ACADEMIA DE ŞTIINŢE A MOLDOVEI

INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

ALIONA AFANAS

Monografie

Chişinău, 2015

CZU 37.0

A 25

Colecţia ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI, coordonată

de Lilia POGOLŞA, doctor habilitat, conferenţiar universitar

Aprobată spre editare de Consiliul Ştiinţifico-Didactic

al Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei

Lucrarea a fost realizată în cadrul proiectului

„Paradigme, metode şi tehnici de educaţie integrală în învățământul general”.

Monografia dată vizează dezvoltarea competenţei manageriale a

profesorului–diriginte, stimularea creativităţii cadrelor didactice în ceea ce

priveşte proiectarea şi realizarea activităţii educative la clasa de elevi. În lucrare

sunt prezentate modele de formare a profesorilor-diriginţi, axate pe trei

componente: formarea generală, formarea profesională (educaţională),

acumularea experienţei de muncă/experienţa profesională, utile în activitatea

educativă la clasa de elevi, cât şi diverse modele constructiviste de proiectare a

activităţii educative.

Coordonator ştiinţific: MARIA HADÎRCĂ, doctor, conferenţiar cercetător

Recenzenţi:

Aglaida BOLBOCEANU – dr. hab., prof. cercet., IŞE Viorica ANDRIŢCHI – dr. hab., conf. cercet., IŞE

Redactor: STELA LUCA

Redactor tehnic: MARINA DARII

Descrierea CIP a Camerei Naţionale a Cărţii

Afanas, Aliona. Managementul activităţii educative la clasa de elevi: aspecte teoretice şi

metodologice: Monografie / Aliona Afanas; coord. şt.: Maria Hadîrcă; Acad. de Ştiinţe a Moldovei, Inst. de Ştiinţe ale Educaţiei. – Chişinău: Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2015 (Tipogr. „Cavaioli”). – 110 p.: fig., tab. – (Colecţia „Ştiinţe ale educaţiei”, ISBN 978-9975-48-093-2).

Bibliogr.: p. 80-81 (61 tit.). – 40 ex.

ISBN 978-9975-48-070-3.

ISBN 978-9975-48-070-3. © Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2015

- 3 -

CUPRINS

ARGUMENT 5

1. ASPECTE TEORETICE PRIVIND MANAGEMENTUL ACTIVITĂŢII EDUCATIVE LA CLASĂ

1.1. Activitatea educativă în învăţământul secundar general ..................... 7

1.1.1. Dirigintele şi exigenţele activităţii educative .............................. 10

1.2. Managementul activităţii de învăţare în contextul corelării educaţiei

formale cu educaţia nonformală .............................................................

12

1.3. Stilurile de învăţare în funcţie de teoria inteligenţelor multiple ........ 15

1.4. Strategii de învăţare în cadrul activităţii educative ............................ 28

1.4.1. Strategii de elaborare a materialului pentru activitatea

educativă ………………………………………………………………………………….

28

1.4.2. Strategii de organizare a materialului pentru activitatea

educativă ………………………………………………………………………………….

29

1.5. Strategii de motivare în activitatea educativă ..................................... 34

1.5.1. Metode aplicabile în grup la activitatea educativă ..................... 36

1.5.2. Tehnici de facilitare a interacţiunii şi a comunicării dintre

elevi .. ……………………………………………………………………………………….

39

1.6. Modele de formare a profesorilor-diriginţi ............................................ 41

2. ASPECTE METODOLOGICE PRIVIND MANAGEMENTUL ACTIVITĂŢII EDUCATIVE LA CLASĂ

2.1. Modalităţi de colaborare între diriginte şi părinţi ................................ 50

2.2. Tipologia şedinţelor cu părinţii ............................................................. 60

2.3. Sugestii metodologice de proiectare a şedinţelor cu părinţii .............. 61

2.4. Proiectarea şi realizarea şedinţelor cu părinţii în învățământul

general . ………………………………………………………………………………………..

64

2.5. Modele constructiviste de proiectare a şedinţelor cu părinţii ............. 66

2.6. Proiectarea constructivistă a orelor de dirigenţie ................................ 72

BIBLIOGRAFIE 78

ANEXE

Anexa 1. Chestionarul VAK 81 Anexa 2. Chestionarul Inteligenţe multiple 83 Anexa 3. Chestionar pentru părinţi 85 Anexa 4. Chestionar pentru elevi 86 Anexa 5. Tehnica celor 6 paşi 87 Anexa 6. Exerciţii de comunicare 89 Anexa 7. Etapele proiectării activităţii educative 91 Anexa 8. Conflictul. Tipurile de conflict 92 Anexa 9. Temperamentul. Tipurile de temperament 94 Anexa 10. Modelul CECERE. Orientarea profesională a elevilor. Alegerea

vocaţională – expresie a personalităţii 96

Anexa 11. Modelul ERRE. Profilul de formare al personalităţii absolventului din învăţământul preuniversitar. Tipurile de personalitate.

101

Anexa 12. Program de formare a profesorilor-diriginţi 105

- 4 -

„Cei care educă copiii

sunt demni de mai multă onoare

decât cei care le dau viaţă;

de aceea pe lângă viaţă,

dăruiţi copiilor şi arta de a trăi bine,

educându-i.”

(Aristotel)

„Educaţia este cel mai frumos dar

pe care-l poate dobândi omul.”

(Platon)

„Educaţia nu este pregătirea

pentru viaţă, educaţia este viaţa însăşi.”

(J. Dewey)

- 5 -

ARGUMENT

Monografia de faţă este destinată profesorilor-diriginţi, directorilor-adjuncţi

pentru educaţie, părinţilor, tuturor acelor care doresc să îşi asume rolul de

formator şi facilitator al dezvoltării armonioase a elevului.

Elaborarea acestei lucrări vine în întâmpinarea nevoilor complexe de

formare ale copiilor şi adolescenţilor. Interacţiunile cu profesorii în cadrul

activităţii educative au constituit surse utile de informaţii şi au generat momente

de reflexie şi regândirea demersului de redactare a lucrării elaborate.

De asemenea, studiul dat propune unele elemente de corelare a educaţiei

formale cu educaţia nonformală. Între educaţia nonformală şi cea formală există

multiple legături, dar şi o anumită opoziţie. Pedagogii de formaţie clasică atrag

atenţia asupra necesităţii ca educaţia nonformală să se desfăşoare în corelaţie cu

educaţia formală. În ultima vreme asistăm la o tendinţă de apropiere între cele

două forme ale educaţiei. Pe scurt, am putea spune că educaţia formală tinde să

devină tot mai puţin „formală”, adică mai flexibilă, mai adaptată nevoilor şi

motivaţiilor specifice elevilor, în timp ce educaţia nonformală tinde să devină tot

mai formală – adică se organizează tot mai bine, urmăreşte asigurarea unei

anumite calităţi şi folosirea unor metode deja probate şi recunoscute de

specialişti şi, mai ales, urmăreşte o cât mai explicată recunoaştere publică.

Activitatea educativă constituie spaţiul capabil de a răspunde provocărilor

societăţii actuale, în sensul în care conceperea flexibilă a acesteia permite o

continuă actualizare a conţinutului învăţării şi a metodelor didactice centrate pe

elev, precum şi o monitorizare şi evaluare de calitate a rezultatelor învăţării.

Tendinţele actuale în dezvoltarea sistemului educaţional necesită de la

persoanele încadrate în educaţie elaborarea metodologiilor pentru activitatea

educativă formală şi nonformală organizate în şcoală. În lucrare beneficiarii pot

întâlni răspunsuri cu referire la metodologia activităţii educative necesare pentru

instituţia şcolară. De asemenea, sunt prezentate unele modele constructiviste de

proiectare a activităţii educative la clasa de elevi.

Lucrarea se constituie din două capitole, structurate în mai multe

paragrafe.

Primul capitol propune reperele teoretice ale managementului activităţii

educative: managementul activităţii de învăţare în contextul corelării educaţiei

formale cu educaţia nonformală, strategii de motivare în activitatea educativă;

este analizat conceptul de „activitate educativă” şi „activităţi educative” în

învățământul secundar general, cât şi tipologia activităţii educative la clasa de

elevi; sunt descrise stilurile de învăţare în funcţie de teoria inteligenţelor multiple;

strategii de învăţare şi strategii de motivare în cadrul activităţii educative, care

oferă o logică şi o consecutivitate în motivarea elevilor pentru activitatea de

învăţare şi permite optimizarea procesului de căutare a informaţiei în realizarea

- 6 -

activităţii educative; sunt explicate metode aplicabile în grup la activitatea

educativă; metode de facilitare a interacţiunii şi a comunicării dintre elevi,

urmate de exemple de activităţi de comunicare practicate în cadrul activităţii

educative. Capitolul 1 finalizează prin prezentarea unor modele de formare a

profesorilor-diriginţi: formarea în cascadă (în formă de val sau piramidală); echipe

itinerante; formarea simultană, care pot fi implementate cu succes în formarea

cadrelor didactice.

Capitolul al doilea prezintă cadrul metodologic de proiectare şi realizare al

activităţii educative la nivel de elev, profesor-diriginte, părinte, unde sunt

analizate modalităţile de colaborare a dirigintelui cu părinţii, tipologia şedinţelor

cu părinţii prin analiza şi sistematizarea formelor de colaborare a diriginţilor cu

familia, sugestii metodologice de proiectare a acestora, prin formele de intervenţie

asupra părinţilor, prin rolul părinţilor ca ajutor, suporter al imaginii pozitive

despre şcoală, sursă complementară de informaţii pentru şcoală, sursă

educaţională, iniţiator al schimbării în şcoală. Proiectarea şedinţelor cu părinţii în

învățământul general se realizează în baza unui algoritm: definirea problemei;

descrierea problemelor; identificarea posibililor factori de formare şi dezvoltare a

problemei; identificarea factorilor de menţinere şi de activare a problemei; planul de

intervenţie; evaluarea eficienţei intervenţiei pentru soluţionarea problemei.

Lucrarea se adresează, întâi de toate, profesorilor-diriginţi care trebuie să

desfăşoare la clasă activităţi educative. Totodată, este un instrument teoretic şi

practic deosebit de util pentru orice profesor, pedagog, diriginte. Lucrarea oferă o

informaţie bogată şi actuală, metode concrete de lucru, fişe şi chestionare pentru

profesori. Prin sinteza reperelor teoretico-aplicative pe care o realizează şi prin

caracterul aplicativ, lucrarea este utilă oricărui părinte sau adult interesat de:

comunicare, managementul activităţii de învăţare, strategii de învăţare,

stimularea comportamentului creativ, proiectarea activităţii educative, modele

constructiviste de proiectare a activităţii educative la nivel de elev, diriginte,

manager şcolar.

AUTORUL

- 7 -

1. ASPECTE TEORETICE PRIVIND

MANAGEMENTUL ACTIVITĂŢII EDUCATIVE LA CLASĂ

În capitolul 1, Aspecte teoretice privind managementul

activităţii educative la clasă, este definit şi prezentat conceptul de activitate educativă, tipologia activităţilor educative, etapele de proiectare şi realizare a acestora; sunt prezentate principiile în baza cărora se realizează activitatea educativă; sunt trasate direcţiile prioritare ale activităţii educative corelate cu educaţia formală din perspectiva contribuţiei la dezvoltarea personalităţii copilului şi a integrării lui sociale; sunt prezentate responsabilităţile dirigintelui şi exigenţele activităţii educative. O atenţie deosebită i se acordă managementului activităţii de învăţare în contextul corelării educaţiei formale şi nonformale, diferitelor tipuri de strategii ce pot fi utilizate de către diriginte pentru a asigura succesul activităţii educative la clasa de elevi: strategii de învăţare, specificând strategiile de elaborare şi de organizare a materialului pentru activitatea educativă, strategii de motivare, evidenţiind metodele aplicabile în grup la activitatea educativă, tehnici de facilitare a interacţiunii şi a comunicării dintre elevi, exemple de activităţi de comunicare practicate în cadrul activităţii educative. De asemenea, sunt descrise stilurile de învăţare în corelare cu stilurile de predare şi teoria inteligenţelor multiple, exemplificate prin aplicaţii şi reflecţii în cadrul orelor de dirigenţie. Sunt prezentate modele de formare a profesorilor-diriginţi, axate pe trei componente: formarea generală, formarea profesională (educaţională), acumularea experienţei de muncă/experienţa profesională, utile în activitatea educativă la clasa de elevi.

1.1. Activitatea educativă în învăţământul secundar general

Activitatea educativă reprezintă dimensiunea operaţională a procesului de

învăţământ determinată de capacitatea de proiectare, organizare şi realizare pedagogică a

profesorului-diriginte asumată în funcţie de condiţiile specifice fiecărui colectiv de elevi sau

studenţi [adaptare după 18, p. 7]. În literatura de specialitate este utilizat mai mult

pluralul termenului, respectiv „activităţi educative”, care vizează totalitatea acţiunilor

educative proiectate şi realizate în instituţiile de învăţământ cu scop educaţional, dar mai

puţin desfăşurate în condiţii riguroase decât cele formale, conduse de diriginţi, în vederea

formării-dezvoltării personalităţii elevului, cât şi dezvoltarea unor aspecte particulare ale

acestuia.

Activitatea educativă se organizează pentru a oferi oportunităţi pentru dezvoltarea

unor competenţe, în raport cu anumite obiective ce inspiră şi provoacă elevul, atât

pentru succesul lui formativ, cât şi pentru cel din viaţa de zi cu zi. Acestea au o valoare

importantă atât pentru dezvoltarea socială a elevului, cât şi pentru cea personală, prin

demersuri specifice şi particulare. Deşi activităţile specifice educaţiei formale urmăresc

anumite finalităţi menţionate anterior, totuşi ele nu uzitează la maximum valorizarea

unor competenţe precum: dezvoltarea unor competenţe interpersonale, muncă în echipă,

- 8 -

iniţierea şi implementarea unor proiecte personale sau în echipă, deprinderi de învăţare

a modului cum să înveţi etc. Desigur, în anumite situaţii, activitatea educativă poate

determina o „pierdere de timp” sau o distragere a elevului în defavoarea activităţii

educative formale. Însă, dincolo de orice, nu trebuie să avem în vedere doar activitatea în

sine, ci natura particulară a experienţei individuale a elevului, în cadrul activităţii care

devine cea mai interesantă pentru acesta [49, p. 452]. Din aceste considerente, rolul

şcolii şi al cadrului didactic (în colaborare cu alţi factori educaţionali, precum familia,

anumite grupuri la care aderă elevii) este acela de a furniza cele mai valoroase activităţi

educative pentru dezvoltarea elevului şi a-l îndruma spre acestea. Ca orice demers

orientat către o finalitate, activitatea educativă presupune o anume structurare şi

organizare, asigurate de corelarea activităţilor de proiectare, implementare şi evaluare.

Reuşita activităţii educative rezidă deci în gestionarea celor trei procese şi în asigurarea

relaţiei ce se stabileşte între acestea. În cadrul activităţii educative, cele trei procese nu

se constituie în procese originale, diferite cu mult de caracteristicile identificabile în orice

situaţie educaţională din şcoală, dar esenţa lor stă în particularizare, prin prisma

specificului categoriei de activităţi educative pe care le vizează. Există însă nişte repere

generale, identificabile în cadrul fiecărui proces, indiferent de tipul de activitate

educativă avută în vedere. Indiferent de nivelul de acţiune şi de tipul de control, procesul

proiectării activităţii educative se desfăşoară în mai multe etape şi se manifestă, ca orice

proces de proiectare, structurat în jurul următoarelor aspecte [60]:

1. Selectarea finalităţilor şi obiectivelor ce se doresc a fi atinse prin procesul de

implementare a activităţii educative.

2. Alegerea experienţelor educative necesare atingerii finalităţilor educaţionale,

planificate şi organizate în prealabil, conform caracteristicilor situaţiei

educaţionale, finalităţilor urmărite, conţinuturilor curriculare, dar mai ales,

particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor.

3. Alegerea conţinuturilor prin intermediul cărora este oferită experienţa de învăţare,

conform unor criterii de selecţie mai puţin riguroase şi ştiinţifice, şi, mai degrabă,

centrate pe nevoile şi interesele elevilor.

4. Organizarea şi integrarea experienţelor şi conţinuturilor în activităţi specifice cu

caracter educativ şi anticiparea modalităţilor generale de realizare a acestor două

aspecte, ca şi repere orientative pentru munca efectivă a cadrelor didactice.

5. Evaluarea eficacităţii tuturor aspectelor din fazele anterioare, ca necesitate pentru

eficientizarea şi optimizarea activităţii educative.

Pornind de la criteriul locului desfăşurării activităţii educative şi instituţia care le

gestionează, activităţile educative le putem clasifica în: activităţi curriculare, activităţi

extracurriculare, activităţi extraşcolare.

Activităţi educative curriculare desfăşurate în instituţiile de învăţământ, dar în

afara clasei şi a lecţiei;

Activităţi extracurriculare desfăşurate în afara instituţiilor de învăţământ, dar sub

incidenţa acestora;

Activităţi extracurriculare desfăşurate în instituţiile de învăţământ, de alte

instituţii cu funcţii educative;

Activităţi extracurriculare desfăşurate în afara instituţiilor de învăţământ, de alte

instituţii cu funcţii educative.

În funcţie de grupul ţintă vizat şi dimensiunea acestuia, activităţile educative pot fi:

activităţi cu întreaga clasă de elevi;

activităţi realizate pe grupe de elevi;

- 9 -

activităţi individualizate.

În funcţie de finalitatea urmărită, activităţile educative pot fi:

activităţi cu caracter predominant informativ;

activităţi cu caracter predominant formativ.

În funcţie de dimensiunea educaţională dominantă, activităţile educative sunt:

activităţi de educaţie intelectuală;

activităţi de educaţie morală;

activităţi culturale;

activităţi sportive;

activităţi artistice etc.

Implementarea activităţilor educative impune particularizarea activităţilor iniţiate

la tipul şi specificul activităţii avute în vedere şi a colectivului de elevi vizat [60].

Activitatea educativă constituie spaţiul capabil de a răspunde provocărilor

societăţii actuale, în sensul în care conceperea flexibilă a acesteia permite o continuă

actualizare a conţinutului învăţării şi a metodelor didactice centrate pe elev, precum şi o

monitorizare şi evaluare de calitate a rezultatelor învăţării. Totodată, particularităţile

specifice facilitează implementarea noii abordări didactice prin care elevul devine

resursă, producător, lider de opinie, deci participant activ [60].

Pentru a stimula dezvoltarea cognitivă, spirituală, interpersonală şi socială,

activităţile educative curriculare, extracurriculare şi extraşcolare au mereu în atenţie

nevoia de adaptare la cerinţele individuale, diverse ale tuturor copiilor, la interesele de

cunoaştere şi potenţialul lor.

Activitatea educativă este proiectată conform următoarelor principii:

principiul priorităţii educaţiei;

principiul accesului egal la educaţie, fiecare copil având dreptul la educaţie;

principiul educaţiei centrate pe valori: respect, nondiscriminare, egalitate,

solidaritate, toleranţă, adevăr, libertate, integritate, demnitate, onoare, onestitate

originalitate, dragoste, încredere;

principiul interculturalităţii;

principiul continuităţii activităţilor care au caracter permanent şi se bazează pe

experienţa anterioară;

principiul complementarităţii formal – nonformal;

principiul flexibilităţii organizaţionale şi informaţionale;

principiul descentralizării autorităţii educaţionale şi al asigurării unităţii

demersurilor educaţionale locale prin coordonare;

principiul abordării globale, unitare, multidisciplinare şi integrate;

principiul participării societăţii civile, alături de instituţiile guvernamentale în

vederea realizării obiectivelor.

Direcţiile prioritare ale activităţii educative corelate cu educaţia formală din

perspectiva contribuţiei la dezvoltarea personalităţii copilului şi a integrării lui sociale

sunt:

prezentarea activităţii educative ca dimensiune a procesului de învăţare

permanentă;

necesitatea recunoaşterii activităţii educative ca parte esenţială a educaţiei

obligatorii;

importanţa activităţii educative pentru dezvoltarea sistemelor relaţionate de

cunoştinţe, a abilităţilor şi competenţelor;

- 10 -

oportunitatea oferită de activitatea educativă pentru crearea condiţiilor

egale/echitabile de acces la educaţie pentru dezvoltarea deplină a potenţialului

personal şi reducerea inegalităţii şi excluziunii sociale;

utilizarea potenţialului activităţii educative ca mijloc complementar de integrare

socială şi participare activă a tinerilor în comunitate;

promovarea cooperării în vederea utilizării diverselor abordări didactice necesare

ridicării standardelor calităţii procesului educaţional;

asigurarea resurselor umane şi financiare pentru implementarea şi recunoaşterea

valorică a programelor educative curriculare, extracurriculare şi extraşcolare din

perspectiva rezultatelor învăţării;

recunoaşterea activităţii educative ca dimensiune semnificativă a politicilor

naţionale şi europene în acest domeniu [60].

În consecinţă, activitatea educativă reprezintă spaţiul aplicativ care permit

transferul şi aplicabilitatea cunoştinţelor, abilităţilor, competenţelor dobândite în

sistemul de învăţământ. Prin formele sale specifice, activitatea educativă dezvoltă

gândirea critică a elevului şi stimulează dezvoltarea sa ca o personalitate integrală.

Pentru a stimula dezvoltarea cognitivă, spirituală, interpersonală şi socială, activitatea

educativă are mereu în atenţie nevoia de adaptare la cerinţele individuale, diverse ale

tuturor copiilor, la interesele de cunoaştere şi potenţialul lor. În acest context, este

necesar de specificat atribuţiile şi responsabilităţile dirigintelui la clasa de elevi, care

urmează a fi prezentate în continuare.

1.1.1. Dirigintele şi exigenţele activităţii educative

Dirigintele desfăşoară activităţi de suport educaţional, consiliere şi orientare

profesională pentru elevii clasei pe care o conduce. Activităţile cuprind teme stabilite de

către diriginte în baza curriculumului de dirigenţie pentru şi în concordanţă cu specificul

vârstei şi cu interesele/ solicitările elevilor. Dirigintele desfăşoară şi activităţi

extraşcolare, activităţi pe care le stabileşte după consultarea elevilor şi în concordanţă cu

specificul vârstei şi nevoile identificate pentru colectivul respectiv de elevi.

Pentru a asigura o comunicare constantă, promptă şi eficientă cu părinţii,

dirigintele realizează activităţi de suport educaţional şi pentru părinţi.

