interdependenta formelor generale ale educatiei in perspectiva paradigmei curriculumului
Post on 29-Jul-2015
346 Views
Preview:
DESCRIPTION
TRANSCRIPT
‘Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei şi Asistenţă SocialăUniversitatea de Vest « Vasile Goldiş»Arad
INTERDEPENDENŢA FORMELOR GENERALE ALE EDUCAŢIEI ÎN PERSPECTIVA PARADIGMEI CURRICULUMULUI
Studenta: Specializarea: Pedagogia învăţămantului primar si preşcolar
Anul I,I.D.
DELIMITĂRI TERMONOLOGICE
Din punct de vedere etimologic, conceptul de “curriculum” provine din limba latină,
de la termenii « curriculum » (singular ) şi « curricula » (plural), care însemnau
« alergare », “cursă”, “drum”. El a fost transpus pentru prima dată în domeniul educaţiei,
în a doua jumătate a secolului al XVI-lea, în cadrul unor universităţi din Olanda şi Scoţia,
fiind utilizat cu înţelesul de drum de învăţare şi studiu.
În sens larg, în accepţiune modernă, curriculumul reprezintă un concept integrator,
abordat într-o viziune globală şi sistemică asupra acţiunilor educative, a componentelor
acestora şi a interacţiunilor care le caracterizează.
Aşadar, curriculum şcolar reprezintă un proiect pedagogic care valorifică multiplele şi
complexele interdependenţe ce se stabilesc între următoarele componente:
- conţinuturile intructiv-educative vehiculate în vederea atingerii obiectivelor
prestabilite, conţinuturi fixate în programele şcolare şi universitare;
- obiectivele educaţionale generale, obiectivele cadru şi cele de referinţă formulate
pentru diferitele discipline de studiu şi chiar obiectivele operaţionale şi cele de
evaluare corespunzătoare activităţilor intructiv-educative;
- strategiile de predare şi învăţare în şcoală şi în afara şcolii, corelate cu acţiunile şi
influenţele educative de tip formal, nonformal şi informal;
- strategiile de evaluare a eficienţei activităţilor instructiv-educative
REFORMA CURRICULARĂ
Achiziţiile din domeniul ştiinţelor educaţiei, rezultatele ştiinţelor cognitive,
progresele noilor tehnologii, studiile prospective au condus la cristalizarea de noi
filosofii pedagogice, care stau la baza reformelor educaţionale. Cercetările de
pedagogie comparată şi de prospectivă educaţională au evidenţiat faptul că reformele
sistemelor de învăţământ care se realizează în diferite ţări au atât elemente comune,
cât şi elemente diferenţiatoare, cele din urmă fiind generate de specificul sistemelor
de învăţământ respective, de liniile politicilor educaţionale, de cerentele de moment şi
de perspectivă ale societăţilor, de dinamică socială.
Reforma curriculară reprezintă un segment cuprinzător şi extrem de important al
reformei educaţionale, întrucât îşi propune să asigure premisele manifestării reale a
interacţiunilor şi interdependenţelor dintre obiectivele educaţionale, conţinuturile
instructiv-educative, principiile şi strategiile de predare-învăţare, principiile şi
strategiile de evaluare, în contexte formale, nonformale şi informale. Orice reformă
curriculară este concepută ca proces complex şi gradat, în etape, întrucât ea vizează
un grup-ţintă extrem de numeros, se produce pe domenii complexe ale proiectării
politicii educaţionale între care se stabilesc interrelaţii şi presupune, de multe ori,
schimbare de mentalităţi.
În cazul reformei curriculare a învăţământului preuniversitar, care se derulează în
ţara noastră, pentru elaborarea celor două componente de bază ale curriculumului
scris-planurile cadru de învăţământ şi programele şcolare- s-a valorificat o viziune
curriculară modernă. Actualele planuri-cadru de învăţământ au ca principale evantaje
educaţionale: promovarea practicilor didactice de tip interactiv, încercarea de a
asigura premisele realizării unui autentic învăţământ formativ, încercarea de a induce
schimbări de tip democratic ale practicilor didactice din şcoli, proiectarea şi aplicarea
unui sistem de evaluare preponderent formativ, promovarea programelor şcolare
bazate pe modele flexibile şi deschise de proiectare curriculară, asigurarea premiselor
necesare pentru ca şcolile să aibă o reală decizie curriculară, pentru ca să se realizeze
implicarea familiilor şi a comunităţii locale în viaţa lor.
