79582737 maria niculescu strategii de predare centrata pe elev publicare 2011 1 (1)
Post on 10-Aug-2015
122 Views
Preview:
TRANSCRIPT
1
Strategii de predare centrate pe elev Lector dr. Maria Niculescu
Universitatea de Vest din Timişoara
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
Motto:
“Pentru a putea începe să înveţi orice, trebuie să laşi la o parte siguranţa pe care ţi-o dă
ignoranţa”.
“Vei preda cel mai bine ceea ce ai cea mai mare nevoie să înveţi”.
“Să înveţi înseamnă să descoperi ceea ce ştiai deja. Să faci înseamnă să demonstrezi că,
într-adevăr, ştii. Să-i înveţi pe alţii înseamnă să le aminteşti că şi ei ştiu, la fel de bine ca
şi tine. Suntem cu toţii cursanţi, aplicanţi, formatori”.
Richard Bach
ARGUMENT
Prin această prezentare a problematicii strategiilor educaţionale centrate pe elev dorim să
acordăm atenţie procesului de predare-învăţare şi intereselor elevului şi să dezvoltăm gustul
pentru centrarea demersurilor didactice pe formarea şi dezvoltarea competenţelor funcţionale de
bază, necesare elevilor care se pregătesc pentru continuarea studiilor şi pentru activităţile
profesionale viitoare.
Motivaţia pe care profesorii o oferă elevilor pentru educaţie, pentru învăţare ţine de
strategiile pe care le aplică în procesul de formare cu elevii şi pentru elevi.
Optimizarea calitativă a procesului formativ, ca prioritate a educaţiei, trebuie precedată şi
însoţită de formarea competenţelor necesare tinerilor care se pregătesc în şcoală prin intermediul
educatorilor dedicaţi profesiei şi responsabili de integrarea lor în societate pe baza competenţelor
profesionale.
2
CLARIFICAREA CONCEPTELOR
STRATEGIE EDUCAŢIONALĂ. STRATEGII DE PREDARE-ÎNVĂŢARE
CENTRATE PE ELEV
Grecia antică este patria ce ne dezvăluie înţelesul multor concepte moderne prin bogăţia
elementelor ce îşi au originea în mitologia elenă.
Cercetătorul american Brian Quinn precizează: « Iniţial, în antichitatea greacă timpurie,
termenul de «strategos» se referea la rolul generalului care comanda o armată. Ulterior a
dobândit sensul de «artă a generalului», referindu-se la abilităţile psihologice şi comportamentale
care dădeau posibilitatea generalului să-şi îndeplinească rolul său ».
În timpul lui Pericle (450 î.e.n.), accepţiunea « strategiei » era de « calitate managerială »
cu referire la domeniile : administraţie, leadership, oratorie, putere.
În epoca lui Alexandru cel Mare (330 î.e.n.), « strategia » se referea la abilitatea de a
desfăşura forţele pentru a copleşi duşmanul şi de a crea un sistem unitar de guvernare globală.
Această ultimă accepţiune a fost utilizată secole de-a rândul, în cea mai mare parte a abordărilor
militare, extinzîndu-se, începând cu secolul al XX-lea şi în economie.
Referindu-se la contextul economic, unul din cei mai mari specialişti în domeniul
managementului, Henry Mintzberg, pe baza analizei a 1495 de lucrări consacrate strategiei, a
identificat zece şcoli de gândire managerială în ceea ce priveşte conceptul de « strategie ».
Această evoluţie de strategiilor poate fi analizată din prezentarea următoare1
:
Denumirea şcolii strategice Elaborarea strategiei
tratată ca un proces
1 Proiectare Conceptualizat
2 Planificare Formatizat
1 Henry Mintzberg , Strategy Formation: School of Thought, Harper & Row, N.Y., 1990
3
3 Poziţionare Analitic
4 Antreprenorială Vizionar
5 Cognitivă Neutral
6 Învăţare Conturat în timp
7 Politică Bazat pe putere
8 Culturală Ideologic
9 Ambientală Pasiv
10 Configurativă Secvenţial
În domeniul educaţional, putem spune că strategia didactică ţine de arta predării-învăţării
şi de abilităţile de ordin psihologic ale profesorului, de măiestria acestuia care îi dă posibilitatea
să-şi îndeplinească rolul de educator în procesul instructiv-educativ.
Elaborarea strategiei de predare-învăţare, tratată ca proces ţine de variabile multiple care
se conturează în timp, după cum afirmă Henry Mintzberg.
Recunoaştem aici specificul educaţional legat de variabila timp, care este foarte important
şi de care trebuie să ţinem cont, diversificând şi adaptând strategiile de predare-învăţare în raport
cu dezvoltarea societăţii educaţionale.
Notiunea de strategie didactică este folosită în domeniul ştiinţelor educaţiei cu mai multe
sensuri din care selectăm:
1. strategia didactică desemnează un anumit mod de concepere, organizare şi realizare
a unei serii de acţiuni de predare – învăţare prin parcurgerea cărora se realizează
obiectivele activităţii instructiv/educative ce duc spre formarea unor competenţe
vizate – sensul general;
2. strategia didactică reprezintă un anumit mod de abordare şi rezolvare a unei sarcini
complexe de instruire –învăţare prin alegerea, combinarea optimă şi utilizarea unui
ansamblu de resurse, de metode, de mijloace şi forme de învăţare, în vederea
realizării obiectivelor stabilite – sensul operaţional.
Problematica strategiei didactice este abordată de profesorul univ. dr. Dan Potolea ca
fiind ”un mod deliberat de programe a unui set de acţiuni sau operaţii de predare şi învăţare
4
orientate spre atingerea, în condiţii de maximă eficacitate şi eficienţă, a obiectivelor
prestabilite”2
În strânsă corelaţie cu funcţia sa prescriptivă, strategia didactică îndeplineşte şi una
orientativă, ea reprezentând „linia de orientare” în raport cu acţiunile întreprinse de profesor şi
elevi. Strategia didactică defineşte şi exprimă concepţia profesorului privind modul de abordare a
activităţilor de predare-învăţare, concepţie care determină, guvernează şi orientează
comportamentul de predare (al profesorului) şi pe cel de învăţare (al elevului).
Cele două activităţi ale procesului pot fi abordate din mai multe perspective:
.
• pluri - modal: frontal, grupal sau individual;
• classic/modern;
• monodisciplinar/interdisciplinar ;
• analitic/sintetic;
• inductiv/deductive;
• teoretic/practic-aplicativ;
• creativ/algorithmic.
Specialiştii din domeniul ştiinţelor educaţiei definesc strategia didactică în diverse
moduri. Dintre acestea, sintetizăm:
• «ansamblu de procedee prin care se realizează conlucrarea dintre profesori şi elevi în
vederea predării şi învăţării »(I. Nicola) ;
• «mod de corelare a metodelor» stabilit în funcţie de forma de organizare a procesului
instructiv-educativ (M. Călin) ;
• «ansamblu de resurse şi metode planificate şi organizate de profesor în scopul de a
permite elevilor să atingă obiectivele stabilite»; «modalităţi de programare a
evenimentelor din cadrul activităţilor didactice»; «un anumit mod de combinare
considerat optim în contextul dat, a metodelor, procedeelor, mijloacelor de învăţământ,
formelor de organizare a învăţării»(I. Cerghit);
2 Potolea, Dan, De la stiluri la strategii: o abordare empirică a comportamentului didactic în Structuri şi strategii performante, Ed. Academiei Române, Bucuresti, 1989
5
• «ansmblu de acţiuni coordonate şi armonios integrate menite să dirijeze învăţarea în
vederea realizării obiectivelor preformulate» (L. Vlăsceanu);
• «acţiuni decompozabile într-o suită de decizii-operaţii, fiecare decizie asigurând trecerea
la secvenţa următoare pe baza valorificării informaţiilor dobândite în etapa anterioară»
(D. Potolea);
• «expresia unităţii organice a metodelor, procedeelor, mijloacelor de învăţământ,
modurilor de organizare a învăţării, în derularea lor secvenţială pentru atingerea
obiectivelor instructiv-educative» (M. Stanciu, 2003).
