi
însuşeşte unele formule stereotipice pe care le foloseşte în conversaŃii simple. imaturitatea
vorbirii se accentuează în raport cu gravitatea deficienŃei mintale şi devine mai evidentă odată
cu trecerea timpului.
7. reŃinerea în a-şi prezenta ideile şi gândurile, chiar şi atunci când logopatul a atins un nivel
de cultură avansat.
8. reducerea relaŃiilor sociale – datorită dificultăŃilor întâmpinate în comunicare şi în
înŃelegerea mesajului de la interlocutor mai ales, dacă tulburările de limbaj apar pe fondul
altor deficienŃe. integrarea socială este foarte dificilă fie datorită absenŃei / slabei înŃelegeri a
limbajului verbal - în cazul deficienŃelor auditive, fie datorită rolului compensator al
cuvântului în formarea reprezentărilor în cazul deficienŃelor vizuale (GherguŃ, 2005).
Pornind de la tabloul clinic şi psihopedagogic al deficienŃei de limbaj
amelioraŃi profilul copilului realizat anterior.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
79
Fig. 6.1. Tabloul clinic şi psihopedagogic al copilului cu deficienŃă de limbaj
6.6. Teste de autoevaluare
CitiŃi cu atenŃie itemii de mai jos şi încercuiŃi variantele potrivite:
1. DeficienŃele de limbaj nu sunt consecinŃa unor dificultăŃi apărute în:
a) comunicarea asertivă
b) perceperea limbajului verbal şi scris
c) înŃelegerea mesajelor verbale şi scrise
d) elaborarea şi realizarea exprimării verbale şi scrise.
2. Dislalia face parte din:
a) tulburările de ritm şi fluenŃă a vorbirii
b) tulburările polimorfe
c) tulburările de pronunŃie
d) tulburările de voce.
Reducerea relaŃiilor sociale
ReŃinere în a-şi prezenta
ideile şi gândurile
Stimă de sine
negativă, izolare Stări de
disconfort, nesiguranŃa,
surmenaj anxietate
Stări
conflictuale interne
ExcitaŃie psihomotorie
Tulburările afective-
emoŃionale şi volitive
Fragilitate şi
instabilitate
COPILUL CU DEFICIENłĂ DE LIMBAJ
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
80
3. Disgrafia este:
a) dificultatea de a recepta mesaje auditive
b) dificultatea de a învăŃa să scrie
c) incapacitatea de a învăŃa să citească
d) incapacitatea de a transmite un mesaj verbal.
4. Dislexia este:
a) dificultatea de a recepta mesaje auditive
b) incapacitatea de a învăŃa să scrie
c) incapacitatea de a transmite un mesaj verbal
d) dificultatea de a învăŃa să citească.
5. Tabloul clinic şi psihopedagogic al copilului cu deficienŃe de limbaj
include:
a) tulburări afective-emoŃionale şi volitive
b) stări conflictuale interne
c) stări de disconfort, nesiguranŃă, anxietate
d) stimă de sine negativă, izolare şi reacŃiile nevrotice.
Bibliografie recomandată
1. Cocoradă, E., Năstasă, L.E. (2007). Fundamentele Psihopedagogiei
Speciale. Introducere în logopedie. Sibiu: Ed. Psihomedia.
2. Hardman, M.L, Drew, C.J., Egan, M.W. (1996). Human Exceptionality:
society, school, and family. A Simon & Schster Company. Needham
Heights.
3. GherguŃ, A., (2005). Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru
concursuri şi examene de obŃinere a gradelor didactice. Iaşi: Ed.
Polirom.
4. Vrăjmaş, E., Stănică, C. (1997). Terapia tulburărilor de limbaj –
intervenŃii logopedice. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică.
5. Weihs, T. J. (1998). Copilul cu nevoi speciale. Elemente de pedagogie
curativă. Cluj-Napoca: Ed. Triade.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
81
Unitatea de învăŃare nr. 7 DEFICIENłA FIZICĂ/ MOTORIE
Cuprins
7.1. Obiectivele unităŃii de învăŃare .......................................................................... 79
7.2. Delimitări conceptuale ........................................................................................ 79
7.3. Clasificarea deficienŃei fizice / motorii .............................................................. 80
7.4. Factorii etiologici ................................................................................................. 80
7.5. Teste de autoevaluare ......................................................................................... 82
Bibliografie recomandată .......................................................................................... 83
7.1. Obiectivele unităŃii de învăŃare
La sfârşitul acestei unităŃi de învăŃare cursanŃii vor fi capabili:
- să identifice principalele caracteristici ale deficienŃei fizice / motorii;
- să precizeze criteriile şi modalităŃile de clasificare a acestei deficienŃe;
- să descrie factorii etiologici ai deficienŃei fizice / motorii;
- să operezi cu aceste concepte.
7.2. Delimitări conceptuale
DeficienŃa fizică este o anomalie sau perturbare la nivel neuromotor şi / sau a celui
psihomotor şi afectează componenta motrică a persoanei. Are consecinŃe negative în formarea
schemei corporale, conturarea imaginii de sine a persoanei şi relaŃiile interpersonale sau cu
factorii ambientali. Poate fi asociată cu alte deficienŃe, mai ales cu deficienŃa mintală / de
intelect. Dacă nu se asociază cu alte deficienŃe dar gradul ei este mare şi limitează mişcările
persoanei sau are aspecte observabile de către ceilalŃi, apar frecvent:
• simptome ale complexului de inferioritate;
• evaluări negative a schemei corporale şi a imaginii de sine;
• stări depresive;
• o interiorizare a emoŃiilor care poate merge până la izolarea emoŃională şi socială
autoimpusă;
• predispoziŃie spre activităŃi individuale, etc.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
82
Toate acestea afectează procesul de adaptare şi integrare în mediul educaŃional, la locul
de muncă şi în comunitate.
7.3. Clasificarea deficienŃei fizice / motorii
EvoluŃia, recuperarea, profesionalizarea şi integrarea socială a persoanei cu deficienŃă
fizică necesită cunoaşterea factorilor etiologici, tipurile şi formele de manifestare a acestei
deficienŃe (figura 7.1.).
Tab. 7.1. Clasificarea deficienŃei fizice/motorii (Purcia, 2003, GherguŃ, 2005 Verza, 2007)
Criterii de clasificare Tipuri de deficienŃe fizice/motorii
A. Tulburările de expresie motrică care cuprind
1. sincineziile sunt mişcări involuntare şi simetrice ale părŃii opuse ce însoŃesc mişcările voluntare a părŃii active; 2. paratoniile: ticurile şi mişcările ritmice; 3. dispraxiile sunt mişcări lipsite de coerenŃă şi îndemânare cu efecte negative în realizarea scrisului.
B. Tulburările care afectează comunicarea motrică
1. instabilitatea psihomotrică; 2. imaturitatea psihomotrică; 3. inhibiŃia psihomotrică; 4. astenia psihomotrică.
C. Tulburările de realizare motrică 1. apraxia sau dificultatea în execuŃia unor mişcări uzuale sau cu scop; 2. disgrafia sau dificultatea însuşirii sau realizării scrisului.
D. Tulburările de schemă corporală
E. Tulburările de structură spaŃială şi orientare temporală
F. Tulburările de lateralitate
CaracterizaŃi un copil / adult cu deficienŃă motorie ce a survenit în urma
unui accident rutier. Ce efecte poate avea asupra dezvoltării personalităŃii
acestuia?
7.4. Factorii etiologici
Etiologia deficienŃei fizice/motorii (GherguŃ, 2001, Purcia, 2003, Verza, 2007) cuprinde:
A. Bolile genetice şi congenitale
1. Sindromul L. Down / Trisomia 21: boală genetică în care deficienŃa fizică (dismorfism şi
hipotonie generalizată) se asociată cu o deficienŃă mintală;
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
83
2. Toracele în pâlnie: defectul estetic este însoŃit dificultăŃi în respiraŃie şi în funcŃionarea
inimii;
3. Diformitatea Sprengel: umărul ridicat congenital;
4. LuxaŃia congenitală a şoldului;
5. MalformaŃiile aparatului locomotor – cele de la nivelul membrelor se pot împărŃi în:
a. amelii sau lipsa totală a unui membru;
b. ectomelii sau lipsa parŃială a unui membru.
B. Bolile de creştere
1. Rahitismul: afectarea cartilajelor de creştere din cauza nedepunerii sărurilor fosfo-calcice
datorită absenŃei vitaminei D, disfuncŃiilor metabolice sau unei igiene alimentare precare;
2. Nanismul / hipotrofia staturală: apare datorită unor disfuncŃii tiroidiene, hipofizare,
gonadice sau unor afecŃiuni cronice grave ale fătului;
3. Inegalitatea membrelor: are efecte estetice negative (membrele superioare) şi consecinŃe
funcŃionale (membrele inferioare);
4. Piciorul plat: se datorează unei hipotonii musculare generalizate;
5. Osteocondrodistrofiile: sunt afecŃiuni osoase sau osteoarticulare însoŃite de durere şi
necroza sau fragmentarea nucleelor osoşi de creştere;
6. MalformaŃiile coloanei vertebrale: cifozele (accentuarea curburii din regiunea dorsală) şi
scoliozele (deviaŃii ale coloanei în plan frontal).
C. Sechelele posttraumatice
1. Paraplegia posttraumatică induce o infirmitate severă ce schimbă total viaŃa persoanei
care printr-un program terapeutic complex poate câştiga o dependenŃă relativă;
2. Paralizia obstetricală: este o leziune a plexului brahial ca urmare a intervenŃiilor
obstetricale din timpul naşterii;
3. Parezele de origine medulară care determină sechele de tip spastic sau flasc;
4. Boala Volkmann /RetracŃia ischemică a flexorilor degetelor apare datorită comprimării
arterei femurale ce afectează muşchii flexori ai degetelor.
D. DeficienŃele osteoarticulare şi musculare
1. Traumatismele musculotendinoase: contuzii şi rupturi consecutive unor traumatisme;
2. RetracŃiile musculare: blocarea unei mişcări datorită retracŃiei şi fibrozării unui muşchi
(torticolisul, fibroza posttraumatică a cvadricepsului, şoldul în resort etc.).
E. DeficienŃele preponderent neurologice
1. Bolile neuronului motor central sunt sechele ale encefalopatiilor cronice infantile şi
includ:
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
84
a. Sindomul piramidal: hemiplegia spastică infantilă, tetraplegia şi paraplegia spastică;
b. Sindomul extrapiramidal: atetoza şi sindromul rigidităŃii cerebrale;
c. Sindroamele ataxice: ataxia cerebeloasă congenitală şi diplegia ataxică;
d. Infirmitatea motorie cerebrală;
2. Bolile neuronului motor periferic: sechelele poliomelitice, leziunile nervoase periferice,
spina bifida, distrofiile neuromusculare.
ArgumentaŃi importanŃa cunoaşterii formelor de manifestare a deficienŃei
fizice / motorii şi a factorilor etiologici pentru eficienŃa şi optimizarea
procesului de adaptare şi integrare în mediul educaŃional, la locul de
muncă şi în comunitate.
7.5. Teste de autoevaluare
CitiŃi cu atenŃie itemii de mai jos şi încercuiŃi variantele potrivite:
1. DeficienŃa fizică este o anomalie care afectează componenta motrică a
persoanei şi are consecinŃe negative majore în:
a) formarea schemei corporale
b) dezvoltarea intelectuală
c) conturarea imaginii de sine a persoanei
d) relaŃiile interpersonale sau cu factorii ambientali.
2. Sincineziile:
a) sunt mişcări lipsite de coerenŃă şi îndemânare cu efecte negative în
realizarea scrisului
b) afectează cartilajele de creştere din cauza nedepunerii sărurilor fosfo-
calcice
c) sunt afecŃiuni osoase sau osteoarticulare însoŃite de durere şi necroză
d) sunt mişcări involuntare şi simetrice ale părŃii opuse ce însoŃesc
mişcările voluntare a părŃii active.
3. Afectarea cartilajelor de creştere din cauza nedepunerii sărurilor fosfo-
calcice datorită absenŃei vitaminei D, disfuncŃiilor metabolice sau unei
igiene alimentare precare apare în:
a) osteocondrodistrofie
b) rahitism
c) nanism
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
85
d) hipotrofie staturală.