Modelul educaţional promovat în contextul actualei reforme a învăţământului
corespunde unei pedagogii active şi interactive, unor practici pedagogice centrate pe
elev şi pe activitatea de învăţare individuală sau colaborativă a acestuia. Statutul
elevului, interacţiunile sale cu cunoştinţele şi cu profesorul sunt reconsiderate şi
revalorizate: faţă de învăţământul tradiţional, care considera că primordial este
raportul profesor cunoştinţe, în actuala reformă educaţională este plasat în centrul
educaţiei raportul elev-cunoştinţe. După o perioadă lungă, în care, atât din punct de
vedere teoretic, cât şi practic, învăţarea a fost concepută şi fundamentata exclusiv pe
materia de studiu, presupunând asimilarea unui volum de conţinuturi prestabilite,
ordonate în mod rigid, actuala reformă educaţională a inversat perspectiva strategică
şi metodologică asupra procesului de instruire şi promovează o instruire interactivă,
punând accentul pe cel care învaţă şi pe procesul învăţării pe care acesta îl parcurge.
PROIECTAREA CURRICULARĂ-DIRECŢII DE ACŢIUNE
În contextul reformei educaţionale care se desfăşoară în ţara noastră, cunoştinţele,
mai exact conţinuturile instructiv-educative nu mai constituie elementul central al
activităţilor de proiectare didactică la macro şi micro nivel. Nu este vorba de negarea
importantei continuturilor, ci de valorificarea lor ca puncte de plecare în acţiunea
complexă de instruire interactivă şi de formare a elevilor. Practic, în actuala reformare
sistemică a învăţământului preuniversitar românesc, conţinuturile sunt considerate, în
manieră sistemică, elemente ale curriculumului aflate în strânsă interdependenţă cu
celelalte componente ale acestuia: obiective educaţionale, strategii de predare şi
învăţare cu componentele acestora, strategiile de evaluare, împreună contribuind la
reuşita instruirii şi formării elevilor.
A devenit evident că procesul de cunoaştere şcolară, care are la bază învăţarea
şcolară, nu mai poate reprezenta un scop în sine; rezultatele acestui proces nu au
relevanţă educaţională la nivelul personalităţii celor care se formează dacă nu vizează
şi valorizează variabile cum ar fi capacităţi, competenţe, comportamente, atitudini,
menite să contribuie la inserţia şi la implicarea lor socială şi profesională activă şi
eficientă.
Din dorinţa de a se asigura, atât la nivelul discursului teoretic, cât mai ales la
nivelul praxisului educaţional, o reală şi o semnificativă deplasare de accent de pe
dimensiunea informativă pe cea formativă a procesului de învăţământ, noua viziune
curriculară nu mai centrează acţiunea educaţională pe conţinuturi, ci pe formarea de
competenţe educaţionale complexe, de nivel superior şi variate. Nu este vorba numai
de competenţe intelectuale/cognitive, ci şi de competenţe psihomotorii şi afectiv-
atitudinale, toate aceste categorii asigurând caracterul funcţional al cunoştinţelor şi
achiziţiilor elevilor, care vor putea fi aplicate în contexte situaţionale noi, chiar
problematice. În contextul educaţional actual, “a şti” nu mai este scop în sine, ci un
intermediar care asigură premisele lui “ a şti să faci”, “ a şti să fii”, “ a şti să
convieţuieşti” şi “ a şti să devii”. Este evident că între aceste căi ale cunoaşterii există
multiple interacţiuni şi schimburi, ele formând, practic, un întreg.