• “modalităţile mai complexe de organizare şi conducere a procesului de instruire pe baza
combinării metodelor, a mijloacelor de învăţământ şi a formelor de grupare a elevilor, în
scopul realizării obiectivelor pedagogice” ( M. Stoica, 1996).
Profesorul univ. dr Constantin Cucoş se referă la dimensiunile prin care poate fi
caracterizată strategia didactică3
• epistemologică – prin faptul că este înainte de toate un construct teoretic, coerent,
coextensiv anumitor reguli ştiinţifice;
: (Cucoş, 2002):
• pragmatică – în sensul că este menită să modeleze situaţii didactice concrete pentru a le
maximiza eficienţa;
• operaţională – deoarece include suite de operaţii corelate, în rezonanţă cu situaţiile
didactice concrete;
• metodologică – deoarece include ansambluri de metode şi procedee didactice consonante
şi compatibile reciproc.
Specialiştii din domeniul ştiinţelor educaţiei precizează că profesorii şi elevii trebuie să
stăpânească mai multe moduri de abordare a învăţării. Existenţa unui număr mare de strategii de
instruire, aplicate sau aplicabile în experienţa educaţională, a impus cerinţa de a le ordona, de a
le tipologiza, după un ansamblu de criterii.
Profesorul univ.dr Romiţă Iucu oferă următoarea clasificare a strategiilor de instruire4
3 Cucoş, C., Pedagogie generală, Polirom, Iaşi, 2002
:
6
• după criteriul conţinuturilor şi domeniilor psihocomportamentale vizate se disting
strategii cognitive, afectiv-atitudinale, psihomotrice şi mixte;
• după operaţiile cognitive predominante: strategii inductive, deductive, analogice
(explicarea unui concept, fenomen prin analogie cu un altul cunoscut), transductive (prin
apel la raţionamente mai sofisticate de natură metaforică, eseistică, jocuri de limbaj etc.),
strategii mixte; (Cerghit şi Vlăsceanu);
• după gradul de structurare a sarcinilor de instruire: strategii algoritmice (pe bază de
structuri fixe, repetitive de acţiuni mintale); strategii semi-prescrise (permiţând şi
schimbarea traiectelor acţionale); strategii euristice (axate pe explorare, descoperire pe
cont propriu, prin încercare şi eroare);
• după mediul de organizare a situaţiilor de învăţare: strategii formale (la nivelul orei
înscrise în program), semiformale (în contextele dinainte sau de după programul
obligatoriu de instruire), extraşcolare (prin activităţi complementare traseelor didactice)
• după forma de organizare a elevilor: individuală, pe grupe şi frontală;
• după gradul de explicitare a conţinuturilor: directă, sugerată şi ascunsă;
• după dimensiunea (cantitatea) conţinutului transmis: secvenţială, integrată (pe unităţi
tematice), globală;
• după gradul de intervenţie sau asistenţă din partea cadrului didactic – permanent,
episodic, combinat;
• după coeziunea şi gradul de legătură între diferitele secvenţe – episoade independente,
autonome, episoade corelate pe plan sincronic, episoade derivate pe un plan diacronic.
Profilul unei strategii didactice poate avea următoarea configuraţie structurală: obiective,
conţinuturi, metode, tehnici, procedee, formele de organizare, mijloacele de învăţământ,
selectarea, combinarea şi dozarea componentelor strategiei în raport cu ansamblul factorilor
determinanţi, resursele umane: actorii educaţionali implicaţi, resursele materiale şi financiare.
4 Iucu, R., Instruirea şcolară, Iaşi, Polirom, 2002
7
Prezentăm configuraţia unei strategii educaţionale centrată pe elev adaptată după Mihai
Predescu:5
5 Predescu M., Opţiuni strategice în proiectarea şi realizarea activităţilor centrate pe elev în Strategii educaţionale centrate pe elev, coord. Laurenţiu Şoitu şi R.D. Cherciu, M.Ed.C., UNICEF,Bucureşti, 2006
STRATEGIA EDUCAŢIONALĂ
DIMENSIUNEA STRUCTURALĂ DIMENSIUNEA FUNCŢIONALĂ
Metode
Procedee
Mijloace de instruire
Forme de organizare
Articulare flexibilă a
metodelor, procedeelor, mijloacelor şi formelor de organizare a
activităţii
Opţiunea strategică în funcţie de obiective,
conţinuturi şi particularităţi
individuale şi de grup ale elevilor
STRUCTURĂ ACŢIONALĂ CENTRATĂ PE ELEV
8
În ceea ce priveşte dimensiunea funcţională a strategiei didactice, aceasta presupune o
articulare flexibilă a acestor metode, procedee, mijloace şi forme de organizare.
Opţiunile strategice trebuie să se manifeste în funcţie de obiective, să aibă legătură cu
temele şi conţinuturile şi să ţină cont de particularităţile individuale şi de vârstă ale elevilor.
În cadrul Curriculumului Naţional (1998) se accentuează importanţa demersurilor
educaţionale ce favorizează personalizarea predării şi formarea autonomiei elevului. Regăsim în
documentele oficiale (Ghiduri metodologice) explicitate diferenţele dintre strategiile didactice
tradiţionale şi cele de orientare modernă:
Criterii Strategii didactice
Orientare tradiţională Orientare modern
Rolul
elevului
Urmăreşte prelegerea, expunerea,
explicaţia profesorului
Exprimă puncte de vedere proprii
Încearcă să reţină şi să reproducă ideile
auzite
Realizează un schimb de idei cu ceilalţi
Acceptă în mod pasiv ideile transmise Argumentează, pune şi îşi pune întrebări
cu scopul de a înţelege, de a realiza sensul
unor idei
Lucrează izolat Cooperează în rezolvarea problemelor şi a
sarcinilor de lucru
Rolul
profesorului
Expune, ţine prelegeri Facilitează şi moderează învăţarea
Impune puncte de vedere Ajută elevii să înţeleagă şi să explice
puncte de vedere proprii
Se consideră şi se manifestă în
permanenţă ca un părinte
Este partener de învăţare
Modul de
realizare a
învăţării
Predominant prin memorare şi
reproducere de cunoştinţe, prin apel
doar la exemplele clasice, validate
Predominant prin formare de competenţe
şi deprinderi practice
9
Competiţie între elevi, cu scopul de
ierarhizare
Învăţare prin cooperare
Evaluarea
Măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor
(ce ştie elevul)
Măsurarea şi aprecierea competenţelor (ce
poate să facă elevul cu ceea ce ştie)
Accent pe aspectul cantitativ (cât de
multă informaţie deţine elevul)
Accent pe elementele de ordin calitativ
(valori, atitudini)
Vizează clasificarea „statică” a elevilor Vizează progresul de învăţare la fiecare
elev
Din aceste prezentări, observăm că strategia didactică este un element unificator şi
integrator, care reuneşte sarcinile de învăţare cu situaţiile de învăţare, reprezentând un sistem
complex si coerent de mijloace, metode, materiale şi alte resurse educaţionale care vizează
atingerea unor obiective. Ea este necesară în orice act pedagogic, ocupând un loc central în
cadrul activităţii didactice, deoarece proiectarea si organizarea lecţiei se realizează în funcţie de
decizia strategică a profesorului. Ea este concepută ca un scenariu didactic complex, în care sunt
implicaţi actorii educaţionali, în care sunt prezentate condiţiile realizării, obiectivele si metodele
vizate. Astfel, strategia prefigurează traseul metodic cel mai potrivit contextului unei activităţi
didactice. Orientarea strategiei didactice folosite în procesul predării-învăţării trebuie să fie
însoţită de modalităţi logice, explicate şi explicite pe care elevii să le înţeleagă şi să le abordeze
în situaţii concrete de învăţare.