4. DeficienŃa motorie:
a) este o anomalie sau perturbare la nivel neuromotor şi / sau a celui
psihomotor
b) nu este urmată de izolarea emoŃională şi socială auto-impusă
c) nu are consecinŃe negative în formarea schemei corporale
d) nu afectează componenta motrică a persoanei.
5. Cifoza reprezintă:
a) o boală genetică în care deficienŃa fizică se asociază cu o deficienŃă
mintală
b) o afecŃiune osoasă însoŃită de durere şi fragmentarea nucleelor osoşi de
creştere
c) o accentuare a curburii din regiunea dorsală
d) o deviaŃie a coloanei în plan frontal.
Bibliografie recomandată
1. Albu,A., Albu,C. (2000). AsistenŃa psihopedagogică şi medicală a
copilului deficient fizic. Iaşi: Ed. Polirom.
2. GherguŃ, A. (2001). Psihopedagogia persoanelor cu cerinŃe speciale.
Strategii de educaŃie integrată. Iaşi: Ed. Polirom.
3. GherguŃ, A., (2005). Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru
concursuri şi examene de obŃinere a gradelor didactice. Iaşi: Ed.
Polirom.
4. Hardman, M.L, Drew, C.J., Egan, M.W. (1996). Human Exceptionality:
society, school, and family. A Simon & Schster Company. Needham
Heights.
5. Manolache, I. (2001). Consilierea şi orientarea elevilor cu cerinŃe
educative speciale. Bucureşti: Institutul de ŞtiinŃe ale EducaŃiei.
6. Purcia, S. (2003). Ocrotirea şi integrarea copiilor handicapaŃi. Sibiu:
Ed. Psihomedia.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
86
Unitatea de învăŃare nr. 8 PROVOCĂRILE ŞI LIMITELE FAMILIEI COPILULUI/
ADOLESCENTULUI/ ADULTULUI CU CES
Cuprins
8.1. Obiectivele unităŃii de învăŃare .......................................................................... 84
8.2. Posibile reacŃii ale membrilor familiei în care există o persoană cu cerinŃe
educative speciale .......................................................................................................
84
8.3. Stiluri de abordare a membrilor familiei în care există o persoană cu CES . 86
8.4. Implicarea părinŃilor în meloterapie ................................................................. 87
8.5. Membrii familiei – mentori pentru persoana cu aptitudini excepŃionale ...... 88
8.6. Teste de autoevaluare ......................................................................................... 89
Bibliografie recomandată .......................................................................................... 90
8.1. Obiectivele unităŃii de învăŃare
La sfârşitul acestei unităŃi de învăŃare cursanŃii vor fi capabili:
- să identifice posibilele reacŃii ale membrilor familiei persoanelor cu CES;
- să diferenŃieze părinŃii activi de cei pasivi şi cei reticenŃi;
- să descopere modalitatea în care membrii unei familii pot deveni mentori pentru
persoana cu aptitudini excepŃionale;
- să stimuleze membrii familiei să adopte o atitudine pozitivă şi responsabilă faŃă
de persoanele cu CES.
8.2. Posibile reacŃii ale membrilor familiei în care există o persoană cu cerinŃe educative
speciale
Membrii familiei în care există o persoană cu CES se pot afla într-un mare impas iar
modul în care reacŃionează este foarte diferit de la o persoană la alta. Astfel, pot apărerea
diverse stări afective şi reacŃii, cum ar fi: şoc, confuzie, anxietate, incertitudine, frustrare,
neîncredere în diagnostic, negare, mânie, furie, disperare, negociere, frică, autoînvinuire,
învinuirea destinului şi / sau a celorlalŃi, izolare, respingere, depresie – afişată într-o formă de
durere şi jelire, acceptare, resemnare, luptă. (figura 8.1.).
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
87
Fig. 8.1. Stări afective şi reacŃii ale familiei persoanei cu CES
AnalizaŃi reacŃia unei mame privind propriul fiu care în jurul vârstei de 22
ani, în urma unui accident nu mai aude. IdentificaŃi impactul acestei
atitudini asupra relaŃiei tânărului cu familia şi asupra dezvoltării acestuia.
„Ştiu că este important să-l tratăm normal pe Vlad, are 22 de ani! Dar
ne facem griji, este ca şi cum am avea din nou un copil mic. Mă gândesc la
tot felul de situaŃii ridicole, cum ar fi un accident de tren şi panica ce
urmează; cum va şti el încotro să fugă dacă nu aude ce strigă ceilalŃi? Ştiu
că e o prostie, dar asta nu mă împiedică să-mi fac griji.”
ŞOC
NEÎNCREDERE ÎN DIAGNOSTIC
NEGARE
MÂNIE/ DISPERARE/ NEGOCIERE
FRICĂ
ÎNVINUIREA CELORLALłI
ÎNVINUIREA DESTINULUI
AUTOÎNVINUIRE
DEPRESIE
RESEMNARE
ACCEPTARE
LUPTĂ
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
88
Pentru familie, existenŃa unui copil cu aptitudini excepŃionale constituie o problemă
neobişnuită şi dificil de rezolvat. În primul rând, este necesar să se identifice corect
potenŃialul copilului, iar în al doilea rând, se pune problema stimulării adecvate a
capacităŃilor, aptitudinilor, intereselor şi predispoziŃiilor acestuia. Atunci când copiii nu se
conformează aşteptărilor de „normal”, părinŃii nu mai pot face faŃă responsabilităŃilor
paternale obişnuite.
De exemplu, părinŃii devin îngrijoraŃi că au un copil „diferit”, care poate va fi izolat social, iar ei nu
pot intervenii în sprijinul lui.
De asemenea, ei se consideră ca fiind inadecvaŃi în faŃa precocităŃii copilului. Aceasta
inadecvare se poate manifesta sub următoarele forme:
• părinŃii simt că nu pot furniza suportul emoŃional de care are nevoie propriul lor copil;
• părinŃii nu pot furniza stimularea intelectuală sau educaŃională a necesară copilului
excepŃional.
IdentificaŃi printre cunoscuŃii dvs. un exemplu de persoană cu aptitudini
excepŃionale, apoi, prezentaŃi reacŃia membrilor familiei ei şi modul în care
au răspuns în faŃa acestei provocări.
Atitudinea adoptată de aceste familii poate depinde de:
• factorii afectivi, sociali şi culturali ai anturajului ce influenŃează modul în care familia
trăieşte această realitate;
• nivelul de aspiraŃie familială;
• măsura în care persoana cu CES satisface aşteptările familiei în vederea realizării
intelectuale sau sociale.
Ei au nevoie de informare şi consiliere pentru a depăşi aceste momente şi pentru a fi de
un real suport în procesul de integrare socială şi profesională a copilului şi / sau adultului cu
CES. Scopul acestui proces de integrare constă în crearea unor condiŃii care să permită
persoanei să-şi dezvolte individualitatea şi să-şi urmeze propriile interese.
8.3. Stiluri de abordare a membrilor familiei în care există o persoană cu CES
Stilurile de abordare a membrilor din familia în care există un copil / adolescent cu
cerinŃe educative speciale şi influenŃa acestora asupra comportamentului sunt:
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
89
1. Stilul laissez-fair – este specific adulŃilor care pun nevoile şi dorinŃele copiilor /
adolescenŃilor deasupra propriilor interese. Ei devin uşor de manipulat şi nu pot formula
expectaŃii clare faŃă de propriul copil / adolescent.
2. Stilul autoritar – este specific adulŃilor care pun dorinŃele şi nevoile lor înaintea
copilului / adolescentului. Ei domină copilul / adolescentul prin putere şi nu Ńin cont niciodată
de opinia lui cerându-i acestuia să facă lucrurile exact aşa cum spun ei.
3. Stilul democratic – este specific unui adult care îşi exprimă ideile şi cerinŃele faŃă de
copil / adolescent în mod rezonabil, dar în acelaşi timp clar şi direct (asertiv). El Ńine cont de
nevoile copilului / adolescentului şi îi ascultă cu atenŃie cerinŃele, explicând motivele pentru
care este necesară respectarea regulilor. Acest adult încurajează propriul copil / adolescent să
gândească independent, oferindu-i mai multe alternative şi posibilitatea de a alege (Cucu-
Ciuhan, 2001).
8.4. Implicarea părinŃilor în meloterapie
În funcŃie de modul în care familia se implică în procesul meloterapeutic există trei
categorii de părinŃi: reticenŃi, pasivi şi activi (figura 8.2.).
Fig. 8.2. PărinŃii reticenŃi, pasivi şi activi
1. PărinŃii reticenŃi sunt cei care iau ca pe un afront personal recomandarea de a merge
cu propriul copil la meloterapie. Motivele lor pot fi multiple, plecând de la stigmatul social
negativ şi terminând cu nivelul subcultural care îi împiedică să vadă utilitatea demersului.
2. PărinŃii pasivi sunt aceia care, deşi au urmat sfatul unui specialist şi au dus copilul la
meloterapeut, consideră că rolul lor se încheie aici şi singura lor pretenŃie este ca la terminarea
ciclului necesar de şedinŃe copilul să iasă pe uşă vindecat şi ei să-şi poată continua viaŃa
liniştiŃi.
PĂRINłI
RETICENłI
PASIVI
ACTIVI
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
90
3. PărinŃii activi sunt acei părinŃi care indiferent dacă solicită ei intervenŃia
meloterapeutului sau o fac la sugestia unui specialist, se implică activ în procesul terapeutic.
Dar şi în acest caz este important de reŃinut că părinŃii sunt implicaŃi emoŃional în dificultăŃile
copilului şi pot distorsiona descrierile.
ComparaŃi părinŃii activi cu cei reticenŃi şi apoi cu cei pasivi. AnalizaŃi
diferenŃele constatate şi efectele pe termen scurt şi lung asupra dezvoltării
persoanei cu CES.
8.5. Membrii familiei – mentori pentru persoana cu aptitudini excepŃionale
W. A. Gray şi M.M. Gray au propus un model de consiliere prin care membrii familiei să
fie încurajaŃi să devină mentori pentru persoana cu aptitudini excepŃionale. Această strategie
are patru faze:
1. Scrierea unei propuneri – se propune o perioada de 8-12 săptămâni în care membrul
familiei-mentor alege un orar de activităŃi de îmbogăŃire care poate implica: demonstraŃii,
predare didactică, descoperire sau creaŃie, extinderea conştientizării culturale. Aceasta etapă
necesită timp dar este necesară pentru succesul celorlalte.
2. Acceptarea unui plan de proiect atât din partea mentorului cât si a persoanei cu
aptitudini excepŃionale. Aceste persoane sunt mai predispuse să îndeplinească planul când li
se oferă posibilitatea să decidă singure unde să meargă şi ce să facă.
3. Îndeplinirea planului – mentorul propune un mentorat direct prin împărtăşirea propriei
experienŃe sau poate propune un mentorat indirect prin angajarea unor specialişti. Mentorul va
nota tot ceea ce s-a realizat şi va ajuta persoana cu aptitudini excepŃionale să înŃeleagă ce a
învăŃat în tot acest timp.
4. Crearea, prezentarea şi terminarea produsului – membrii familiei agreează aceasta
fază deoarece multe persoane cu aptitudini excepŃionale nu termină proiectele începute.
Crearea unui produs final reflectă ceea ce s-a făcut şi s-a învăŃat.
Utilizarea acestui model îi abilitează pe membrii familiei – mentori să evite două greşeli
fatale: să nu devină prea autoritari când persoana cu aptitudini excepŃionale are nevoie de mai
multe oportunităŃi şi să nu o neglijeze pe aceasta tocmai când ea are mai multă nevoie de
sprijin din partea lor.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
91
RealizaŃi un scurt program de intervenŃie ce implică membrii unei familii
în care există o persoană cu aptitudini excepŃionale. Care sunt etapele
cuprinse în acest program de intervenŃie?
8.7. Teste de autoevaluare
CitiŃi cu atenŃie itemii de mai jos şi încercuiŃi variantele potrivite:
1. Membrii familiei în care există o persoană cu aptitudini excepŃionale pot
avea următoarele reacŃii şi stări afective:
a) depresie
b) resemnare
c) încredere în diagnostic
d) acceptare.
2. PărinŃii care iau ca pe un afront personal recomandarea de a merge cu
propriul copil la meloterapie sunt:
a) activi
b) pasivi
c) reticenŃi
d) receptivi.