Principiul de bază în contextul educaţional actual susţine necesitatea situării
elevului şi a activităţii de învăţare şi formare a acestuia în centrul procesului
educaţional.
Consecinţa acestei deplasări de accent în planul practic al educaţiei este
conturarea unei noi practici a proiectării curriculare, în conformitate cu noul
curriculum şi cu noua viziune curriculară. Noua proiectare curriculară nu mai
presupune elaborarea “programelor analitice”, în termeni de inventare ale diferitelor
segmente/unităţi de conţinut-capitole, teme, subiecte punctuale, cărora le era
repartizat un anumit număr de ore fix, rigid, fără o precizare clară a finalităţilor
educaţionale. Dimpotrivă, conţinuturile sunt considerate mijloace prin care se vizează
atingerea obiectivelor curriculare, cadru, de referinţă şi operaţionale propuse, drept
intermediari în procesul de formare şi dezvoltare la elevi a unui sistem de competenţe
educaţionale intelectuale/cognitive, psihomotorii, afectiv-atitudinale, de comunicare
şi relaţionare socială, de luare a deciziilor, de asumare a riscurilor, de adoptare a unor
soluţii personale, a atitudinilor şi comportamentelor celor care se educă.
Actualele programe şcolare sunt elaborate la nivel central, de M.E.C. şi de
departamentele din subordinea acestuia, şi valorizează paradigma competenţei, fiind
centrate pe competenţe educaţionale, astfel:
- Cele pentru clasele I-IX operează cu obiective cadru şi de referinţă care “ sunt
centrate pe formare de capacităţi/competenţe”, exemple de activităţi de învăţare,
conţinuturi şi standarde curriculare de performanţă.
- Cele pentru clasele X-XIII operează cu inventare de competenţe educaţionale
generale şi specifice; competenţele specifice se derivează din cele generale,
pentru un an de studiu şi lor le sunt asociate unităţi de conţinuturi, valori şi
atitudini, care ar putea fi construite în interdependenţă cu formarea competenţelor
educaţionale generale şi specifice, precum şi sugestii metodologice generale. Pe
baza competenţelor specifice, se formulează competenţele derivate, care vor fi
vizate în cadrul activităţii educaţionale.
În ciclurile superioare, obiectivele sunt înlocuite cu competenţe educaţionale, întrucât se
consideră că un curriculum centrat pe competenţe poate răspunde mai bine cerinţelor
actuale ale vieţii sociale şi profesionale, ale pieţii muncii, prin centrarea demersurilor
didactice pe achiziţiile concrete ale elevului. În cadrul procesului de învăţământ se
vizează formarea şi dezvoltarea de competenţe educaţionale funcţionale, de bază,
necesare elevilor pentru a-şi continua studiile şi/sau pentru a se încadra pe piaţa muncii.
Orientarea instruirii şi a formării în funcţie de anumite competenţe de atins are
importante implicaţii educaţionale dintre care amintim: rolurile şi responsabilităţile
profesorului sunt sporite; el se transformă din transmiţător al cunoaşterii în organizator al
experienţelor de învăţare ale elevilor, moderator al actelor de învăţare ale acestora, ghid
şi supraveghetor al activităţilor pe care ei le desfăşoară în scopul descoperirii noilor
cunoştinţe. În ceea ce priveşte evaluarea, accentul este pus pe caracterul său formativ,
formator, continuu şi dinamic, iar rolul autoevaluării sistematice a procesului didactic,
atât de către profesor, cât şi de cei care se formează, este mult sporit. Autoevaluarea
furnizează informaţii în legătură cu nivelul de formare şi dezvoltare a competenţelor celor
care se instruiesc şi oferă, pentru viitor, sugestii pentru activităţile de reglare a
demersurilor pedagogice diferenţiate, astfel încât toţi elevii să poată atinge standardele
curriculare de performanţă prevăzute în documentele şcolare oficiale. Tot mai mult teren
câştigă, alături de autoevaluare, o altă metodă alternativă/complemantară de evaluare,
respectiv interevaluarea, care asigură premisele reale ale unei instruiri interactive graţie
favorizării interacţiunilor dintre elevi şi asigurării, în acest fel, a interrelaţiei predare-
învăţare-evaluare.