Dirigintele organizează şi coordonează:

activitatea colectivului de elevi;

activitatea consiliului clasei;

şedințele cu părinţii, semestrial şi ori de câte ori este cazul;

acţiuni de orientare şcolară şi profesională pentru elevi;

activităţi educative şi de consiliere;

activităţi extracurriculare în şcoală şi în afara acesteia.

Dirigintele monitorizează:

situaţia academică a elevilor; frecvenţa elevilor; participarea şi rezultatele elevilor la

concursurile şcolare şi competiţiile sportive;

comportamentul elevilor în timpul activităţilor curriculare, extracurriculare şi

extraşcolare;

participarea elevilor la programe şi proiecte, precum şi implicarea acestora în

activităţile de voluntariat;

nivelul de satisfacţie a elevilor şi a părinţilor acestora în legătură cu calitatea

actului instructiv-educativ.

- 11 -

Dirigintele colaborează:

cu profesorii clasei – pentru informare privind activitatea elevilor, pentru

soluţionarea unor situaţii specifice activităţilor şcolare şi pentru toate aspectele

care vizează procesul instructiv-educativ, care-i implică pe elevi;

cu psihologul şcolar în activităţi de consiliere şi orientare a elevilor clasei;

cu conducerea şcolii pentru organizarea unor activităţi ale colectivului de elevi,

pentru iniţierea unor proiecte educaţionale cu elevii, pentru soluţionarea unor

probleme administrative referitoare la întreţinerea şi dotarea sălii de clasă, inclusiv

în scopul păstrării bazei materiale, pentru soluţionarea unor probleme/ situaţii

deosebite, apărute în legătură cu colectivul de elevi;

cu părinţii şi comitetul de părinţi al clasei pentru toate aspectele care vizează

activitatea elevilor şi evenimentele importante în care aceştia sunt implicaţi şi cu

alţi parteneri implicaţi în activitatea educativă şcolară şi extraşcolară;

cu persoana ce se ocupă de secretariat, pentru întocmirea documentelor şcolare şi

a actelor de studii ale elevilor clasei;

cu persoana desemnată de conducerea unităţii de învăţământ pentru gestionarea

bazei de date, în vederea completării şi actualizării datelor referitoare la elevii

clasei.

Dirigintele informează:

elevii şi părinţii acestora despre prevederile Regulamentului de organizare şi

funcţionare a unităţilor de învăţământ secundar general şi ale regulamentului

intern al şcolii;

elevii şi părinții acestora cu privire la reglementările vizând examene/ testări

naţionale şi cu privire la alte documente care reglementează activitatea elevilor pe

parcursul anului şcolar;

părinţii despre situaţia şcolară, despre comportamentul elevilor, despre frecvenţa

acestora la ore. Informarea se realizează în cadrul întâlnirilor cu părinţii, în ora

destinată acestui scop, la sfârşitul fiecărui semestru şi an şcolar, precum şi ori de

câte ori este nevoie;

familiile elevilor, în scris, în legătură cu situaţiile de corigenţă, sancţiunile

disciplinare, neîncheierea situaţiei şcolare sau repetenţie.

Responsabilităţile dirigintelui:

responsabil de păstrarea bunurilor cu care este dotată sala de clasă, alături de

elevi, părinţi şi consiliul clasei;

completează catalogul clasei cu datele personale ale elevilor;

motivează absenţele elevilor, în conformitate cu procedurile stabilite de

Regulamentul de organizare şi funcţionare a unităţilor de învăţământ secundar

general;

stabileşte, împreună cu consiliul clasei şi consiliul profesoral, după caz, nota la

purtare a fiecărui elev, în conformitate cu reglementările Regulamentului de

organizare şi funcţionare a unităţilor de învăţământ secundar general;

aplică, dacă este cazul, sancţiuni elevilor în conformitate cu Regulamentul de

organizare şi funcţionare a unităţilor de învăţământ secundar general şi

regulamentul intern al şcolii;

încheie situaţia şcolară a fiecărui elev la sfârşit de semestru şi de an şcolar şi o

consemnează în catalog şi în agenda elevului;

- 12 -

realizează ierarhizarea elevilor la sfârşit de an şcolar pe baza rezultatelor obţinute

de către aceştia la învăţătură şi purtare;

întocmeşte, semestrial şi anual, şi prezintă consiliului profesoral, spre validare, un

raport scris asupra situaţiei şcolare şi comportamentale a elevilor;

completează toate documentele specifice colectivului de elevi pe care-l coordonează;

elaborează portofoliul dirigintelui.

Un foarte important aspect în activitatea dirigintelui este asigurarea reuşitei

elevilor în cadrul educaţiei formale, coordonarea elevilor pentru a obţine performanţe în

învăţare şi utilizarea acestor informaţii în diverse activităţi educative corelate cu situaţia

reală, cu experienţele anterioare ale acestora şi funcţionalitatea acestor informaţii pentru

dezvoltarea personalităţii elevului. În acest context, un rol deosebit acordăm

managementului activităţii de învăţare, care este dimensiunea ce integrează educaţia

formală cu cea nonformală şi, uneori, cu cea informală.

1.2. Managementul activităţii de învăţare

în contextul corelării educaţiei formale cu educaţia nonformală

Corelarea educaţiei formale cu educaţia nonformală se realizează cel mai evident

prin ora de dirigenţie, care este definită ca „o activitate educativă, inclusă în cadrul

planului de învăţământ, proiectată de un cadru didactic cu un rol de conducător al clasei

de elevi (profesorul-diriginte)” [18, p. 274]. Conţinuturile propuse în cadrul orei de

dirigenţie vizează formarea – dezvoltarea unei personalităţi integrale a elevului şi, în

acest context, conceptul de învăţare, cât şi proiectarea şi realizarea acesteia reprezintă

elementele esenţiale în activitatea educativă. În acest sens, ne propunem să demonstrăm

că este necesar conceptul de management al activităţii de învăţare în cadrul activităţii

educative.

Managementul activităţii de învăţare presupune autoreglarea de către elev a

propriei învăţări, pentru a realiza cu succes o educaţie de calitate în contextul reformelor

actuale. Autoreglarea învăţării se referă la aspectele motivaţionale (cogniţii, emoţii şi

comportamente de iniţiere, direcţionare şi menţinere a motivaţiei pentru învăţare şi de

valorificare a oportunităţilor de învăţare şi dezvoltare) şi aspecte strategice (tehnici şi

strategii utilizate pentru creşterea eficienţei învăţării) [35, p. 113]. Elevii care manifestă

motivaţie pentru învăţare se disting prin: interesul pentru asimilarea cunoştinţelor,

dorinţa de a-şi asuma riscuri; preferinţa pentru provocările şcolare; convingerea că

erorile pot fi îmbunătăţite prin transmiterea unui efort susţinut [35, p. 113].

Pentru a organiza învăţarea elevului, este necesar să respectăm cel puţin patru

legi:

legea motivaţiei – reflectă acţiunea generatoare de energie, de susţinere a tempoului

învăţării prin resurse/impulsuri interni sau externi, de selecţie a priorităţilor, de

raţionalizare a efortului şi timpului alocat, de depăşire a obstacolelor, frustrărilor,

insatisfacţiei, de facilitate a internalizării valorilor învăţării;

legea conexiunii inverse – asigură regularitatea şi punerea în acţiune a feedbackului,

consistenţa reprezentărilor corecte/ imaginilor de referinţă, calitatea realizării

progreselor, a reuşitei, versus nerealizărilor, configurând soluţii, intervenţii, corectări,

ameliorări;

legea repetiţiei – explicativă prin logica, frecvenţa, tipul şi natura exerciţiilor de

reluare a învăţării;

- 13 -

legea transferului – aplicabilă şi explicativă pentru crearea mobilităţii pozitive

(specifice/nespecifice, orizontale/verticale) a calităţii învăţării transformative sau a

celei accelerate [40, p. 17].

Un rol aparte îi revine dimensiunii educative, care reprezintă un rezultat complex

de factori culturali, contextuali şi individuali ai procesului de învăţare. Factorii culturali

acţionează la nivelul normelor, al valorilor şi al practicilor de învăţare şi se regăsesc în

comportamentul cultural al fiecărei persoane. Factorii culturali se găsesc la nivelul

valorilor pe care o acordă activităţii de învăţare de tip şcolar, tipurilor de interacţiune pe

care le încurajează în activitatea de învăţare, concepţiilor despre competenţă şi, nu în

ultimul rând, experienţelor de învăţare pe care le asigură, adică utilizarea deprinderilor

academice în activităţile curente [3, p. 181-182].

Factorii contextuali influenţează orientarea persoanei spre obţinerea de competenţă

în domeniu sau spre obţinerea doar a unei performanţe specifice. Aceşti factori se găsesc

în tipul sarcinilor de învăţare, mai ales, sarcinile aplicative şi cele legate de activităţile

curente ale elevilor; se manifestă prin relaţia de autoritate în clasă (autonomia în

învăţare determină o motivaţie intrinsecă şi o percepţie pozitivă asupra competenţelor

proprii de învăţare), prin utilizarea formală şi informală a recompenselor, prin

modalitatea de evaluare (orientarea spre competenţă determină o motivaţie de învăţare

superioară faţă de orientarea spre performanţă), prin timpul alocat unei sarcini de

învăţare etc. [3, p. 182]. Dimensiunile mediului educaţional care influenţează motivaţia

elevilor pentru învăţare pot fi sintetizate în acronimul TARGET: Tipul de sarcină,

Autonomia, Recunoaşterea, munca în Grup, Evaluarea, Timpul.

a) Tipul de sarcini şcolare oferite elevilor: cu cât sarcina este mai aproape de

interesele sau preocupările cotidiene ale elevilor, cu atât este mai antrenantă.

b) Autonomia se referă la oportunităţile oferite elevilor pentru a lua iniţiative şi

pentru a deveni responsabili în procesul de învăţare. S-a constatat că elevii din

clasele în care controlul profesorilor este mai scăzut au o motivaţie intrinsecă în

învăţare, îşi percep competenţa cognitivă ca fiind superioară şi raportează o stimă

de sine ridicată, faţă de elevii din clasele în care controlul profesorilor este mai

mare.

c) Recunoaşterea vizează utilizarea formală şi informală a recompenselor acordate

în clasă. Aceste recompense au consecinţe pozitive asupra interesului pentru

învăţare manifestat de elevi, precum şi asupra sentimentelor de satisfacţie şi

autovalorizare. Profesorii pot submina motivaţia intrinsecă pentru învăţare, printr-

o accentuare exagerată a recompenselor externe. De exemplu, în cazul în care

elevii primesc o recompensă extrinsecă, fiindcă îndeplinesc o sarcină (o notă

bună), ei pot atribui această recompensă faptului că s-au angajat în activitate.

Odată ce elevii percep recompensa extrinsecă ca pe un motiv de angajare în

sarcină, ei se vor implica în sarcină doar dacă recompensa este oferită (doar dacă

li se dă o notă), fără a fi motivaţi intrinsec. Recompensarea frecventă este specifică

pentru faza de învăţare a unei deprinderi. În faza de consolidare a deprinderii,

recompensele se acordă mai rar şi la intervale neregulate [35, p. 114].

d) Munca în grup: tipuri diferite de grupuri promovează moduri diferite de

interacţiune între elevi şi pot afecta climatul şi motivaţia de învăţare a elevilor. De

exemplu: cooperarea (atingerea scopului de către toţi membrii grupului), spre

deosebire de competiţie (atingerea scopului înaintea celorlalţi colegi), generează o

interacţiune pozitivă şi o motivaţie de învăţare pe termen lung [35, p. 114].

e) Evaluarea: tipul şi frecvenţa evaluării în clasă are implicaţii importante asupra

motivaţiei elevilor. Unele procedee de evaluare au un impact negativ asupra

- 14 -

motivaţiei elevilor, de exemplu, expunerea publică a lucrărilor sau a rezultatelor la

teste sub forma graficelor pentru a indica unde se plasează un anumit elev în

raport cu ceilalţi. De asemenea, modul în care profesorii notează elevii

influenţează modul în care aceştia învaţă şi ce anume învaţă ei. De exemplu: dacă

profesorul evaluează cantitatea de informaţie, atunci elevul va utiliza tehnici de

memorare a informaţiei, dar dacă profesorul evaluează în ce măsură elevul poate

utiliza informaţia pentru rezolvarea de probleme, atunci elevul va prelucra în

adâncime informaţia [35, p. 114-115].

f) Timpul vizează adaptarea duratei sarcinilor la dificultatea acestora. Un interval de

timp prea scurt sau prea lung, faţă de cel necesar pentru realizarea sarcinii, poate

demotiva elevii [35, p. 115].

Factorii individuali se referă la valoarea acordată sarcinii de învăţare de către elev;

la expectanţele legate de rezultatele învăţării şi la reacţiile emoţionale legate de sarcinile

învăţării [35, p. 115-117], toate acestea reprezentând rezultatul complex al procesului

educativ în şcoală.

a) Valoarea acordată sarcinii de învăţare de către elev este în strânsă legătură cu

scopurile de învăţare ale elevilor. Valoarea sarcinii va fi mare dacă sarcina de

învăţare este în concordanţă cu scopurile elevului şi va fi mică, dacă sarcina de

învăţare şi scopurile sunt divergente. Efectul scopurilor asupra comportamentului

depinde de specificitatea lor, de proximitatea (gradul de apropiere) şi de nivelul lor

de dificultate. Scopurile de învăţare ale elevilor pot fi: scopuri de performanţă

presupun centrarea elevului pe rezultatul pe care doreşte să-l atingă (de exemplu,

„să fii cel mai bun din clasă”; „să iau locul întâi la olimpiadă” etc.); scopurile de

dezvoltare presupun centrarea elevului pe asimilarea sau perfecţionarea unor

cunoştinţe (de exemplu, „să învăţ mai multe limbi străine pentru a putea avea

acces la diferite informaţii”). Scopurile eficiente în învăţare presupun: definirea

scopurilor în termeni specifici, clari şi realişti (de exemplu, mult mai eficientă este

o formulare specifică a scopului în termeni de: „vreau să învăţ limba franceză în

următorul an şcolar”); să fie măsurabile: se stabilesc criterii obiective în funcţie de

care se apreciază gradul în care scopul a fost atins; stabilirea unei date limită

pentru realizarea scopului propus; identificarea paşilor de acţiune care trebuie

urmaţi pentru atingerea scopului; anticiparea posibilelor obstacole în calea

realizării scopului şi elaborarea unor modalităţi de depăşire a acestora; stabilirea

unei recompense pentru realizarea scopului [35, p. 115-116]. Realizarea sarcinii

de învăţare depinde şi de condiţiile învăţării. Studiul lui R. Gagné a elucidat

problema mecanismelor interne ale învăţării şi modul în care ele pot fi declanşate,

dirijate şi controlate. R. Gagné afirma că fiinţele umane învaţă dacă sunt puse în

situaţii de învăţare, care îndeplinesc două categorii de condiţii: condiţiile interne

– predispoziţiile, aptitudinile şi, nu în ultimul rând, mecanismele de învăţare,

adică tot ceea ce depinde de cel care învaţă; condiţiile externe – metode, materiale,

stimuli exteriori etc., adică tot ceea ce este independent de cel care învaţă [apud

42, p. 108-109].

b) Expectanţele legate de rezultatele învăţării: convingerile despre autoeficacitate

se referă la evaluările pe care elevii le fac cu privire la competenţele lor de a realiza

o anumită sarcină. Elevii cu o autoeficacitate ridicată vor alege sarcini mai dificile,

vor depune mai mult efort, vor persista în sarcină, vor aplica strategii adecvate de

rezolvare a problemelor şi vor manifesta o anxietate mai scăzută faţă de sarcini

decât elevii cu autoeficacitate scăzută, care consideră că nu sunt capabili să

realizeze sarcinile; convingerile despre controlul asupra învăţării se referă la ceea ce

- 15 -

gândesc elevii despre capacitatea lor de a influenţa rezultatul învăţării. Cercetările

în domeniu demonstrează că elevii care cred că rezultatul învăţării depinde în

primul rând de ei, au performanţe mai bune în şcoală decât cei care consideră că

nu pot avea control asupra rezultatului, deoarece acesta depinde de factori externi

(şansă, preferinţele profesorului, caracteristicile sarcinii etc.); atribuirile sau

explicaţiile pe care elevii le dau cauzelor succeselor şi insucceselor lor în învăţare.

Elevii atribuie succesul şi eşecul în învăţare competenţelor de care dispun (sunt

bun sau slab la matematică), efortului depus (am studiat foarte mult pentru test

sau nu am studiat suficient), dificultăţii sarcinii (testul a fost uşor sau greu) sau

şansei (am ghicit bine sau nu răspunsul aşteptat). În funcţie de tipurile de

atribuiri pe care le face, elevul va avea anumite reacţii emoţionale şi

comportamentale (bucurie, vină, nepăsare), care pot afecta motivaţia imediată şi

cea pe termen lung, specificate în tabelul următor:

Tabelul 1. Atribuiri şi reacţii emoţionale [apud 35, p. 116]

Atribuire cauzală Locul controlului

Internă Externă Intern Extern

efort abilităţi alţii norocul

Succes

Relaxare Încredere Competenţă

Mândrie Încredere Competenţă

Recunoştinţă Recunoştinţă Surpriză

Eşec Vinovăţie Ruşine

Incompetenţă Vinovăţie Ruşine

Furie Surpriză

Furie Surpriză

c) Reacţiile emoţionale legate de sarcinile de învăţare. Cercetătorii arată că, la

unii elevi, o anxietate de intensitate scăzută poate facilita învăţarea, îi poate

motiva, însă un nivel sporit de anxietate poate fi în detrimentul achiziției şcolare

[35, p. 117].

În concluzie, menţionăm că dimensiunile mediului educaţional care influenţează

motivaţia elevilor pentru învăţare contribuie la dezvoltarea educaţiei formale şi

nonformale prin activităţile educative curriculare, extracurriculare şi extraşcolare.

1.3. Stilurile de învăţare în funcţie de teoria inteligenţelor multiple

Orice proces educaţional are drept scop explorarea şi exploatarea optimă a

resurselor de învăţare ale elevilor. Una dintre cele mai importante astfel de resurse este

stilul de învăţare. El determină modul în care este orientată şi realizată cunoaşterea şi

modul în care elevul relaţionează cu profesorii şi colegii. Problema diferenţelor de stil este

o problemă a diferenţierii capacităţilor prin care oamenii caută în mod activ, organizează

şi interpretează, imaginează şi ulterior refolosesc informaţia. În efortul lor de cunoaştere

elevii angajează în moduri diferite şi în proporţii diferite aceste potenţialităţi [13].

În opinia lui D.A. Kolb, stilul de învăţare desemnează căile concrete prin care

individul ajunge la schimbări în comportament prin intermediul experienţei trăite, al

reflecţiei, experimentului şi conceptualizării [apud 13, p. 208].

Stilul de învăţare este o componentă activă şi stabilă a personalităţii.

I.Al. Dumitru menţionează că stilurile de învăţare cuprind nu doar elemente cognitive, ci

şi elemente afective şi psihomotorii, structurate într-un mod specific la nivelul

subiectului, inclusiv anumite caracteristici ale instruirii şi seturi de prescripţii

instrucţionale care însoţesc realizarea efectivă a învăţării [22]. Învăţarea are drept notă

- 16 -

distinctă diferenţele individuale, stilurile individuale în care elevii abordează o situaţie de

învăţare. Fiecare persoană are o manieră personală de a se angaja în rezolvarea unei

sarcini, fiecare are o modalitate proprie de a se raporta la anumite subiecte. Astfel, orice

copil pe parcursul evoluţiei sale şcolare îşi formează ritmul propriu de învăţare. Stilul de

învăţare este expresia unei învăţări strategice, specifice în activitatea de învăţare. Spre

deosebire de stilul cognitiv, care se referă la organizarea şi controlul proceselor cognitive,

stilul de învăţare se referă la organizarea şi controlul strategiilor de învăţare şi achiziţie

de cunoştinţe.

Strâns legat de structurarea de ansamblu a personalităţii elevului se formează

stilul lui de învăţare (de fapt, preferinţele individuale în ce priveşte mediul concret de

învăţare, căile preferate de învăţare şi studiu, preferinţa pentru situaţii structurate

versus nestructurate, pentru lucrul în echipă versus lucrul de unul singur, pentru

ritmul de învăţare, cu pauze sau susţinut) [21, p. 28].

Stilul de învăţare înglobează dimensiunile stilului cognitiv, dar nu se reduce la

acesta. O serie de studii au relevat că impulsivul preferă să lucreze independent, preferă

sarcinile predate verbal, iar reflexivul preferă să fie ghidat de profesori, nu are preferinţă

pentru sarcini verbale sau nonverbale. Dependenţii de câmp perceptiv au tendinţa de a

lucra mai bine în grup şi preferă teme din domeniul literaturii sau istoriei. Independenţii

de câmp perceptiv nu sunt amatori de relaţii sociale, au o oarecare autosuficienţă, sunt

mai performanţi în sarcini spaţiale, au preferinţă pentru ştiinţe în care competenţele lor

analitice sunt eficiente (de exemplu, la matematică). Stilul de învăţare este o

„combinaţie de caracteristici cognitive, afective şi alţi factori psihici care servesc drept

indicatori relativ stabili ai felului în care elevul percepe, interacţionează şi răspunde la

mediul de învăţare (...). Bazele sale sunt legate de structura şi organizarea neuronală, de

dezvoltarea personalităţii şi de experienţele de învăţare acasă, la şcoală şi în societate”

[37, p. 41]. A. Woolfolk consideră mai adecvat termenul de „preferinţe pentru învăţare”,

deşi observă că uzual este folosit termenul de „stil de învăţare”. Stilul de învăţare

constă în preferinţele individuale în ce priveşte mediul concret de învăţare (unde, când,

cu cine, cu ce preferă elevul să înveţe, să studieze), căile preferate de învăţare şi studiu

cum ar fi preferinţa pentru texte cu ilustraţii, lucru în echipă versus singur, preferinţa

pentru situaţii structurate versus nestructurate, ritmul de învăţare – cu pauze sau

susţinut [apud 41].

N. Entwistle (1988) vorbeşte despre modalitatea de abordare a învăţării (approach

to learning) prin care înţelege şi stilul de învăţare şi descrie o orientare spre semnificaţie

(care conferă o abordare profundă a învăţării), o orientare spre reproducere (care conferă

o abordare de suprafaţă a învăţării) şi o orientare spre achiziţie (care conferă o abordare

a învăţării în termeni de succes) [23]. El precizează că această variabilă trebuie raportată

la conţinutul şi contextul învăţării.