3. PărinŃii activi sunt cei care:
a) neagă că propriul copil are vreo dificultate şi ei îl pot ajuta
b) se aşteaptă ca la terminarea şedinŃelor, copilul să iasă pe uşă vindecat
c) consideră că rolul lor se încheie după ce îşi duc copilul la meloterapie
d) cred că au o responsabilitate şi se implică în procesul meloterapeutic.
4. Modelul de consiliere a membrilor familiei persoanei cu aptitudini
excepŃionale propus de W. A. Gray şi M.M. Gray vizează următoarele
etape:
a) crearea, prezentarea şi terminarea produsului
b) îndeplinirea planului
c) scrierea unei propuneri
d) acceptarea unui plan de proiect.
Bibliografie recomandată
1. Cocoradă, E., Năstasă, L.E. (2007). Fundamentele Psihopedagogiei
Speciale. Introducere în logopedie. Sibiu: Ed. Psihomedia.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
92
2. CreŃu, C. (1998). Curriculum diferenŃiat şi personalizat – ghid
metodologic pentru învăŃătorii, profesorii şi părinŃii copiilor cu
disponibilităŃi aptitudinale înalte. Vol. I. Iaşi: Ed. Polirom.
3. Cucu-Ciuhan, G. (2001). Psihoterapia copilului hiperactiv – o
abordare experienŃială. Bucureşti: Ed. Sylvi.
4. Davies, W.B., Gfeller, K.E., Thaut, M.H. (1992). An Introduction to
Music therapy. Theory and Practice. Wm. C. BRown Publishers.
5. Hardman, M.L, Drew, C.J., Egan, M.W. (1996). Human Exceptionality:
society, school, and family. A Simon & Schster Company. Needham
Heights.
6. Monks, F.J., Kato, M.V., Van Boxtel, H.W. (1992). Education of the
gifted in Europe, theoretical and research issues. Amsterdam: Swets &
Zeitlinger.
7. Stănescu, M.L. (2002). Instruirea diferenŃiată a elevilor supradotaŃi.
Iaşi: Ed. Polirom.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
93
Unitatea de învăŃare nr. 9 INTEGRAREA PERSOANELOR CU CERINłE EDUCATIVE
SPECIALE
Cuprins
9.1. Obiectivele unităŃii de învăŃare .......................................................................... 91
9.2. Delimitări conceptuale privind integrarea copiilor cu CES ............................ 91
9.3. Caracteristicile persoanelor cu cerinŃe educative speciale .............................. 93
9.4. Riscurile specifice persoanelor cu aptitudini excepŃionale .............................. 96
9.5. Autocunoaşterea şi dezvoltarea personală a copiilor şi adolescenŃilor cu
CES ..............................................................................................................................
9.5.1. Acceptare, indulgenŃă şi integrare ..................................................................
9.5.2. Imaginea de sine şi atitudinea familiei / a anturajului ..................................
9.5.3. Stima de sine a persoanelor cu CES ...............................................................
9.5.3.1. Copilul răsfăŃat şi copilul abandonat ..........................................................
9.5.3.2. SusŃinerea eficientă a copilului/ adolescentului cu CES ............................
97
98
99
100
102
103
9.6. Teste de autoevaluare ......................................................................................... 106
Bibliografie recomandată .......................................................................................... 108
9.1. Obiectivele unităŃii de învăŃare
La sfârşitul acestei unităŃi de învăŃare cursanŃii vor fi capabili:
- să descopere riscurile specifice persoanelor cu aptitudini excepŃionale;
- să descrie caracteristicile imaginii de sine a persoanelor cu CES;
- să identifice factorii care contribuie la formarea imaginii de sine a copiilor/
adolescenŃilor cu CES;
- să numească stâlpii stimei de sine;
- să enumere caracteristicile persoanei cu CES care are o stimă de sine pozitivă/
negativă;
- să stimuleze la persoanele cu CES dorinŃa de autocunoaştere.
9.2. Delimitări conceptuale privind integrarea personelor cu CES
Integrarea este procesul complex şi de durată ce presupune asigurarea participării copiilor
şi adolescenŃilor cu CES la viaŃa profesională şi socială, împreună cu ceilalŃi copii,
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
94
favorizându-se autocunoaşterea, intercunoaşterea şi familiarizarea reciprocă. Ea bazează pe
formula şcolii active (learning by doing) şi consideră dobândirea competenŃelor sociale ca
fiind cel mai important scop al demersului educativ al persoanelor cu CES (Clarke, Clarke,
1974). Există 5 nivele de integrare care sunt interdependente între ele asigurând reuşita
procesului de integrare a copiilor cu CES:
1. integrarea fizică se referă la posibilitatea copiilor cu CES de a avea acces la mijloacele
fizice necesare satisfacerii propriilor nevoi fundamentale (locuinŃă, haine, bunuri
personale, posibilităŃi financiare pentru activităŃi recreative);
2. integrarea funcŃională constă în asigurarea accesului la servicii publice ale societăŃii
(acces în magazine şi poştă, transportul în comun, servicii de loisir, etc.) şi stăpânirea
cunoştinŃelor şi deprinderilor necesare pentru a putea beneficia de aceste servicii;
3. integrarea personală este legată de dezvoltarea relaŃiilor de interumane cât mai apropiate
cu persoanele semnificative, în diferite perioade ale vieŃii (relaŃiile cu părinŃii, rudele,
prietenii, colegii, etc.;
4. integrarea socială se realizează dacă copii cu CES au posibilitatea iniŃierii şi menŃinerii
unor contacte sociale, dacă se poate integra, pe această bază, în diverse grupuri
(vecinătate, grupuri de prieteni, grup de colegi);
5. integrarea societală se referă la participarea copiilor, adolescenŃilor şi adulŃilor cu CES la
procesul productiv (în cadrul unor asociaŃii / organizaŃii) al comunităŃii de care aparŃine,
asumându-şi responsabilităŃi precise şi bucurându-se de încrederea oamenilor.
Reuşita integrării şcolare este baza inserŃiei sociale. Un proces educaŃional eficient este
acela care vizează dobândirea unor calităŃi fizice şi psihice care-i fac apŃi pe copiii şi tinerii
cu CES pentru o viaŃă integrată ca adulŃi:
• să ajungă la autonomie personală, în limitele determinate de gradul de handicap
• să exercite o ocupaŃie, profesie care să-i permită un nivel de trai decent
• să-şi formeze comportamente adecvate situaŃiilor sociale
• să obŃină capacitatea de a comunica oral-scris
• să-şi însuşească abilităŃi locomotorii şi dexterităŃi manuale
• să înŃeleagă şi să se facă înŃeles în relaŃiile cu ceilalŃi şi cu mediul înconjurător
• să-şi formeze sentimente de responsabilitate personală şi de autoconducere
• să obŃină capacitatea de a aprecia şi prevede situaŃii viitoare
• să-şi formeze interese cât mai diverse.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
95
9.3. Caracteristicile persoanelor cu cerinŃe educative speciale
La copiii şi adolescenŃii cu cerinŃe educative speciale se întâlnesc frecvent caracteristicile
prezentate în figura 9.1.
Fig. 9.1. Caracteristicile copiilor şi adolescenŃilor cu cerinŃe educative speciale
În literatura de specialitate există tot mai multe preocupări orientate spre identificarea,
inventarierea şi clasificarea caracteristicilor psihocomportamentale ale persoanelor cu
aptitudini excepŃionale. O sinteză a caracteristicilor specifice acestor persoane este prezentată
în tabelul 9.1.
sentimente negative (invidia, gelozia)
şi negativism
anxietate şi
depresie
nervozitate exagerată,
impulsivitate şi
agresivitate interiorizarea
emoŃiilor (auto-izolarea
emoŃională şi socială)
atitudini pasive,
de evitare şi izolare
neîncredere în
propriile forŃe
sentimente
de inferioritate
evaluări negative:
� a schemei corporale
� a imaginii de sine
COPIII CU CES
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
96
Tab. 9.1. Caracteristicile persoanelor cu aptitudini excepŃionale
• perseverenŃă; • spirit de iniŃiativă; • calităŃi carismatice; • optimism; • sentimentul de a fi diferit de colegii de vârstă; • tendinŃa de dominare în relaŃiile cu colegii; • voluntarism;
PERSONALITATEA
• dorinŃă de dezbatere; • inteligenŃă superioară mediei; • capacitate mare de concentrare; • memorie superior dotată; • dezvoltare precoce a vocabularului; • precizia şi expresivitatea comunicării; • originalitatea gândirii; • aptitudini în utilizarea sistemelor de simboluri; • intuiŃie; • spirit de observaŃie; • gândire probabilistică; • spirit investigativ;
DOMENIUL COGNITIV
• claritate şi precizie în formularea ideilor. • emotivitate; • senzitivitate generală mărită; • simŃul umorului; • nivel înalt de energie şi vitalitate; • trăiri emoŃionale intense; • activism; • ataşament şi angajare personală puternică; • sensibilitate artistică; • motivaŃie intrinsecă pentru învăŃare;
• urmărirea unor idealuri; • anxietate; • sentimente de izolare; • interese academice multiple;
DOMENIUL AFECTIV – MOTIVATIONAL
• nivel înalt de aspiraŃii;
În opinia lui I. Harsanyi (1994), copiii cu aptitudini excepŃionale au următoarele
caracteristici:
• sunt curioşi şi au simŃul umorului;
• au un vocabular bogat şi pot învăŃa de la sine să citească;
• le place să colecŃioneze diferite obiecte;
• aspiră spre independenŃă;
• sunt creativi, au o imaginaŃie bogată şi iniŃiază activităŃi proprii;
• se interesează ani de-a rândul de unele lucruri;
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
97
• dezvoltarea lor este mai rapidă;
• învaŃă cu uşurinŃă şi se interesează de problemele mari ale lumii;
• sunt originali şi preferă jocurile mai complicate;
• încă de la o vârstă fragedă simpatizează cu cei de vârstă mai mare;
• au idei noi şi adesea nu se împacă cu tradiŃia;
• au manifestări neaşteptate;
• adesea îşi aleg discipline mai grele pe simplul motiv că îi interesează (figura 9.2.).
Fig. 9.2. Caracteristicile copiilor şi adolescenŃilor cu aptitudini excepŃionale (Harsanyi, 1994)
Au manifestări neaşteptate
Aleg discipline interesante şi
grele
Preferă jocurile complicate
ColecŃionează diverse obiecte
Aspiră spre independenŃă
Au simŃul umorului
ÎnvaŃă cu uşurinŃă
Au un vocabular bogat
Curioşi, creativi,
inventivi şi originali
PERSOANELE
CU APTITUDINI EXCEPłIO-
NALE
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
98
Pornind de la caracteristicile descrise mai sus, realizaŃi profilul
psihopedagocic al unei persoane cu aptitudini excepŃionale. StrăduiŃi-vă să
realizezi un tablou cât mai complet.
9.4. Riscurile specifice persoanelor cu aptitudini excepŃionale
Persoanele cu aptitudini excepŃionale sunt predispuse la riscuri multiple datorită faptului
ca societatea nu prezintă sisteme adecvate care să se adreseze acestei categorii. Lipsite de cele
mai multe ori de sprijinul necesar, aceste persoane pot traversa situaŃii de subrealizare şcolară,
de izolare şi de socializare dificilă, inhibiŃii intelectuale, stări depresive, dificultăŃi ce decurg
din decalajul dintre dezvoltarea cognitivă şi cea afectivă. Astfel, pot apărea următoarele
riscuri:
1. Dizarmoniile dezvoltării pshice - se referă la decalajul dintre dezvoltarea cognitivă şi cea
emoŃională. Persoanele cu aptitudini excepŃionale adesea suferă de o lipsa de sincronicitate în
dezvoltarea lor intelectuală, afectivă şi psihomotorie, care afectează o serie de aspecte ale
vieŃii lor şi care poate produce probleme psihologice. Adesea, exista o mare discrepanŃă între
inteligenŃa şi maturitatea lor emoŃională, ca urmare, anxietăŃile şi temerile pot copleşi
persoana cu aptitudini excepŃionale.
2. DificultăŃile dezvoltării socio-emoŃionale - constau în dificultăŃi de socializare.
Persoanele cu aptitudini excepŃionale sunt adesea predispuse la însingurare. Având idei,
interese, preferinŃe diferite, ei se confruntă cu reacŃiile ostile ale celor din jur.