Noul tip de proiectare curriculară presupune structurarea programelor şcolare pe
formarea de competenţe educaţionale şi este focalizat pe rezultatele/achiziţiile finale ale
învăţării şi pe valorificarea dimensiunii acţionale în formarea şi modelarea personalităţii
celor care se instruiesc, desigur, în cocncordanţă cu dinamica cerinţelor pieţei muncii.
Direcţiile de acţiune ale proiectării curriculare sunt:
- focalizarea instruirii şi formării pe achiziţii finale ale elevilor
- accentuarea dimensiunii acţionale în formarea personalităţii elevilor
- structurarea clară a ofertei educaţionale a şcolii în raport cu interesele,
aptitudinile, aşteptările elevilor şi în raport cu aşteptările societăţii.
Aşadar, în contextul valorificării noului curriculum s-a conturat o nouă paradigmă a
proiectării demersurilor didactice realizate la micro nivel. Ea presupune trecerea de la o
succesiune fixă a conţinuturilor existente în manualele unice la autentice practici
didactice reflexive, la demersuri didactice personalizate, la valorificarea personalizată a
programei ( care trebuie însă să fie parcursă în întregime) la citirea personalizată a
manualului ( de data aceasta alternativ), la selectarea şi structurarea conţinuturilor de
către profesor ( prin păstrarea, adaptarea, completarea, înlocuirea sau omiterea anumitor
conţinuturi din manualele şcolare).
Metoda abordării sistematice, care stătea la baza demersurilor pe care le presupunea
vechiul sistem, este valorizată şi de noul sistem de proiectare didactică . Ea îşi păstrează
valoarea şi importanţa, întrucât este necesar ca profesorul să realizeze structurări ale
întregului curriculum parcurs într-un an şcolar. Şi în ceea ce priveşte elevii, metoda
abordării sistematice este extrem de importantă pentru că, practic, procesul de instruire şi
formare vizează formarea la elevi a unei viziuni sistemice, integratoare, asupra realităţii.
O astfel de viziune se poate construi mult mai uşor prin identificarea unor teme de interes
major şi apoi organizarea şi structurarea conţinuturilor în jurul lor, decât prin prezentarea
unor succesiuni de lecţii şi conţinuturi. Astfel, este justificat apelul la unităţile de
învăţare- structuri didactice deschise, cărora le sunt asociate unităţi de conţinuturi
instructiv-educative ample, ce urmează să fie parcurse sistematic şi continuu, în mai
multe secvenţe de instruire. Unităţile de învăţare îi permit profesorului să realizeze o
proiectare didactică flexibilă şi un autentic demers didactic personalizat, iar elevilor le
permite formarea şi exersarea de comportamente specifice, generate prin integrarea unor
obiective de referinţă. Practic, o unitatea de învăţare oferă un model de înţelegere a
procesului didactic din perspectivă strategică, în timp ce lecţia oferă un model de
înţelegere din perspectivă operativă, tactică. De altfel, trecerea de la unitatea de învăţare
la lecţie, permite o particularizare funcţională ( De ce?), structurală ( Cu ce?) şi
operaţională ( Cum ?) a unităţii de învăţare, funcţie de anumite scopuri precise.
Vechea paradigmă a proiectării didactice la nivel micro:
Întrucât, aria de acoperire a curriculumului cuprinde nu doar zona formalului, ci şi a
nonformalului şi informalului, definim competenţele ca fiind ansambluri integrate de
capacităţi şi abilităţi de aplicare, operare şi transfer al achiziţiilor, care permit
desfăşurarea eficientă a unei activităţi, utilizarea în mod funcţional a cunoştinţelor,
priceperilor şi deprinderilor dobândite, în diferite contexte formale, nonformale şi
informale. Graţie competenţelor pe care le posedă, un individ poate acţiona eficient,
poate gândi critic, poate alege rapid, poate lua decizii pertinente, poate selecta, analiza şi
sintetiza informaţii, poate judeca, poate argumenta, poate identifica şi soluţiona
probleme, poate improviza în cunoştinţă de cauză, poate face faţă unor situaţii diverse.