În acest fel, prin proiectare strategică se pot preveni erorile, riscurile si evenimentele
nedorite din activitatea didactică.
Elementul central al strategiei educaţionale este metoda didactică. Dacă metoda se referă
la o secvenţă de instruire din activitatea de predare-învăţare, strategia didactică vizează procesul
de instruire în ansamblu, reunind următoarele componente, în funcţie de specificul activităţilor
didactice:
• sistemul formelor de organizare şi desfăşurare a activitatii educaţionale;
• sistemul metodologic, respectiv sistemul metodelor, tehnicilor şi procedeelor didactice;
• sistemul mijloacelor de învăţământ, respective sistemul resurselor utilizate;
• sistemul obiectivelor operaţionale.
10
Toate aceste abordări au elemente comune ce se referă la un ansamblu de resurse umane,
materiale, financiare care necesită anumite forme de organizare, acţiuni corelate ce duc spre
anumite decizii care să ne ducă la rezultatele aşteptate.
Conceptul de predare- învăţare
Cezar Bârzea defineşte predarea ca pe „o componentă a instruirii care constă în
dirijarea învăţării elevului în vederea atingerii anumitor obiective educative”6
Cu alte cuvinte, am putea spune că elevul trebuie pregătit pentru a primi, înainte de a-i
da, el trebuie învăţat să primească.
.
Profesorul va avea succes în predare dacă va coopera cu elevul care învaţă. Aceste două
operaţii ale procesului – preadarea şi învăţarea – sunt coevolutive, acţionează împreună, sunt în
permanentă interacţiune. Predarea are sens doar dacă produce învăţare şi apoi aplicare în condiţii
cerute de o anumită activitate. Persoanele implicate în acest proces trebuie să-şi cunoască foarte
bine rolul şi statutul.
,,Ceea ce caracterizează predarea şi o distinge de alte activităţi este intenţia ei de a
conduce spre învăţare”7
Predarea trebuie să se încadreze într-un proces mult mai larg decât seria acţiunilor şi
interacţiunilor din clasă. Acţiunea de predare se completează prin: comunicare psihopedagogică,
programare didactică, o anumită tehnologie de elaborare a lecţiei în conformitate cu programa
şcolară, instruire asistată de calculator, utilizarea manualelor şi a auxiliarelor curriculare,
activitatea de evaluare a rezultatelor etc.
.
Schimbările calitative în personalitatea elevilor îşi găsesc o explicaţie plurideterminată
(cauzală şi teleologică) şi în învăţare (în cea şcolară mai ales). A raporta dezvoltarea la învăţare
şi ambele la predare este firesc şi logic, deoarece experienţa socială organizată şi structurată într-
un anume fel face ca ,,multe lucruri să fie învăţate mai rapid şi mai durabil dacă situaţia este
explicit structurată de profesor”8
6 Cezar Bârzea, Arta şi ştiinţa educaţiei, 1998
.
7 Hirst, P., H., Peters, R.,S. - The logic of education, London 1972 8 Idem, Ibidem
11
Cercetările recente, efectuate în domeniul psihopedagogiei moderne, privind procesul de
predare-învăţare conturează câteva consensuri privind semnificaţia şi corelaţia dintre aceste
două operaţii ale procesului:
• predarea implică producerea unor rezultate în conduita elevilor;
• profesorul încearcă o punere în acord a schemei învăţării cu schema conţinutului
predării sau crearea unei noi scheme;
• predarea implică învăţare când aspectul intenţional este regăsit într-un rezultat cu
valoare de succes.
Predarea şi învăţarea se manifestă ca procese coevolutive. Balanţa complementarităţii
lor epistemice se menţine pe orice treaptă a şcolarităţii, cu menţiunea că, pe măsură ce ne situăm
pe o treaptă superioară de şcolaritate, interacţiunea proceselor şi a agenţilor capătă valori
specifice, cu treceri semnificative de la coevoluţie globală, directă, dirijată spre o coevoluţie
indirectă, personală, bazată pe independenţa şi autonomia relativă a subiectului în plan cognitiv,
metodologic şi acţional.
Predarea capătă o structură funcţională şi eficientă în contextul celorlalte activităţi
didactice, dacă induce un proces real de învăţare şi dacă-i motivează pe elevi să se implice în
activităţi care necesită efort, înţelegere, asimilare de valori (cunoştinţe, priceperi, deprinderi,
atitudini), să realizeze transferuri şi aplicări creatoare.
Predarea implică o structură mentală şi interacţională, ordonată şi bazată pe relaţii
interne la nivelul conţinutului ei, la nivelul actorilor educaţionali implicaţi.
Toate acestea, privite în unitate, conferă o notă de autenticitate şi funcţionalitate
matricelor instruirii şi modurilor de conştientizare a efectelor ei esenţiale.
Astfel putem înţelege de ce învăţarea este logic implicată în predare prin activităţi de
explicare, de introducere sistematică şi efectivă a unui conţinut în alte contexte.
Indicând ce trebuie învăţat, explicând modul în care trebuie învăţat, predarea menţine de
fapt o balanţă între activităţile specifice care pot intra în sfera învăţării şi condiţiile necesare care
trebuie satisfăcute pentru ca ea să aibă loc şi să fie eficientă.
Relaţia dintre cele două procese poate fi exprimată în termenii “cutiei negre” şi ai
dublului feed-back, în care:
a) predarea = input ( intrare ; învăţare= output (ieşire )
12
b) învăţarea= input ; rezultatele învăţării=output
Astfel, predarea constituie o componentă a instruirii şi constă în dirijarea învăţării
elevului, în vederea realizării anumitor obiective educative. Ea ne apare ca un lanţ de
interacţiuni, ca un proces de transmitere a unor conţinuturi bazate pe relaţia subiect-obiect din
care elevul iese cu un câştig, cu o experienţă personală şi socială certă.
Educatorii trebuie să îi ajute pe elevi să realizeze un demers metacognitiv, prin care să
conştientizeze mecanismele psihologice care au loc în timpul învăţării. În învăţământul actual se
precizează foarte des că trebuie să-i învăţăm pe elevi cum să înveţe, oferindu-le diferite tehnici
de învăţare eficientă, pregătindu-i pentru procesul de autoînvăţare, care îi va conduce spre
educaţia permanentă. Învăţarea trebuie să devină treptat un proiect personal al elevului, iar
educatorul să-şi asume rolul de a-l asista pe elev în calitate de organizator, animator, facilitator,
manager al unor situaţii de instruire ce vor facilita eficacitatea procesului.
Conceptul de centrare pe elev
Educaţia centrată pe elev pune accentul pe unicitatea fiinţelor umane, pe libertatea lor
de a selecta propriul traseu de formare. Această abordare aduce în prim plan atât partea afectivă a
educaţiei, cât şi pe cea cognitivă. Scopul este de a-i ajuta pe elevi să îşi optimizeze potenţialul de
dezvoltare.