3. InhibiŃia intelectuală - se diferenŃiază în două tipuri clasice:
• pierderea definitivă a potenŃialului intelectual sau, cel puŃin, a aptitudinilor intelectuale
înalte ("lumina care se stinge");
• pierderea momentană a capacitaŃii intelectuale cu posibilitatea recuperării ("scăderea
tensiunii").
4. Depresia succesului – este o sintagmă folosită de D.M. Farell pentru a desemna
incapacitatea celui obişnuit doar să învingă şi care nu ştie cum să facă faŃă eşecului accidental.
Ea apare la unele persoane cu aptitudini excepŃionale care au experimentat doar succesul
continuu, ele neavând abilităŃi de a suporta eşecul real.
5. Subrealizarea şcolară şi personală - defineşte situaŃia persoanelor care nu promovează
sarcinile şcolare, cât şi a celor care nu îşi ating cotele personale ale performanŃei în diferite
domenii de activitate datorită unei multitudini de variabile de personalitate care
interacŃionează cu condiŃiile neadecvate de mediu educaŃional formal şi informal.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
99
6. Riscul neidentificării – apare frecvent la persoanele cu aptitudini excepŃionale care fac
parte din categorii speciale, cum ar fi din grupuri minoritare sau dintr-o cultură diferită.
Recunoaşterea socială a persoanelor cu aptitudini excepŃionale este un proces complex
care întâmpină multiple probleme subiective şi obiective. Rata irosirii talentelor este
proporŃională cu incapacitatea managerială a comunităŃilor profesionale de a crea condiŃii de
valorificare a resurselor umane. Tocmai de aceea, afirmarea şi consacrarea acestor persoane
se impune a fi analizate şi proiectate cu metodologii ştiinŃifice, ca etape integrate în educaŃia
specială.
Persoanele cu aptitudini excepŃionale au următoarele nevoi emoŃionale:
• să înŃeleagă că sunt diferite şi similare cu alte persoane;
• să fie apreciate şi evaluate ca ceilalŃi;
• să înŃeleagă beneficiile relaŃiilor de prietenie şi să le dezvolte;
• să-şi descopere şi să-şi accepte propriile abilităŃi şi talente;
• să-şi identifice propriul mod de educare şi dezvoltare a talentului şi abilităŃilor sale;
• să descopere potrivirea remarcabilă dintre ocupaŃia excelentă şi cea perfectă (Van Tessel-
Basta, 1989).
Toate acestea afectează procesul de adaptare şi integrare a copiilor/ adolescenŃilor/
adulŃilor cu cerinŃe educative speciale în mediul educaŃional şi în comunitate.
Încurajarea autocunoaşterii şi dezvoltării personale duce la modificarea modului de
structurare a atitudinii copilului cu CES faŃă de sine, la stimularea dreptului lui de a se afirma
şi a lucra pentru ameliorarea imaginii sale, precum şi la dezvoltarea unor abilităŃi de
autoprezentare în vederea promovării personale.
9.5. Autocunoaşterea şi dezvoltarea personală a copiilor şi adolescenŃilor cu CES
Autocunoaşterea constă în explorarea şi structurarea propriilor calităŃi, defecte, aspiraŃii şi
modalităŃi proprii de realizare a acestora, atitudini, credinŃe, frustrări, dureri, resentimente,
temeri, regrete, etc. Ea presupune: realism, intuiŃie, luciditate, responsabilitate şi capacitate de
autoanaliză. O bună cunoaştere a propriilor forŃe de către copiii/ adolescenŃii/ adulŃii cu CES :
• determină formarea unei imagini de sine obiective şi clare;
• oferă posibilitatea realizării unui echilibru emoŃional;
• facilitează dezvoltarea unor atitudini favorabile despre sine;
• favorizează exersarea unor abilităŃi de autoprezentare;
• înlesneşte reuşita adaptării la mediu.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
100
9.5.1. Acceptare, indulgenŃă şi integrare
După cunoaşterea propriilor calităŃi, defecte, următorul pas este acceptarea lor, atât a
celor pozitive (plăcute) cât şi a celor negative (mai puŃin plăcute sau neplăcute). Dar nu o
acceptare prin indulgenŃă, superficială, ci prin integrare. Integrarea constă în considerarea
defectelor ca făcând parte din identitatea proprie la fel de mult ca şi calităŃile, întrucât aceste
deficienŃe intră în componenŃa emoŃiilor, deciziilor, acŃiunilor şi relaŃiilor interumane a
copilului/ adolescentului cu CES. A nega defectele reprezintă o eroare din mai multe puncte
de vedere:
• negarea nu împiedică defectele să se exprime în activitate, fără ştirea copilului;
dimpotrivă, a le integra permite acestuia să le controleze;
• a le nega constrânge copilul să risipească multă energie în menŃinerea frumoasei faŃade pe
care şi-a construit-o şi în spatele căreia se ascunde de el şi de ceilalŃi; invers, a le integra îl va
scuti de această risipă de energie şi îl va elibera, deoarece o astfel de faŃadă este totodată şi o
închisoare;
• defectele negate îl fac pe copil vulnerabil: este dureroasă descoperirea de către ceilalŃi a
unui punct slab pe care persoana în cauză îl ignoră; dimpotrivă, a-l integra îndepărtează
surprinderea, ruşinea, frica şi atenuează durerea; de exemplu: un copil care are tendinŃa de a
denatura adevărul, dar refuză să o recunoască şi se teme ca anturajul să nu o sesizeze, va fi
rănit de două ori atunci când un coleg va deconspira că este mincinos: va îndura neplăcuta
surpriză şi dureroasa ruşine. Dar dacă, într-o bună zi, aflat în faŃa unei oglinzi, acest copil va
recunoaşte: „Da, am tendinŃa să mint!” şi se va întreba asupra originii profunde a minciunilor
(cel mai adesea fuga de realitatea neplăcută) şi se va hotărî să înfrunte aceste situaŃii, va
accepta mai uşor reproşul colegului;
• negarea deficienŃelor însemnă şi perpetuarea lor, în timp ce, integrarea lor oferă copilului
posibilitatea de a le ameliora;
• negarea menŃine copilul în falsitate şi vanitate; din contră, integrându-le acesta devine
autentic şi modest;
• negarea defectelor este o dovadă de intoleranŃă faŃă de propria persoană şi, ca urmare,
faŃă de ceilalŃi; invers, a le integra îl face pe copil mai tolerant cu el însuşi şi cu toŃi ceilalŃi (G.
Leleu, 2003 cit. in Năstasă, 2007).
Se impune ca anturajul apropiat şi cadrele didactice să ajute copilul/ adolescentul cu CES
să înveŃe că a se accepta şi a se iubi înseamnă a se considera o fiinŃă:
• independentă, egală cu ceilalŃi, demnă de dragoste;
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
101
• înzestrată cu un anumit număr de calităŃi care îi sunt proprii şi dintre care unele constituie
un adevărat talent;
• destinată unei misiuni cu totul specifice în raport cu caracterul şi talentele sale;
• liberă să-şi dezvolte capacităŃile şi să-şi realizeze Ńelul în viaŃă.
9.5.2. Imaginea de sine şi atitudinea familiei / a anturajului
ExperienŃele pozitive, succesele şi relaŃiile armonioase cu anturajul ajută la formarea unei
imagini de sine pozitive. Dimpotrivă, eşecurile şi relaŃiile nesatisfăcătoare contribuie la
formarea unei imagini de sine negative. Un singur eveniment sau o singură persoană nu pot
determina imaginea de sine. Este nevoie de mai mult timp pentru a se forma o imagine despre
propria persoană. Astfel, pentru copilul cu deficienŃe/ aptitudini excepŃionale un rol important
îl au relaŃiile cu anturajul (familie, prieteni, profesori). Aprecierile pozitive sau negative
(laude sau pedepse), notele obŃinute, responsabilităŃile, comparaŃia cu ceilalŃi, îl ajută pe
acesta să-şi formeze o imagine despre propria persoană.
De asemenea, relaŃiile armonioase sau tensionate cu familia (fraŃi, părinŃi, bunici)
contribuie la formarea imaginii de sine. Criticile frecvente ca: „Nu mai pierde timpul cu
aranjatul părului, tot urât(ă) eşti ”, „Nu eşti în stare să faci ceva util”, „AlŃii pot învăŃa bine,
numai tu nu poŃi”, „Eşti atât de împiedicat, nu ştiu cum o să te descurci tu în viaŃă”, sau
hiperprotecŃia („Fac eu în locul tău, va ieşi mai bine”) vor semăna neîncredere în forŃele
proprii, vor produce complexe de inferioritate, inhibiŃie, lipsa iniŃiativei, teamă de eşec.
Încurajările („Încearcă, ştiu că poŃi”), laudele („Ai reuşit, vezi că poŃi”), consolările în
situaŃii de eşec („Nu-i mare lucru, vei reuşi mâine”), acordarea încrederii, încurajarea
iniŃiativei, implicarea în luarea diferitelor decizii, sunt factori care vor da încredere persoanei
cu nevoi speciale în propriile forŃe şi îi vor permite realizarea unei bune imagini de sine. La
formarea unui set de convingeri despre propria persoană contribuie şi recompensele sau
pedepsele corect şi consecvent atribuite de anturaj.
De cele mai multe ori, modul în care ceilalŃi tratează copilul cu cerinŃe educative speciale
şi imaginea formată despre acesta, îl determină - în timp - pe cel din urmă să se comporte în
conformitate cu aceea imagine, fie că este reală, fie că nu.
Pentru ca un copil/ adolescent cu CES să-şi modifice imaginea de sine defavorabilă are
nevoie:
• de oportunităŃi pentru a-şi cunoaşte potenŃialul său real – propriile calităŃi şi defecte,
posibilităŃi şi limite;
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
102
• să aibă ocazia să încerce să realizeze diferite lucruri;
• să fie stimulat să se privească, să vorbească despre sine într-o altă manieră, să identifice ce
are pozitiv.
9.5.3. Stima de sine a persoanelor cu CES
Stima de sine este părerea pe care orice fiinŃă umană o are despre ea însăşi. Se referă la
sentimentele şi gândurile privind calităŃile şi defectele fiecărei persoane (la aspectul fizic şi la
competenŃele proprii). Are la bază trei componente („stâlpii” stimei de sine) între care există
legături de interdependenŃă :
• iubirea se sine înseamnă a respecta propria persoană indiferent de ce se întâmplă în jur, a
asculta de nevoile şi aspiraŃiile proprii. Ea facilitează incontestabil o
• concepŃie despre sine pozitivă, adică a crede în capacităŃile proprii, a evalua calităŃile şi
defectele. La rândul său, aceasta influenŃează favorabil
• încrederea în sine: a acŃiona fără teamă excesivă de eşec şi de judecata anturajului.
C. André şi F. Lelord (1994) prezintă originile, beneficiile şi consecinŃele în cazul
absenŃei fiecărui „stâlp” al stimei de sine (tabelul 9.2.).
Tab. 9.2. Stâlpii stimei de sine
STÂLPII STIMEI DE SINE
IUBIRE DE SINE
CONCEPTE DESPRE SINE
ÎNCREDERE ÎN SINE
ORIGINI
Calitatea şi coerenŃa „hranei afective” primită de copil
ExpectaŃii, proiecte şi proiecŃii ale părinŃilor asupra copilului
ÎnvăŃarea regulilor de acŃiune: a îndrăzni, a persevera, a accepta eşecurile
BENEFICII
- stabilitate afectivă; - relaŃii deschise cu ceilalŃi; - rezistenŃă la critici sau respingeri;
- ambiŃii şi proiecte; - rezistenŃă la obstacole şi la „contrarietate”;
- acŃiuni cotidiene facile şi rapide; - rezistenŃă la eşecuri;
CONSECINłELE ABSENłEI
- îndoieli asupra capacităŃii de a fi apreciat(ă) de ceilalŃi; - convins că nu este la înălŃime; - imagine de sine mediocră, chiar în cazul reuşitei materiale.
- lipsă de curaj în alegerile sale existenŃiale; - conformism; - dependenŃă de părerile altora; - slabă perseverenŃă în alegerile personale.
- inhibiŃii; - ezitări; - abandonuri; - lipsa perseverenŃei.