“Competenţa se naşte şi se va evalua la confluenţa vervelor: a şti, a şti să faci, a şti să fii,
a şti să devii, deci nu este rezultatul acţiunii educative numai pe domeniul cognitiv, ci se
raportează şi la cel afectiv-atitudinal şi psihomotor” ( R.M. Niculescu, 2001).
În cadrul paradigmei competenţei, se poate vorbi de un câmp al competenţelor, având
în vedere următoarele elemente argumentative:
- competenţele sunt corelate cu toate formele educaţiei
- competenţele dobândite şi dezvoltate în cadrul educaţiei formale pot fi
disciplinare şi dezvoltarea lor se realizează în interdependenţă reciprocă.
Elaborarea strategiilor de evaluare
Stabilirea obiectivelor educaţionale
Abordarea sistemică a conţinuturilor
Elaborarea strategiilor de predare şi învăţare
Noua paradigmă a proiectării didactice la nivel micro:
Un astfel de câmp este alcătuit din competenţe specifice educaţiei formale, care
reprezintă rezultatele sistemului de învăţamânt, “ fluxul de ieşire” al procesului pe care îl
presupune ( I.Radu, 2001) într-un ciclu curricular şi de competenţe cu spectru mai larg,
valorificabile în situaţii de viaţă diverse, în contexte nonformale şi informale. Philippe
Perrenoud (1997) atrage atenţia asupra faptului că o competenţă mobilizează anumite
cunoştinţe, eventual dobândite în perioada şcolarităţii, însă ele nu constituie decât condiţii
necesare, niciodată suficiente pentru a desfăşura eficient o activitate. A stăpâni o
Precizarea obiectivelor de referinţă (pentru clasele I-IX) sauPrecizarea competenţelor educaţionale specifice (pentru clasela X-XIII)
Stabilirea unităţilor de învăţare
Stabilirea conţinuturilor
Stabilirea activităţilor de învăţare
Elaborarea strategiilor de predare şi învăţare
Elaborarea strategiilor de evaluare
competenţă nu înseamnă numai a şti, a şti să faci sau a deţine o tehnică, ci presupune
capacitatea de a ataşa o situaţie particulară unei familii de situaţii şi de a o aborda în mod
adecvat, plecând de la unele scheme disponibile; competenţa presupune existenţa unoe
resurse mobilizabile, dar nu se confundă cu ele. Acelaşi autor consideră că o competenţă
reprezintă un mijloc puternic de a trata o clasă de probleme complxe.
Concretizarea idealului educaţional în scopuri educaţionale şi a acestora în obiective
curriculare, cadru, de referinţă şi apoi operaţionale, se realizează prin precizarea şi
particularizarea/concretizarea performanţelor sau competenţelor pe care educaţii trebuie
să le posede la sfârşitul unei anumite perioade de instruire. Demersul de derivare
pedagogică, realizat de sus în jos, prin trecere progresivă de la idealul educaţional la
obiectivele operaţionale, concrete, corespunde designului curricular, respectiv procesului
de construire/elaborare a curriculumului.
De obicei, se utilizează două criterii de elaborare şi apreciere a operaţionalităţii unui
obiectiv, respectiv performanţa ( criteriul comportamental) şi capacitatea intelectuală
(criteriul competenţei), criterii care nu trebuie considerate reciproc exclusive, ci, mai
degrabă, complementare. Pentru aceasta este necesară realizarea unei legături mai strânse
între obiectivele specifice şi cele operaţionale.