Studii mai recente au identificat trei categorii ale stilului de învăţare: stil

centrat pe semnificaţie (meaning), specific elevului predispus să se implice în sarcinile de

învăţare în baza unei motivaţii intrinseci (curiozitate, plăcere); stil centrat pe reproducere

(reproducing), care descrie elevul predispus să se implice în sarcinile de învăţare şi să

facă eforturi deosebite din teamă de insucces (motivaţie extrinsecă); stil centrat pe

achiziţii (achieving), care implică tot motivare extrinsecă dar legată de speranţa în succes

(acest elev va face eforturi deosebite de a achiziţiona noi şi noi cunoştinţe în speranţa

satisfacţiilor pe care i le aduce succesul) [41].

În literatura de specialitate se vehiculează sintagma de „mod de abordare” a

sarcinii de învăţare, identificând elevii cu: orientare instrumentală sau pragmatică

(utilising) care învaţă din nevoi strict pragmatice ceea ce uneori îi predispune la o

- 17 -

abordare specială a sarcinii; orientare profundă (internalising), ce presupune din partea

elevilor o motivaţie intrinsecă, cu expectaţii pozitive în ce priveşte efortul depus pentru

învăţare; orientare spre achiziţii (achieving), ce presupune că elevii vor să-şi afirme

excelenţa faţă de colegii lor, în particular să obţină calificative cât mai mari [apud 41,

p. 148]. Ph. Meirieu vorbeşte de un stil personal de conducere a învăţării ca „mod de

reprezentare a activităţii cognitive a subiectului pornind de la instrumentele furnizate de

învăţarea sistemică. Stilul personal de control al activităţilor de învăţare desemnează

maniera în care persoana percepe, stochează şi comunică informaţia” [apud 41, p. 192].

Cercetătorul Ph. Meirieu descrie acest stil ca fiind polar, diferenţiat între posibilitatea de

a învăţa mai degrabă prin verificare şi reconstrucţie (production) sau de a învăţa mai

degrabă prin interiorizare şi înţelegere (consommation). Concordanţa între sistemul

învăţării al elevului şi sistemul învăţării al formatorului garantează eficienţa învăţării în

situaţia didactică [apud 41].

Cercetările realizate asupra stilului de învăţare şi-au propus să identifice nu doar

variabilele care definesc stilul de învăţare, ci şi influenţa lor asupra învăţării precum şi

acele variabile care pot fi controlate, optimizate prin instruire. Astfel, inventarul Canfield

(Canfield's Learning Styles Inventory) vizează ca prin analiza preferinţelor individuale în

ce priveşte condiţiile de învăţare, materialul de învăţat, modalitatea de învăţare să obţină

un indice general al expectanţei performanţei în învăţare (exprimat în procente).

Inventarul lui A. Kolb [33] analizează preferinţele elevilor pentru: ¾ experienţă concretă

(învăţare prin implicare directă); ¾ conceptualizare abstractă (învăţare prin construire de

concepte şi teorii pentru descrierea, explicarea şi înţelegerea propriilor observaţii);

¾ observaţie reflexivă (învăţare prin observarea celorlalţi sau prin reflecţia asupra

experienţelor proprii sau ale altora); ¾ experimentare activă (învăţare prin utilizarea

teoriilor şi conceptelor disponibile în vederea rezolvării de probleme şi a luării deciziilor).

Într-o reprezentare schematică a procesului instruirii, adaptată după B.S. Bloom,

D. Child include stilul de studiu printre predispoziţiile cognitive cu care elevul

abordează sarcina de învăţare ca: „modalitate proprie prin care individul încearcă să se

adapteze în procesul învăţării (...), tactici şi strategii de abordare a studiului”. Autorul

accentuează faptul că metodele de studiu ale elevilor au fost intens cercetate, dând ca

exemplu contribuţiile lui N. Entwistle, dar că în facultate antrenarea metodelor de studiu

este complet ignorată. Noi credem în mod eronat că metodele eficiente de studiu se

construiesc automat, se ciugulesc (picked), se fură – pe măsură ce se progresează în

sistem. Trebuie nuanţate cercetările referitoare la cum se dezvoltă competenţele de

studiu – elevii pot fi învăţaţi să o facă cât mai avantajos.

În ceea ce priveşte stilurile de învăţare, autorul A. Dumitru recomandă

chestionarul VAK. Cea mai simplă şi mai răspândită modalitate de a identifica diferite

stiluri de învăţare se bazează pe simţuri. Denumit în mod curent modelul VAK, acest

model descrie stilurile celor care învaţă ca vizual, auditiv sau kinestezic. Persoanele cu

un stil de învăţare vizual procesează cel mai eficient informaţii în formă vizuală; cei cu

stil de învăţare auditiv înţeleg cel mai bine ascultând şi cei cu un stil chinestezic/tactil

învaţă mai bine prin atingere şi mişcare [21, p. 41-42]. Cei care învaţă mai uşor prin

stiluri de învăţare auditive îşi amintesc foarte uşor comenzile verbale, memorează mai

uşor atunci când se discută despre subiectul respectiv şi, în general, înţeleg şi

memorează mai bine atunci când informațiile sunt transmise pe cale verbală. Copiii care

adoptă acest stil învaţă, de regulă, tot ceea ce este necesar din clasă, însă petrec foarte

mult timp în studiul independent. Un ajutor pentru memorare este citirea informaţiilor

cu voce tare. Stilul de învăţare vizual îşi poate aminti cu uşurință informaţiile citite sau

scrise şi găsesc de mare folos diagramele, hârtiile, pozele, desenele etc. Atunci când

- 18 -

învaţă independent este mai uşor dacă încearcă să construiască câte o schiţă (diagramă,

desen) pentru fiecare idee principală. Aceste persoane au o aşa numită memorie

fotografică. Stilul de învăţare vizual este cel mai răspândit. Stilul de învăţare tactil-

kinestezic este axat pe partea aplicată a informaţilor. Au probleme în memorarea pur

teoretică, în schimb, asimilează şi reţin informaţiile foarte uşor atunci când fac activităţi

care să implice aplicarea lor, când se implică activ etc. În studiul independent pot obţine

o memorare excelentă dacă leagă informaţiile noi de experienţe trecute. Modulele

teoretice ar trebui să aibă şi o parte aplicată cu care să poată crea raţionamente logice.

Apreciază folosirea instrumentelor şi dețin o bună coordonare motorie. Acest stil de

învăţare este mult mai rar decât precedentele; statistic aproximativ 5-10% din populaţie

pot adopta un astfel de stil şi obţine rezultate performante. Beneficiile descoperirii şi

aplicării unui stil de învăţare sunt destul de evidente. Elevul îşi dezvoltă

autocunoaşterea, atinge punctul optim de învăţare, obţine rezultate şcolare mai bune,

scade stresul etc. [59].

Pentru a identifica preferințele de învățare ale elevilor potrivit modelului VAK,

aplicăm Chestionarul VAK (vizual, auditiv sau kinestezic) (Anexa 1)

În continuare prezentăm specificul fiecărui stil de învăţare, caracteristicile şi

strategiile de învăţare ale acestora sintetizate în Tabelul 2.

Tabelul 2.

Stilurile de învăţare în funcţie de modalitatea senzorială [apud 35, p. 131]

Modalitate senzorială/

stil de învăţare Caracteristici Tehnici de învăţare

Stil vizual

Elevul utilizează mai

mult imagini, diagrame,

grafice; foloseşte expresii

de genul „văd” cu sensul

de „am înţeles”.

Vorbeşte repede;

este bun organizator;

observă în special detaliile

mediului;

îşi poate reprezenta

cuvintele în minte, reţine

mai repede ceea ce a

văzut decât ceea ce a

auzit;

memorează prin asocieri

vizuale;

nu îl distrage zgomotul;

uită instrucţiunile

verbale;

este cititor bun şi rapid;

preferă să citească, nu să

i se citească;

uneori nu-şi poate găsi

cuvintele potrivite.

Sublinierea ideilor

principale, a cuvintelor, a

formulelor matematice cu

diferite culori;

oferirea unui timp

suficient pentru

vizualizarea graficelor, a

tabelelor şi a imaginilor;

crearea unor scenarii în

minte pentru informaţia

citită;

utilizarea unor

instrumente de studiu:

hărţi, tabele, axa

timpului, grafice;

transcrierea informaţiei;

vizualizarea informaţiei

scrise.

Stil auditiv

Elevul utilizează

exprimările „am auzit”,

„sună bine această idee”.

Învaţă ascultând

conversaţii sau prezentări;

vorbeşte ritmat;

vorbeşte cu sine;

este uşor distras de

zgomot;

îşi mişcă buzele şi spune

cuvintele când citeşte;

îi place să înveţe cu voce

Explicarea noilor

informaţii, - exprimarea

verbală a ideilor;

citirea cu voce tare;

învăţarea cu tutori sau

într-un grup în care

poate să adreseze

întrebări, să ofere

- 19 -

tare;

este mai bun povestitor

decât scriitor;

este vorbăreţ, îi plac

discuţiile.

răspunsuri, să exprime

modul de înţelegere a

informaţiei orale.

Stil kinestezic

Elevul învaţă

implicându-se în

activităţi şi lucrând în

grup, construieşte

modele sau manipulează

obiecte, pentru a-şi

explica o serie de

concepte abstracte.

Învaţă prin manipulare;

vrea să încerce obiectele şi

mecanismele;

vorbeşte rar;

stă aproape de persoana

cu care vorbeşte;

este atent la gesturi şi

gesticulează;

memorează mergând;

nu reţine locaţii geografice

decât dacă a fost acolo;

utilizează verbe de

acţiune;

utilizează acţiuni ale

corpului pentru a

demonstra ceea ce a

învăţat;

are un scris urât;

îi place să se implice în

jocuri.

Mânuirea obiectelor şi a

uneltelor care trebuie

învăţate;

aranjarea tabelelor şi a

diagramelor într-o ordine

corectă;

utilizarea unor mişcări,

dramatizări, dans,

pantomimă sau jocuri de

rol pentru dezvoltarea

memoriei de lungă

durată;

vorbitul şi plimbatul în

timpul repetării

cunoştinţelor;

învăţarea prin aplicare în

practică a cunoştinţelor

învăţate.

Aplicaţie

Proiectaţi o situație de învățare pe o temă educativă, la alegere, în care să valorificaţi cele trei stiluri de învățare.

De exemplu: Tema educativă Activităţile preferate

Prezentaţi o expoziţie de fotografii cu elevii din clasă în cadrul diferitor activităţi educative.

Redactaţi un eseu pe tema propusă.

Elaboraţi un proiect în grup la tema propusă. Prezentaţi varianta pentru care aţi optat şi argumentaţi-vă alegerea.

Care sunt beneficiile identificării şi dezvoltării stilurilor de învăţare?

Pentru elev:

autocunoaştere;

relevarea punctelor tari şi a punctelor slabe ale învăţării;

eliminarea / reducerea obstacolelor învăţării;

îmbunătăţirea stimei de sine;

evidenţierea abilităţilor de învățare;

optimizarea învăţării prin adoptarea unui stil personal;

obţinerea de rezultate şcolare mai bune;

dezvoltarea unor relaţii pozitive cu cei din jur;

prevenirea / corectarea unor probleme de comportament.

- 20 -

Aplicaţie

Completează lista beneficiilor identificării şi dezvoltării stilurilor de învăţare pentru elev:

__________________________________________________________________________________

Pentru părinţi:

înţelegerea nevoilor individuale de învățare ale copiilor;

identificarea motivelor care generează eşecul şcolar;

reconsiderarea barierelor în învăţare şi abordarea optimistă a întregului potenţial

al copilului.

Aplicaţie

Completaţi lista beneficiilor identificării şi dezvoltării stilurilor de învăţare pentru părinţi:

_________________________________________________________________________________

Pentru profesori-diriginţi:

îmbunătăţirea comunicării cu elevii;

îmbunătăţirea rezultatelor şcolare ale elevilor;

valorificarea diferenţelor individuale în învăţare;

îmbunătăţirea managementului timpului;

dezvoltarea lucrului în echipă;

conştientizarea cauzelor eşecului în învăţare.

Aplicaţie

Completaţi lista beneficiilor identificării şi dezvoltării stilurilor de învăţare pentru profesori-diriginţi:

__________________________________________________________________________________

Stilul de învăţare, ca rezultat al dobândirii autonomiei în învăţarea academică se

formează în timp, după interiorizarea unei bogate experienţe în activitatea de învăţare,

dar este congruent cu anumite trăsături şi dimensiuni ale personalităţii elevului [21,

p. 52-54].

Reflecţie

„Ştim ce suntem, dar nu ce vom deveni.” (W. Shakespeare) În baza afirmaţiei propuse, redactaţi un eseu reflexiv.

Stilul de învăţare poate fi determinat şi de inteligenţa de care dispune elevul. În

acest sens, psihologul Howard Gardner a formulat o teorie cu privire la natura

inteligenţei, punând accent pe faptul că inteligenţa nu trebuie concepută ca un construct

unidimensional, ci ca o serie de şapte inteligenţe independente [24]. Această perspectivă

- 21 -

permite individului să „manifeste transformările şi modificările percepţiilor individuale” şi

să „recreeze aspecte ale propriilor experienţe”. În 1991, H. Gardner a adăugat sistemului

său un alt tip de inteligenţă.

Cele opt tipuri de inteligenţă originale sunt:

Inteligenţa verbală/ lingvistică – capacitatea de a folosi eficient cuvintele, fie în

registrul oral, fie în registrul scris. Un elev cu tipul acesta de inteligenţă va agrea în

mod deosebit să citească, să scrie, să povestească.

Inteligenţa logică/ matematică – capacitatea de a utiliza raţionamente inductive şi

deductive, de a rezolva probleme abstracte, de a înţelege relaţiile complexe dintre

concepte, idei şi lucruri.

Inteligenţa vizuală/ spaţială – capacitatea de a percepe corect lumea înconjurătoare

pe cale vizuală, precum şi capacitatea de a recrea propriile experienţe vizuale. Elevii

cu inteligenţă spaţială au capacitatea de a percepe cu deosebită acuitate culorile,

liniile, formele, spaţiul, pot percepe relaţiile dintre aceste elemente.

Inteligenţa corporală/ kinestezică – inteligenţa la nivelul corpului şi al mâinilor ne

permite să controlăm şi să interpretăm mişcările corpului, să manevrăm obiecte, să

realizăm coordonarea (armonia) dintre trup şi spirit.

Inteligenţa muzicală/ ritmică – se conturează prin gradul de sensibilitate pe care

individul îl are la sunet şi prin capacitatea de a răspunde emoţional la acest tip de

stimuli. Pe măsură ce elevii îşi dezvoltă conştiinţa muzicală, îşi dezvoltă şi

fundamentele acestui tip de inteligenţă. Ea se dezvoltă şi atunci când elevii

dobândesc, în urma audiţiilor, un gust rafinat.

Inteligenţa interpersonală – abilitatea de a sesiza şi de a evalua cu rapiditate stările,

intenţiile, motivaţiile şi sentimentele celorlalţi. Acest tip de inteligenţă implică

capacitatea de comunicare verbală şi nonverbală, capacitatea de colaborare,

capacitatea de rezolvare a conflictelor, de lucru consensual în grup, capacitatea de a

avea încredere, de a respecta, de a fi lider, de a-i motiva pe ceilalţi în vederea atingerii

unor scopuri reciproc avantajoase.” [apud 21, p. 22].

Inteligenţa intrapersonală – capacitatea de a avea o reprezentare de sine corectă (de

a cunoaşte calităţile şi punctele slabe), de a avea conştiinţa stărilor interioare, a

propriilor intenţii, motivaţii, de a-ţi cunoaşte temperamentul şi dorinţele; de

asemenea, capacitatea de autodisciplină, autoînţelegere şi autoevaluare. „Inteligenţa

intrapersonală depăşeşte cu puţin capacitatea de a distinge între plăcere şi durere şi

de a te implica sau retrage dintr-o situaţie ca rezultat al acestei distincţii” [24].

Inteligenţa naturalistă – este sesizabilă la copiii care învaţă cel mai bine prin

contactul direct cu natura. Acestora le place să elaboreze proiecte la ştiinţe naturale:

observarea păsărilor, alcătuirea insectarelor, îngrijirea copacilor sau a animalelor.

În literatura de specialitate întâlnim şi alte tipuri de inteligenţe: inteligenţa

emoţională, care este definită ca o capacitate umană de a acţiona productiv şi eficient în

mediul social, şi inteligenţa socială exprimând capacităţi de a relaţiona eficient pentru

a evita conflictele [apud 16, p. 44].

În continuare vom prezenta stilurile de învăţare în funcţie de teoria inteligenţelor

multiple, caracteristicile specifice, cât şi diverse tehnici eficiente de învăţare specifice

fiecărui tip de inteligenţă din cele opt prezentate de H. Gardner, pentru a fi utilizate de

diriginte în cadrul diferitelor activităţi educative.

- 22 -

Tabelul 3.

Stilurile de învăţare în funcţie de teoria inteligenţelor multiple

[adaptare după 35, p. 132-133]

Tipuri de inteligenţă

Caracteristici Tehnici eficiente de învăţare

Inteligenţa

verbală/

lingvistică

Elevului îi place să citească, să

scrie şi să spună poveşti; este

bun la memorare de nume,

locuri, date; învaţă cel mai bine

spunând, auzind şi căutând

cuvinte.

Citirea textelor şi sublinierea

capitolelor;

rescrierea notiţelor; recitirea

informaţiilor sau scrierea

unor teme pentru dezbateri;

discutarea conţinutului

învăţat într-un grup de

studiu.

Inteligenţa

logică/

matematică

Elevului îi place să facă

experimente, să lucreze cu

nume, să pună întrebări şi să

exploreze modele şi relaţii; este

bun la matematică, la diverse

tipuri de raţionamente şi la

rezolvare de probleme; învaţă

cel mai bine prin clasificare,

munca sa cu modele şi relaţii

abstracte.

Realizarea unor scheme sau

grafice;

scrierea unor rezumate ce

conţin punctele esenţiale ale

materialului;

organizarea logică a

materialului de învăţat;

explicarea secvenţialităţii

conţinutului altor persoane.

Inteligenţa

vizuală/ spaţială

Elevului îi place să deseneze, să

construiască, să proiecteze şi să

creeze obiecte, să se uite la poze

şi filme sau să se joace cu

maşini; este bun la construirea

unor obiecte, la realizarea de

puzzle şi la citirea de hărţi sau

tabele; învaţă cel mai bine prin

vizualizare, desen, utilizarea

fotografiilor şi culorilor.

Utilizarea unor diagrame în

luarea de notiţe;

reprezentarea datelor pe o

axă a timpului;

folosirea unor grafice;

realizarea unor legături

grafice între informaţii;

sublinierea cu diferite culori

a informaţiilor importante.

Inteligenţa

corporală/

kinestezică

Elevului îi place să se mişte, să

atingă şi să utilizeze limbajul

corporal; este bun la activităţi

fizice, la sport, dans şi teatru;

învaţă prin atingere,

manipulare, mişcare,

interacţiune cu spaţiul şi

procesare a cunoştinţelor prin

senzaţii corporale.

Studiul în grup, unde fiecare

membru explică materialul

însuşit, iar apoi se discută pe

marginea lui;

utilizarea practică a

conţinutului însuşit;

acţionarea asupra

conţinutului şi crearea unor

jocuri;

predarea conţinutului altor

persoane.

Inteligenţa

muzicală/ritmică

Elevului îi place să cânte, să

asculte muzică, să cânte la

instrumente muzicale; este bun

Crearea unor rime;

baterea ritmului în timpul

învăţării;

- 23 -

la intonarea sunetelor muzicale,

la reţinerea liniei melodice, la

respectarea ritmului şi a

tempoului muzical,învaţă mai

bine prin ritm şi muzică.

ascultarea unor melodii care

nu distrag atenţia în timpul

studiului;

scrierea unui cântec despre

materialul învăţat.

Inteligenţa

interpersonală

Elevului îi place să aibă mulţi

prieteni, să discute cu oamenii,

să facă parte dintr-un grup;

este competent în munca cu

oamenii, în organizare,

comunicare, manipulare şi

mediere de conflicte; învaţă cel

mai bine prin împărtăşire şi

comparare, prin relaţionare şi

cooperare.

Studiul într-un grup;

realizarea unor concursuri

cu ceilalţi elevi;

prezentarea unui material

însuşit altei persoane.

Inteligenţa

intrapersonală

Elevului îi place să lucreze

singur şi să-şi urmărească

propriile interese; înţelege

propriile emoţii, se focalizează

pe sentimente şi vise,

urmăreşte instinctele,

realizarea intereselor şi a

scopurilor proprii; învaţă cel

mai bine muncind singur, din

proiecte individuale, având un

spaţiu propriu şi beneficiind de

o instruire personală.

Învăţarea în locuri liniştite,

ferite de zgomot;

reflectarea periodică la ceea

ce tocmai a învăţat;

reflectarea la semnificaţia

personală a informaţiilor

însuşite;

reflectarea asupra

importanţei materialului, a

efectelor lui asupra celui care

învaţă.

Inteligenţa

naturalistă

Elevului îi place să înveţe

aflându-se cât mai aproape de

natură; să elaboreze lucrări în

mediul naturii; învaţă prin

comunicare cu natura; îi place

să deseneze, să construiască,

să proiecteze şi să creeze

obiecte din natură, este bun la

redarea ideilor prin simboluri ce

se asociază cu elemente din

natură; învaţă cel mai bine prin

desen, utilizarea culorilor.

Învăţarea în natură;

reflectarea la ceea ce a făcut

în mediul naturii;

studiul independent în

cadrul naturii;

reprezentarea datelor prin

desene.

Teoria inteligenţelor multiple oferă un număr impresionant de instrumente

didactice care pot fi utilizate în cadrul orelor de dirigenţie asigurând educarea elevilor din

perspectiva centrării pe acesta.

- 24 -

Reflecţie

Comentaţi afirmaţia lui Howard Gardner din perspectiva importanţei cunoaşterii elevilor în procesul educaţional:

„Este de cea mai mare importanţă să recunoaştem şi să dezvoltăm toată diversitatea de inteligenţe umane şi toate combinaţiile de inteligenţe. Dacă recunoaştem acest lucru, cred că vom avea cel puţin o mai bună şansă de a ne ocupa în mod adecvat de problemele pe care le întâmpinăm în viaţă.”

Aplicaţie

Cum consideraţi că poate fi valorificată teoria inteligențelor multiple:

pentru cunoaşterea elevilor;

pentru adaptarea elevului la schimbările din sistemul educaţional;

pentru dezvoltarea comportamentală a elevului.