Un copil/ adolescent/ adult cu CES are o stimă de sine înaltă/ pozitivă dacă ponderea
gândurilor favorabile despre propria persoană este mai mare decât cea a gândurilor negative.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
103
Invers, un copil/ adolescent/ adult cu CES cu stimă de sine scăzută/ negativă îşi acordă într-o
măsură mai mare calificative negative decât pozitive.
A. Caracteristicile copilului/ adolescentului/ adultului cu CES care are o stimă de sine
înaltă/ pozitivă sunt:
• este mai tot timpul bine dispus şi comunicativ;
• şi-a conturat o imagine realistă asupra posibilităŃilor şi limitelor personale;
• îşi cunoaşte drepturile, le exercită şi le revendică (când este cazul);
• este sau îşi impune să fie activ, dinamic, tonic, optimist;
• ştie să minimalizeze semnificaŃia unor eşecuri (datorită unui ghinion/ neşansă) şi să se
remobilizeze în situaŃii defavorabile;
• consideră că succesul se datorează propriului talent, competenŃei sale şi unei muncii
susŃinute;
• are curajul să-şi asume responsabilităŃi sau riscuri;
• îşi exprimă gândurile, sentimentele şi părerile faŃă de alŃii;
• este sincer, direct, tolerant şi încrezător;
• nu se simte inferior sau complexat faŃă de ceilalŃi;
• nu este în conflict cu el însuşi sau permanent nemulŃumit de alŃii;
• acceptă cu uşurinŃă schimbările şi este capabil să se schimbe;
• e conştient că nu ştie anumite lucruri şi întreabă pentru a învăŃa;
• cu toate acestea, nu este încrezut, arogant, nerealist sau cinic.
B. Caracteristicile copilului/ adolescentului/ adultului cu CES care are o stimă de sine
scăzută/ negativă sunt:
• este retras, indispus, ocoleşte oamenii crezând că şi ei îl ocolesc;
• îi este dificil să stabilească o relaŃie interpersonală profundă, nu are prieteni;
• este reticent la schimbări;
• dă amploare semnificaŃiei unor eşecuri şi se simte vinovat de ele;
• se consideră ineficient, incompetent şi îi este teamă să se implice, să realizeze ceva şi
astfel, scad şansele unor succese;
• este convins că cei din anturaj au aceeaşi părere despre el, de aceea nu crede în laudele
care i se aduc;
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
104
• îi supraevaluează pe ceilalŃi şi se subestimează pe sine (se simte jenat, stingher, inferior
sau complexat);
• are tendinŃa de a generaliza ineficienŃa dintr-un domeniu asupra competenŃei personale în
toate domeniile;
• este în conflict permanent cu el însuşi şi nemulŃumit de alŃii;
• are resentimente faŃă de cei care se simt bine;
• este pesimist, anxios, dependent de anturaj, pasiv, neimplicat;
• are o atitudine negativă faŃă de el ca persoană;
• este mai sever cu el decât cu ceilalŃi;
• îi este teamă să-şi exprime gândurile, sentimentele şi părerile faŃă de alŃii.
ListaŃi pentru două persoane cu CES pe care le cunoaşteŃi avantajele
concrete ale unei stime de sine pozitive, respectiv dezavantajele unei stime
de sine negative.
9.5.3.1. Copilul răsfăŃat şi copilul abandonat
Pentru a-şi forma o stimă de sine pozitivă copilul cu CES are nevoie ca adulŃii din
anturajul său (părinŃi, persoane semnificative sau specialişti) să instaureze un echilibru între
„securizare/ susŃinere” (să i se arate că este iubit) şi „lege/ regulă” (să i se amintească că există
şi se cer respectate anumite norme).
Modul în care adultul îl susŃine pe copilul cu CES are asupra stimei de sine consecinŃe
diferite:
• copilul „răsfăŃat” care integrează faptul că are o valoare, părinŃii îl iubesc mai mult şi
dincolo de orice (soclul stimei de sine este bine consolidat) dar nu este pregătit să obŃină
dragostea altor persoane; este rezultat al susŃinerii necondiŃionate: indiferent ce face copilul
primeşte susŃinere, iubire;
• copilul „dresat” care ştie că susŃinerea primită depinde de actele sale, ceea ce este
liniştitor dar mai puŃin securizant; este efect al susŃinerii condiŃionate (susŃinerea depinde de
comportamentul copilului);
• copilul „deschis” se formează când acŃionează cele două tipuri de susŃinere („te iubesc
orice ar fi şi te apreciez când faci ceea ce doresc”), necesare stimei de sine;
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
105
• copilul „abandonat” ce se formează în absenŃă celor două tipuri de susŃinere: „îmi
eşti indiferent ca persoană şi treaba ta ce faci” şi care determină o lezare majoră a stimei de
sine.
Stima de sine a copilului cu cerinŃe educative speciale poate fi hrănită pe de o parte, prin
iubire (susŃinere necondiŃionată): comportamentul adultului nu depinde de cel al copilului,
iubirea nu este periclitată de comportamentele neadecvate ale copilului. Această susŃinere
hrăneşte direct stima de sine, dar nu îl învaŃă pe copil să primească stima celorlalŃi,
influenŃează nivelul stimei de sine (cu cât copilul va fi mai iubit, cu atât stima de sine va fi
mai înaltă).
Pe de altă parte, educaŃia (susŃinerea condiŃionată) se caracterizează prin dependenŃa
comportamentul adultului de cel al copilului, prin criticarea constructivă a comportamentelor
neadecvate ale copilului. Această susŃinere hrăneşte mai puŃin stima de sine, dar îl învaŃă pe
copil să fie stimat de ceilalŃi, influenŃează stabilitatea stimei de sine (dacă copilul este iubit, cu
cât va fi mai educat, cu atât stima de sine va fi mai înaltă şi stabilă).
9.5.3.2. SusŃinerea eficientă a copilului/ adolescentului cu CES
Pentru ca un copil/ adolescent cu CES să-şi dezvolte o stimă de sine înaltă, sunt necesare
următoarele comportamente:
• ocupaŃi-vă de propria stimă de sine: copilul/ adolescentul cu CES interiorizează maniera în
care adultul se descurcă şi se confruntă cu propriile dificultăŃi;
• exprimaŃi-vă clar susŃinerea voastră, fiind atent să nu folosiŃi exclusiv mesajele indirecte
(cum sunt cadourile);
• exprimaŃi-vă afecŃiunea în mod regulat, ceea ce nu înseamnă permanent;
• nu folosiŃi şantajul emoŃional: în loc de „Mă dezamăgeşti”/„Mi-ai făcut mult rău”, este de
preferat: „Nu sunt mulŃumit(ă) de ceea ce faci”.
Tab. 9.3. Recomandări şi interdicŃii pentru susŃinerea eficientă a copilului/ adolecentului cu CES
Ce să faceŃi Ce să nu faceŃi
DiscutaŃi în particular cu fiecare copil/ adolescent cu CES
Să vă adresaŃi mereu copiilor/ adolescenŃilor cu CES în grup.
AscultaŃi-l în mod regulat pe acesta vorbind despre universul său.
Să vă ocupaŃi de el doar atunci când îi merge rău.
AcordaŃi interes activităŃilor care îl preocupă. Să vă mulŃumiŃi cu vagi urme de interes: „A, faci un desen? Bine, continuă!”
ÎmpărtăşiŃi anumite activităŃi cu propriul copil. LăsăŃi-l numai în universul lui.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
106
Ce să faceŃi Ce să nu faceŃi
DaŃi-i sentimentul că este unic. ComparaŃi-l mereu cu ceilalŃi copii/ adolescenŃi
FiŃi un model pentru copil (cum se accept criticile fără demoralizare în faŃa eşecurilor)
OferiŃi-i un model personal opus mesajelor educative.
ÎnvăŃaŃi-l umorul folosind propria persoană. RâdeŃi de el în public.
Pentru a-şi îmbunătăŃii stima de sine, copilul/ adolescentul/ adultul cu cerinŃe eductive
speciale are nevoie să fie învăŃat să depună eforturi în mod echilibrat în raport cu stima de
sine, cu acŃiunea şi cu ceilalŃi.
• Raportul cu stima de sine:
- a se cunoaşte: conştientizarea propriilor capacităŃi şi limite;
- a se accepta: asumarea defectelor şi punerea în valoare a calităŃilor;
- a fi sincer cu el însuşi: asumarea emoŃiilor negative şi a dorinŃei de schimbare.
• Raportul cu acŃiunea:
- a acŃiona: modificarea concretă a comportamentului;
- a reduce la tăcere critica interioară: conştientizarea existenŃei unui „critic interior” şi
contracararea lui cu întrebări („Acest gând este realizabil? Mă ajută să rezolv situaŃia?");
- a accepta eşecul: învăŃarea din eşecuri şi înŃelegerea faptului că toată lumea a eşuat, eşuează
sau va eşua.
• Raporturile cu ceilalŃi:
- a se afirma: exprimarea gândurilor, dorinŃelor, sentimentelor respectând şi ceea ce gândeşte,
vrea, simte celălalt;
- a fi empatic: înŃelegerea şi respectarea punctelor de vedere ale celuilalt chiar dacă există un
dezacord;
- a se baza pe susŃinerea socială: întreŃinerea relaŃiilor cu cei din anturaj şi solicitarea
ajutorului (Lelord, André, 1994, cit. in Cocoradă, Fărcaş, 2004).
IdentificaŃi-vă în propria experienŃă personală momente, evenimente şi/
sau persoane care v-au dezvoltat o stimă de sine pozitivă şi pe cele care v-
au dezvoltat o stimă de sine negativă.
Stima de sine este un fenomen care se auto-întreŃine: dacă persoana cu cerinŃe educative
speciale se va cunoaşte → se va accepta → îşi va face prieteni care o apreciază → va creşte
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
107
stima de sine sau va acŃiona → va avea succes → stima de sine va creşte (figura 9.3. şi figura
9.4.).
Eºec
Stimã de sine înaltã
Relativitate
Stima de sinese menþine
Reuºitã
Bucurie
Stima de sinecreºte
IniþiativãAcþiuni frecvente
Fig. 9.3. Cercurile stimei de sine înalte/ pozitive (ap. Lelord, André, 1994)
Eºec
Stimã de sine scãzutã
Devalorizareapropriei persoane
Stima de sinediminuatã
Reuºitã
Îndoialã
Stima de sineneschimbatã
Fãrã iniþiativãAcþiuni rare
Fig. 9.4. Cercurile stimei de sine scăzute/ negative (ap. Lelord, André, 1994)
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
108
Pornind de la cercurile stimei de sine pozitive şi negative, prezentaŃi
succint o intervenŃie de tip meloterapeutic care poate provoca un copil/
adolescent/ adult cu cerinŃe educative speciale să-şi dezvolte stima de sine.
9.6. Teste de autoevaluare
CitiŃi cu atenŃie itemii de mai jos şi încercuiŃi variantele potrivite:
1. La persoanele cu CES putem întâlnii frecvent:
a) evaluări negative a schemei corporale şi a imaginii de sine
b) sentimente de superioritate şi încredere în propriile forŃe
c) nervozitate exagerată, impulsivitate şi agresivitate
d) sentimente negative (invidia, gelozia) şi negativism.
2. Literatura de specialitate caracterizează persoanele cu aptitudini
excepŃionale ca fiind:
a) cu o capacitate redusă de concentrare
b) originale în gândire
c) cu spirit de observaŃie
d) motivate extrinsec în procesul învăŃării.
3. Copiii cu aptitudini excepŃionale:
a) preferă jocurile mai complicate
b) adesea se împacă cu tradiŃia
c) preferă să colecŃioneze diferite obiecte
d) iniŃiază activităŃi proprii.
4. Persoanele cu aptitudini excepŃionale nu prezintă următoarele riscuri
specifice lor:
a) excitaŃia intelectuală
b) depresia succesului
c) inhibiŃia intelectuală
d) subrealizare şcolară şi personală.
5. Persoana cu cerinŃe educative speciale se acceptă şi se iubeşte deoarece
se consideră ca fiind:
a) independentă, egală cu ceilalŃi, demnă de dragoste
b) destinată unei misiuni cu totul nespecifice în raport cu ceilalŃi
c) înzestrată cu un anumit număr de calităŃi care îi sunt proprii
d) liberă să-şi dezvolte capacităŃile şi să-şi realizeze Ńelul în viaŃă.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
109
6. Stâlpii stimei de sine sunt:
a) încrederea în sine
b) concepŃia despre sine
c) neîncrederea în sine
d) iubirea se sine.