Performanţele sunt corelate cu nivelul de realizare a unei sarcini de învăţare;
indicatorul cel mai concret al performanţei îl constituie comportamentul sau manifestarea
vizibilă a celui care se educă. Spre deosebire de performanţă, competenţa este realizabilă
în intervale mai lungi de timp; specificarea unei competenţe presupune precizarea
capacităţilor vizate, care se bazează, la rândul lor, pe anumite operaţii mentale.De multe
ori, se iau ca elemente de referinţă procesele psihice (percepţie, gândire, memorie,
imaginaţie) şi operaţiile specifice fiecăruia. Astfel, obiectivele centrate pe competenţe
pun accentul pe formarea operaţiilor propriu-zise, care asigură atingerea unor
performanţe, astfel încât, competenţa este inferată din performanţă. Avantajul major al
obiectivelor axate pe competenţe este că accentuează caracterul formativ al
învăţământului. Un posibil dezavantaj al lor ar putea fi reducerea operaţionalităţii, ceea ce
ar genera o oarecare ambiguitate şi dificultăţi în proiectarea, realizarea, evaluarea şi
reglarea activităţii educative.
Pe de altă parte, dobândirea şi modelarea competenţelor reprezintă un proces continuu
şi gradat- de la competenţe specifice se ajunge, prin integrare, la competenţe cu grad de
generalitate tot mai mare. Este vorba de un demers realizat de jos în sus, care corespunde
planului practic-acţional. Astfel, cu fiecare lecţie şi activitate didactică, se contribuie, prin
formarea competenţelor derivate, la atingerea competenţelor educaţionale specifice
(corelare cu obiectivele de referinţă şi cu cele operaţionale) şi a celor generale-
psihosociale şi profesionale ( corelate cu obiectivele cadru şi curriculare) ale disciplinei
studiate într-un an, în ciclul curricular, ale celor corespunzătoare tuturor disciplinelor
ariei curriculare sau întregului ciclu curricular. În mod gradat, se tinde spre atingerea
competenţelor educaţionale cu grad maxim de generalitate, vizate prin desfăşurarea
procesului educaţional. Prin structurarea acestora în sisteme şi mai cuprinzătoare, se
asigură realizarea competenţelor transversale, a celor psihosociale şi profesionale vizate
şi a competenţelor care explicitează modelul proiectiv de personalitate conturat de idealul
educaţional.
Este extrem de important ca în procesul de instruire interactivă să se vizeze nu numai
dezvoltarea de competenţe disciplinare, ci şi de competenţe transversale/transferabile,
formulate în termeni de achiziţii transferabile şi nu strict disciplinare. Câteva exemple de
competenţe transferabile/ transversale utile de format şi dezvoltat la elevi sunt : a învăţa
să stabileşti ipoteze de plecare/start ; a formula un subiect de cercetare ; a formula o
problematică, o situaţie-problemă ; a cerceta şi trata informaţia ; a structura răspunsurile
şi a răspunde cu claritate şi precizie la întrebările puse; a redacta un text, un referat, un
produs media; a învăţa să înţelegi şi să evaluezi reacţiile, trăirile, opiniile, răspunsurile
partenerilor de activitate; a lucra în grup şi a participa la conducerea colectivă.
Rezultă că între obiectivele educaţionale şi competenţele educaţionale se stabileşte o
relaţie de interdependenţă funcţională. O competnţă dezirabilă, care se doreşte a fi atinsă
în cadrul procesului educaţional, determină apariţia unor obiective educaţionale. Dacă
acestea sunt corect formulate, în manieră operaţională, urmărite, atinse şi evaluate,
asigură, la sfârşitul perioadei de instruire, realizarea competenţei educaţionale vizate.
Între competenţele educaţionale şi obiectivele operaţionale se stabileşte o legătură
biunivocă, ce poate fi valorificată, chiar ca element de referinţă în activităţile de
proiectare didactică, organizare, realizare, evaluare, autoevaluare( formativă şi sumativă),
interevaluare şi reglare a instruirii interactive.