Teoria inteligenţelor multiple este valoroasă şi în relaţia stiluri de predare – stiluri

de învăţare. În tabelul de mai jos oferim informaţii din perspectiva dată.

Tabelul 4.

Teoria inteligenţelor multiple

din perspectiva stilurilor de predare şi a stilurilor de învăţare

[21, p. 45-50]:

Cum se

manifestă elevul?

Cum gândeşte elevul?

Ce-i place să facă?

Zone de

performanţă

Zone de

intervenţie

Profil de învăţare

VERBAL / LINGVISTIC

- Are o bună memorie pentru nume, locuri, date etc.;

- îi place să citească, să scrie şi să spună poveşti;

- înţelege ordinea şi înţelesul cuvintelor;

- explică uşor, are un umor lingvistic remarcabil;

- convinge uşor, este persuasiv în vorbire şi scriere;

- face analize metalingvist

- În cuvinte/

sintagme;

- în

propoziţii/

fraze;

- în metafore.

Să citească;

să scrie; să

povestească;

să se joace cu cuvintele;

să participe la jocuri lingvistice.

În povestit, descrieri, metafore, în a-şi aminti: nume de persoane, nume de locuri, date, amănunte/ detalii etc.

Cărţi,

casete,

jurnal,

dialoguri,

discuţii,

dezbateri.

Spunând,

auzind,

citind,

văzând,

cuvinte.

- 25 -

ice cu uşurinţă.

LOGIC / MATEMATIC

- Îi place să rezolve probleme, să lucreze cu cifre;

- raţionează inductiv şi deductiv;

- are un bun discernământ în ceea ce priveşte relaţiile şi conexiunile;

- realizează calcule complexe;

- are gândire ştiinţifică.

- În

raţionamente;

- în formule

şi algoritmi.

Să lucreze cu numere;

să formuleze întrebări;

să găsească explicaţii;

să caute structuri şi relaţii;

să experiment

eze; să

calculeze; să rezolve

probleme de logică.

Matematica, logica, raţionamente, rezolvare de probleme

Materiale cu

care să

experimenteze

;

materiale

ştiinţifice/

de

laborator;

excursii la

muzeul de

ştiinţe, la

observatorul

astronomic.

Algoritmizân

d, operând

cu structuri

abstracte,

căutând

relaţii logice.

VIZUAL / SPAŢIAL

- Are imaginaţie activă;

- îşi formează imagini mentale

(vizualizează) - se orientează uşor în spaţiu;

- recunoaşte relaţii şi obiecte spaţiale, percepţii corecte din diferite unghiuri;

- reprezintă uşor grafic prin pictură, desen, sculptură.

- În imagini;

- în forme;

- în culori.

Să deseneze;

să proiecteze;

să construiască;

să viseze cu ochii deschişi;

să folosească imagini, desene, poze pentru a se exprima.

Imaginaţie, a sesiza schimbări, a citi hărţi, grafice jocuri puzzle, labirinturi

Imagini,

diapozitive

filme, video

puzzle,

cărţi

ilustrate,

labirinturi

jocuri de

imaginaţie,

vizite la

muzeul de

artă.

Vizualizând,

folosind

ochii,

lucrând cu

imagini/

culori

MUZICAL/ RITMIC

- Apreciază structura muzicii şi a ritmului;

- are „scheme” sau „cadre” pentru auzirea

- Prin ritmuri;

- prin

melodii.

Să cânte; să

fredoneze melodii;

să fluiere să asculte

muzică; să cânte la

un

A recunoaşte sunete, a învăţa sunete/ melodii, a-şi aminti melodii, a ţine ritmul, a sesiza

Timp de

cântat;

ore de

muzică;

mers la

concerte;

instrumente

muzicale

Prin ritm,

prin melodii,

cu ajutorul

sunetelor,

prin muzică.

- 26 -

muzicii; - este sensibil la sunete şi tipare vibraţionale;

- recunoaşte, creează şi reproduce sunete, ritmuri, muzică, tonuri şi vibraţii;

- apreciază calităţile caracteristice ale tonurilor şi ritmurilor.

instrument muzical;

să bată ritmul;

să fie punctual.

tonuri şi ritmuri.

CORPORAL / KINESTEZIC

- Controlează în mod voluntar mişcările corpului;

- programează mişcări ale corpului;

- face uşor legătura dintre corp şi minte;

- are abilităţi mimetice şi funcţii corporale îmbunătăţite

- Prin senzaţii

somatice;

- prin gesturi

şi mişcări.

Să se mişte;

să gesticuleze;

să atingă şi să pipăie obiecte;

să folosească limbajul trupului;

să lucreze cu mâinile;

să danseze.

Activităţi fizice (sporturi), dans/ actorie, activităţi meşteşugăreşti.

Jocuri de

rol,

mişcare;

sport;

jocuri;

experienţe

tactile;

ocazii de a

construi;

învăţare

experienţial

ă.

NATURALIST

- Are dezvoltat simţul de comuniune cu natura;

- recunoaşte şi clasifică uşor tipare şi comportamente;

- apreciază impactul naturii asupra sinelui.

- Prin

elemente

din natură;

- prin forme

naturale;

- în categorii/

clasificări.

Să observe animale şi plante;

să facă experienţe, experimente;

să clasifice; să se

ocupe de grădinărit.

- A îngriji plante/ animale

- a încadra în categorii

- a observa diferenţe

Acces la

natură,

ocazii de a

lucra cu

animale

instrumente

de

investigare

a naturii

(lupa,

binoclu etc.).

Clasificând,

încadrând în

categorii,

observând

evoluţii.

INTERPERSONAL

- Comunică eficient verbal şi non verbal;

- Prin

raportare la

alţii;

Să aibă mulţi prieteni;

să discute

- A înţelege oamenii,

- a organiza şi a

Prieteni,

jocuri de

grup,

Comparând,

stabilind,

relaţii,

- 27 -

- este sensibil la sentimentele, motivaţia celor din jur;

- optează pentru lucrul în cooperare;

- dau dovadă de înţelegerea perspectivelor celorlalţi;

- se transpune uşor în locul lor;

- sunt capabili să creeze şi să păstreze coeziunea de grup şi spiritul de echipă.

- verificarea

ideilor prin

ale altor.

cu oamenii;

să facă parte din grupuri cu interese comune;

să organizeze şi să conducă;

să negocieze;

să manipuleze oamenii;

să participe la evenimente.

conduce, - a comunica, - a manipula pe alţii,

- a negocia conflicte.

întâlniri,

activităţi de

grup,

proiecte,

activităţi în

comunitate,

ucenicie.

discutând,

punând

întrebări,

împărtăşind.

INTRAPERSONAL

- Are capacitate de concentrare şi tendinţă de a reflecta (natura umană, realitatea înconjurătoare);

- îşi dezvoltă uşor abilităţile metacognitive;

- sunt conştienţi de propriile sentimente;

- are simţul transpersonal al sinelui, abilităţi de gândire de ordin superior.

- În relaţiile

cu propriile

nevoi,

sentimente/

emoţii şi

scopuri.

Să lucreze singur;

să-şi analizeze interesele;

să se autoevalueze;

să-şi planifice viitorul, viaţa;

să reflecteze.

- A se cunoaşte/ înţelege,

- a-şi urma instinctul,

- a-şi urmări interesele proprii,

- a fi original, - a se axa pe propriile visuri/ sentimente.

Locuri,

secrete,

singurătate,

opţiuni,

proiecte

individuale.

Învățând

singur prin

proiecte

individualiza

te în ritm

propriu,

având

propriul

spaţiu.

- 28 -

Aplicaţie În baza temelor educative din curriculumul la dirigenţie, elaboraţi câte o situaţie

educativă la nivelul unei ore de dirigenţie în care să stimulaţi dezvoltarea fiecărui tip de inteligenţă.

Exerciţiu de creativitate

Realizaţi o grilă de observare a elevilor din clasa unde sunteţi diriginte,

valorificând teoria inteligenţelor multiple.

Cercetătoarea R. Solovei a dezvoltat aplicarea teoriei inteligenţelor multiple în

cadrul managementului clasei de elevi. Autoarea iniţial relevă motivarea elevilor, etapele

de motivare în cadrul clasei, profilurile motivaţionale ale elevilor, iar mai apoi trece la

motivarea elevilor prin valorificarea inteligenţelor multiple, identificarea propriului tip de

inteligenţă. În fişa informaţională se prezintă tipurile de inteligenţă, comportamentele

specifice şi sarcinile de activitate la care participă elevul în baza tipului de inteligenţă ce

îi este caracteristic [27, p. 94-99]. În lucrarea de faţă, suscită interes teoria inteligenţelor

multiple în baza stilurilor de învăţare şi de predare, deoarece este abordată activitatea de

învăţare ca aspect primordial în cadrul activităţii educative şi se adresează atât cadrului

didactic, cât şi elevului, care pot să-şi stabilească tipul de inteligenţă şi stilul de învăţare

pentru reuşita procesului educaţional. În acest sens, propunem un chestionar în baza

căruia elevul îşi poate stabili tipul de inteligenţă predominant (Anexa 2).

1.4. Strategii de învăţare în cadrul activităţii educative

Strategiile de învăţare sunt, de cele mai multe ori, specifice domeniului de studiu

(fiecare disciplină se învaţă diferit). Există însă metode şi tehnici de învăţare care au un

caracter general şi pot fi transferate dintr-un domeniu de studiu în altul sau de la o

formă a educaţiei la alta, altfel spus – de la aspectul formal spre cel nonformal. În

literatura de specialitate întâlnim mai multe tipuri de strategii de învăţare care pot corela

educaţia formală cu educaţia nonformală. Distingem două categorii de strategii de

învăţare: strategii de elaborare a materialului pentru activitatea educativă şi strategii de

organizare a materialului pentru activitatea educativă.

1.4.1. Strategii de elaborare a materialului pentru activitatea educativă

Elaborarea unui material presupune relaţionarea noilor cunoştinţe cu cele deja

stocate pentru formarea unor structuri de cunoştinţe active şi flexibile. Atunci când

elaborăm un material, utilizăm mai multe strategii:

a) Gândirea critică reprezintă capacitatea de a interacţiona cu informaţia în mod activ,

de a obţine, interpreta şi evalua informaţia conţinută într-un material. În cadrul

gândirii critice se formulează o serie de întrebări. În literatura de specialitate întâlnim

mai multe tipuri de întrebări la adresa informaţiei citite/ analizate:

Ce semnificaţie au aceste idei pentru activitatea ce urmează s-o organizez?

Cum ar trebui să continue textul din punctul tău de vedere?

Ce exemple susţin aceste idei?

Cunosc exemple care susţin/nu susţin aceste idei?

Ce idei sau fapte/evenimente asemănătoare am mai întâlnit?

În ce fel diferă aceste informaţii de ceea ce ştiam deja în legătură cu acest subiect?

- 29 -

Cum se relaţionează aceste informaţii în cadrul unei sau alte activităţi? Este o

relaţie de tip cauză-efect sau parte-întreg?

Cum se pot utiliza cunoştinţele?

Care ar fi consecinţele aplicării în practică a acestor idei, pentru mine şi pentru

ceilalţi? etc.

Gândirea critică cere de la persoana implicată să analizeze şi să sintetizeze orice

informaţie propusă; o persoană care nu gândeşte critic tinde să accepte sau să refuze o

informaţie fără să o analizeze în prealabil. În baza unor studii de analiză a gândirii

critice, s-au delimitat următoarele operaţii mentale [35, p. 119]:

reactualizarea informaţiilor, a secvenţei lor şi a descrierii lor (cum se numeşte

fiecare obiect, cum poate fi descris şi care este ordinea de apariţie a obiectelor);

realizarea de analogii şi comparaţii (surprinderea elementelor care fac ca unul

sau mai multe obiecte, situaţii, idei etc. să semene etc.);

surprinderea diferenţelor şi a contrastelor (examinarea elementelor care

deosebesc una sau mai multe situaţii, evenimente, fapte şi care le fac diferite);

generalizarea, clasificarea, conceptualizarea (trecerea de la particular la

general, de la exemplu la ideea generală);

exemplificarea (particularizarea unei teorii sau idei, de la general se caută un

exemplu particular şi specific, care să ilustreze şi/sau să susţină ideea sau

teoria).

b) Monitorizarea activităţii de învăţare reprezintă capacitatea de a verifica sistematic

gradul de înţelegere şi integrare a ideilor conţinute în text. De regulă, copiii cu

performanţa superioare în învăţare utilizează strategii de monitorizare „cu voce tare”.

Putem menţiona următoarele strategii:

survolarea textului (parcurgerea rapidă a textului pentru a identifica elementele-

cheie: titlurile şi subtitlurile secţiunilor; definiţiile şi graficele, hărţile, figurile,

fotografiile etc.; întrebările de la sfârşitul capitolului, sumarizarea principalelor

teme);

formularea de întrebări asupra textului (direcţionează citirea şi permite

focalizarea pe informaţia de interes);

citirea textului pe baza hărţii unităţilor de sens, stabilită la început (după

fiecare fragment astfel parcurs, se realizează o verificare a înţelegerii respectivului

fragment);

clarificarea ideilor care pun probleme de înţelegere (după citirea fiecărui

fragment, se apelează la cunoştinţele prezentate anterior în text sau la

cunoştinţele anterioare relaţionate cu acestea);

sumarizare a textului (pentru extragerea ideilor importante care vor constitui

scheletul reactualizării) [35, p. 119-120].

1.4.2. Strategii de organizare a materialului pentru activitatea educativă

Organizarea materialului reprezintă gruparea informaţiilor relaţionate în

categorii şi structuri pentru a asigura o mai bună memorare a materialului. În cadrul

organizării materialului, se pot utiliza mai multe strategii:

extragerea ideilor principale din materialul învăţat şi ordonarea acestora;

schematizarea conţinutului pe baza relaţiilor existente între idei; relaţia

poate fi de tip: cauză-efect, supraordonare sau subordonare (parte-întreg), ordine

cronologică, naraţiune;

- 30 -

reprezentarea grafică a materialului sub formă de hartă, matrice, reţea, tabel;

realizarea unui sumar al textului care să cuprindă ideile şi exemplele cele mai

relevante, care vor constitui suportul de reactualizare al celorlalte idei [35, p. 123].

În literatura de specialitate întâlnim mai multe tehnici de organizare a

materialului: sublinierea, luarea de notiţe, reprezentările grafice.

A. Sublinierea constă în reducerea cantităţii de material care trebuie

reactualizată.

Cerinţe faţă de subliniere:

- informaţia propusă se citeşte în întregime;

- se subliniază materialul necesar, dar nu se subliniază o cantitate prea mare din

informaţie;

- utilizarea diverselor semne pentru a discrimina părţile textului; aceste semne se

folosesc cu consecvenţă pe parcursul întregului text.

B. Luarea de notiţe presupune respectarea mai multor funcţii:

- este o modalitate externă de stocare a informaţiei (informaţiile nu pot fi reţinute în

întregime după o prezentare sau o discuţie de grup, însă, odată notate, ele pot fi

oricând accesate şi revizuite);

- facilitează memorarea şi reactualizarea materialului (luarea de notiţe permite o

triplă codare a materialului – verbală, vizuală, kinestezică – ceea ce permite o

memorare mai bună şi o reactualizare mai uşoară);

- permite structurarea materialului chiar în timpul orei sau în timpul parcurgerii

textului [35, p. 123-124].

Revizuirea notiţelor permite: structurarea ideilor, reactualizarea informaţiilor,

clarificarea conceptelor-cheie, completarea abrevierilor şi a informaţiilor care lipsesc,

sublinierea sau întărirea ideilor sau a conceptelor-cheie, introducerea titlurilor şi a

subtitlurilor. Sistemul cel mai eficient în luarea notiţelor este sistemul T sau sistemul

Cornell, care cuprinde trei secţiuni:

Secţiunea 1 este porţiunea cea mai mare, aflată în partea dreaptă a paginii, în

care se notează ideile într-o modalitate informală (aşa cum sunt ele prezentate sau

receptate în oră).

Secţiunea 2 se află în partea stângă a paginii, este porţiunea cuvintelor-cheie şi

se completează în faza de revizuire şi cuprinde comentarii care accentuează ideile

importante, clarifică sensuri, sugerează exemple sau leagă idei şi exemple şi care

ulterior vor constitui elementele de bază în reactualizarea informaţiilor.

Secţiunea 3 se află în partea de jos a paginii, este zona rezumatului, care include

un rezumat format din 2 sau 3 propoziţii, sumarizează ideile din pagină şi le

integrează într-o structură clarificatoare (a se vedea figura de mai jos).

- 31 -

Figura 1. Sistemul Cornell [apud 35, p. 125]

C. Reprezentările grafice reprezintă relaţiile dintre diferite concepte, locul şi rolul

lor într-un sistem, pot fi uneori mult mai uşor redate grafic decât prin alte modalităţi. În

literatura de specialitate sunt analizate mai multe modalităţi de reprezentări grafice.

1. Harta conceptuală reprezintă o metodă grafică de interrelaţionare a unor concepte,

pornind de la un concept-cheie. Metoda vizează sublinierea relaţiilor dintre concepte,

utilizând descriptori verbali şi săgeţi.

a) O formă de hartă conceptuală este cea în care se plasează în centru conceptul-

cheie, iar în jurul său se vor nota conceptele conexe şi ideile derivate din acestea.

Bunăoară:

Figura 2. Harta conceptuală a paradigmei constructiviste a învăţării

PARADIGMA CONSTRUCTIVISTĂ

A ÎNVĂŢĂRII

Definiţia paradigmei constructiviste

a învăţării

Principiile paradigmei constructiviste

a învăţării

Tipurile

de constructivism

Finalităţile

constructivismului

- 32 -

b) Un alt exemplu de hartă conceptuală poate fi denumită „în reţea”, în care

relaţiile de supraordonare, coordonare sau subordonare sunt specificate prin săgeţi şi

descriptori verbali.

Figura 3. Harta conceptuală în reţea a comunicării

2. Diagramele sunt reprezentări schematice ale relaţiilor dintre concepte, care se

bazează pe analiza şi sinteza informaţiilor. În literatura de specialitate întâlnim mai

multe tipuri de diagrame. Există mai multe tipuri de diagrame:

a) diagramele secvenţiale sunt utile pentru reprezentarea unui proces care presupune

trecerea prin mai multe stadii. De exemplu, se poate reprezenta astfel procesul de

receptare a mesajului:

procesul de comunicare stabilirea contactului vizual folosirea răspunsului minimal.......

concentrarea atenţiei evitarea judecăţii sau a interpretării ce spune celălalt reflectarea

sentimentelor celuilalt adresarea întrebărilor concentrarea atenţiei pe aspectele importante

evitarea sfaturilor evitarea întreruperii persoanei care vorbeşte receptarea mesajului

Figura 4. Diagrama secvenţială a receptării unui mesaj

b) Diagramele arbore reprezintă ierarhizări şi clasificări ale conceptelor. Acestea pot fi

reprezentate vertical sau orizontal. De exemplu, reprezentarea conceptului de

management al învăţării:

COMUNICARE

Proces de comunicare Variante de comunicare

Receptarea

mesajului

Transmiterea mesajului

Bariere

în comunicare

Caracteristicile

comunicării de grup

Principiile comunicării de grup

Consecinţe ale eşuării

comunicării Modalităţi de ameliorare

a comunicării

- 33 -

Figura 5. Diagrama arbore: Managementul învăţării

c) Diagramele Venn sunt utilizate pentru a scoate în evidenţă elementele comune a două

sau mai multe concepte, obiecte sau mulţimi. Acestea se reprezintă cu ajutorul a două

sau mai multe cercuri intersectate. În fiecare cerc se notează caracteristicile fiecăruia

dintre concepte, iar în zona de intersecţie a celor două cercuri se notează

caracteristicile comune. Acest tip de diagramă poate fi utilizat şi pentru a scoate în

evidenţă deosebirile, caracteristicile specifice ale conceptelor.

Figura 6. Diagrama Venn: Managementul activităţii educative

3. Tabelele sunt utilizate pentru sistematizarea informaţiei şi pentru oferirea unei

imagini de ansamblu asupra diferitelor caracteristici ale unor concepte. Tabelele pot fi de

mai multe tipuri, în dependenţă de modul lor de elaborare. Tabelele lineare organizează

informaţia doar după un criteriu; tabelele mai complexe reprezintă sintetizarea

informaţiei în funcţie de mai multe criterii. De exemplu:

Managementul învăţării

Strategii motivaţionale

Control cognitiv

Control emoţional

Control

al mediului

Strategii

de învăţare

Organizarea

materialului

Elaborarea materialului

Stiluri

de învăţare

...

Managementul informaţiilor

Tipuri de informaţii Surse de informare Strategii de căutare a informaţiilor Modalităţi de

prelucrare a informaţiei

Managementul învăţării

Strategii de învăţare Strategii de elaborare a materialului Strategii de

organizare a materialului

Stiluri de învăţare

Managementul timpului

Strategii de management al timpului

Timpul şcolar Modalităţi de

organizare a timpului de studiu

- 34 -

Tabelul 5.

Lista participanţilor

Caracteristica Numele celui identificat

Cunoaşte o persoană celebră

Preferă culoarea verde

Are mai mulţi de trei fraţi

Îi place iarna

Îi plac situaţiile periculoase

E născut în septembrie

Preferă să se îmbrace în albastru

E tolerant etc.

1.5. Strategii de motivare în activitatea educativă

Pentru a regla reacţiile emoţionale, se utilizează diferite strategii de motivare şi

pot fi împărţite în trei categorii:

- strategii de control cognitiv (asupra propriului mod de gândire) constau în

ignorarea intenţionată a alternativelor atractive şi a aspectelor irelevante pentru

învăţare, formularea unor autoinstrucţiuni pozitive. Exemple: „de câte ori apare

ceva care te sustrage de la învăţat, ignoră acel ceva”; „gândeşte-te la primii paşi pe

care trebuie să-i faci şi începe imediat”;

- strategii de control emoţional reprezintă managementul stărilor emoţionale care

pot amâna sau inhiba acţiunea, reamintirea punctelor tari şi a resurselor

disponibile. Exemplu: „am făcut un lucru asemănător înainte”;

- strategii de control al mediului constau în manipularea aspectelor din mediul

individului, pentru a face dificilă abandonarea intenţiei de a învăţa, îndepărtarea

de sursa de zgomot şi de distragere, angajamentul social. Exemplu: „se închide

telefonul, se face publică dorinţa de a învăţa între anumite ore” [35, p. 117].