7. Copilului sau adolescentului cu cerinŃe educative speciale care are o
stimă de sine pozitivă nu îi sunt caracteristice:
a) curajul în aş asuma responsabilităŃi sau riscuri
b) de a fi în conflict cu el însuşi sau permanent mulŃumit de alŃii
c) exprimarea liberă a gândurilor, sentimentelor şi propriilor păreri faŃă de
alŃii;
d) a se simŃi inferior sau complexat faŃă de ceilalŃi;
8. Copilul sau adolescentul cu cerinŃe educative speciale care are o stimă
de sine pozitivă poate fi uşor recunoscut deoarece:
a) este mai tot timpul bine dispus şi comunicativ
b) şi-a conturat o imagine realistă asupra limitelor personale
c) ştie să dramatizeze semnificaŃia unor eşecuri
d) îşi cunoaşte drepturile, le exercită şi le revendică.
9. Copilului sau adolescentului cu cerinŃe educative speciale care are o
stimă de sine negativă nu îi sunt caracteristice:
a) tendinŃa de a generaliza eficienŃa dintr-un domeniu asupra competenŃei
personale în toate domeniile
b) obişnuinŃa de a îi supraevalua pe ceilalŃi şi de se subestima pe sine (se
simte jenat, stingher, inferior sau complexat)
c) a se considera ineficient, incompetent şi a îi fi teamă să se implice, să
realizeze ceva şi astfel, scad şansele unor succese.
d) convingerea că cei din anturaj au o părere diferită despre el, de aceea
crede în laudele care i se aduc.
10. Copilul sau adolescentul cu cerinŃe educative speciale care are o stimă
de sine negativă poate fi uşor recunoscut deoarece:
a) este retras, indispus, ocoleşte oamenii crezând că şi ei îl ocolesc
b) dă amploare semnificaŃiei unor eşecuri şi se simte vinovat de ele
c) este pesimist, anxios, dependent de anturaj, pasiv, neimplicat
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
110
d) are o atitudine pozitivă faŃă de el ca persoană.
Bibliografie recomandată
1. Cocoradă, E., Năstasă, L.E. (2007). Fundamentele Psihopedagogiei
Speciale. Introducere în logopedie. Sibiu: Ed. Psihomedia.
2. Cocoradă, E. (coord.). (2004). Consilierea în şcoală – o abordare
psihopedagogică. Sibiu: Ed. Psihomedia.
3. CreŃu, C. (1997). Psihopedagogia succesului. Vol. I. Iaşi: Ed. Polirom.
4. Hardman, M.L, Drew, C.J., Egan, M.W. (1996). Human Exceptionality:
society, school, and family. A Simon & Schster Company. Needham
Heights.
5. Jigău, M. (1994). Copii supradotaŃi. Bucureşti: Ed. ŞtiinŃifică şi
Tehnică.
6. Leleu, G. (2003), Cum să fim fericiŃi în cuplu – intimitate, senzualitate
şi sexualitate, Bucureşti: Ed. Trei.
7. Lelord, F., André, A. (2003). Cum să te iubeşti pe tine pentru a te
înŃelege mai bine cu ceilalŃi. Bucureşti: Ed. Trei.
8. Monks, F.J., Kato, M.V., Van Boxtel, H.W. (1992). Education of the
gifted in Europe, theoretical and research issues. Amsterdam: Swets &
Zeitlinger.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
111
Unitatea de învăŃare nr. 10 MELOTERAPIA ŞI EFICIENłA EI ÎN PSIHOPEDAGOGIA
SPECIALĂ
Cuprins
10.1. Obiectivele unităŃii de învăŃare ........................................................................ 109
10.2. Delimitări conceptuale ...................................................................................... 109
10.3. Muzica în evaluarea capacităŃilor copiilor cu CES ........................................ 110
10.4. Autismul infantil şi meloterapia ...................................................................... 112
10.5. DeficienŃa auditivă şi meloterapia ................................................................... 114
10.6. DeficienŃa fizică şi meloterapia ........................................................................ 115
10.7. Teste de autoevaluare ....................................................................................... 117
Bibliografie recomandată .......................................................................................... 118
10.1. Obiectivele unităŃii de învăŃare
La sfârşitul acestei unităŃi de învăŃare cursanŃii vor fi capabili:
- să identifice avantajele şi dezavantajele folosirii muzicii în educaŃia specială;
- să descrie principalele modalităŃi de a utiliza muzica în educaŃia specială;
- să argumenteze propriile decizii;
- să adopte o atitudine pozitivă şi responsabilă faŃă de persoanele cu CES.
10.2. Delimitări conceptuale
În viziunea AsociaŃiei Australiene de Muzicoterapie, meloterapia constă în folosirea
planificată a muzicii cu scopul de a atinge obiective terapeutice cu persoanele care au cerinŃe
educative speciale datorate unor probleme sociale, emoŃionale, fizice sau intelectuale. Ea
presupune utilizarea activităŃilor muzicale pentru a integra social copiii sau adulŃii cu diferite
tipuri de handicap care le limitează experienŃele relaŃionale sau sociale (Bruscia, 1984).
În cartea sa Music Trerapy for the Autistic Child, J. Alvin prezintă propria-i opinie
despre muzică pe care o asociază cu un câmp de experienŃe multiple care afectează mintea,
corpul şi emoŃiile copilului cu cerinŃe educative speciale. Prin intermediul câtorva studii de
caz, autoarea arată modalitatea în care muzica pătrunde în cele mai obscure zone ale
subconştientului şi astfel, poate stabilii legături între fiinŃa umană şi ambient. În viziunea ei
muzica este un mediu de lucru foarte flexibil, iar fluiditatea acestui mediu şi mişcarea
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
112
neîntreruptă a sunetelor structurată ritmic şi temporal oferă un mijloc unic de comunicare.
Astfel argumentează autoarea folosirea muzicii în educaŃia specială, atât ca procedeu
terapeutic cât şi ca mijloc de evaluare a capacităŃilor copiilor sau adulŃilor cu cerinŃe educative
speciale.
Meloterapia poate fi utilizată la copiii cu sau fără handicap, la copiii cu deficienŃe fizice
sau cu probleme de învăŃare, la copiii cu deficit senzorial, la copii autişti, la copii cu probleme
emoŃionale sau de comunicare care nu răspund la metode verbale. Principale scopuri urmărite
sunt: educaŃionale, de reabilitare şi de dezvoltare.
Modelele meloterapiei cele mai frecvent abordate în educaŃia specială sunt:
• modelul Orff;
• modelul Nordoff-Robbins;
• improvizaŃia liberă;
• improvizaŃia experimentală;
• terapia paraverbală;
• improvizaŃia integrativă;
• procesul terapeutic dezvoltător.
Cea mai eficientă în educaŃia specială este meloterapia activă dar se utilizează şi variante
ale metodei receptive, cum ar fi: audiŃia stimulativă, audiŃia de relaxare, audiŃia euritmică,
audiŃia mediativă, audiŃia activă, audiŃia proiectivă, combinaŃii de meloterapie activă şi
meloterapie receptivă.
10.3. Muzica în evaluarea capacităŃilor copiilor sau adulŃilor cu cerinŃe educative
speciale
Meloterapia poate fi un eficient mijloc de investigare deoarece oferă informaŃii clare
privind:
• abilităŃile receptive şi expresive ale copilului sau ale adultului;
• capacitatea lui de comunicare non-verbală;
• capacitatea acestuia de angajare în relaŃii sociale;
• posibilele dificultăŃi comportamentale;
• preocupările excesive pentru ritualuri;
• diminuarea / inexistenŃa creativităŃii.
Evaluarea prin muzică, ca parte a unei evaluări multidisciplinare cu scopul stabilirii unui
diagnostic, include investigarea modulului propriu copilului/ adultului de a se comporta în
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
113
domeniile prezentate în tabelul 10.1.
Tab. 10.1. Domenii şi comportamente urmărite în evaluarea prin muzică
Domenii Elemente urmărite
InteracŃiune şi răspuns
• focalizare; • atenŃie; • comportament recreativ; • conştiinŃă corporală; • răspuns la contact fizic; • răspuns la contact verbal; • izolare; • răspuns direcŃionat; • abilitate de iniŃiere şi direcŃionare; • sociabilitate defectuoasă;
Comunicare şi comportament anormal • întârziere în dezvoltarea vorbirii; • disfazie receptivă; • disfazie expresivă, • rigiditate şi inflexibilitate în timpul procesului; • expresie facială; • rezistenŃă la sugestie; • absenŃa conştiinŃei tiparelor interacŃiunii normale; • absenŃa dorinŃei de comunicare;
Comortamentul muzical • absenŃa conceptului de ritm şi tempo; • absenŃa conceptului de joc; • absenŃa conceptului de acŃiune succesivă; • folosirea inadecvată a echipamentului muzical;
Transferul comportamentelor sau trăsăturilor patologice în interacŃiunea comportamentală muzicală
• comportament manierist (învârtire, răsucire, smucire, etc.);
• comportament obsesiv (secvenŃare, orientare continuă spre anumite sunete, perseverare în tipare, tendinŃă de organizare a răspunsurilor);
Activitate şi comportament fizic • echilibru şi postură; • dexteritate; • îndemânare; • mânuirea obiectelor şi intrumentelor muzicale; • stângăcie.
O astfel de evaluare prin intermediul muzicii este valoroasă deoarece poate furniza
informaŃii referitoare la adevăratul potenŃial de acŃiune al copilului, evitându-se o
diagnosticare eronată (Wigram, 1995).
NotaŃi 9 argumente, pro şi/ sau contra, privind utilizarea muzicii în
evaluarea capacităŃilor persoanelor cu cerinŃe educative speciale.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
114
10.4. Autismul infantil şi meloterapia
Există numeroase studii referitoare la efectele stimulilor muzicali sau metodelor specifice
meloterapiei la copiii autişti (Goldstein,1964; Stevens, Clark, 1969; Mahlberg, 1973;
Holander, Juhrs, 1974; Saperston, 1973; Schmidt, Edwards, 1976) care au evidenŃiat
îmbunătăŃirea:
• comportamentului social;
• relaŃiilor interpersonale;
• coordonării motorii;
• imaginii corporale;
• limbajului ca rezultat al intervenŃiei terapeutice prin muzică.
Aceste studii au relevat faptul că meloterapia la copiii autişti este necesar să se focalizeze
pe următoarele arii:
• îmbunătăŃirea coordonării motorii fine şi grosiere;
• creşterea duratei de concentrare a atenŃiei;
• dezvoltarea conştiinŃei corporale;
• dezvoltarea conceptului de sine;
• dezvoltarea aptitudinilor sociale;
• dezvoltarea comunicării verbale şi nonverbale;
• facilitarea învăŃării conceptelor de bază;
• întreruperea şi modificarea comportamentelor ritualiste, repetitive;
• reducerea anxietăŃii;
• temperarea hiperactivităŃii;
• antrenarea percepŃiei senzoriale şi integrării senzoriorial-motorii (auditive, vizuale, tactile,
kinestezice).
Tehnicile cele mai utilizate în educaŃia specială a copilului autist sunt:
• exerciŃiile de vocalizare (cântare de vocale sau combinaŃii de vocale şi consoane cu
intonaŃie corectă şi suportul respiraŃiei);
• cântarea şi intonarea acompaniate de percuŃie corporală;
• mişcarea care poate include dansul, mişcarea creativă, exerciŃii ritmice şi tehnici imitative;
• jocurile muzicale;
• interpretarea muzicală folosind tehnici de imitaŃie sau improvizaŃie atât în grup cât şi
individual;
• audiŃia muzicală.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
115
Procesul terapeutic prin muzică a unui copil autist vizează patru etape (M. Thaut, cit in.
Wigram, 1995).
1. Dezvoltarea limbajului prin:
• facilitarea şi încurajarea dorinŃei sau necesităŃii copilului de a comunica;
• interacŃiunea prin cântecul de acŃiune;
• exerciŃiile orale motorii - imitative folosind instrumentele de suflat din lemn;
• imitaŃia motorie grosieră, imitaŃia motorie orală şi imitaŃia motorie orală vocală;
• formarea intonaŃiei recurgându-se la improvizaŃia vocală pe combinaŃii de vocale şi
consoane sau improvizaŃia pe succesiuni acordice la orgă.