Pentru ca sistemul competenţelor educaţionale generale şi specifice să devină operant,
este nevoie ca procesul de învăţare activă să presupună articularea competenţelor,
atitudinilor şi cunoştinţelor în structuri operaţionale, valorificabile în rezolvarea creatoare
a problemelor de natura intelectuală şi practică. Desigur, modaliatatea de articulare în
structuri personale operaţionale şi eficienţa acestei articulări sunt determinate de
contextul în care are loc instruirea şi învăţarea interactivă, de vârsta celor care învaţă, de
caracteristicile mediului de învăţare, de resursele materiale utilizate.
În vederea formării şi modelării cât mai eficiente a competenţelor educaţionale
generale, specifice şi derivate, este recomandabil să se realizeze un design curricular
personalizat şi diferenţiat, pe niveluri de complexitate şi dificultate, astfel încât să se
asigure “ diferenţierea personalităţilor” şi să se dea posibilitatea celor se instruiesc să
aleagă singuri şi în cunoştinţă de cauză traseele propriei cunoaşteri şi formări, ţinând cont
de propriul profil de inteligenţă, de nevoile şi aşteptările lor educaţionale, de interesele
lor cognitive, de toate resorturile propriei lor personalităţi.
MODELE DE PROIECTARE CURRICULARĂ
Este de notat că integrarea experienţelor de învăţare şcolară nu este o preocupare de
dată recentă. Încă la începutul secolului trecut, John Dewey (1900) nota : « Leagă şcoala
de viaţă şi toate studiile vor fi cu necesitate corelate ».
În prezent, literatura de specialitate oferă trei modele de integrare : interdisciplinare,
transdisciplinare şi multidisciplinare.
Modelul interdisciplinar. Conţinuturile a două sau mai multe discipline de studiu
sunt organizate în interdependenţele lor tematice. Se extrag conceptele care intersectează
respectivele arii tematice şi se reţin deprinderile şi abilităţile implicate în acele domenii.
Un exemplu în acest gen este oferit de Bums (1995), care menţionează tema
“Supravieţuirea într-o lume în schimbare”, temă ce încorporează limbi moderne,
agricultură şi management.
Abordarea multidisciplinară. În acest caz, două sau mai multe discipline de studiu
sunt complet restructurate în jurul aceloraşi teme sau subiecte tematice. Un asemenea
demers este frecvent întâlnit în şcolile elementare care utilizează centrele de învăţare sau
centrele de interes, de exemplu, în sistemul “ Step by step”. De pildă, la o temă ca “
Deschizători de drum”, elevii parcurg succesiv “centrele” de matematică, limbaj, arte
vizuale. La fiecare centru elevii explorează tema prin activităţi specifice curriculumului
din aria respectivă.
Integrarea transdisciplinară reprezintă pe deplin o abordare curriculară holistică,
globală. Întreg programul de studiu este organizat tematic, fără a se ţine seama de materii
sau discipline de studiu, dar acestea pot fi “izolate” în anumite secvenţe ale temei, dacă se
impun anumite abordări. Beane (1993) descrie un exemplu de curriculum
transdisciplinar, structurat în funcţie de nevoile şi confruntările elevilor. Construcţia
temei pleacă de la două provocări adresate elevilor :
- Ce întrebări şi nelămuriri aveţi în legătură cu propria persoană ?
- Ce preocupări şi griji aveţi în legătură cu lumea ?
Direcţiile de studiu se cristalizează treptat, pe măsură ce elevii răspund la întrebări.
BIBLIOGRAFIE
1. Beane, J. (1993). A middle school curriculum : From rhetoric to reality,
Columbus, OH : National Middle School Association
2. Bocoş, M. (2002). Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune, Editura
Presa Universitară Clujană, Cluj- Napoca
3. Chiş, V. (2002), Provocările pedagogie contemporane, Editura Presa Universitară
Clujană, Cluj -Napoca
4. Chiş, V. (2005), Pedagogia contemporană, pedagogia pentru competenţe, Editura
Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca
5. Burns, R.C (1994). Interdisciplinary teamed instruction: Development and pilot
test. Charleston, WV: Appalechia Educational Laboratory
6. MEC; CNC - Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu, Bucureşti,
1998
7. http://cnc.ise.ro
top related