Elevii se pot confrunta cu diverse probleme motivaţionale: unii se angajează greu

în activitate, încearcă foarte puţine exerciţii, probleme sau sarcini noi. Alţii, dimpotrivă,

încep cu uşurinţă o sarcină, însă abandonează înainte de a o finaliza. Sunt şi elevi care

au probleme în a abandona o sarcină şi a începe altceva. Pentru fiecare dintre aceste

categorii, motivaţia elevului presupune utilizarea unor strategii diferite. Strategiile de

motivare cu rol în declanşarea activităţii educative se aplică în cazul copiilor submotivaţi,

care manifestă comportamente de evitare şi de evaziune din sarcină, lipsă de

concentrare, emoţii negative disfuncţionale asociate cu activităţile observate (de exemplu,

anxietate, depresie, stres, furie), blocaje ş.a. Propunem următoarele strategii de acest tip:

explorarea unor alternative potrivite (luarea în considerare chiar a unei

perioade de pauză decizională – în cazul elevilor mai mari);

conştientizarea consecinţelor neimplicării în sarcină (de exemplu, pentru

activităţi de învăţare: incultura, şomajul, izolarea din anumite grupuri sociale,

dezamăgirea pe care o poate provoca celor dragi);

manipularea consecinţelor: oferirea de recompense pentru angajarea în

activitate, respectiv de penalizări pentru evitarea lor. Penalizarea nu înseamnă

pedeapsă (corporală). Penalizarea poate fi tocmai consecinţa logică a

neimplicării în sarcină (de exemplu, imposibilitatea de a obţine succes sau

competenţă). Utilizarea recompenselor necesită cunoaşterea unor reguli de

- 35 -

bază: să se realizeze imediat după efectuarea comportamentului aşteptat, să nu

vizeze persoana, ci comportamentul (de exemplu, se dezbate rolul consecinţelor

şi se pot stabili de comun acord cu elevul penalizările şi recompensele etc.);

activarea sau crearea unui context favorabil specific activităţii aşteptate

(de exemplu, într-o bibliotecă există şanse mari să apară motivaţii pozitive

pentru lectură, iar într-un laborator de informatică – motivaţii pentru

perfecţionarea competenţelor de operare pe calculator);

modelarea – motivaţiile pozitive pentru anumite conduite se declanşează, de

asemenea, prin modelarea comportamentală (de exemplu, dacă membrii de

prestigiu ai grupului sau persoanele semnificative se angajează într-o activitate,

există şanse mari să se declanşeze motivaţii pozitive pentru acea activitate la

toţi aparţinătorii acelui grup);

explorarea preferinţelor şi a intereselor elevilor şi crearea unor legături

motivaţionale pornind de la acestea.

Pentru realizarea acestui tip de strategii, specialiştii propun mai multe exemple de

tehnici care pot fi utilizate în optimizarea motivaţiei pentru declanşarea activităţii:

a) Imageria dirijată – elevii îşi imaginează ce le-ar plăcea să devină în viitor şi de ce ar

avea nevoie pentru a urma traseul profesional ales. Acest exerciţiu îl ajută pe elev

să se focalizeze pe propriile sale dorinţe/aspiraţii şi să devină mai specific în

legătură cu ceea ce doreşte să obţină prin participarea la anumite activităţi.

b) Alegerea unui obiect – simbol al aspiraţiilor sale – un elev poartă mereu cu sine un

con de brad pentru a-i reaminti de dorinţa lui de a deveni biolog.

c) Aplicarea subiectelor predate la situaţii personale – presupune identificarea acelor

aspecte ale temelor predate, care se pot aplica la situaţii curente sau de interes,

pentru a creşte astfel atractivitatea informaţiei.

d) Crearea unei imagini mentale motivaţionale: exemple de imagini mentale cu rol

motivaţional pe care le-au utilizat unii elevi: „mă văd în halat alb, examinând

pacienţi”; „mă văd în faţa clasei de elevi, predând copiilor”; „aud sonata mea

preferată şi asta îmi reaminteşte că vreau să muncesc pentru a avea o carieră în

muzică” [35, p. 45-46].

Strategiile de motivare se referă la identificarea, evaluarea şi utilizarea adecvată a

informaţiilor pe care le avem la dispoziţie la un moment dat, pentru a rezolva probleme şi

a lua decizii optime în eficientizarea procesului educaţional. Un management eficient al

informaţiilor este un element esenţial al funcţionării şi adaptării persoanei la mediul

social şi economic aflat în permanentă schimbare, ceea ce motivează elevul în luarea

deciziilor adecvate. Principalele abilităţi care permit exploatarea eficientă a informaţiilor

şi care motivează elevul vizează:

Identificarea surselor utile de informaţie şi descoperirea în cadrul acestora a

informaţiilor relevante pentru o sarcină dată – competenţe de identificare/căutare

a informaţiilor;

Evaluarea calităţii informaţiilor şi identificarea surselor de distorsiune –

competenţe de evaluare şi prelucrare a informaţiei;

Utilizarea informaţiei în rezolvarea de probleme şi în luarea de decizii – competenţe

de utilizare eficientă a informaţiei.

Cea mai cunoscută şi eficientă strategie de căutare a informaţiei e tehnica celor 6

paşi (a lui M. Eisenberg şi R. Berkowitz). Ea oferă o secvenţă logică a activităţii de

învăţare şi permite optimizarea procesului de căutare de informaţie (a se vedea Anexa 5).

- 36 -

1.5.1. Metode aplicabile în grup la activitatea educativă

Metodele cu care se lucrează la ora de dirigenţie sunt preluate din practica

educaţională. Dirigintele poate utiliza aceste metode în activităţile pe care le organizează,

ţinând cont de următoarele cerinţe:

realizarea activităţilor pe grupe de lucru;

utilizarea exerciţiilor scrise în cadrul fiecărei activităţi;

furnizarea unui feedback adaptat la specificul activităţii.

1. Brainstorming – este o tehnică de soluţionare a unei probleme, prin emiterea cât mai

multor idei, într-o atmosferă stimulativă. Este necesar de accentuat două principii

fundamentale:

- orice persoană este capabilă să producă soluţii;

- cantitatea de informaţie vehiculată va duce la creşterea calităţii soluţiei.

De exemplu, rezolvarea conflictului cu părinţii legat de alegerea şcolii.

Variante ale brainstormingului:

a) Brainstorming cu atribuiri de roluri – se atribuie roluri diferite elevilor pentru a

produce idei din mai multe perspective.

De exemplu: cum este apreciată fuga de la ore din punctul de vedere al profesorului,

al părinţilor, al dirigintelui, al directorului şcolii, al colegilor mai mari/mici etc.

b) Philips 6 – 6 – presupune divizarea clasei în grupuri de câte şase elevi, care încearcă

să găsească soluţii la o problemă dată timp de 6 minute, la sfârşitul cărora

moderatorul fiecărui grup prezintă lista cu soluţiile obţinute.

De exemplu: ce să facem când suntem stresaţi/trişti/iritaţi etc.

2. Jocul de rol – metodă în care elevii adoptă poziţii diferite de poziţia lor sub aspectul

personalităţii, al motivaţiei, al rolului său. Aceasta le permite familiarizarea cu alte

perspective asupra unei situaţii.

Exemplu de jocuri de rol: interviul de angajare, comunicarea asertivă/agresivă etc.

3. Dezbaterea – prezentarea argumentelor pro şi contra unei idei. Elevii sunt împărţiţi în

două grupe sau pot să lucreze în perechi pentru a prezenta şi argumenta poziţiile diferite

faţă de o anumită problemă.

Exemple: argumente pro şi contra unei afaceri; argumente pro şi contra unui stil de

viaţă sănătos etc.

4. Interviul – reprezintă o listă de întrebări formulate pentru a obţine informaţii cu

privire la atitudini, cunoştinţe şi opinii ale unor persoane faţă de anumite probleme. Ele

pot fi realizate individual sau în grup, direct sau prin intermediul telefonului. Există trei

tipuri de interviuri:

- structurate, unde toate întrebările care vor fi adresate de intervievator sunt

dinainte stabilite;

- semi-structurate, unde intervievatorul poate adresa şi alte întrebări decât cele

stabilite;

- nestructurate, unde intervievatorul are o listă de probleme pe care le va aborda în

conversaţie fără a avea întrebări clar stabilite de la început.

Exemple de probleme care pot face obiectul unui interviu: explorarea unor profesii

sau trasee educaţionale, identificarea atitudinii persoanelor faţă de consumul de

tutun, alcool, drog etc.

5. Realizarea de postere, dicţionare, afişe presupune utilizarea unor mijloace artistice

(colaj, pictură, grafică) pentru transmiterea unei idei la care aderă grupul. Elevii pot

folosi: decupaje din ziare, slogane scrise pe bucăţi de hârtie, fotografii, diverse materiale

şi obiecte care pot fi cuprinse în astfel de produse.

- 37 -

Exemple: Efectele consumului de tutun, Mijloace de comunicare, Explorarea

ocupaţiilor etc.

6. Portofoliul cuprinde cele mai relevante produse ale activităţii elevului în raport cu un

anumit scop. În cadrul activităţii educative, se recomandă utilizarea portofoliului de

dezvoltare. Acesta cuprinde produse ale elevului, care scot în evidenţă procesul care a

avut loc în dezvoltarea sa, în relaţie cu atingerea unui scop [35, p. 15-17].

Portofoliul personal cuprinde cele mai relevante produse ale activităţii unei

persoane în raport cu un anumit scop şi pot fi diverse tipuri:

Tabelul 6. Tipurile de portofoliu

Scop Tip

de portofoliu Conţinut Utilitate

Evidenţierea

evoluţiei elevului

în formarea unei

competenţe sau în

cristalizarea

intereselor.

Portofoliul

de dezvoltare

Produse din diverse etape

ale dezvoltării elevului, care

să scoată în evidenţă

procesul care a avut loc în

dezvoltarea sa

(de exemplu, în dezvoltarea

intereselor: activităţi

realizate, cărţi citite,

cursuri alese, certificate

obţinute, produse ale

muncii, rezultatul

inventarelor de interese

etc.);

În cadrul

activităţilor

educative, pentru a

urmări progresul în

formarea/

dezvoltarea unor

competenţe;

Evidenţierea

nivelului actual

de performanţă

sau interesele

actuale ale

elevului;

Portofoliul

de

performanţă

Produsele cele mai recente

şi semnificative privind

nivelul de dezvoltare al

elevului

(de exemplu: în domeniul

jurnalistic – articole în

gazeta de perete a clasei,

reportaje, eseuri,

compuneri etc.);

În situaţii de

concurs pentru o

poziţie sau un post

de muncă, întrucât

oferă o imagine

asupra nivelului de

dezvoltare actual al

persoanei;

Evidenţierea

realizărilor

elevului pe o

anumită perioadă

de timp

(1–5 ani)

Portofoliul

de celebrare

Realizările şi produsele

deosebite ale activităţii

elevului în diverse domenii

(de exemplu: premii,

diplome, nominalizări,

recompense, produse

deosebite etc.).

În situaţii de

concurs pentru un

post/poziţie; în

situaţii de

autoevaluare

pentru creşterea

stimei de sine.

Pentru elev, construirea unui portofoliu personal contribuie la:

Conştientizarea nivelului său de dezvoltare într-un domeniu academic sau

profesional;

Conştientizarea abilităţilor şi a competenţelor sale;

Dezvoltarea stimei de sine şi a autoeficacităţii percepute;

Clarificarea aspiraţiilor şi a scopurilor de viitor, prin analiza produselor

activităţilor desfăşurate;

- 38 -

Organizarea realizărilor personale într-un anumit domeniu (de exemplu, activitate

sportivă, activitate de cercetare într-un anumit domeniu etc.) sau a realizărilor

personale în general;

Identificarea punctelor tari, care pot fi valorificate în promovarea personală;

Identificarea modalităţilor de optimizare a competenţelor academice şi profesionale

şi de îmbunătăţire a produselor activităţii [35, p. 188-189].

Componentele unui portofoliu:

a) pagina de introducere, care cuprinde numele persoanei şi date de identificare (adresa,

vârsta, şcoala – acestea sunt actualizate atunci când intervin modificări);

b) o sumarizare a conţinutului portofoliului;

c) produse ale activităţii sale, însoţite de o scurtă descriere privind:

- Ce a învăţat din activitatea respectivă?

- De ce a ales această activitate pentru portofoliu?

- Suportul primit în realizarea activităţii (lucru în echipă, asistenţa din partea

profesorilor, părinţilor, prietenilor).

- Perioada de timp în care a fost realizată activitatea.

d) planuri şi scopuri de viitor.

Exemple: dezvoltarea interesului pentru un domeniu (activităţi realizate, cărţi citite,

cursuri alese, certificate obţinute), dezvoltarea unei competenţe (sarcini realizate,

cursuri frecventate, tipuri de exerciţii), cunoaşterea unei ocupaţii (materialele citite,

interviurile realizate, experienţă de muncă etc.).

Portofoliul personal se actualizează periodic, pentru a reflecta dezvoltarea elevului

şi pentru a stabili noi scopuri în activitatea educativă.

7. Realizarea de proiecte – presupune analiza unei situaţii reale care poate fi

îmbunătăţită, identificarea situaţiei dorite şi specificarea modalităţilor prin care se poate

ajunge la situaţia dorită. În cadrul proiectului se specifică strategiile de remediere, dar şi

resursele necesare: timp, suport, resurse personale etc. Din acest punct de vedere, este

important ca proiectul să fie aplicabil şi realist.

Exemple: dezvoltarea strategiilor de învăţare, dezvoltarea stimei de sine, reducerea

stresului etc.

8. Autoevaluarea – reprezintă procesul de reflecţie asupra comportamentelor proprii şi a

rezultatelor obţinute, în scopul monitorizării progresului în atingerea unui obiectiv

stabilit sau ca suport al procesului de autocunoaştere. În autoevaluare se pot utiliza:

chestionare, reflectarea asupra produselor proprii, activităţi de autocunoaştere etc.

Rezultatele autoevaluării se discută în grup doar în măsură în care elevul are nevoie de

suportul colegilor sau este de acord să împărtăşească reflecţiile sale.

Exemple: evaluarea intereselor, identificarea valorilor proprii etc.

9. Studiul de caz – presupune analiza în grup a unor scenarii reale pe anumite teme

sau probleme. Studiul de caz se poate realiza în scris sau oral şi vizează dezvoltarea

abilităţilor de identificare a aspectelor relevante ale unei situaţii şi a implicaţiilor

acestora.

Exemple: cariera de succes, tipuri de comunicare, negocierea etc.

10. Imageria mentală – reprezintă un exerciţiu care solicită elevii să îşi imagineze

anumite situaţii şi îi ajută să se focalizeze pe propriile dorinţe, aspiraţii şi trăiri

relaţionate cu situaţia imaginată.

Exemple de situaţii care pot face obiectul imageriei mentale: „Cum va arăta o zi din

viaţa ta peste 5 ani?” etc. [35, p. 1 -17].

În contextul metodelor utilizate în activitatea dirigintelui este necesar să

accentuăm şi metodele educaţiei tradiţionale: morala populară, explicaţia morală,

- 39 -

metoda exemplului ş.a. care formează profilul moral al elevului. Prin morala populară se

formează la elevi conştiinţa morală, convingerile morale şi comportamentul moral, „care

presupun însuşirea valorilor morale şi cultural-spirituale ale poporului” [50, p. 137].

Metoda exemplului celor maturi contribuie la formarea unor comportamente la cei mici,

deoarece elevii imită comportamentul adulţilor prin fapte, vorbe, acţiunile pe care le

întreprind în fiecare zi. Prin explicaţia morală se analizează conţinutul, sensul şi

necesitatea respectării unor valori necesare în formarea moralităţii elevului. Toate aceste

metode se realizează cu succes datorită comunicării între diriginte şi elevi, diriginte şi

părinţi, cât şi între părinţii şi copiii acestora.

1.5.2. Tehnici de facilitare a interacţiunii şi a comunicării dintre elevi

Exerciţiile facilitatoare, numite şi exerciţii de „încălzire, energizante” sunt utilizate

în general la începutul oricărei activităţi educative. Aceste exerciţii se folosesc în scopul

realizării unei atmosfere relaxante şi dezinhibante, care să faciliteze abordarea unor teme

mai complexe. Totodată, ele ajută la depăşirea barierelor în relaţionare şi comunicare.

Jocul cu portocala: Toţi elevii se aşează în cerc. Pentru început, se trece

portocala sau mingea din mână în mână; ulterior, portocala se trece de la elev la elev,

prinzând-o prin înclinarea capului.

Simbolul: Fiecare elev îşi scrie prenumele pe o bucată de hârtie şi îi asociază

un semn caracteristic pentru el (un desen reprezentativ), îşi prinde hârtia în piept.

Fiecare elev se prezintă clasei, explicând semnificaţia simbolului ales.

Ionel a spus să...: Un elev voluntar dă comenzi celorlalţi elevi. Ei trebuie să

răspundă numai dacă elevul conducător spune „Ionel a spus să...”. Între comenzile

obişnuite („Ionel a spus să staţi într-un picior!”) voluntarul va spune şi una sau două

comenzi neobişnuite, inacceptabile („Ionel a spus să-i dai o palmă colegului”).

Ghicirea unui cuvânt: Un elev se gândeşte la un cuvânt, iar colegii lui trebuie

să-l identifice prin întrebări închise sau deschise.

„Picasso”: Un voluntar desenează o figură abstractă pe tablă. Fiecare elev

trebuie să spună care este semnificaţia figurii pentru el.

Încrederea: Fiecare elev îşi alege o pereche; una dintre persoane conduce

perechea şi cealaltă se lasă condusă timp de câteva minute prin clasă. Persoana condusă

este legată la ochi cu o eşarfă. După o perioadă de timp rolurile se schimbă.

Cutremurul: Se dă elevilor o problemă – „la radio s-a anunţat că va fi un

cutremur puternic peste 10 minute”. Fiecare persoană trebuie să îşi aleagă maximum 5

lucruri de valoare pentru el/ea. Fiecare elev îşi prezintă lista cu lucrurile alese.

Oglinda: Elevii formează perechi; în pereche, unul dintre elevi se mişcă, în timp

ce celălalt are rolul de oglindă, trebuind să facă exact ceea ce face perechea lui.

Bomboane: Fiecare elev este rugat să ia bomboane dintr-un bol; după ce elevii

s-au servit cu bomboane, fiecare trebuie să spună atâtea lucruri pozitive despre sine,

câte bomboane a luat.

Surpriza: Elevii sunt aşezaţi într-un cerc şi li se spune că într-o cutie este un

lucru deosebit şi special. Fiecare elev este invitat să vadă acel lucru „secret”, astfel încât

el să se reflecte în oglinda care este aşezată în cutie. Elevilor li se cere să nu spună

colegilor care este lucrul special pe care l-au văzut în cutia magică.

Pantomima: Se notează câte un rol pe 4 bucăţi de hârtie. Elevii sunt împărţiţi

în 6 grupe şi li se oferă o hârtie cu un rol. Ei vor trebui să încerce să exprime rolul prin

limbajul nonverbal (fără cuvinte), în aşa fel încât celelalte grupe să poată identifica

despre ce rol este vorba. Rolurile trebuie să fie amuzante şi complexe – de exemplu, „Nu

am apă caldă de trei zile!”

- 40 -

Zodiile: Elevii sunt rugaţi să stea într-un cerc şi să se aşeze în ordinea lunii şi a

zilei de naştere, fără să comunice verbal, utilizând numai limbajul nonverbal.

Desenul: Unui elev voluntar i se oferă o imagine cu o figură geometrică. Ceilalţi

elevi nu au văzut figura. Sarcina elevului voluntar este să descrie numai verbal figura, în

timp ce restul elevilor încearcă să o reproducă pe hârtia lor (ex. desenaţi în partea de sus

a foii un pătrat; în colţul de jos din partea dreaptă, desenaţi un dreptunghi etc.). Ceilalţi

elevi nu au voie să pună întrebări, doar să încerce să redea prin desen cât mai exact

figura descrisă. În final, figurile desenate se vor compara cu figura iniţială [3, p. 39-40].

Comunicarea a fost definită ca o formă particulară a relaţiei de schimb între două

sau mai multe persoane, două sau mai multe grupuri. Esenţiale pentru actul

comunicării sunt:

1) relaţia dintre indivizi sau dintre grupuri;

2) schimbul, transmiterea şi receptarea de semnificaţii;

3) modificarea voită sau nu a comportamentului celor angajați.

Scopul comunicării educaţionale este acela de a forma convingeri prin organizarea

activității educative şi alegerea acelor procedee favorabile formării convingerilor privind

toate domeniile cogniţiei şi practicii umane. Atunci când formarea de convingeri nu este

posibilă, se apelează la persuadare, prin care înțelegem influențarea persoanei mai mult

decât prin formare de convingeri, prin argumentare, dar şi prin vizarea afectivităţii, de

exemplu atunci când apelăm la flatare pentru a convinge mai uşor. Persuasiunea

însoţeşte convingerea atingând atât rațiunea cât şi sentimentele.

Problema comunicării a fost tratată în mai multe surse de specialitate [1; 44], însă

aici ne interesează cele trei tipuri de comunicare: asertivă, pasivă şi agresivă. O

comunicare eficientă presupune obligatoriu nişte elemente de care depinde realizarea

întregului proces comunicaţional. În literatura de specialitate se vorbeşte despre

următoarele elemente ale comunicării: emiţătorul, receptorul, mesajul, feedback-ul,

canalul de comunicare şi contextul [44, p. 18].

Pentru a realiza activităţile vizate necesar este să definim următoarele trei tipuri

de comunicare. Comunicarea asertivă s-a dezvoltat ca o modalitate de adaptare

eficientă la situaţii conflictuale interpersonale, reprezintă un set de atitudini şi

comportamente învăţate, care au drept consecinţe pe termen lung îmbunătăţirea

relaţiilor sociale, dezvoltarea încrederii în sine, respectarea drepturilor personale,

formarea unui stil de viaţă sănătos, îmbunătăţirea abilităţilor de luare de decizii

responsabile, dezvoltarea competenţelor de management al conflictelor. Comunicarea

pasivă s-a dezvoltat ca răspuns al unei persoane care încearcă să evite confruntările,

conflictele, care doreşte ca toată lumea să fie mulţumită, fără a ţine cont de drepturile

sau dorinţele personale; manifestare a unei persoane care nu face cereri, nu solicită ceva

anume, nu se implică în câştigarea unor drepturi personale sau în apărarea unor opinii.