În contextul actualei reforme a învăţământului se promovează un model educaţional care
impune strategii pedagogice active şi interactive bazate pe practici pedagogice centrate pe elev
şi pe activităţi de învăţare individuală sau învăţare prin cooperare.
Despre învăţarea umană şi despre cea şcolară există teorii multiple, prin intermediul
cărora sunt analizate elementele de construcţie ale raportului complex dintre ceea ce numim în
termeni de specialitate “input” şi “output” educaţional. Numeroşi cercetători au scos în evidenţă
miracolul învăţării umane, legat de miracolul limbajului: omul este fiinţa care poate să
transforme un “input” oarecare într-un “output” diferit, uneori mult mai bogat decât stimulul
iniţial. Teoriile cognitiviste au scos în evidenţă rolul pe care îl joacă structurile interioare ale
fiecărui individ, care nu este doar un receptor pasiv de “input-uri”, ci este în stare să construiască
în mod propriu ceea ce este oferit ca stimul sau să-şi aleagă stimulii, în funcţie de aceste structuri
interioare.
13
Jean Piaget si Lawrence Kohlberg au demonstrat acest lucru în domeniul educaţiei
intelectuale şi morale. În forma unei explicatii uşor de înţeles, este vorba de faptul că nici un
subiect uman nu primeşte "pasiv" stimulii educaţionali, nici atunci când acest proces pare să fie
aşa. În educaţia morală a dominat multă vreme dogma conform căreia este suficient să transmiţi
elevilor norme bune, de la o varstă cât mai fragedă, ca ei sa devină persoane morale.
Perspectivele cognitiviste asupra educaţiei morale au arătat însă că receptarea, internalizarea şi
aplicarea normelor morale este diferită în funcţie de anumite stadii şi procese interioare, care ţin
de fiecare individ.
De-a lungul timpului, în procesul de învăţare-predare, elevul şi profesorul au avut diferite
roluri.
În trecut, pentru că singura sursă de învăţare era profesorul, acesta trebuia să ştie şi să
spună totul. Pe măsură ce sursele de informare s-au îmbogăţit, poziţia elevului, în cadrul
procesului s-a schimbat şi elevul s-a transformat din obiect asupra căruia se exercită actul de
predare-învăţare în subiect al propriei învăţări, care participă activ la acest proces.
În condiţiile democratizării învământului, elevul este în centrul procesului de învăţare-
predare-evaluare, iar profesorul ştie, selectează şi spune elevilor, îi orientează pe aceştia, este
moderator al clasei. Ambele roluri – ale elevului şi ale profesorului - capătă noi dimensiuni şi
cer noi competenţe specifice. Nu mai este suficient ca profesorul să expună informaţii teoretice
şi ştiinţifice, ci este necesar ca profesorul, în noile roluri pe care le exercită, să îi determine pe
elevi să aplice ceea ce învaţă. Acest demers este posibil dacă profesorul se foloseşte de
experienţa sa profesională şi de o reflecţie asupra experienţei, ştiut fiind că aceasta este cel mai
bun cântar al cunoaşterii umane.
În noua situaţie elevul vine cu informaţii obţinute din diverse surse. Elevul este
participant activ al propriei formări.
Educaţia centrată pe elev îşi are originea în curentul constructivist şi a început să fie
aplicată începând cu anii 70-’80. Pentru a înţelege ceea ce implică acest tip de educaţie centrată
pe elev, vom face o incursiune succintă în curentele psihopedagogice ale precursorilor
constructivismului.
14
Pentru pedagogul american John Dewey este foarte important ca profesorul să îl
determine pe elev să devină responsabil de ceea ce învaţă şi să-şi ia un angajament, să participe
la propria învăţare. Pentru aceasta, profesorul trebuie să îi cunoască interesele elevului şi să
construiască un plan de acţiune. John Dewey este adeptul pedagogiei bazată pe: activitate,
experienţă, situaţie, interacţiune (AESI). Condiţiile subiective vin de la elev, iar cele obiective
trebuie să vină de la profesor.
Corelaţia şi interdependenţa dintre cele două operaţii ale procesului pot fi exprimate în
variante multiple. Alegem următoarea prezentare, inspirată şi adaptată după specialistul american
John Dewey:
Predare Învăţare
Profesorul predă Elevul învaţă cum să înveţe
Profesorul aplică strategii centrate pe elev Elevul ajunge să ştie ce a învăţat
Profesorul foloseşte metode de predare
adecvate situaţiei de învăţare
Elevul înţelege ceea ce a învăţat
Profesorul primeşte feed-back Elevul face, aplică ceea ce a învăţat
Acţionează în orice împrejurare
Metoda promovată de pragmatistul John Dewey – “Learning by doing” – este
recomandabilă la vârsta şcolară, condiţiile fiind: precizarea sensului şi delimitarea razei de
acţiune.
Această metodă activă este potrivită pentru elev deoarece îi asigură echilibrul caracterului
şi îi conturează personalitatea, ferindu-l de excesele memoriei şi învăţându-l să selecteze din
multitudinea informaţiilor audio-vizuale.
Eduard Claparede vine şi completează pedagogia lui Dewey şi consideră că activităţile
care decurg din nevoile şi interesul elevului favorizează învăţarea. El este adeptul utilizării
jocului didactic în procesul de predare-învăţare. Profesorul trebuie să-i trezească elevului
curiozitatea şi dorinţa de a rezolva anumite probleme.
15
Roger Cousinet subliniază rolul activ al elevului în proces. El consideră că în timpul
activităţii de predare, elevul are un rol pasiv, pe când în activitatea de învăţare, elevul devine
activ, caută, cercetează pentru a putea rezolva sarcinile.
Centrarea pe elev are la origine mai multe abordări pedagogice şi este determinată de
strategiile de predare-învăţare aplicate cu elevii şi pentru elevi.
Perspectiva constructivistă consideră procesul de învăţare ca punct de pornire, nu pe cel
de predare. Rolurile profesrului şi ale elevului se cer reconsiderate. Profesorul care a analizat
nevoile elevului, construieşte strategia pentru a orienta învăţarea elevului spre a-l determina pe
acesta să devină autonom, să-şi construiască propria învăţare.
Specialistul Graham Gibbs9
• ceea ce se învaţă;
(1992) afirmă că învăţarea centrată pe elev “oferă elevilor o
mai mare autonomie şi un control sporit cu privire la disciplinele de studiu, la metodele de
învăţare şi la ritmul de studiu”. Această perspectivă subliniază caracteristicile fundamentale ale
învăţării centrate pe elev, promovând ideea că elevilor trebuie să li se ofere un control sporit
asupra învăţării prin asumarea responsabilităţii cu privire la:
• modul cum se învaţă şi de ce;
• momentul când se învaţă.
Principii care stau la baza învăţării eficiente centrate pe elev:
• accentul activităţii de învăţare trebuie să fie pe persoana care învaţă şi nu pe profesor ;
• procesul de predare-învăţare este un instrument utilizat pentru a-i ajuta pe elevi să înveţe ;
• rolul profesorului este acela de a administra procesul de învăţare al elevilor pe care îi are în
grijă;
• procesul de învăţare nu are loc numai în sala de clasă când cadrul didactic este de faţă, acesta
poate începe în clasă, dar se continuă acasă şi în alte spaţii informale sau non-formale; 9 Gibbs, G., Evaluarea mai multor elevi, Oxford: Universitatea Oxford Brookes, 1992
16
• înţelegerea procesului de învăţare nu trebuie să aparţină doar profesorului; învăţarea trebuie
împărtăşită şi elevilor.