2. Dezvoltarea socială şi emoŃională prin:
• folosirea unui instrument muzical ca mediator în stabilirea unui contact mutual între
meloterapeut şi copil;
• construirea relaŃiei prin interacŃiune muzicală – folosind acompaniamentul pianului;
• învăŃarea socială prin interacŃiuni muzicale care prezintă schimbări dinamice, diferite
tempo-uri, pauze;
• învăŃarea emoŃională prin muzică prin exerciŃii muzicale expresive;
• integrarea în grup prin muzică – Ńinerea de mâini în timpul mişcării împreună,
expunerea faŃă în faŃă, în cerc, acŃionarea instrumentelor împreună şi ascultarea unuia
de către celălalt.
3. Dezvoltarea conceptelor cognitive prin:
• folosirea cântecelor ca suport pentru învăŃarea a unor concepte;
• alternarea audiŃiei muzicale cu perioade de învăŃare care poate:
o reduce comportamentele agresive;
o reduce preocuparea pentru ritualuri;
o potenŃa concentrarea şi durata atenŃiei;
• folosirea activităŃilor muzicale ca facilitator al învăŃării;
• folosirea activităŃilor muzicale pentru învăŃarea unor concepte specifice:
o denumire şi număr – identificarea obiectelor muzicale prin indicare, acŃionare,
recunoaşterea diferitelor sunete, recunoaşterea diferitelor instrumente după
nume;
o culoare – identificarea culorilor prin utilizarea de instrumente diferit colorate;
o corespondenŃă – potrivirea culorilor, formelor sau numelor instrumentelor
muzicale cu cartonaşe, cuvinte sau desene;
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
116
o percepŃia formei – ordonarea şi completarea scării sonore cu clopoŃei de
diferite dimensiuni;
o descifrarea de simboluri;
o memorie auditivă – imitare pornind de la câte un sunet şi progresând pană la
secvenŃe mai lungi sau identificarea sunetului unui instrument ascuns sau
localizarea sursei sonore;
o memorie auditiv-motorie – învăŃarea unor cântece cu diferite acompaniamente
de percuŃie corporală.
4. Dezvoltarea senzorial-motorie
• integrarea senzorială a stimulilor auditivi, vizuali şi tactili prin explorarea manuală a
instrumentelor muzicale;
• folosirea recompenselor senzoriale pentru a diminua comportamentul auto-stimulator;
• integrarea senzorio-motorie – mişcarea pe muzică facilitează integrarea şi coordonarea
mişcărilor cu stimulii auditivi;
• exerciŃiile de imitaŃie pe muzică pot acŃiona asupra rafinării conştiinŃei corporale;
• coordonarea senzorio-motorie - acompaniamentele muzicale (mai ales cele ritmice)
ajută eficient la dezvoltarea fizică a copilului.
10.5. DeficienŃa auditivă şi meloterapia
Una dintre convingerile generale este aceea că persoanele cu deficienŃă auditivă nu pot
auzii muzica. În opinia multor meloterapeuŃi muzica este un excelent instrument de lucru în
terapie, atâta vreme cât se adaptează la limitările auditive ale ascultătorului (Hummel, 1971;
Riordan, 1971; Fahey, Birkenshaw, 1972; Robbins, Robbins 1980; Bang, 1980; Edmonds,
1984; Darrow, 1985; Darrow, Gfeller 1988).
Cercetările au arătat că deficienŃii de auz percep informaŃia ritmică mai uşor decât pe cea
melodică sau armonică. De fapt, ei se manifestă cel puŃin la fel de eficient ca şi cei cu auz
normal la anumite tipuri de exerciŃii sau cerinŃe ritmice, mai ales dacă le sunt accesibile
indicii tactile sau vizuale în reproducerea unui tipar ritmic:
• simt bătaia tobei pe rama de lemn a instrumentului;
• privesc o altă persoană care acŃionează toba în timp ce el imită ritmul;
• păstrează pulsaŃia dacă privesc semnalul luminos al metronomului.
Tulburările de limbaj cu care se confruntă aceşti copii poate să le afecteze abilitatea de a
participa la activităŃi muzicale. ExplicaŃiile şi instrucŃiunile complexe pot depăşi nivelul
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
117
dezvoltare a limbajului lor iar termenii folosiŃi în mod obişnuit pentru a descrie concepte
muzicale pot fi dificil de înŃeles. De exemplu, cuvinte ca:
• minor sau armonie sunt descrieri abstracte ale unor caracteristici muzicale complexe;
• repede sau lent, sunt exemple mai concrete care se demonstrează şi se înŃeleg mai uşor.
În alegerea materialelor sau activităŃilor muzicale meloterapeutul este important să Ńină
cont de acuitatea auditivă limitată (acurateŃea percepŃiei) a copilului şi întârzierile sau
deficitele în abilităŃile de comunicare ale acestuia.
Acuitatea auditivă slabă poate fi abordată alegând instrumente muzicale ritmice cu
suprafeŃe vibrante mari – tobele sau xilofonul, întrucât pulsaŃiile ritmice la aceste instrumente
pot fi atât auzite cât şi simŃite. Pianul (octavele grave) şi instrumentele tenor sau bariton
îndeplinesc criteriile pentru frecvenŃe joase şi acces tactil. De altfel, unele dintre aceste
instrumente de percuŃie şi cu frecvenŃe joase sunt mai uşor auzite de către copil decât vorbirea
umană (care conŃine multe frecvenŃe înalte). De aceea, selecŃia atentă a instrumentelor
muzicale este crucială pentru succesul activităŃilor de audiŃie.
Este foarte important ca terapeutul să comunice într-un limbaj accesibil nivelului de
dezvoltare a copilului. Versurile cântecelor vor fi analizate anterior şi adaptate iar conceptele
verbale pot fi clarificate utilizând ajutor vizual.
Meloterapia contribuie la reabilitarea copilului cu deficit auditiv în următoarele moduri:
• suplimentând antrenamentul auditiv;
• îmbunătăŃind producŃia verbală;
• potenŃând dezvoltarea limbajului;
• oferind o activitate structurată pentru dezvoltarea capacităŃilor sociale (Davies, Gfeller,
Thaut, 1992).
10.6. DeficienŃa fizică şi meloterapia
Meloterapia pentru copiii cu deficienŃe fizice pune meloterapeutul în postura de membru
al unei echipe de tratament interdisciplinar – fie ca membru într-un program de educaŃie
specială, fie ca terapeut în cadrul personalului medical. Pentru a lucra eficient cu un astfel de
copil meloterapeutul are nevoie să cunoască afecŃiunea de care suferă acesta, cauzele,
diagnosticul şi tratamentul prescris deoarece anumite afecŃiuni cer tehnici speciale de:
• manevrare şi poziŃionare a pacientului în scaunul cu rotile sau pe podea;
• transferare din pat pe un scaun, din poziŃie întinsă în poziŃie şezând.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
118
Este necesar ca meloterapeutul să cunoască aceste lucruri pentru a susŃine cea mai bună
gamă de mişcări posibile şi a evita posturi şi mişcări necorespunzătoare. De asemenea, este
primordial ca meloterapeutul să posede cunoştinŃe teoretice despre de etapele şi evoluŃia
dezvoltării normale în aria comportamentelor motorii, sociale, emoŃionale şi cognitive. Aceste
cunoştinŃe sunt importante pentru formularea unor obiective de tratament potrivite în sensul
impulsionării copilului într-o manieră semnificativă în ceea ce priveşte dezvoltarea spre nivele
mai înalte de funcŃionare.
Scopurile meloterapiei la copiii cu deficienŃă fizică sunt de reabilitare, educaŃionale şi de
dezvoltare.
1. Scopurile educaŃionale se focalizează pe dezvoltarea academică a copilului şi dezvoltarea
aptitudinilor sociale, emoŃionale şi fizice. De exemplu:
• muzică ca fundal pentru a spori durata atenŃiei;
• cântece pentru a învăŃa concepte academice cum sunt tabla înmulŃirii;
• activităŃi muzicale, de grup, pentru a dezvolta aptitudini sociale;
• utilizarea unor instrumente muzicale pentru a dezvolta aptitudini motorii.
2. Scopurile de reabilitare – folosirea muşchilor pentru mişcare, postură şi respiraŃie sau
percepŃia senzorială în modurile auditiv, vizual şi tactil.
3. Scopurile de dezvoltare urmăresc sporirea dezvoltării normale a copilului prin
îmbogăŃirea vieŃii sale cu atâtea experienŃe normale sociale, emoŃionale şi senzorial-motorii
câte sunt posibile prin intermediul muzicii.
Este important ca meloterapeutul să dezvolte diverse activităŃi muzicale care utilizează
orice abilitate funcŃională a copilului pentru a-i oferi acestuia experienŃe recreaŃionale şi
recompensatoare, adică să folosească muzica pentru a îmbogăŃi şi a normaliza calitatea vieŃii
copilului cu o astfel de deficienŃă. Copilul cu deficienŃă fizică poate învăŃa să cânte la un
instrument folosind dispozitive adaptative, poate fi integrat într-un cor, orchestră sau grup de
teatru muzical evitând adoptarea şi întreŃinerea poziŃiei de victimă. IntervenŃiile
meloterapeutice pot fi aplicate în următoarele şase arii:
• aria capacităŃilor motorii;
• aria capacităŃilor de comunicare;
• aria capacităŃilor cognitive;
• aria capacităŃilor sociale;
• aria capacităŃilor emoŃionale;
• aria capacităŃilor muzicale.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
119
Folosind resurse corecte pentru selecŃia instrumentelor şi dispozitivelor adaptative,
terapeutul poate ajuta aceşti copii să se dezvolte muzical iar dezvoltarea talentelor speciale şi
a aptitudinilor muzicale va normaliza viaŃa copilului oferindu-i succes în experienŃele de
interpretare şi recompensă ca urmare a antrenamentului estetic.
ExemplificaŃi trei intervenŃii meloterapeutice utilizate în educaŃia specială
a unei persoane cu o deficienŃă, la alegere. Oferă cât mai multe detalii şi
argumente care să susŃină eficienŃa acestor intervenŃii.
10.7. Teste de autoevaluare
CitiŃi cu atenŃie itemii de mai jos şi încercuiŃi variantele potrivite:
1. Modelele meloterapiei cele mai frecvent abordate în educaŃia specială
sunt:
a) modelul Orff
b) modelul Nordoff-Robbins
c) improvizaŃia integrativă
d) terapia verbală.
2. Meloterapia nu poate fi un eficient mijloc de evaluare deoarece oferă
informaŃii privind:
a) abilităŃile receptive şi expresive ale copilului
b) capacitatea acestuia de angajare în relaŃii sociale
c) capacitatea lui de comunicare verbală
d) preocupările excesive pentru ritualuri.
3. Procesul terapeutic prin muzică a unui copil autist vizează următoarele
etape:
a) dezvoltarea limbajului
b) dezvoltarea socială şi emoŃională
c) dezvoltarea conceptelor cognitive
d) dezvoltarea senzorial-motorie.
4. Pentru a lucra eficient cu un copil cu deficienŃă fizică, meloterapeutul nu
are nevoie să cunoască:
a) care sunt resturile auditive ale copilului
b) afecŃiunea de care suferă acesta
c) factorii etiologici
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
120
d) diagnosticul şi tratamentul.
5. Meloterapia contribuie la reabilitarea copilului cu deficit auditiv în
următoarele moduri:
a) reducând antrenamentul auditiv
b) îmbunătăŃind producŃia verbală
c) potenŃând dezvoltarea limbajului
d) oferind o activitate structurată pentru dezvoltarea capacităŃilor sociale.
Bibliografie recomandată
1. Alvin, J. (1992). Muzic Therapy for the Austistic Child. St. Louis:
MMB Muzic.
2. Cocoradă, E., Năstasă, L.E. (2007). Fundamentele Psihopedagogiei
Speciale. Introducere în logopedie. Sibiu: Ed. Psihomedia.
3. Davies, W.B., Gfeller, K.E., Thaut, M.H. (1992). An Introduction to
Music therapy. Theory and Practice. Wm. C. Brown Publishers.
4. Hardman, M.L, Drew, C.J., Egan, M.W. (1996). Human Exceptionality:
society, school, and family. A Simon & Schster Company. Needham
Heights.