Comunicarea agresivă s-a dezvoltat ca urmare la o reacţie comportamentală prin care

blamezi şi acuzi o altă persoană, sunt încălcate regulile impuse de autorităţi (părinţi,

profesori, poliţie), eşti insensibil la sentimentele celorlalţi, nu-ţi respecţi colegii, consideri

că tu ai întotdeauna dreptate, rezolvi problemele prin violenţă, consideri că cei din jurul

tău (părinţi, colegi, profesori) sunt adesea nedrepţi cu tine, eşti sarcastic şi utilizezi

adesea critica în comunicare, consideri că drepturile tale sunt mai importante decât ale

altora [3, p. 103-105]. În Anexa 6 propunem o serie de exerciţii de comunicare aplicabile

şi utile în activitatea educativă.

- 41 -

1.6. Modele de formare a profesorilor-diriginţi

Acţiunea de formare are cel puţin trei componente: formarea generală, formarea

profesională (educaţională), acumularea experienţei de muncă/experienţa profesională.

Un program de formare vizează următoarele direcţii:

- abordare bazată pe aptitudini şi competenţe şi mai puţin pe informaţii şi

transmitere de cunoştinţe;

- orientarea participanţilor spre obiective vizând dobândirea unor competenţe;

- instaurarea unui climat de formare propice: locul de desfăşurare, pauzele,

captarea atenţiei, consultarea cu participanţii;

- tratarea echitabilă a tuturor participanţilor;

- gestionarea timpului pentru a atinge toate obiectivele propuse în cadrul

formării;

- transmiterea unor valori, a unor aşteptări în materie de calitate şi a unor

informaţii privind procedeele folosite în formare;

- stabilirea unor perioade pentru întrebări şi răspunsuri care să permită

consolidarea cunoştinţelor şi aptitudinilor dobândite de participanţi în cadrul

formării;

- metode echitabile şi practice pentru a evalua dacă fiecare participant va fi

capabil să aplice practic ceea ce a învăţat la formare;

- autoevaluarea randamentului formatorului.

Durata activităţilor de formare variază în funcţie de: complexitatea subiectului

care trebuie predat; aptitudinile de bază şi experienţa anterioară ale participanţilor;

capacitatea participanţilor de a reţine informaţiile. Organizarea conţinutului ce va face

obiectul formării este repartizat în module, care îi permit formatorului să controleze

utilizarea timpului şi să stabilească obiectivele ce vor trebui evaluate. Fiecare modul

necesită elaborarea unui plan al cursului şi conţin următoarele elemente: conţinutul

informaţiei, metodele de prezentare, materialele auxiliare, timpul rezervat fiecărei părţi,

activităţi de feedback [47, p. 233-238].

În literatura de specialitate există trei modele de formare, pe care le-am adaptat

pentru sistemul educaţional [apud 47, p. 239-241]:

formarea în cascadă (în formă de val sau piramidală);

echipe itinerante;

formarea simultană.

Fiecare dintre modele respective prezintă aspecte pozitive şi negative, fiind uneori

recomandat să se realizeze un model hibrid, adaptat nevoilor grupului-ţintă.

Modelul formării în cascadă (în lanţ, în piramidă) este utilizat pentru formarea

unor grupuri mici de persoane. Acestea vor transmite, la rândul lor, ceea ce au învăţat

altor grupuri mici, şi tot aşa, până când rezultatele scontate vor fi transmise până la

ultimul nivel de difuzare, cuprinzând majoritatea angajaţilor din instituţia educaţională.

Pentru a intensifica controlul asupra formărilor locale şi a îmbunătăţi calitatea

acestora, modelul se poate combina cu modelul echipelor itinerante de formatori.

- 42 -

Tabelul 7.

Modelul formării în cascadă [47, p. 39]

Avantaje Dezavantaje

Este suplu -

Permite transmiterea unor aptitudini unui număr mare de persoane.

Necesită un număr mare de formatori cărora va fi necesar să li se formeze aptitudini într-un timp scurt.

Este uşor de organizat, deoarece nu necesită neapărat formatori profesionişti.

Cere elaborarea unui manual al formatorului, planuri de lecţie şi resurse pentru prezentări.

Formarea în grupuri mici permite o participare activă la exerciţiile ce dezvoltă

aptitudini.

Este posibil ca formatorii neprofesionişti să nu ştie cum să profite de activităţile pe

grupe.

Necesită un minim de logistică, deoarece majoritatea formărilor se vor desfăşura pe plan local, în organizaţie.

Este cu putinţă să fie dificil să se refacă stilul şi conţinutul prezentării în raport cu evaluarea stagiilor.

Necesită puţine resurse la nivel central. Trebuie să se urmărească – de organizatorii de la centru – buna desfăşurare a stagiilor în teren.

Este eficient în ceea ce priveşte costul, deoarece se pot utiliza formatori locali.

Personalul angajat în formare nu posedă, poate, suficiente aptitudini de formatori.

Permite formarea multor persoane într-un timp scurt.

Timpul limitat pus la dispoziţia formatorilor poate dăuna formării în grupuri mici.

Este descentralizat şi transferă organizarea la nivel local.

Controlul calităţii şi al uniformităţii este afectat. Nu se poate urmări acurateţea informaţiei transmise.

Aptitudinile formatorilor vor fi întărite în sesiunile de formare a acestora.

Sesiunile de formare a formatorilor trebuie să fie mai lungi, pentru a le forma acestora un set de aptitudini suficiente pentru diseminarea formării.

Modelul de formare cu echipe itinerante cuprinde echipe de câte doi formatori

sau mai mulţi, care să desfăşoare formări în teren. După formarea unei echipe locale,

aceasta va putea continua formarea după modelul formării în cascadă.

Tabelul 8.

Modelul de formare cu echipe itinerante [47, p. 240]

Avantaje Dezavantaje

Utilizează formatori profesionişti, cel

puţin pentru formarea primilor formatori

la nivel local.

Formatorii profesionişti trebuie să fie

disponibili mai mult timp.

Formatorii profesionişti sunt mai în

măsură să stimuleze învăţarea prin

activităţi.

Nu creează nici o competenţă de formator

şi este puţin indicată pentru formările

care trebuie să cuprindă o mare masă de

persoane.

Utilizarea unui număr mic de echipe

profesionalizate permite controlul calităţii

şi eficacităţii interne.

--

Formatorii au competenţele necesare

pentru a realiza o formare activă.

După numărul de echipe disponibile, este,

probabil, imposibil ca aceştia să formeze

tot personalul care trebuie format, în

timpul prevăzut.

- 43 -

Costul pentru logistică este redus, mai

ales pentru deplasările în teren.

Problemele care pot interveni la nivelul

bunei funcţionări a logisticii pot impieta

(leza) desfăşurarea stagiilor în teren.

Necesită puţine resurse la nivel central,

sarcinile majore fiind transferate pe plan

local.

Autoritatea centrală trebuie să stabilească

un circuit de formare.

Permite o evaluare constantă ce poate fi

utilizată în ameliorarea conţinuturilor şi

prezentarea stagiului.

Timpul alocat formărilor poate depăşi

timpul prevăzut iniţial.

Reduce dependenţa de manualul

formatorului; formatorii profesionişti

permit flexibilizarea stagiilor, în funcţie de

condiţiile locale.

Nu oferă un manual al formatorului,

disponibil pe plan local ca termen de

referinţă în viitor.

Stagiile sunt organizate numai pentru

transmiterea unor cunoştinţe sau

metodologii necesare în contextul

respectiv.

Nu transmite şi formarea aptitudinilor de

formator.

Diminuează costurile alocate formărilor,

prin raţionalizarea deplasărilor şi a

duratei stagiilor.

Costurile prevăzute pentru deplasarea şi

diurna formatorilor se repartizează pe o

durată mai lungă de timp.

Problemele ridicate de acest model se referă la timpul necesar realizării formărilor

în teren şi de bugetul central necesar deplasării echipelor de formatori.

Modelul formării simultane: întregul personal care trebuie să fie format participă

la formare în acelaşi timp – de exemplu, formarea unor grupuri de formatori locali în

domeniul Standardelor de eficienţă a învăţării în învăţământul secundar general, pentru

a disemina apoi experienţa în instituţiile şcolare de unde vin aceşti formatori.

Tabelul 9.

Modelul formării simultane [47, p. 241]

Avantaje Dezavantaje

Face vizibilă formarea grupului profesional pe scară largă şi se bucură de

interesul acestuia.

Necesită un mare număr de formatori în acelaşi timp.

Formarea se desfăşoară pe o perioadă scurtă de timp.

Există puţine posibilităţi de evaluare sau modificare a şedinţei de formare.

Poate să valorifice capacitatea de formatori a unor persoane care sunt implicate prin natura funcţiei lor în astfel de evenimente.

Este dificil să se urmărească calitatea prezentărilor făcute la formare.

-- Eficacitatea depinde de folosirea unei logistici complicate.

-- Cere eforturi mari de organizare şi logistică.

-- Sunt necesare mai multe echipe de formatori care să desfăşoare aceeaşi activitate în locuri diferite.

-- Poate necesita o mai mare cantitate de materiale decât celelalte modele.

-- Poate duce la suprasolicitarea formatorilor recomandaţi să realizeze acest tip de formare.

- 44 -

Avantajul major al acestui model constă în a aduce comunitatea educaţională

respectivă în atenţie, constituie un eveniment mediatizat şi oferă informaţiile necesare

tuturor celor implicaţi pentru desfăşurarea activităţii viitoare pe termen mediu şi lung.

În cadrul modelelor de formare se utilizează două categorii de metode de

prezentare: metoda pasivă (furnizarea participanţilor informaţii pertinente pentru scopul

formării, participanţii iau notiţe şi pun diferite întrebări), metoda activă (formatorul

utilizează metode interactive cu participanţii, pentru a organiza activităţi practice).

Printre metodele pasive, menţionăm: cursurile magistrale, demonstraţiile realizate de

experţi, expunerile cu ajutorul mijloacelor audiovizuale, examinarea conţinutului

modulului şi al temelor. Printre metodele active, menţionăm: discuţiile de grup; jocuri

care stimulează şi favorizează reflecţia asupra parametrilor unei sarcini şi asupra unor

comportamente; simularea unor activităţi şi jocuri de rol, urmate de comentarii ale

întregului grup, sub supravegherea formatorului; exersarea unor sarcini de lucru etc.

Metodele active valorifică la cel mai înalt nivel gândirea critică, o gândire de tip superior

ce se bazează pe abilităţile celor care o practică de a raţiona corect, coerent, logic, cu

argumente solide şi valoroase. Vom analiza în continuare focus-group-ul, care este o

metodă complexă de producere de idei în grup, având drept scop furnizarea unei baze

informaţionale calitative, în care fiecare participant interacţionează cu ceilalţi membri ai

grupului şi se influenţează reciproc [8, p. 61-62]. Focus-group-ul urmăreşte colectarea

unor date şi analiza procesului de influenţare a opiniilor în cadrul grupului. Metoda le

permite participanţilor să se lase influenţaţi şi să-şi schimbe opiniile pe parcursul

desfăşurării discuţiilor. În viziunea lui A. Bulai, se disting următoarele tipuri de

întrebări:

- întrebări directe de cercetare, care se referă la tema cercetată;

- întrebările de profunzime sau direcţionate pe problemă, cu rolul de a clarifica

motivaţiile participanţilor;

- întrebările-test, pentru verificarea înţelegerii conceptelor şi termenilor de

specialitate folosiţi în discuţie;

- întrebările pregătitoare sau de redirecţionare, ce introduc tema în discuţie sau

readuc discuţia spre tema principală în momentul când participanţii au tendinţa

să divagheze;

- întrebările „depersonalizate”, obiective, care au rolul de a dezamorsa eventualele

conflicte care pot apărea pe parcursul discuţiilor;

- întrebările factuale, ce solicită răspunsuri exacte, informaţii precise care nu

implică latura opinională;

- întrebările „afective”, ce doresc evidenţierea stărilor afective şi emoţionale ale

participanţilor;

- întrebările „anonime”, ce vizează opiniile despre un subiect considerat „delicat” sau

care ar putea vexa anumite susceptibilităţi etnice, religioase, culturale etc.

(răspunsul la aceste întrebări va fi cerut în scris şi anonim);

- tăcerea, ca o componentă a comunicării, dă indicaţii despre atitudinea

participanţilor faţă de unele aspecte ale subiectului tratat.

Metoda focus-group prezintă unele avantaje: creează o atmosferă naturală în

grupul de lucru, cu influenţe reciproce între participanţi şi posibilitatea acestora de a-şi

schimba părerea; dezvoltă plăcerea de a comunica în grup; impune un climat de discuţie;

focalizează discuţia pe o temă, dezvoltând capacităţile de comunicare ale participanţilor;

cât şi unele dezavantaje: unii participanţi pot fi complexaţi de atitudinea celor mai activi

din grup; poate apărea dificultatea de a modera un grup eterogen puţin cunoscut, care

generează discuții în contradictoriu.

- 45 -

Alte metode utilizate în cadrul unui stagiu de formare sunt: jocul de rol,

simularea, „ştiu-vreau să ştiu-am învăţat”, studiul de caz etc.

Jocul de rol reprezintă interpretarea de către două sau mai multe persoane a

unui scenariu de rezolvare a unei probleme [48, p. 352-353; 32, p. 66]. Scenariul este

pregătit de formator şi interpretat de participanţi. Scopul jocului de rol este de a-i ajuta

pe participanţi să obţină noi cunoştinţe, abilităţi, atitudini, într-un mod stimulativ şi

comic. Jocul de rol oferă participanţilor ocazia de a se destinde şi de a trata în mod

relaxat şi pozitiv problemele serioase de la locul de muncă. Jocul de rol este o mică

scenetă interpretată de participanţii la activitate şi ajută la înţelegerea unei situaţii şi la

încurajarea empatiei faţă de cei implicaţi în el. Modalităţile de explorare:

- fiecare participant primeşte un text în care se prezintă o situaţie/se propune oral

o situaţie;

- fiecare participant apreciază situaţia prezentată;

- fiecare participant îşi alege un partener cu care discută părerea proprie;

- întregul grup discută câteva reacţii la situaţia prezentată; se încurajează

participanţii să exprime motivaţia ce stă la baza opiniei enunţate;

- partenerii de joc îşi asumă un rol şi interpretează situaţia respectivă din

momentul în care problema a fost elucidată;

- trei-patru perechi realizează în faţa întregului grup jocul de rol;

- formatorul formulează concluziile cu tot grupul asupra problemei/situaţiei

problemei prezentate şi se solicită părerea grupului privind

reacţiile/atitudinile/părerile celor ce au interpretat rolurile [apud 47, p. 251].

Exemplu:

Joc de rol, supravieţuire şi negociere

Este o zi geroasă, dar calmă. Te afli pe puntea unei nave. Tocmai, a avut loc o

explozie, urmată de un incendiu devastator. Nava arde ca o torţă. Câteva zeci de tone de

combustibil vor exploda în următoarele douăzeci de minute. Căpitanul, o parte a

echipajului şi câţiva pasageri au căzut deja victime.

Pe punte şi în apa din jurul navei, reuşeşti să identifici rapid persoanele nominalizate

în lista de mai jos. Ar putea fi salvate, dacă s-ar îndepărta urgent de navă. Din

nenorocire, singura barcă de salvare validă poate prelua maximum 7 persoane, fără a se

scufunda. În plus, apa este la limita îngheţului. A rămâne în apă peste cincisprezece

minute ar însemna moarte prin îngheţ. A alterna perioade de stat în apă cu altele de stat

în barcă înseamnă acelaşi lucru. Practic, supravieţuitorii vor fi cei 7 oameni care vor

urca în singura barcă disponibilă. Totuşi, se repară şi a doua barcă.

Misiunea ta: INTRĂ ÎN ROL!

Apoi,

1) în termen de 5 minute, vei decide pe cine salvezi în prima barcă, iar în coloana 1 din

tabelul anexat (Opţiunea personală), vei indica priorităţile de acces în barcă cu cifre de

la 1 la 8;

2) încă 5 minute, tot în prima coloană a tabelului, indică şi ordinea priorităţilor de acces

în cea de-a doua barcă, începând cu cifra 9;

3) în continuare, vei respecta instrucţiunile instructorului în comunicare.

Notă: Foloseşte pix sau stilou.

• Marian Fotac: preot greco-catolic din Satu-Nou, Cimişlia; brunet; 55 de ani;

• Ghiocel Muntean: muncitor electrician din Vaslui; 51 de ani; căsătorit; trei copii;

blond; ateu; revine acasă după doi ani de muncă în Israel;

- 46 -

• Stelian Prudan: rom din Republica Moldova; chelner de ocazie şi cântăreţ în baruri şi

cluburi de noapte; brunet; 29 de ani;

• Mădălina Suvac, bucovineancă de origine ucraineană; stareţa unei mănăstiri de maici

din Cernăuţi; roşcată; 38 de ani;

• Laszlo Istvan: maghiar din Cluj; veteran de război; decorat pentru bravură; fost

profesor universitar cu vederi ultraliberale; 58 de ani;

• Vadim Toader: secundul vasului; ieşean; arestat cu două zile în urmă pentru crimă;

blond cu ochi albaştri; probleme psihice; 37 de ani; singurul care ştie să navigheze;

• Maria Mihăieş: olteancă din Gorj; repetă pentru a doua oară ultima clasă de liceu;

vrea să ajungă actriţă de cinema; 21 de ani;

• Ion Păduroi: cizmar; a economisit toată viaţa pentru o visată călătorie pe mare; fire

ipohondră şi tristă; sectant, 46 de ani;

• Alina Haucă: surdo-mută; frumoasă; şi-a pierdut mama în explozia de pe vas; 8 ani;

• Isac Goldberg: evreu putred de bogat; are o reţea de case de amanet în Bucureşti;

promite mare recompensă salvatorului; 66 de ani;

• Monica Mihuleac: scriitoare de mare ţinută morală; a semnat romane de succes; a

iniţiat multe şi remarcabile acţiuni de binefacere; 69 de ani;

• John Brava: medicul vasului; secui; a salvat multe vieţi; este afemeiat şi alcoolic; a

primit un premiu al Academiei; 64 de ani.

Nume şi prenume

Opţiunea personală

Opţiunea grupului I

Opţiunea grupului II

A 1 2 3

Marian Fotac

Ghiocel Muntean

Stelian Prudan

Mădălina Suvac

Laszlo Istvan

Vadim Toader

Maria Mihăieş

Ion Păduroi

Alina Haucă

Isac Goldberg

Monica Mihuleac

John Brava

Numele ............................................... Semnătura: ........... Data: Vârsta: ............... Etnia: ......................... Religia: ................ Starea civilă: ........... Starea civilă: ........ Semnătura: Data:

Prenumele …………

Simularea este o metodă apropiată jocului de rol, în acest caz participanţilor

cerându-li-se atât să interpreteze rolurile, cât şi să se transpună într-o situaţie-cadru

anume, pentru a interpreta realitatea. Simularea explorează realitatea, explică noţiuni şi

teorii abstracte, este o strategie euristică, conduce la descoperirea unor cunoştinţe noi, a

unor relaţii logice şi legice în interiorul unor cunoştinţe deja existente; consolidează şi

- 47 -

dezvoltă capacitatea de exprimare orală; realizează feedbackul privind consecinţele unor

acţiuni; modelează gândirea.

Rolul formatorului, atât în simulare, cât şi în jocul de rol, este de lider,

coordonator al activităţii. Formatorul alege subiectul, fixează obiectivele şi atrage atenţia

spre punctele de concentrare a atenţiei [apud 47, p. 251-252].

Studiul de caz este un exemplu, scris sau verbal, bazat pe experienţa reală a

participanţilor sau care prezintă un caz real, supus dezbaterii grupului. Scopul studiului

de caz este de a-i ajuta să obţină noi abilităţi şi de a le schimba atitudinea. Avantajul

studiului de caz este de a-i implica pe participanţi să discute şi să analizeze aspectele

importante ale activităţii lor, fără a-i obliga să vorbească critic despre propria lor

instituţie [48, p. 365-368]. Particularitatea studiului de caz ţine de prezentarea unei

situaţii în dimensiunile ei caracteristice în legătură cu faptele trăite, pentru a se găsi o

soluţie specifică, acceptată de întreaga instituţie. În acelaşi timp, studiul de caz

constituie, pentru fiecare dintre cei antrenaţi în analiza lui, un demers individual prin

care fiecare se descoperă pe sine, în reacţiile sale afective, pentru ca, asumându-şi-le, să

încerce să regăsească obiectivitatea.

În literatura de specialitate întâlnim mai multe caracteristici ale studiului de caz

[47, p. 51]: antrenează eficient participanţii; are o mare valoare euristică şi aplicativă;

mijloceşte o confruntare directă cu o situaţie din viaţa reală; cuprinde cazuri

problemă/exemple tipice, semnificative; serveşte ca suport cunoaşterii inductive (de la

particular la general) şi deductive (de la general la particular). Formatorul are rol de

mediator, prezintă cazul, organizează şi conduce procesul de analiză de caz. Analiza se

realizează pe coordonatele avantaje/dezavantaje/consecinţe [47, p. 52-53]:

Variantele cazului Avantaje Dezavantaje Consecinţe

Varianta 1

Varianta 2

Varianta 3

- varianta 1: metoda situaţiei – se prezintă situaţia completă şi soluţionarea cazului;

- varianta 2: studiul analitic al cazului – se prezintă situaţia completă şi o parte din

soluţii;

- varianta 3: nu se prezintă o situaţie completă şi nu se expun soluţiile, nici

informaţiile cu privire la soluţii; sunt oferite, în schimb, sarcini concrete de

rezolvat, care ghidează participanţii în soluţionarea cazului.

Tipurile de cazuri [48, p. 366]:

1. cazul descriptiv: o situaţie este prezentată prin povestire şi descriere; problema

este situată şi delimitată, urmând să fie dezbătută de grup;

2. cazul evolutiv: plecând de la o descriere analoagă, se pregăteşte un anumit număr

de documente complementare, care vor fi la dispoziţia grupului, dacă este necesar,

se realizează o clarificare a demersului iniţiat;

3. cazul interactiv: este un caz care evoluează în funcţie de poziţiile adoptate de

participanţi, fie în plan tehnic, fie în plan uman.

În toate situaţiile, un studiu de caz urmează un parcurs care se poate rezuma la

cinci faze [48, p. 367]:

- prima fază: prezentarea cazului, realizată deseori în mod individual, în cadrul

luării la cunoştinţă a respectivei situaţii;

- a doua fază: analiza şi diagnosticul relative la problema/problemele de studiat,

operaţii realizate de obicei în echipă;

- 48 -

- a treia fază: discuţie şi propuneri de intervenţii în respectivul caz;

- a patra fază: căutarea unor soluţii;

- a cincea fază: prezentarea soluţiei alese de grup şi criticarea acesteia, chiar

experimentarea ei.