• profesorii trebuie să încurajeze şi să faciliteze implicarea activă a elevilor în planificarea şi
administrarea propriului proces de învăţare prin proiectarea structurată a oportunităţilor de
învăţare atât în sala de clasă, cât şi în afara ei;
• elevii pot învăţa în moduri foarte diferite, formându-şi anumite stiluri de învăţare.
Strategiile educaţionale centrate pe elev pun accentul pe necesitatea ca elevii să îşi asume un
înalt grad de responsabilitate în contextul învăţării, să îşi aleagă în mod conştient scopurile, să îşi
administreze propria învăţare. Elevii trebuie să conştientizeze faptul că profesorul care predă la
clasă le facilitează învăţarea, dezvoltarea, dar nu le va spune ce, cum, unde şi când să gândească.
Ei sunt cei care trebuie să înceapă să o facă. Această recomandări pentru trecerea
responsabilităţii de la profesor la elev sunt răspândite în pedagogia contemporană centrată pe
elev.
Specialiştii Harpe, Kulski şi Radloff (1999) prezintă caracteristicile elevilor, persoanelor
care învaţă eficient şi responsabil:
• îşi fixează scopuri clare cu privire la ceea ce învaţă;
• caută şi stăpânesc strategii de învăţare şi ştiu când să le utilizeze;
• folosesc sursele şi resursele disponibile în mod eficace;
• ştiu să îşi identifice punctele punctele forte şi punctele slabe;
• înţeleg procesul de învăţare;
• îşi controlează sentimentele în manieră adecvată situaţiilor;
• îşi asumă responsabilitatea pentru procesul lor de învăţare;
• îşi planifică, îşi monitorizează, îşi evaluează şi îşi adaptează procesul de învăţare.
17
Exemple de bune practici ale activităţilor de predare-învăţare centrate pe elev:
• Lecţia pleacă de la experienţele elevilor şi cuprinde întrebări sau activităţi care să îi implice
pe elevi
• Elevii sunt lăsaţi să aleagă singuri modul cum se informează pe o anumită temă şi cum
prezintă rezultatele studiului lor
• Elevii pot beneficia de meditaţii, în cadrul cărora pot discuta despre preocupările lor
individuale cu privire la învăţare şi pot cere îndrumări
• Aptitudinea elevilor de a găsi singuri informaţiile căutate este dezvoltată – nu li se oferă
informaţii standardizate
• Pe lângă învăţarea specifică disciplinei respective, li se oferă elevilor ocazia de a dobândi
aptitudini fundamentale transferabile, cum ar fi aceea de a lucra în echipă
• Se fac evaluări care permit elevilor să aplice teoria în anumite situaţii din viaţa reală, cum ar
fi studiile de caz şi simulările
• Lecţiile cuprind o combinaţie de activităţi, astfel încât să fie abordate stilurile pe care elevii
le preferă în învăţare (vizual, auditiv, practic/kinetic)
• Lecţiile înlesnesc descoperirile făcute sub îndrumare şi solicită participarea activă a elevilor
la învăţare
• Lecţiile se încheie cu solicitarea adresată elevilor de a reflecta pe marginea celor învăţate, a
modului cum au învăţat şi de a evalua succesul pe care l-au avut metodele de învăţare în
cazul lor
Educatorul care utilizează strategii centrate pe elev este în situaţia de a face din cuvinte
lucruri, de a acţiona folosind cele mai adecvate metode, procedee, tehnici etc. Filozoful britanic
John Longshaw Austin sintetizează în lucrarea cu titlul “Cum să faci lucruri din cuvinte”
concepţia potrivit căreia, în mare masură, vorbirea este acţiune, iar limbajul este un instrument
prin care indivizii acţionează cu scopul de a obţine anumite rezultate
Situarea elevului în centrul procesului educaţional constituie un principiu de bază al
strategiilor active de predare-învăţare
Aducem în discuţie următoarele situaţii pe care se bazează strategiile active de învăţare:
1. Elevul învaţă dacă profesorul utilizează strategii formative în timpul acţiunii de
predare-învăţare.
18
Specialistul francez Ph. Meirieu în lucrarea “Apprendre... oui, mais comment?” se referă
la cele două comportamente diferite pentru a învăţa, exemplificând că, uneori există o ruptură
între ceea ce face profesorul-formator la clasă şi ceea ce este înscris în anumite manuale.
2. Elevul care învaţă nu este un simplu receptacol, o pagină albă, ci îşi construieşte
propria învăţare.
În acest context, profesorul-formator trebuie să caute cele mai bune strategii pentru a
facilita sarcina celui care învaţă, să organizeze situaţiile de învăţare, adaptând practicile sale
pedagogice acţiunilor celui care învaţă.
3. Fiecare învaţă în stilul său, în manieră proprie şi descoperă pe parcursul procesului
ceea ce i se potriveşte.
Ca facilitatori ai procesului de învăţare, trebuie să venim în întâmpinarea celor care
învaţă şi să căutăm diferenţele, să găsim soluţii privind învăţarea diferenţiată, în funcţie de vîrstă,
particularităţi individuale, condiţii de învăţare, mijloace folosite, stiluri de abordare diferite etc.
Actualul context din învăţământul nostru expus în noua Lege a Educaţiei Naţionale
(2011) susţine necesitatea situării elevului şi a activităţii de învăţare şi formare a acestuia în
centrul procesului educaţional.
Noua viziune centrează procesul de predare-învăţare pe formarea competenţelor
educaţionale pentru elevi: intelectuale sau cognitive, de comunicare şi relaţionare, afective,
atitudinale, atreprenoriale, digitale etc. În acest context, considerăm că valorificarea principiilor
modelului centrării pe elev în vederea aplicării celor mai potrivite strategii de predare-învăţare
implică:
• înţelegerea nevoilor individuale şi de grup ale celui care învaţă ;
• folosirea mecanismelor psihologice ale învăţării;
• transformarea acestor mecanisme şi nevoi în practici educaţionale concrete;
• înţelegerea şi aplicarea strategiilor de învăţare care produc eficacitate;
• identificarea demersurilor pedagogice necesare pentru asigurarea unei învăţări
bazată pe formarea competenţelor prin abordarea unor conţinuturi adecvate
situaţiilor actualei societăţi în schimbare.
19
Predarea-învăţarea centrată pe elev constituie o condiţie a calităţii şi eficacităţii
procesului formativ, dar şi o cale de rezolvare a unor dificultăţi ale învăţământului contemporan
identificate de noi în practica şcolară. Dintre acestea amintim: diminuarea motivaţiei, lipsa de
atractivitate a programului şcolar pentru elevi, scăderea gradului de implicare a acestora în
activitatea de învăţare, diminuarea importanţei acordate imaginaţiei, creativităţii şi afectivităţii
elevilor în favoarea preţuirii exagerate a gândirii şi memoriei acestora, favorizarea abordărilor
mecanice şi reproductive în învăţare în defavoarea celor euristice, accentuarea pronunţată a
abordării pasive de către profesor/elev a activităţii didactice, rutină şi monotonie în procesul de
învăţământ, tratarea frontală, nediferenţiată a întregii clase de elevi de către profesori, scăderea
performanţelor şcolare.
Activitate de reflecţie, dezbatere şi lucru în echipă:
Cum putem transforma aceste puncte slabe în puncte forte prin intermediul aplicării
strategiilor de predare-învăţare centrate pe elev?