5. Nordoff, P., Robbins, C. (1971). Therapy in Muzic for Handicapped
Children. London: Galanct.
6. Silberman, M. (1995). When Your Child Is Difificult – Solve Your
Toughest Child – Raising Problems with a Four – Step Plan That
Works. Illinois: Research Press.
7. Weihs, T. J. (1998). Copilul cu nevoi speciale. Elemente de pedagogie
curativă. Cluj-Napoca: Ed. Triade.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
121
BIBLIOGRAFIE
1. Albu,A., Albu,C. (2000). AsistenŃa psihopedagogică şi medicală a copilului deficient
fizic. Iaşi: Ed. Polirom.
2. Alvin, J. (1975). Music Therapy. London: Hutchinson.
3. Alvin, J. (1992). Music Therapy for the Austistic Child. St. Louis: MMB Muzic.
4. American Psychiatric Association (1994). Diagnostic and Statistical Manual of
Mental Disorders Fourth Edition. DSM – IV. A.P.P. Inc. Washington Press D.C.
5. Anstel, G. (1995). Music for Life-Aspects of Creative Music Therapy with Adult
Clients. St. Louis: MMB Muzic.
6. Ausubel, D.P., Robinson, F.G.(1981). ÎnvăŃarea în şcoală. O introducere în
psihologia pedagogică, E.D.P., Bucureşti.
7. Barkley, R. A. (1991). Attention Deficit Hyperactivity Disorder: A Clinical Workbook.
New York: The Guilford Press.
8. Bassano, M. (1992). Healing with Music and Colour-A Beginner's Guide. St. Louis:
MMB Muzic.
9. Boşcaiu, E. (1983). Bâlbâiala – prevenire şi tratament. Bucureşti: Ed. Didactică şi
Pedagogică.
10. Bruscia, K.E., Hesser, B, Boxhill, E.H. (1981). Essential competencies for the practice
of music therapy. in Music Therapy. I (1), 43-49.
11. Bruscia, K.E. (1981). Case Studies in Music Therapy. St. Louis: MMB Muzic.
12. Canevaro, A. (1999). Pedagogia speciale: la riduzione dell’handicap. Milano: Bruno
Mondadori.
13. Cocoradă, E., Fărcaş (Năstasă), L.E. (2004). ModalităŃi de autocunoaştere şi
intercunoaştere. in Cocoradă, E. (coord.). Consiliere psihopedagogică. Braşov: Ed.
UniversităŃii Transilvania.
14. Cocoradă, E. coord. (2004). Consilierea în şcoală. O abordare psihopedagogică.
Sibiu: ed. Psihomedia.
15. Cocoradă, E., Năstasă, L.E. (2007). Fundamentele Psihopedagogiei Speciale.
Introducere în logopedie. Sibiu: Ed. Psihomedia.
16. Cucu-Ciuhan, G. (2001). Psihoterapia copilului hiperactiv – o abordare experienŃială.
Bucureşti: Ed. Sylvi.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
122
17. Cucu-Ciuhan, G., Trofin, S.D. (2003). Educarea copilului cu devieri
comportamentale. Bucureşti: Ed. Sylvi.
18. Davies, W.B., Gfeller, K.E., Thaut, M.H. (1992). An Introduction to Music therapy.
Theory and Practice. Wm. C. Brown Publishers.
19. Davitz, J., Ball, S. (1978). Psihologia procesului educaŃional, Bucureşti: EDP.
20. Deno, L. S. (1985). Curriculum-based measurement. The emerging alternative.
Exceptional children., 52 (3). 219-232.
21. Dewhurst-Maddock, O. (1998). Terapia prin sunete. Bucureşti: Ed. Teora.
22. Dıpfner, M., Schőrmann, S., Lehmkuhl, G. (2004). Copilul hiperactiv şi încăpăŃânat
– ghid de intervenŃie pentru copiii cu tulburări hiperchinetice şi opoziŃionale. Cluj –
Napoca: Ed. ASCR.
23. DruŃu, I. (1995). Psihopedagogia deficienŃilor mintali – lecŃii. Cluj-Napoca:
Universitatea „Babeş-Bolyai”.
24. Dworetzky, J.P., Davis, N. Y. (1989). Human Development. A Lifespan Approach.
West Publishing Company, St. Paul, New York.
25. Elliott, S., ş.a. Educational Psychology. Effective Teaching, Effective Learning. The
McGraw-Hill Comp.,3-th edition, 2000.
26. Fărcaş (Năstasă), L.E., (2004). Dezvoltare personală. in Cocoradă, E. (coord.).
Consiliere psihopedagogică. Braşov: Ed. UniversităŃii Transilvania.
27. GherguŃ, A. (2001). Psihopedagogia persoanelor cu cerinŃe speciale. Strategii de
educaŃie integrată. Iaşi: Ed. Polirom.
28. GherguŃ, A., (2005). Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri şi
examene de obŃinere a gradelor didactice. Iaşi: Ed. Polirom.
29. Gilbert, P. (2000). Copiii hiperactivi cu deficit de atenŃie. Bucureşti: Polimark.
30. Hallahan, D. P., Kauffman, J.M. (1997). Exceptional Learners. Introduction to special
Education. Boston: Allyn & Bacon.
31. Hamachek, D:E. (1987). Encounters with the Self. Michigan State University.
32. Hayes, N., Orrell, S.(1997). Introducere în psihologie. Bucureşti: Ed. All,.
33. Hardman, M.L, Drew, C.J., Egan, M.W. (1996). Human Exceptionality: society,
school, and family. A Simon & Schster Company. Needham Heights.
34. Heal, M., Wigram, T. (1993). Music Therapy in Health and Education. St. Louis:
MMB Muzic.
35. Iamandescu, I.B. (2004). Muzicoterapia receptivă – premise psihologice şi
neurofiziologice, aplicaŃii profilactice şi terapeutice. Bucureşti: Ed. Infomedica.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
123
36. Jurcău, E., Jurcău, N. (1989). Cum vorbesc copiii noştri. Cluj-Napoca: Ed. Dacia.
37. King Brunk, B. (1998). Songwriting for Music Therapist. St. Louis: MMB Muzic.
38. Manolache, I. (2001). Consilierea şi orientarea elevilor cu cerinŃe educative speciale.
Bucureşti: Institutul de ŞtiinŃe ale EducaŃiei.
39. Mara, D.,(2004). Strategii didactice în educaŃia incluzivă. Bucureşti: Ed. Didactică şi
Pedagogică.
40. McCracken, W., Sutherland, H. (1996). Eficient – nu deficient. Un ghid pentru părinŃii
copiilor deficienŃi de auz. Bucureşti: Semne’94.
41. Muşu, I., Taflan, A. (coord.)(1997). Terapia educaŃională integrată. Bucureşti: Ed.
Pro Humanitate.
42. Năstasă, L.E., Cocoradă, E., (2004). Stimularea dezvoltării limbajului la preşcolarii cu
deficienŃă de auz în procesul de integrare in DirecŃii de optimizare a activităŃii
educaŃionale. GalaŃi: Ed. FundaŃiei Universitare „Dunărea de jos” GalaŃi.
43. Năstasă, L. E., Nichifor-Drăguşel, G. (2006). Integrarea copilului cu deficienŃă
auditivă în grădiniŃă – proiect de intervenŃie. Revista de Psihologie şi ŞtiinŃele
EducaŃiei, vol. I, nr. 4. Braşov: Ed. UniversităŃii Transilvania din Braşov.
44. Neacşu, I.(1990). Metode şi tehnici de învăŃare eficientă. Bucureşti: Editura Militară.
45. NeamŃu, C. GherguŃ, A. (2000). Psihopedagogie specială. Ghid practic pentru
învăŃământul deschis la distanŃă. Iaşi: Ed. Polirom.
46. Nordoff, P., Robbins, C. (1971). Therapy in Muzic for Handicapped Children.
London: Galanct.
47. Paşca, M.D. (2002). „Ia-mă de mână”. Târgu Mureş: Ed. Ardealul.
48. Payne, W.A. ş.a., (2000). Understanding your Health, McGraw-Hill Companies, Inc.
49. Păunescu, C. (1999), Psihoterapia educaŃională a persoanelor cu disfuncŃii
intelective, Bucureşti: Ed. ALL EducaŃional.
50. Popovici, D.V. (2007). Orientări teoretice şi practice în educaŃia integrată. Arad: Ed.
UniversităŃii Aurel Vlaicu.
51. Preda, V. (coord.). (1995). Elemente de psihopedagogia intervenŃiei precoce. Cluj-
Napoca: Universitatea „Babeş-Bolyai”.
52. Preda, V. (1993). Psihologia deficienŃilor vizuali. Cluj-Napoca: Ed. UniversităŃii
„Babeş - Bolyai”.
53. Purcia, S. (2003). Ocrotirea şi integrarea copiilor handicapaŃi. Sibiu: Ed. Psihomedia.
54. Racu, A., Popovici, D.V., Dani, A., CreŃu, V. (2006). IntervenŃia recuperativ-
terapeutică pentru copiii cu dizabilităŃi multiple. Chişinău: Ed. Pontos.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
124
55. Radu, G. (1999). Psihopedagogia dezvoltării şcolarilor cu handicap. Bucureşti: Ed.
Didactică şi Pedagogică.
56. Silberman, M. (1995). When Your Child Is Difificult – Solve Your Toughest Child –
Raising Problems with a Four – Step Plan That Works. Illinois: Research Press.
57. Stănică, I., Popa, M., Popovici, D. V., Rogozea, A., Muşu, I. (1997). Psihopedagogia
specială. DeficienŃa senzoriale. Bucureşti: Ed. Pro Humanitate.
58. Tucker, I., Powell, C. (1993). Copilul cu deficienŃe de auz şi şcoala.
Bucureşti:Charme-Scott S.R.L.
59. Verza, E.F. (2007). Fundamentele psihopedagogiei speciale in Proiectului pentru
ÎnvăŃământul Rural.
60. Vrăşmaş, T., Daunt, P., Muşu, I., (1996).Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinŃe
educative speciale. ReprezentanŃa UNICEF în România.
61. Vrăjmaş, E., Stănică, C. (1997). Terapia tulburărilor de limbaj – intervenŃii
logopedice. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică.
62. Weihs, T. J. (1998). Copilul cu nevoi speciale. Elemente de pedagogie curativă. Cluj-
Napoca: Ed. Triade.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
125
ANEXĂ
Rezultatele testelor de autoevaluare
Dacă aŃi rezolvat testele de evaluare de la sfârşitul fiecărei unităŃi de
învăŃare acum aveŃi posibilitatea să verificaŃi corectitudinea lor.
UI. 1. Problemele conceptuale şi legislative ale psihopedagogiei speciale
1. c;
2. a;
3. d;
4. b;
5. a, b, c, d;
6. c;
7. c.
UI. 2. Hiperactivitatea cu deficit de atenŃie
1. a, b, c;
2. b;
3. c;
4. b, c, d;
5. a, b, c, d.
UI. 3. DeficienŃele asociate / multiple
1. c;
2. a, b, d;
3. a;
4. d;
5. b;
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
126
6. c;
7. b, d;
8. b, c.
UI. 4. DeficienŃele senzoriale
1. c;
2. b, d;
3. d;
4. a, c, d;
5. b.
UI. 5. DeficienŃa mintală
1. b;
2. c;
3. a, b, d;
4. b;
5. a, b, c, d.
UI. 6. DeficienŃele de limbaj
1. a;
2. c;
3. b;
4. d;
5. a, b, c, d.
UI. 7. DeficienŃa motorie / fizică
1. a, c, d;
2. d;
3. b;
4. a;
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
127
5. c.
UI. 8. Provocările şi limitele familiei copilului/ adolescentului/ adultului cu CES
1. a, b, d;
2. c;
3. d;
4. a, b, c, d;
UI. 9. Integrarea persoanelor cu cerinŃe educative speciale
1. a, c, d;
2. b, c;
3. a, c, d;
4. a;
5. a, b, c, d;
6. a, b, d;
7. b, d;
8. a, b, d;
9. a, d;
10. a, b, c.
UI. 10. Meloterapia şi eficien<a ei în psihopedagogia specială
1. a, b, c;
2. c;
3. a, b, c, d;
4. a;
5. b, c, d.
top related