Exemplu: studiu de caz

Andrei este angajat în funcţie de director-adjunct pentru educaţie în cadrul unei

instituţii de învăţământ. Deţine această funcţie de cinci ani şi nu a ridicat probleme de

disciplină, dovedind că este profesionist şi implicat în munca sa. De curând i-au fost

depistate unele probleme de sănătate, medicul recomandându-i o muncă mai calmă, fără

prea mare stres. În acest caz, managerul instituţiei, considerând că este etic să îi asigure

un alt loc de muncă în interiorul instituţiei, mai ales că Andrei s-a dovedit în timp o

resursă de valoare, i-a oferit un post de profesor.

a) Credeţi că profilul psihologic al unei persoane care a fost potrivită pentru un post

de director-adjunct pentru educaţie este potrivit pentru un profesor?

b) Credeţi că Andrei se poate adapta la acest post mai rapid decât un nou-venit în

instituţia dată?

c) Dat fiind faptul că anterior Andrei avea un salariu fix motivant, iar în primele luni

ca profesor partea salarială fixă la noul post va fi mai mică, credeţi că sunt

necesare strategii suplimentare de reţinere în instituţie pentru Andrei? Ce strategii

de integrare trebuie să aplice managerul instituţiei în acest caz?

În concluzie, formarea profesională exprimă, în primul rând, necesităţile instituţiei

şcolare, fie că este vorba despre selectarea angajaţilor în funcţie de competenţele

profesionale în domeniul educaţional prin formarea iniţială, fie prin formarea continuă

asigurată în instituţie sau în afara ei. Indiferent de formă şi de complexitate, formarea

profesională face parte din obiectivele pe termen mediu şi lung ale instituţiei şcolare şi

reflectă nevoile acesteia în perspectiva evoluţiei ei, corelând nevoile instituţiei cu nevoile

personale ale angajaților în această instituţie.

APLICAŢII

Specificaţi aspectele conceptuale ale managementului activităţii educative, în baza

informaţiei propuse.

Comentaţi importanţa factorilor culturali, contextuali şi individuali în activitatea

educativă.

Examinaţi şi discutaţi în cadrul unei şedinţe cu părinţii strategiile motivaţionale în

reglarea emoţiilor.

Analizaţi rolul strategiilor de învăţare în cadrul activităţii educative. Identificaţi

strategiile cele mai eficiente în activitatea de diriginte.

Elaboraţi, în baza informaţiei propuse, mai multe tipuri de reprezentări grafice la

tema: Managementul clasei de elevi.

Analizaţi şi discutaţi în cadrul unei şedinţe cu părinţii stilurile de învăţare a

copiilor lor.

Discutaţi cu elevii despre tipurile de portofoliu şi identificaţi care tip de portofoliu

este utilizat mai frecvent în activitatea şcolară. Realizaţi cu elevii un portofoliu de

celebrare al clasei dvs.

Identificaţi o problemă-cheie în clasa unde sunteţi diriginte şi aplicaţi tehnica

celor 6 paşi în soluţionarea acesteia.

Organizaţi un seminar metodologic unde aplicaţi modelele de formare a

profesorilor-diriginţi. Care model este mai eficient?

- 49 -

* * *

Din cele expuse, putem formula următoarele concluzii:

Activitatea educativă este definită ca o dimensiune a procesului de învăţământ; se

conturează conceptul de activităţi educative, care oferă oportunităţi pentru

dezvoltarea unor competenţe ale elevului şi tipologia acestora în funcţie de grupul

ţintă vizat, de finalitatea urmărită, de dimensiunea educaţională dominantă.

Este prezentat specificul activităţii educative, etapele de proiectare a acesteia; sunt

enumerate principiile ce stau la baza organizării activităţii educative şi direcţiile

prioritare ale activităţii educative, unde sunt enumerate atribuţiile dirigintelui şi

exigenţele activităţii educative.

Dimensiunea educativă reprezintă o complexitate de factori culturali, contextuali

şi individuali ai procesului de învăţare, fiecare dintre aceştia având un rol specific

pentru organizarea şi realizarea activităţii educative. Factorii culturali acţionează la

nivelul normelor, al valorilor şi al practicilor de învăţare şi se regăsesc în

comportamentul cultural al fiecărei persoane, în timp ce factorii contextuali

influențează orientarea persoanei spre obţinerea de competenţă în domeniu sau

spre obţinerea doar a unei performanţe specifice, iar factorii individuali se referă la

valoarea acordată sarcinii de învăţare de către elev; la expectanţele legate de

rezultatele învăţării şi la reacţiile emoţionale legate de sarcinile învăţării, toate

acestea reprezentând rezultatul complex al procesului educativ în şcoală.

Componenta managementul activităţii de învăţare asigură corelarea activităţii

educative formale şi nonformale prin utilizarea diverselor tipuri de strategii:

strategii de învăţare, strategii de motivare clasificate în strategii de control

cognitiv, de control emoţional şi de control al mediului necesare tipurilor de

activităţi educative.

Sunt prezentate stilurile de învăţare în viziunea mai multor autori, modalitatea de

a identifica stilul unei persoane în baza chestionarului VAK (vizual, auditiv,

kinestezic), stilurile de învăţare în funcţie de modalitatea senzorială, unde fiecare

stil de învăţare este analizat prin tehnici de învăţare şi caracteristicile specifice

acestuia. Beneficiile identificării şi dezvoltării stilurilor de învăţare pentru

diriginte, elev şi părinte sunt urmate de aplicaţii specifice fiecăruia dintre aceştia.

Este analizată teoria inteligenţelor multiple din perspectiva stilurilor de învăţare şi

a stilurilor de predare, caracteristicile fiecărui tip de inteligenţă, tehnicile eficiente

de învăţare, manifestarea elevului, gândirea lui, preferinţele lui, zone de

performanţă, zone de intervenţie, profil de învăţare, toate acestea având un rol

fundamental pentru organizarea şi realizarea activităţii educative.

Sunt analizate trei modele de formare, pe care le-am adaptat pentru sistemul

educaţional:

formarea în cascadă (în formă de val sau piramidală); echipe itinerante; formarea

simultană, fiind uneori recomandat să se realizeze un model hibrid, adaptat

nevoilor grupului-ţintă. De asemenea, sunt prezentate metodele utilizate în cadrul

acestor modele; o deosebită atenţie i se acordă studiului de caz, fazele parcurse în

cadru unui studiu de caz, caracteristicile acestuia şi tipurile de cazuri specifice

formării profesorilor – diriginţi.

- 50 -

2. ASPECTE METODOLOGICE PRIVIND

MANAGEMENTUL ACTIVITĂŢII EDUCATIVE LA CLASĂ

În capitolul 2, Aspecte metodologice privind managementul activităţii educative la clasă, sunt abordate modalităţile de colaborare a dirigintelui cu părinţii, un aspect foarte important constituind comunicarea dirigintelui cu părinţii, sunt prezentate diferite forme de comunicare a părinţilor elevilor din clasă. Un aspect important în educaţie constă în cunoaşterea nevoilor elevilor: fizice, afective, de securitate, de stimulare a potenţialului înnăscut, de direcţionare şi de control, de responsabilizare şi de independenţă. De asemenea, este prezentată ierarhia nevoilor, piramida trebuinţelor şi nivelurile achiziţiei succesului elevului; sunt prezentate formele de intervenţie pedagogică asupra părinţilor, scopul şi obiectivele ce vizează activităţile şi publicul ţintă în cadrul intervenţiei pedagogice. Este descrisă tipologia şedinţelor cu părinţii, sunt prezentate sugestii metodologice pentru proiectarea şedinţelor cu părinţii, structura şedinţelor cu părinţii, fiind evidenţiate etapele şi acţiunile concrete de implicare a părinţilor în relaţia şcoală – familie, modele constructiviste de proiectare a şedinţelor cu părinţii, modalităţi de dezvoltare a educaţiei nonformale din perspectiva constructivismului, cât şi un program de formare a profesorilor-diriginţi.

2.1. Modalităţi de colaborare între diriginte şi părinţi

În societatea contemporană se apreciază tot mai mult efectele benefice ale

participării active ale părinţilor în viaţa şcolii. Numeroase cercetări la nivel internaţional

şi mai puţine la nivel naţional au pus în evidenţă aspectul determinant al calităţii

interacţiunii dintre familie şi şcoală asupra educaţiei copiilor. Se afirmă tot mai des că

părinţii au nu doar rol biologic şi obligaţia de a-i hrăni sau îmbrăca pe copii, ci şi datoria

morală de a contribui activ la educaţia lor, că această sarcină nu aparţine în

exclusivitate şcolii. Familia oferă copilului primul spaţiu educativ, primele informaţii

despre lumea ce îl înconjoară, primele norme şi reguli de conduită, dar şi creează

climatul social şi afectiv necesar trebuinţelor şi dorinţelor sale. Recunoaşterea

importanţei părinţilor în favoarea succesului şcolar al copiilor a impulsionat autorităţile

educative să susţină necesitatea întăririi legăturilor dintre părinţi şi şcoală şi să le

promoveze şi la nivel de politici publice [52, p. 3].

Familiile şi profesorii şi-ar dori ca şcoala să poată face treaba singură. Dar şcolile

de astăzi au nevoie de familii, iar familiile au nevoie de şcoli. În mai multe moduri,

această reciprocitate poate fi cea mai mare speranţă pentru schimbare. Chiar dacă

părinţii sau cadrele didactice nu doresc să comunice, ei sunt „condamnaţi” să facă

aceasta prin intermediul elevului care joacă rolul de „de legătură”, de mesager şi mesaj în

acelaşi timp [5, p. 130].

Unul dintre cele mai importante lucruri pe care trebuie să le deprindă o persoană

menită să se ocupe de educaţie şi prin aceasta înţelegem şi consiliere (profesor, părinte,

consilier, psiholog), este acela de a înţelege nevoile elevilor, care pot fi:

- 51 -

1. Nevoi fizice / de bază:

- nevoia de căldură<

- nevoia de hrană şi de odihnă, de îngrijire şi igienă;

- nevoia de a fi ocrotiţi în faţa primejdiilor.

2. Nevoi afective:

- contactul fizic;

- admiraţia şi tandreţea;

- timpul acordat;

- atenţia şi observarea comportamentelor;

- aprobarea şi compania în diferite activităţi.

3. Nevoi de securitate:

- îngrijire permanentă;

- mediu predictibil, modele de îngrijire permanentă şi respectare a unor reguli

elementare;

- reguli de control;

- o familie unită şi stabilă;

- un grup de familie / un grup şcolar armonios.

4. Nevoi de stimulare a potenţialului înnăscut:

- încurajarea curiozităţii şi comportamentelor de explorare;

- dezvoltarea deprinderilor de participare la joc şi de a răspunde la întrebări;

- promovarea ocaziilor de afirmare şi de dezvoltare.

5. Nevoi de direcţionare şi control: se referă la deprinderea elevilor cu

comportamentele sociale adecvate, de disciplină, cultivarea de valori precum: cinstea şi

respectul faţă de celălalt;

6. Nevoi de responsabilizare, care are în vedere atragerea copilului, la început în lucruri

minore, pe parcurs, însă, dându-i-se responsabilităţi din ce în ce mai mari: implicarea în

deciziile importante legate de familie sau de şcoală (consiliul de familie / consiliul

elevilor), învăţarea din propriile greşeli sau succese.

7. Nevoi de independenţă, prin care se înţelege a ajuta elevul să înţeleagă că trebuie să

ia propriile decizii. Despre cum se manifestă toate acestea la individ vorbesc aproape toţi

cercetătorii comportamentului uman în literatura de specialitate: A. Maslow, F.Herzberg,

D.D. Mc. Clelland, A. Schopenhauer etc.

5. NEVOIA DE DEZVOLTARE PERSONALĂ

4. NEVOIA DE STIMĂ ŞI RESPECT DIN PARTEA CELORLALŢI

3. NEVOIA DE APARTENENŢĂ

2. NEVOIA DE SECURITATE

1. NEVOI PRIMARE

Figura 7. Ierarhia nevoilor [15, p. 9]

- 52 -

8. TREBUINŢĂ DE AUTOREALIZARE

7. TREBUINŢE ESTETICE

6. TREBUINŢE COGNITIVE

5. TREBUINŢE DE AUTONOMIE

4. TREBUINŢE SOCIOLOGICE

3. TREBUINŢE PSIHOLOGICE

2. TREBUINŢE MOTRICE

1. TREBUINŢE FIZIOLOGICE

Figura 8. Piramida trebuinţelor [15, p. 9]

Abordările sociologice susţin faptul că una dintre principalele trebuinţe, la vârsta

adolescenţei, este aceea de a fi integrat în şcoală. Trebuinţa de a fi instituţionalizat prin

şcoală, la această vârstă, este cu atât mai mare cu cât lipsa ei ar duce la dezechilibre.

Adolescenţii, cu trebuinţele lor, trebuie priviţi separat şi explicaţi în termeni cazuali.

Acţiunile lor, cu motivaţii puternice, sunt efectuate deliberat şi explicaţia poate fi dată în

termeni de scopuri şi obiective. Acţiunile lor, efectuate arbitrar, sunt cele care ridică

probleme şi semenilor şi sinelui propriu. Pe acestea, cadrul didactic, aflat în ipostaza

consilierului, trebuie să le identifice şi să le canalizeze spre o soluţionare. Elevul

adolescent nu are încă definitivată identitatea, el este în căutarea şi satisfacerea unei

alte trebuinţe şi anume aceea de formare a sinelui. O parte a eului său se revoltă contra

modelelor pedagogice, a tipurilor instituţionale care-i sunt impuse de societate, familie,

fără să fie întotdeauna uşor de delimitat cauza şi mobilul ce au declanşat neliniştile

difuze şi izbucnirile sale de furie [15, p. 10].

D.D. Mc Clelland a elaborat teoria achiziţiei succesului, care are patru niveluri

[apud 49, p. 12], prezentată în Figura 9.

4. SUCCES

3. ASPIRAŢIE

2. PUTEREA MOTIVAŢIEI

1. PUTEREA MOTIVAŢIEI. AŞTEPTAREA. STIMULAREA

Figura 9. Nivelurile achiziţiei succesului [apud 51, p. 12]

- 53 -

Teoriile nevoilor umane furnizează o privire de detaliu asupra a ceea ce înseamnă

motivarea. Satisfacerea acestor nevoi constituie factori motivaţionali pentru fiecare

individ. Conform teoriei lui A. Maslow, anumite nevoi interne sunt situate mai aproape

de baza unei ierarhii personale decât altele, iar omul urmăreşte satisfacerea unor nevoi

de pe nivele mai ridicate doar în momentul satisfacerii nevoilor de bază. Prin urmare,

profesorii trebuie să ofere căi pentru stimularea încrederii în sine a elevilor, sau în caz

contrar, aceştia vor rămâne nemotivaţi.

Dincolo de utilizarea unor strategii de motivare, o importanță deosebită o are climatul

motivațional existent în clasă. Într-o clasă, climatul motivațional pozitiv se exprimă prin:

exprimarea liberă a opiniilor;

prelucrarea şi utilizarea de către profesor a ideilor elevilor;

admiterea conflictelor ca element de progres şi negocierea lor rapidă;

recunoaşterea şi încurajarea succesului.

Climatul motivaţional negativ se exprimă prin:

responsabilităţi insuficiente ale colegilor şi neimplicare în luarea deciziilor;

solicitări nerealiste formulate de profesor, sarcini prea grele sau prea uşoare, timp

insuficient pentru realizarea lor;

condiţii de învăţare nesatisfăcătoare;

absenţa feed-back-ului pozitiv.

În viziunea lui R. Mucchielli, cele mai bune stimulente sunt cele care trimit elevul

la el însuşi, într-un proces ciclic de întărire a dorinţei de a învăţa [apud 41, p. 148-149].

Acestea pot fi următoarele: curiozitatea şi nevoia de cunoaştere, care reprezintă o atracţie

specifică pe care o exercită necunoscutul şi noutatea; succesul personal: a câştiga, a

reuşi, a triumfa, a atinge scopul, oricare ar fi el, este o motivaţie; performanţa

autoevaluativă exprimă nevoia de a se cunoaşte, de a se măsura, de a se evalua;

performanţa unui elev este un factor de susţinere a motivaţiei acestuia; nevoia realizării

de sine este una dintre motivaţiile fundamentale ale subiecţilor umani şi este în relaţie

cu „nivelul de aspiraţie”, în măsura în care ea este aspiraţia confuză, însă esenţială

pentru progresul şi dezvoltarea elevului. Acelaşi autor descrie şi alţi determinanţi ai

activităţii care contribuie la motivarea elevului: utilitatea, percepţia utilităţii este

motivantă; percepţia clară a scopului are un efect motivant asupra angajării personale în

muncă; facilitatea: experienţa dobândită, familiarizarea cu domeniul vizat, reprezentarea

accesibilităţii cunoştinţelor, evaluarea efortului necesar şi suficient asigură succesul

elevului în activitatea de învăţare şi, respectiv, succesul activităţii educative în şcoală;

presiunea de conformitate: apartenenţa la grupuri determină activităţile şi achiziţiile cu

scopul de a se situa elevul la acelaşi nivel cu semenii săi [43, p. 149]. În consecinţă,

procesul motivaţional parcurge patru faze [38, p. 61]:

1. de orientare (direcţionare) a comportamentului spre atingerea unor scopuri;

acest aspect al motivării vizează luarea unei decizii, ca urmare a rezolvării

conflictului instalat între diverse alternative comportamentale competitive

(opţiunea efectuării unei anumite activităţi);

2. de declanşare a unui comportament ţintă – angajarea şi mobilizarea resurselor

personale spre o anumită acţiune (angajarea resurselor cognitive, emoţionale şi

comportamentale spre acţiune);

3. de susţinere a comportamentului – perseverenţa în îndeplinirea unei sarcini;

poate fi cuantificată prin volumul de timp, de efort cognitiv şi comportamental

investit în realizarea acelei sarcini;

- 54 -

4. de dezangajare din sarcină – respectiv de defocalizare de pe sarcina respectivă

(defocalizarea atenţională de pe sarcină, datorită rezolvării ei sau apariţiei unui

blocaj).

Toate fazele menţionate trebuie să funcţioneze în relaţie una cu cealaltă, în caz contrar,

scade eficienţa motivaţiei în organizarea activităţii educative.

Aplicaţie

Elaboraţi două mesaje puternic motivatoare pentru doi elevi din clasa la care

sunteţi diriginte, respectând cele patru faze ale motivaţiei:

Mesaj Mesaj 2

De aceea, şcoala orientată spre elev vine în întâmpinarea părinţilor, oferindu-le

mai multe posibilităţi de implicare a părinţilor în procesul de învăţământ, prin

organizarea unor activităţi comune, participând ca voluntari, acestea pot fi: organizarea

şi conducerea unei sărbători, diverse excursii, concursuri, poate exercita rol de expert

într-un anumit domeniu în cadrul orelor de studiu, se poate implica în alcătuirea unui

proiect, găsirea resurselor financiare sau pot oferi resurse şi mijloace didactice pentru

desfăşurarea procesului instructiv, pot da propuneri şi participa în amenajarea sălii de

clasă, locului de joacă, a şcolii etc. [20, p. 9]. O altă metodă de colaborare este

comunicarea eficientă bazată pe încredere reciprocă şi bunele manieri de a se asculta

reciproc. Procesul ascultării are patru paşi: audiţia, interpretarea, evaluarea, răspunsul.

Iar în cadrul unei comunicări trebuie de ţinut cont că ascultarea implică toţi aceşti paşi.

Forme de comunicare la care pot apela profesorii cu părinţii sunt:

- scrisori săptămânale sau lunare, prin intermediul cărora profesorul/dirigintele

furnizează părinţilor informaţia despre activităţi în care au fost implicaţi copiii, despre

realizările şi dificultăţile cu care s-au ciocnit elevii în cadrul acestor activităţi.

- schimb de cărţi: profesorii şi părinţii fac schimb de cărţi ce conţin informaţii despre

practicile pentru bună creştere a copilului, unde pot organiza discuţii asupra celor

mai interesante şi provocatoare pasaje.

- serbări: aceste activităţi reprezintă ocazii reale de a implica activ toţi participanţii

procesului instructiv-educativ (părinţi, copii, bunei) şi un bun prilej de a se cunoaşte

mai bine.

- convorbiri telefonice: este o modalitate de a transmite rapid şi succint informaţii

importante. Orele optimale pentru a întreţine o convorbire telefonică la domiciliu se

cuprind între orele 19.00-21.00.

- jurnalul călător: în zilele de week-end, jurnalul călător este luat acasă, în vizită, pe

rând, de către fiecare elev al clasei. În această agendă elevul şi membrii familiei vor

relata istorioare interesante din viaţa lor, îşi vor împărtăşi emoţiile, gândurile sau vor

descrie evenimentele de care au avut parte în week-end-ul respectiv. La reîntoarcere,

jurnalul este prezentat colegilor de clasă. Această formă de comunicare scrisă

reprezintă un mijloc eficient de implicare şi cunoaştere a mediilor familiale din care

vin copiii.

- 55 -

- şedinţe cu părinţii: este una din cele mai frecvente activităţi prin intermediul căreia

se face schimb continuu de informaţii privind progresul copilului, ci şi o cale de

cunoaştere şi stabilitate a unor relaţii de interdependenţă dintre şcoală şi familie [51,

p. 11].

- vizite la domiciliu: ele sunt utile şi necesare, mai ales, ceea ce vede el, căci gazdele

vor adopta un comportament deosebit de cel cotidian, mai aproape de cel presupus a

fi aşteptat de diriginte. Indirect, prin folosirea unor prilejuri oferite de diferite obiecte

de studiu, de exemplu compuneri la tema viaţa de familie se pot afla multe lucruri,

nu numai cu privire la realitatea familială a copilului, ci şi cu privire la concepţia

părinţilor despre familie şi rolul acesteia [20, p. 124].

Ca urmare a studiilor realizate, S. Kagan a concluzionat că implicarea parentală pare să

aibă cel mai puternic efect asupra îmbunătăţirii rezultatelor academice. Alte variabile

intermediare între implicarea parentală, atât acasă cât şi la şcoală, şi împlinirea elevului

include: clarificarea rolului şi responsabilităţii dirigintelui, familiei, elevilor; ceea ce

aduce după sine:

creşterea stimei de sine a copiilor;

îmbunătățirea relaţiei părinte-copil;

elevii au note mai mari;

părinţii mai bine ştiu ce se întâmplă la şcoală;

elevii învaţă mai mult, indiferent de nivelul socio-economic, etnie sau nivel de

educaţie al părinţilor;

au mai puţine absenţe;

îşi fac mai conştiincios temele pentru acasă;

copiii şi părinţii dezvoltă atitudini pozitive faţă de şcoală;

scade riscul consumului de alcool şi al violenţei;

îmbunătăţirea comportamentului elevului;

elevii se vor adapta mai uşor la schimbările din clasa a V-a, a IX-a;

elevii vor fi capabili să-şi stabilească planuri realiste privitor lor [15].