STRATEGII DIDACTICE CENTRATE PE ELEV – MODALITĂŢI DE
ABORDARE
A face educaţie înseamnă şi a acţiona în numele unor exigenţe valorizatoare, care
imprimă o anumita structură si funcţionalitate demersului educativ. Actorii implicaţi în acest
proces se situează în faţa unor alternative procedurale, situaţionale, de selectare a anumitor
conţinuturi, de orientare în multitudinea de oferte, posibilităţi si cerinţe.
O lecţie este valoroasă prin faptul că profesorul aplică o serie de metode sau tehnici,
procedee didactice care sunt în sine valoroase şi sunt transpuse cu măiestrie didactică, dar şi
pentru faptul că raporturile dintre secvenţele de predare-învăţare sunt logic şi judicios prezentate
şi înţelese, iar legăturile realizate între elementele lecţiei (continuturi, finalitati, metodologie
didactică, forme de organizare, modalităţi de evaluare etc.) sunt congruente şi au eficacitate.
Măiestria didactică ţine de modul în care reuşim să obiectivăm ceea ce am proiectat (curriculum-
ul educaţional) în realităţi educaţionale şi în situaţii reale de viaţă.
Ca educatori responsabili ne putem întreba: « pentru ce îi pregătim pe elevi ? ».
20
Doar pentru un răspuns impecabil sau convenabil în faţa profesorului sau pentru a face
faţă provocărilor vieţii ?
În universul învăţării, obiectivarea proiectelor se referă la o educatie centrată pe
competenţe. Competenţele aparţin oamenilor, persoanelor.
De aceea, răspunsul la interogaţia precedentă, este acela că îi pregătim pe elevi pentru : a
fi, a şti, a face şi a avea, pentru a deveni competenţi în viaţa personală şi socio-profesională.
Obiectivele educaţionale formulate în termeni de rezultate aşteptate conturează în timp
competenţe specifice, necesare oamenilor în activităţile pe care le desfăşoară în diferitele
domenii de activitate.
Este foarte important ca educatorii să fie abilitaţi să folosească instrumente metodologice
care să le permită operaţionalizarea elementelor teoretice, a informaţiilor, a cunştinţelor, a
datelor, adoptând o atitudine adecvată situaţiilor foarte variate pentru tinerii de vârstă şcolară.
O direcţie importantă, în acest sens, o constituie modernizarea strategiilor didactice, care
să permită educatorilor să treacă din planul design-ului instrucţional, din planul proiectului în
planul acţiunii de predare-învăţare centrată pe nevoile elevilor.
Competenţele intelectuale dezvoltate în şcoală trebuie să aibă în vedere şi gândirea
critică, respectiv capacităţile de analiză nuanţată si de comparare, de relaţionare a cauzelor cu
efectele, de relaţionare a fenomenelor şi proceselor în contextul apariţiei şi producerii lor. Elevii
ar trebui să fie implicaţi cât se poate de mult în demersuri care să le permită compararea,
învăţarea prin contrast şi evaluarea prin recursul la instrumentele gândirii critice.
De asemenea, elevii trebuie să fie confruntaţi cu noile tehnologii informaţionale, legate
din ce în ce mai mult de felul în care arată astăzi lumea în care trăim. O atenţie deosebită va
trebui să fie acordată alfabetizarii critice si dezvoltării capacităţilor de analiză critică a mesajelor
din mass-media, în special în ceea ce priveste potenţialul acestora de promovare si inducere a
prejudecăţilor si stereotipurilor.
Activitatea şcolară are nevoie de existenţa unui mediu favorabil procesului de predare-
învăţare, care să stimuleze producerea de cunoaştere si de competenţe acţionale, în loc de simpla
lor reproducere. Mediul predării-învăţarii trebuie să fie suficient de stimulativ şi de variat încât
să ofere fiecarui elev o motivaţie susţinută. E bine să dezvoltăm un mediu favorabil învăţării în
grup, în echipă, prin intermediul căruia elevii să-şi dezvolte competenţele de rezolvare
21
interactivă a problemelor teoretice si practice, în condiţii de manifestare a solidarităţii şi a unei
competitii deschise şi productive. Activitatea elevilor în echipă trebuie sa fie însoţită de o
dinamică stimulativă a grupului şi de concentrarea membrilor săi asupra problemelor importante
şi cu un înalt potenţial formativ.
Învăţarea şcolară trebuie să pună baze puternice învăţării pe durata întregii vieţi –« life
long learning » . În lumea de astazi nu mai este posibilă limitarea procesului de predare-învăţare
numai la perioada şi în spaţiul şcolarităţii formale. Elevii trebuie să primească instrumentele
necesare pentru menţinerea şi dezvoltarea, pe durata întregii vieţi, a dorinţei de învăţare şi
pentru accesul la sursele şi resursele de învăţare.
Scopul învăţării şcolare trebuie să aibă în vedere pregătirea elevilor pentru a se raporta
activ la provocarile vieţii personale, profesionale si publice. Eficienţa acestei raportări ţine de
modul în care elevii au învăţat să comunice social, să ia decizii si să facă faţă eficient
conflictelor. De asemenea, ţine de modul în care au învăţat să-şi împartă sau să-şi asume
responsabilităţile, să accepte perspective diferite de cele proprii şi să utilizeze creativ
instrumentele conceptuale, emoţionale si relaţionale, necesare unei adaptări inteligente si
responsabile la mediul înconjurator.
De aceea, procesul de predare-învăţare va fi eficient, în condiţiile în care cadrele
didactice şi elevii pot să înteleagă legătura dintre luarea unor decizii, în anumite condiţii de
informare ori formare şi consolidare a unor competenţe instrumentale, pentru a obţine calitate şi
satisfacţie în acţiunile vieţii.
Pentru a fi capabili să dea cea mai bună utilizare strategiilor active de predare, educatorii
trebuie sa aibă o pregatire conceptuală privind fiecare metodă, precum si cunoştinte solide şi
practici despre cum pot să fie dezvoltate lectiile, utilizând anumite strategii. Educatorii trebuie
de asemenea să ştie în ce împrejurări şi în fucţie de ce condiţii să utilizeze fiecare metodă pentru
a obţine efectul cel mai bun. Astfel, un profesor bun strateg ţine cont de nivelul de pregătire şi de
disponibilitate al clasei, de mărimea grupurilor, de funcţionalitatea echipelor, de modalitatea de
aplicare a unor metode, tehnici de predare-învăţare, în raport cu obiectivele urmărite.
Prezentăm în continuare exemple de activităţi de învăţare activ-participativă care vizează
acţiunea elevului şi pe cea a profesorului. Descrierea succintă poate oferi sugestii din care fiecare
educator poate selecta ceea ce consideră că este potrivit pentru elevii săi în urma analizeie nevoi
22
pe care o va face. Ele sunt menite să contribuie la diversificarea metodologiei didactice şi se
înscriu în sfera căutărilor şi preocupărilor creative care vor aduce plus valoare în activitatea
educatorilor dedicaţi formării tinerilor pentru societatea în schimbare.
Situaţii de predare-învăţare centrate pe elev
Acţiuni ale elevului Acţiuni ale profesorului
Exploatează diversele surse şi resurse de informaţii:
manuale, cărţi, auxiliare etc.
Elevul consideră aceste informaţii ca resurse care îl
mobilizează, punându-şi întrebările:
Ce voi face cu aceste cunoştinţe noi?
Când? În ce context?
Cu ce condiţii?
Cum le voi reţine?
Ce trebuie să reţin din această perspectivă?
Creează situaţii în care îl determină pe elev să
exploateze sursele şi resursele de informare, face să
fie exploatate diversele resurse de informare
Profesorul îl ajută pe elev să considere informaţiile ca
resurse pe care să le exploateze, să le folosească în
variatele situaţii şi să răspundă la întrebările acestuia,
care pot fi şi întrebările lui
Elevii utilizează materialul documentar şi îl exploatează
în mod eficace
Profesorul furnizează elevilor piste de orientare şi
material documentar şi îi ajută pe elevi să exploateze
acest material
După studierea materialului, elevii propun exemple din
viaţa reală de ordin: personal, social, profesional,
cetăţenesc; uneori merg pe teren pentru a solicita unor
persoane din exterior dovezi sau exemple
Şcoala, prin profesorii ei, creează situaţii favorabile
pentru ca elevii să meargă să cerceteze, investigheze pe
teren şi îi însoţesc pe elevi în munca de cercetare pentru
a culege date din viaţa personală, socială, profesională,
cetăţenească
Elevii caută informaţii pertinente Profesorul îighidează pe elevi să găsească informaţii
pertinente
Elevii aduc informaţii din surse diferite: şcolare şi
extraşcolare
Profesorul îi încurajează să găsească informaţii din surse
variate
Elevii fac faţă situaţiilor-problemă Profesorii organizează situaţii-problemă
Elevii învaţă să rezolve o situaţie –problemă din
contextualizări: studiu de caz, simulări, jocuri de rol
Profesorul îl confruntă pe elev cu cu situaţii complexe
care sunt contextualizate sau apropiate de situaţiile reale
de viaţă
Elevul acceptă provocările propuse de profesor Profesorul este organizat în jurul cazului, al situaţiilor şi
sarcinilor motivante şi care constituie o provocare pentru
elev
23
Elevul participă la proiecte şi le negociază în grupul de
învăţare
Profesorul foloseşte demersuri ale învăţării prin proiecte
Elevul enunţă ipoteze pentru situaţiile noi – provocări,
obstacole - pe care le testează
Profesorul promovează instrumente şi creează condiţii
pentru ca elevul să utilizeze un demers activ în
rezolvarea problemelor
Elevul este activ - acţionează Profesorul organizează activităţi pentru a-l face pe
elev cât mai activ
Elevul are sarcini de rezolvat nu numai de ascultat sau
de luat notiţe
Activităţile sunt structurate într-o manieră în care elevul
este implicat şi în rezolvarea anumitor sarcini, nu numai
în acelea de a asculta şi a lua notiţe
Elevii sunt implicaţi în luarea deciziilor atunci când îşi
îndeplinesc sarcinile, rezolvă probleme, comunică
Profesorul lasă elevilor iniţiativa în luarea unor decizii
care privesc modalitatea de rezolvare a sarcinilor
Elevii realizează activităţi ce vizează un nivel progresiv
de complexitate: execută, produc acţiuni simple, apoi
mai complexe, învăţând să devină autonomi
Profesorul adaptează activităţile elevilor gradului de
complexitate pe care şi-l pot asuma- de la acţiuni mai
simple către cele mai complexe pentru a le dezvolta
autonomia
Elevii interacţionează între ei, cu profesorul sau cu
alte persoane resursă
Profesorul organizează situaţii de interacţiune între
elevi şi celelalte persoane resursă
„Orice metodă pedagogică rezultă din întâlnirea mai multor factori şi, din acest punct de vedere, educaţia va rămâne mereu o artă: arta de a adapta, la o situaţie precisă, indicaţiile generale date de cărţile de metodologie”(Gaston Mialaret)
• Activităţi dirijate de lectură şi de reflecţie: acestea permit elevilor să-şi stabilească
obiective, să facă previziuni în legătură cu textele pe care le citesc.
• Activităţi de învăţare prin cooperare: ,, Odată cu dezvoltarea cooperării sociale între
copii (8-12 ani) … copilul ajunge la relaţii morale noi , întemeiate pe respectul
reciproc şi conducând la o anumită autonomie ; activitatea în grup oferă de 4-5 ori
mai multe posibilităţi de manifestare a elevului decât conducerea frontală în cadrul
unei ore cu durată similară .’’(J. Piaget)
• Activităţi de învăţare prin descoperire: metodă de factură euristică ce constă în crearea
condiţiilor de reactualizare a experienţei şi capacităţilor individuale, în vederea desluşirii
unor noi situaţii problemă. Esenţial este să se delimiteze de către profesor ce trebuie să îi
24
fie oferit elevului şi ce trebuie să fie lăsat să descopere singur. Profesorul trebuie să
favorizeze un nivel optim de incertitudine care să îl menţină pe elev într-o stare activă.
Descoperirea are rol formativ întrucât dezvoltă forţele psihice ale elevului – atât
cognitive, cât şi afectiv-atitudinale, caracteriale. În funcţie de gradul de dirijare al
învăţării, are loc o descoperire independentă (elevul este actorul principal, iar profesorul
supraveghează şi controlează procesul) sau descoperire dirijată (când profesorul conduce
descoperirea prin întrebări, sugestii, soluţii parţiale).
• Activităţi de învăţare experienţială: se bazează pe principiul descoperirii prin experienţă
şi a fost impusă de pedagogul David. A. Kolb în 1984 10
Stil de învăţare
. Specialistul prezintă patru
stiluri de învăţare, în funcţie de natura informaţiei, preferinţe sau percepţii: stilul
inovator, stilul analitic, silul practic şi stilul dinamic.
Cum învaţă Implicaţii pedagogice
Inovator Preferă informaţii reale, prezentate
sistematic, detaliat
Caută informaţii concrete
Explorează ceea ce oferă un subiect,
o lecţie
Doreşte să ştie pentru ce îi este
prezentată o anumită situaţie
Prezentarea cursurilor sau
aplicaţiilor practice ale subiectelor
noi: power-point, site, laborator
virtual etc.
Prezentarea unei rubrici speciale cu
cerinţele pentru evaluare
Analitic Respectă cunoştinţele expertului
Preferă informaţii exacte şi
prezentate într-o manieră organizată
Doreşte să răspundă la întrebarea ce
are de învăţat?
Rezultate ale cercetării
Prezentare logică a noilor informaţii
Definirea, clarificarea termenilor,
conceptelor
Asamblarea informaţiilor şi a
notiţelor pe computer
Practic Preferă aplicaţii şi informaţii utile
Doreşte să răspundă la întrebarea
cum se face...
Lucrări practice care să măsoare
progresul
Doreşte să afle şi părerea altora(alte
cursuri sau site+uri despre...)
Organizarea unor grupuri de discuţii
10 Kolb, A., David, Experiential Learning, 1984
25
Dinamic Caută semnificaţia învăţării
Preferă prezentări în care să vadă ce
poate face şi ce au făcut alţii
Doreşte să cunoască punând
întrebarea: ce urmează dacă fac asta?
Preferă subiecte complexe şi relaţii
între elementele diverse
Simulări –laborator virtual
Studiu individual cu acces la
Explorare site Web
Studii de caz
Acces la lucrările altor elevi care au
absolvit
Învăţarea experienţială este centrată pe elev, vizând atât procesul cât şi produsul. Ea
favorizează obiectivarea şi implică reflecţia personală bazată atât pe experienţa din clasă cât şi pe
cea din afara clasei. Acest tip de învăţare face apel la activităţile reale ce rezultă din procesul
inductiv, dar care se poate aplica în diverse alte contexte. Se poate experimenta în: excursii,
observaţii în teren, activităţi de tip vizual (filme, prezentări video, power-point), jocuri de rol,
simulări, sondaje, machete etc.
Metode şi tehnici interactive de învăţare în grup au fost prezentate şi descrise amănunţit
în lucrările de specialitate de la noi şi din alte ţări în ultimul timp. Ele reprezintă o preocupare
serioasă a didacticienilor şi pedagogilor, a profesorilor şi formatorilor din domeniul educaţional.
Prezentăm în continuare o trecere în revistă ce va face posibilă o selectare viitoare care s-ar
potrivi contextului educaţional în care fiecare profesor îşi desfăşoară activitatea.
Metode şi tehnici interactive de învăţare în grup
• Cascada
• Citirea cuprinzătoare
• Învăţarea dramatizată
• Metoda Jigsaw (Mozaicul)
• Metoda piramidei
• Metoda predării/învăţării reciproce (Reciprocal teaching – Palinscar)
• Metoda schimbării perechii (Share-Pair Circles)
• STAD (Student Teams Achievement Division) – Metoda învăţării pe grupe mici
• TGT (Teams/Games/Tournaments) – Metoda turnirurilor între echipe
Metode de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor şi de verificare
• Cartonaşele luminoase
26
• Diagrama cauzelor şi a efectului
• Fishbone maps (scheletul de peşte)
• Harta cognitivă sau harta conceptuală (Cognitive map, Conceptual map);
• Lanţurile cognitive
• Matricele
• Metoda R.A.I.
• Pânza de păianjăn (Spider map – Webs)
• Tehnica florii de nufăr (Lotus Blossom Technique)
Metode sau tehnici de rezolvare de probleme prin stimularea creativităţii
• Brainstorming
• Buzz-groups
• Caruselul
• Controversa creativă
• Fishbowl (tehnica acvariului)
• Incidentul critic
• Interviul de grup
• Masa rotundă
• Metoda Delphi
• Metoda Frisco
• Metoda pălăriilor gânditoare (Thinking hats – Edward de Bono)
• Multi-voting
• Patru colţuri (Four corners)
• Phillips 6/6
• Sinectica
• Starbursting (Explozia stelară)
• Studiul de caz
• Tehnica 6/3/5
• Tehnica focus grup
Metode de cercetare în grup
27
• Experimentul pe echipe
• Portofoliul de grup
• Tema sau proiectul de cercetare în grup
Aceste metode, tehnici, procedee pot face parte din strategiile de predare-învăţare centrate pe
elev pe care un profesor implicat le poate prelucra şi aplica la clasă cu succes.
Valenţele formativ-educative ce recomandă aceste metode interactive ca bune practici atât
pentru predare cât şi pentru învăţare şi evaluare, sunt următoarele:
• stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor, aceştia fiind mai conştienţi de
responsabilitatea ce şi-o asumă;
• exersează capacităţile de analiză şi de luare a deciziilor oportune la momentul potrivit,
stimulând iniţiativa tuturor elevilor implicaţi în sarcină;
• asigură o mai bună punere în practică a cunoştinţelor, exersarea priceperilor şi
capacităţilor în variate contexte şi situaţii;
• asigură o mai bună clarificare conceptuală şi o integrare uşoară a cunoştinţelor asimilate
în sistemul noţional, devenind asfel operaţionale;
• portofoliul - metodă de evaluare a progresului - oferă o perspectivă de ansamblu asupra
activităţii elevului pe o perioadă mai lungă de timp, depăşind neajunsurile altor metode
tradiţionale de evaluare;
• asigură un demers interactiv al actului de predare–învăţare–evaluare, adaptat nevoilor de
individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificând şi stimulând
potenţialul creativ şi originalitatea acestuia;
• descurajează practicile de speculare sau de învăţare doar pentru notă.
Activitate de reflecţie, dezbatere şi lucru în echipă
Care credeţi că ar trebui să fie accepţiunea operaţională pentru conceptul de strategie
didactică pentru domeniul dumneavoastră, pentru disciplina (disciplinele) pe care o(le)
predaţi?
Argumentaţi şi exemplicficaţi printr-o metodă, tehnică pe care aţi aplicat-o sau pe care
aţi dori s-o exploraţi.
28
Cel asupra căruia urmează să se concentreze strategia şi cel care o va pune în valoare
este una şi aceeaşi persoană şi anume beneficiarul activităţii didactice: elevul/studentul/adultul
care învaţă. De aceea, când predăm trebuie să avem în minte totdeauna şi modalitatea de
învăţare.
Multe din obiectivele educaţiei nu pot fi atinse fără virtuţile predării. „Indicând ce trebuie
învăţat, explicând modul în care trebuie învăţat, predarea menţine de fapt o balanţă între
activităţile specifice care pot intra în sfera învăţării şi condiţiile necesare care trebuiesc
satisfăcute pentru ca ea să aibă loc şi să fie eficientă.”11
O bună predare este doar o condiţie necesară, dar nu şi suficientă. Ea trebuie corelată cu
efortul individual al elevului de a recepta, prelucra şi operaţionaliza mesajul transmis de către
educator. Participarea activă a celui educat este cheia reuşitei procesului de învăţare. Cu alte
cuvinte, elevul este şi el cel care se educă, nu doar cel asupra căruia se exercită actul educaţional.
BIBLIOGRAFIE
Bîrzea, Cezar, Arta si stiinta educaţiei, Bucuresti, E.D.P., 1995
Bocos, M., Instruire interactivă, Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj Napoca, 2002
Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative si complementare, Editura Aramis, Bucuresti, 2002
Cerghit, I.,Metode de învatamânt, Bucuresti, EDP, 1998
Cucoş, C., Pedagogie generală, Polirom, Iaşi, 2002
Gibbs, G., Evaluarea mai multor elevi, Oxford: Universitatea Oxford Brookes, 1992
Harpe, B., Kulski, M. şi Radloff, A., Cum se documentează cel mai bine calitatea actului predării şi modul cum învaţă elevii noştri? în K. Martin, N. Stanley şi N. Davison (Eds), Predarea disciplinelor / Învăţarea în context, 108-113. Lucrările celui de al 8-lea Forum anual de predare învăţare, Universitatea Western Australia, februarie 1999, Perth: UWA
Hirst, P., H., Peters, R.,S. - The logic of education, London 1972 Iucu, B. Romita, Instruirea şcolară, Editura Polirom, Iasi, 2002
11Neacşu I., 1990, Instuire şi învăţare, Ed. Şt., Bucureşti
29
Kolb, A., David, Experiential Learning, 1984
Meirieu, Ph., Apprendre, oui, mais comment?, ESF Editeur, Paris 1987
Şoitu, L. şi Cherciu R., D., (coord.), Opţiuni strategice în proiectarea şi realizarea activităţilor centrate pe elev în Strategii educaţionale centrate pe elev, M.Ed.C., UNICEF,Bucureşti, 2006
Ministerul Educaţiei Naţionale, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Curriculum Naţional. Cadru de referinţă, 1998
Mintzberg H. , Strategy Formation: School of Thought, Harper & Row, N.Y., 1990
Neacsu,I., Instruire si învăţare, EDP, Bucuresti, 1999
Pânişoară, I.O., Comunicarea eficientă, Editura Polirom, Iasi, 2002
Păun, E., Potolea, D., (coord.), „Pedagogie – fundamente teoretice si demersuri aplicative”, Editura Polirom, Iasi, 2002
Potolea, D. şi Manolescu, M. Teoria şi metodologia curriculumului, Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Proiectul pentru Învăţământul Rural, 2006
Potolea, Dan, „De la stiluri la strategii: o abordare empirică a comportamentului didactic” în „Structuri şi strategii performante”, Ed. Academiei Române, Bucuresti, 1989
top related