Familiile şi şcolile lucrează ca parteneri la o filozofie centrată pe elev, în care educatorii şi

familiile trebuie să coordoneze şi să coopereze pentru a îmbunătăţi progresele

înregistrate în învățare şi să promoveze succesul şcolar pentru elevii în patru domenii:

academic, social, emoţional şi comportamental. În plus, este necesară asumarea

responsabilităţii de ambele părţi, dar şi responsabilitatea comună pentru educarea şi

socializarea elevilor, ceea ce va asigura calitate interferenţei şi conexiunii dintre familie şi

şcoală [4, p. 134].

Cercetătoarea Larisa Cuzneţov susţine că s-a demonstrat faptul că familia din

Republica Moldova este în stare să-şi exercite eficient funcţia educativă, deoarece

dispune de o anumită cultură, de un nivel intelectual adecvat, valori morale, etice şi un

cadru decent de viaţă [20, p. 112]. În acest context, autoarea delimitează şase tipuri de

strategii educative esenţiale, care asigură eficienţa acţiunilor şi a tuturor influenţelor

educative familiale şi şcolare [28, p. 35]: strategia comunicării şi relaţionării umaniste;

strategia respectării drepturilor copilului; strategia valorizării modului sănătos şi demn de

viaţă; strategia partajării şi onorării responsabilităţilor din partea adulţilor şi copiilor;

strategia centrării pe modelul pozitiv de comportare al adulţilor şi formarea psihomorală a

Eu-lui copiilor; strategia orientării acţiunilor educative spre stimularea autocunoaşterii,

autoeducaţiei, autoactualizării.

Un profesor ca să poată exercita funcţia sa de un bun diriginte are nevoie de o

pregătire tematică în ştiinţele educaţiei şi să fie informat în domeniul legislației şcolare

- 56 -

fundamentale (legea învăţământului, codul educaţiei, regulamentul tip al instituţiilor de

învățământ, codul familiei etc.), să poată poseda o capacitate de a comunica şi a asculta,

şi are cultivate deprinderile empatice, să colaboreze cu părinţii şi cu ceilalţi factori

educativi.

Cele mai eficiente forme şi metode de antrenare a părinţilor în viaţa şcolii pot fi

acordarea unei responsabilităţi controlate; prezentarea la şedinţele cu părinţii a unor

teme de interes general, urmate de discuţii; întâlniri cu specialişti de diferite domenii;

afişarea periodică a unor articole de orientare pedagogică, redactate într-o formă

accesibilă; dezbaterea pe marginea unor cazuri-problemă etc. De asemenea, în literatura

de specialitate întâlnim o clasificare convenţională a formelor educaţiei ce pot fi

valorificate de familie, sunt prezentate trei categorii de forme şi fiecare dintre acestea

includ diverse activităţi [28, p. 35-36]: formele educaţiei organizate şi desfăşurate în

cadrul familiei; formele educaţiei organizate-desfăşurate în colaborare/parteneriat cu

instituţia de învăţământ, unde activităţile sunt grupate după finalităţi şi conţinuturile

generale ale educaţiei; formele educaţiei organizate-desfăşurate în colaborare/parteneriat

cu agenţii comunitari.

În cadrul intervenţiei socio-educative asupra familiei putem circumscrie

intervenţia asupra părinţilor prin specificarea că acest tip de acţiune se adresează numai

părinţilor, nu şi copiilor sau bunicilor şi rudelor apropiate cum este de presupus în

general membrii familiei. Propunem câteva forme de intervenţie în educarea părinţilor, ce

vizează scopul şi obiectivele acţiunilor, publicul-ţintă, cât şi conceptele-cheie ce se referă

la formele de intervenţie.

Tabelul 10. Formele de intervenţie pedagogică asupra părinţilor [36]

Forma de intervenţie

Scopul acţiunilor

Obiectivele ce vizează activităţile

Public-ţintă

Concepte-cheie

Educaţia

părinţilor

Centrarea pe

sarcinile şi

faptele

educaţionale.

Formarea

abilităţilor

educative.

Amenajarea mediului.

Diversificarea

comportamentelor în

vederea îmbogăţirii

calităţii educative a

mediului.

Întreaga

populaţie.

Stimulare

Parentalitate

Experienţă

Plan

Referinţe

Capacitate

de schimbare

Asistare

Asistenţă

educativă

Refacerea

conduitelor

favorabile

dezvoltării

Schimbarea

comportamentelor şi

atitudinilor în vederea

creării unui climat de

dezvoltare.

Produs de

o instruire

socială.

Nu solicită

sprijinul.

Modificarea

comportamentelor

Urmărirea

educativă

Funcţionarea

autonomă

Capacitatea de

schimbare

Asistare

Tutelă

educativă

Refacerea

autonomiei

familiale

Naşterea/ formarea

aptitudinilor de

schimbare.

Produs de

o

instituţie

socială.

Nevoie de

Acţiune

susţinută

Posibilităţi

evolutive

limitate

- 57 -

încadrare. Încadrare

Tutore

Terapia

familială

Schimbarea

sistemului

familial

Să provoace

schimbarea globală a

interacţiunilor,

structurilor şi

funcţionării

sistemului familial.

La crearea

explicită a

familiei.

Explorare

Confruntare

Modelare

Libertatea

afectivă

Terapeut

În literatura de specialitate există preocuparea de a găsi acele argumente care să

sprijine existenţa programelor de educare a părinţilor. Aceste teze pornesc de la

înţelegerea părinţilor ca responsabili principali de creştere şi dezvoltare iniţială a

copilului, precum şi de cerinţele sociale crescute în favoarea unei conştientizări şi

organizări a influenţelor parentale. Iar ca acestea să aibă loc este necesar de paşi

concreţi în implicarea părinţilor în relaţia şcoală – familie. Alvino propune 7 paşi

concreţi, care sunt următorii:

1. Părinte ca Learner. Părintele trebuie să se informeze asupra modului de conducere

şi organizare a procesului educaţional din şcoală.

2. Părinte ca ajutor. Cel mai vechi şi mai recunoscut rol al părintelui cu şcoala este

de a fi sprijin voluntar al profesorului în activitatea educativă. De exemplu,

părinţii pot ajuta profesorii în organizarea activităţilor extraşcolare pentru copiii

talentaţi.

3. Părinte ca suporter al imaginii pozitive despre şcoală. Provocarea prin căi diverse,

în familie şi comunitate, a unei atitudini pozitive faţă de şcoală. Sugestii: şcoala

poate oferi bucuria cunoaşterii; profesorii trebuie să fie respectaţi; studiul

individual este responsabilitatea firească a elevului; şcoala înseamnă şi locul

prieteniilor.

4. Părintele ca sursă complementară de informaţii pentru şcoală. Părinţii furnizează

informaţii despre comportamentul în familie a copiilor. Aceste informaţii

determină profesorii să fie mai sensibili la diferenţele individuale şi să

individualizeze mai mult experienţele de învăţare.

5. Părintele ca sursă educaţională. Împărtăşind copiilor propriile lor interese

cognitive, pasiuni, evenimente, profesionale sau chiar experienţa lor de viaţă,

părinţii pot deveni o sursă semnificativă de îmbogăţire a căilor de învăţare.

Totodată, părinţii sunt adesea, mentorii proiectelor de studii individuale ale

copiilor.

6. Părintele ca profesor. Părinţii sunt primii profesori ai copilului şi au, adesea, cel

mai puternic impact educaţional asupra lor. Ei oferă cadre de referinţă pentru

raportarea valorică a copiilor lor, până la maturizarea acestora şi poate chiar mai

târziu. Din această perspectivă, părinţii ar trebui să se considere educatorii

responsabili.

7. Părintele ca iniţiator al schimbării în şcoală. Este un rol şi în acelaşi timp un drept

al părintelui să analizeze critic activitatea din şcoală şi să pretindă acestuia să se

adapteze nevoilor copiilor talentaţi. Pentru aceasta, părintele trebuie să înveţe cui

să i se adreseze (unei persoane cu putere de decizie sau de intervenţie), când

trebuie să intervină (atunci când este prea târziu sau când problema este acută),

cum să intervină (un număr cât mai mare de părinţi şi deţinând informaţii

corecte) [34, p. 128].

Cercetătorii J. Lamb şi W.A. Lamb propun următoarele activităţi:

- 58 -

Informarea. Părinţii doresc să se informeze asupra dezvoltării copilului lor şi asupra

rolurilor educative pe care le au.

Achiziţii necesare. Există suficiente informaţii şi competenţe utile care pot fi

sistematizate pentru a putea fi transmise părinţilor.

Calitatea relaţiilor. Implicarea părinţilor în educaţie îmbogăţeşte calitatea relaţiilor

interindividuale în comunitate.

Completarea acţiunilor cu copiii. Lucru cu părinţii amplifică rezultatele obţinute în

activităţile socio-educative desfăşurate cu copii în şcoală sau în alte instituţii

educaţionale.

Emanciparea adulţilor. Educaţia părinţilor favorizează emanciparea adultului şi

copilului în interdependenţa şi activează autonomia, îmbogăţeşte personalitatea,

încurajează maturitatea prin dezvoltarea responsabilităţilor sociale.

Situaţii de criză. Părinţii devin parteneri cu precădere atunci când copilul manifestă

tulburări afective sau de altă natură.

Prevenirea situaţiilor-problemă sau a riscurilor în educaţie şi dezvoltare nu este

decât recunoaşterea importanţei rolului pe care îl au părinţii şi faptului că trebuie

sprijiniţi ca să îl joace.

Sprijin pentru parcursul şcolar. Studiile demonstrează eficacitatea educaţiei

părinţilor în special în ceea ce priveşte parcursul şcolar al copilului.

Descoperirea de sine. Educaţia părinţilor este o formă de perfecţionare a adulţilor şi

conectarea lor la cunoaşterea şi descoperirea de sine.

Legătura dintre generaţii. Activităţile desfăşurate cu părinţii sprijină şi flexibilizează

legăturile dintre generaţii.

Actualizarea educaţiei. Educaţia părinţilor ajută parteneriatul educaţional şi

respectarea drepturilor copilului realizând puntea necesară între tradiţie şi

modernism în educaţie [34].

Colaborarea constructivistă cu părinţii este o atitudine, şi nu numai o activitate ce

trebuie implementată. Responsabilitatea de a dezvolta atitudini pozitive şi

constructive între părinţi şi profesori revin ambelor părţi. Atitudinile pot fi pozitive,

promovând relaţii eficiente, sau pot fi negative, împiedicând relaţiile constructive [36,

p. 142].

Există diverse forme de colaborare a diriginţilor cu familia, care pot fi

clasificate în felul următor [17, p. 34]:

a) întâlniri programate de diriginţi (cu toţi părinţii clasei, cu un grup de părinţi,

numai cu părinţii unui copil);

b) întâlniri întâmplătoare (în pauze, la terminarea orelor, pe stradă etc.);

c) convorbiri telefonice;

d) corespondenţă;

e) vizite la domiciliu;

f) activităţi nonformale (excursii, acţiuni sportive, cercuri, concursuri, serbări,

aniversări, momente festive etc.);

g) consultaţii la cererea părinţilor.

Se apropie şedinţa cu părinţii. Dirigintele se întreabă: „Ce voi face? Ce le voi spune

părinţilor?” Dirigintele organizează şedinţe formative, reuşind să-i facă pe părinţi

coparticipanţi la actul educaţional. Pentru a avea succese în cadrul şedinţelor cu

părinţii, dirigintele realizează trei condiţii: înţelege realitatea, concepe strategii, manifestă

dăruire prin acţiune.

- 59 -

După T. Cosma, dirigintele, conştient de rolul său esenţial în educarea părinţilor,

acţionează astfel: cunoaşte şi organizează colectivul de părinţi pe clasă, alege un comitet

şi un responsabil. Comitetul de părinţi se alege la fiecare an la adunarea generală a

părinţilor elevilor clasei, convocată de diriginte, care prezidează şedinţa. Convocarea

adunării generale pentru alegerea comitetului de părinţi al clasei are loc la primele 30 de

zile de la începutul anului şcolar. Comitetul de părinţi al clasei se compune din trei

persoane: un preşedinte şi doi membrii. Dirigintele convoacă adunarea generală a

părinţilor la începutul fiecărui semestru şi la încheierea anului şcolar. De asemenea,

dirigintele sau preşedintele comitetului de părinţi al clasei pot convoca adunarea

generală al părinţilor de câte ori este necesar. Comitetul de părinţi al clasei reprezintă

interesele părinţilor, elevilor, clasei la adunarea generală a părinţilor la nivelul şcolii,

consiliului reprezentativ al părinţilor, în consiliul profesoral şi în consiliul clasei [16].

Autoarea M. Braghiş studiază şi analizează factorii educaţionali în cadrul parteneriatului

şcoală-familie-comunitate, unde prezintă o corelare între instituţiile educaţiei, influenţele

pedagogice exercitate în anumite momente asupra copilului şi agenţii educaţionali,

sintetizând ideile mai multor specialişti în domeniu: L. Şoitu, S. Cristea ş.a., idei pe care

le reprezintă în Tabelul 11.

Tabelul 11.

Factorii educaţionali în cadrul parteneriatului şcoală-familie-comunitate [7, p. 71]

Instituţiile educaţiei

Influenţele pedagogice /educative exercitate în anumite momente

asupra copilului

Agenţii educaţionali

1. Şcoala.

2. Familia.

3. Comunitatea:

a) biblioteca

municipală;

b) biserica;

c) teatrul;

d) muzeul;

e) centrul de

creaţie a

copiilor;

f) grădiniţa de

copii;

g) primăria;

h) preturile.

4. Direcţia

Generală

Educaţie,

Tineret şi Sport.

5. Policlinica.

6. Poliţia.

7. Inspecţia pentru

minori etc.

1. Intervenţiile exercitate spontan şi

continuu asupra personalităţii umane

la nivelul familiei, comunităţii locale,

teritoriale, naţionale, (micro) grupului

social, mediului social (cultural,

economic, politic, religios etc.), mass-

mediei;

a. Efectele imprevizibile rezultate din

contextul unor situaţii, care nu îşi

propun în mod deliberat atingerea

unor ţeluri de ordin educativ;

b. Presiunile directe şi indirecte

provenite dinspre „o masă

informaţională enormă, dar eterogenă

şi inegală”;

c. Facilităţile de comunicare imediată

oferite prin extinderea diferitelor reţele

mass-media, cu implicaţii pedagogice

multiple pozitive, dar şi negative;

d. Stimulentele sau perturbările

provocate în anumite contexte

ambientale interne şi /sau externe, la

nivelul acţiunii educative.

1. Profesorii.

2. Părinţii.

3. Elevii.

4. Membri ai

comunităţii cu

influenţă asupra

creşterii, educării şi

dezvoltării copilului

(medici, factori de

decizie, reprezentanţi

ai bisericii, ai poliţiei,

actori, bibliotecari,

educatori, psihologi,

consilieri

psihopedagogi etc.).

Relaţia profesor-elev este o relaţie de colaborare şi, desigur, de parteneriat,

datorită aspectului ei democratic şi a flexibilităţii în luarea deciziilor, conchide autoarea

M. Braghiş.

- 60 -

2.2. Tipologia şedinţelor cu părinţii

Şedinţele cu părinţii rămân a fi principala modalitate de comunicare dintre

diriginte şi părinte, fiind în acelaşi timp cele mai importante în activitate de pedagog dar

şi pentru părinte de asemenea sunt importante. Colaborarea dintre şcoală şi familie prin

intermediul şedinţelor nu presupune numai o informare reciprocă cu privire la tot ceea

ce ţine de orientarea copilului, ci şi înarmarea părinţilor cu toate problemele pe care le

comportă această acţiune. Se impun deschideri oferite părinţilor privind aspectele

şcolare, psihopedagogice, pe lângă aspectele medicale, juridice etc. O bună colaborare

între familie şi scoală se poate realiza prin şedinţe. Motivul principal pentru crearea unor

astfel de şedinţe este dorinţa de a ajuta elevii să aibă succes la şcoală şi, mai târziu, în

viaţă. Atunci când părinţii, elevii şi ceilalţi membri ai comunităţii se consideră unii pe

alţii parteneri în educaţie, se creează în jurul elevilor o comunitate de suport care începe

să funcţioneze. Şedinţele cu părinţii trebuie văzute ca o componentă esenţială în

organizarea şcolii şi a clasei de elevi. Ele nu mai sunt de mult considerate doar o simplă

activitate cu caracter opţional sau o problemă de natura relaţiilor publice. Beneficiarii

acestor şedinţe sunt atât părinţii cât şi diriginţii. Pentru părinţi şedinţele organizate de

către diriginţi sunt modele alternative şi soluţii confirmate de experienţă şi cunoaştere,

asigurându-i să construiască personalitatea copilului (în sensul unei integrităţi optime în

societate), consiliindu-i în faţa unei situaţii noi. Aceste întâlniri colective dezvăluie

complexitatea fenomenului educațional, făcându-i să conştientizeze rolul şi răspunsurile

ce le revin ca educatori (de aici coerenţa sporită a actului educativ familial, scos într-o

măsură mai mare sau mai mică de sub influenţa unor factori particulari şi orientat către

valori şi atitudini cerute de societate) [17, p. 44].

Organizarea şedinţelor cu părinţii se realizează conform unui program elaborat

pentru părinţi. În literatura de specialitate analizăm mai multe activităţi cu părinţii

privind educaţia pentru familie. Autoarea L. Cuzneţov abordează tematica educaţiei

pentru familie în munca cu părinţii din perspectiva a patru poziţii în care pot fi îmbinate

diferite influenţe:

influenţele din partea administraţiei instituţiei şi comitetului părintesc;

influenţele din partea serviciului psihologic al instituţiei;

influenţele din partea dirigintelui;

influenţele din partea profesorilor în cadrul predării disciplinelor prevăzute de

planul de învăţământ [19, p. 111].

Modalitatea cea mai eficientă de formare şi informare a părinţilor o reprezintă

Şcoala/Universitatea Părinţilor, iniţiată în Republica Moldova de aceeaşi autoare. Pentru

şedinţele cu părinţii este propus un plan-program de educaţie pentru familie, unde

conţinuturile sunt repartizate după module ce vizează activitatea părinţilor.

Tipurile şedinţelor cu părinţii [17, p. 44-45]

a) După gradul de incidenţă al factorilor de oportunitate:

- întâlniri programate de diriginte (ordinare);

- întâlniri întâmplătoare (în pauze, la terminarea orelor, pe stradă etc.);

- întâlniri extraordinare sau speciale (în situaţii deosebite).

b) După conţinut şi obiective:

- întâlniri de analiză a activităţii şcolare (de bilanţ);

- întâlniri organizatorice;

- întâlniri festive;

- întâlniri de negociere între administraţia şcolii / consiliul profesorilor clasei şi

părinţi;

- 61 -

- întâlniri de informare şi formare a părinţilor (educative);

- consultații (cu dirigintele, cu consilierul şcolii etc.).

c) După structura grupului participant:

- întâlniri propriu-zise (cu participarea dirigintelui şi a părinţilor invitaţi);

- întâlniri cu părinţii şi elevii clasei;

- întâlniri cu părinţii şi profesorii aceleiaşi clase;

- întâlniri cu părinţii, profesorii şi diriginţii claselor paralele;

- întâlniri cu toţi părinţii, cu un grup de părinţi, cu părinţii unui elev, cu unul

dintre părinţii unui elev.

d) După cadrul (prilejul) de desfăşurare:

- întâlniri stabilite de clasă (şcoală), în special, tematice;

- întâlniri cu prilejul unor acţiuni şi manifestări informale cu caracter divers

(excursii, vizite, serbări, aniversări, activităţi sportive, examene, cercuri tematice,

acţiuni de gospodărire etc.);

- întâlniri în cadrul lectoratelor pe şcoală (episodice).

Orice program de educaţie a părinţilor are stabilite anumite obiective în realizarea

activităţilor propuse: caracteristicile personale ale copiilor, experienţa personală de viaţă

şi experienţa proprii familii; motivaţia părinţilor şi gradul lor de implicare; timpul

acordat; modelele socio-culturale promovate de părinţi în familie; sensibilizarea părinţilor

în identificarea nevoilor reale ale copiilor etc. [52, p. 126].

2.3. Sugestii metodologice de proiectare a şedinţelor cu părinţii

[17, p. 53-59]

În formularea sugestiilor metodologice vom porni de la următoarele întrebări de

declanşare a acţiunii:

• Ce voi face? – stabilirea finalităţilor sau scopurilor; obiectivelor specifice:

- informarea părinţilor în problemele fundamentale ale îngrijirii şi educării

copilului;

- asistarea psihologică a familiilor în care apar situaţii de criză în educaţia copilului

sau care au copii greu educabili;

- stabilirea nevoilor de educaţie şi a intereselor parentale;

- cunoaşterea comportamentului educaţional al părinţilor şi al climatului familial.

• Cu ce voi acţiona? – stabilirea resurselor educaţionale, a conţinutului (idei şi teme).

Structura adunărilor destinate analizei situaţiei şcolare

1. Informare (prezentare) privind viaţa şcolii (elemente de reformă, măsuri legislative,

regulamentul de ordine interioară, regimul acordării burselor etc.) – la început de

an / semestru;

2. Caracterizarea clasei – aşa cum arăta la sfârşitul anului / semestrului anterior –

şi analiza unor particularităţi definitorii:

- situaţia la învăţătură: prezentare statistică pe medii; constatări bazate pe

probe (media generală, media la anumite discipline, recompense, sancţiuni

etc.) în legătură cu progresul / regresul unor elevi; cauze; evidenţierea elevilor

merituoşi; avansarea unor posibile soluţii de atenuare / lichidare a unor

disfuncţionalităţi etc.

- frecvenţa;

- starea disciplinară (la lecţii, în pauze, în activităţi extraşcolare etc.);

- relaţiile dintre elevi (dinamica grupului): grad de coeziune, forme de

manifestare afectivă (sentimente de prietenie, stări tensionate, stări astenice

- 62 -

etc.); gradul de participare la viaţa clasei; raportul dintre lideri şi clasă;

comunicarea între elevi; competiţia şi formele ei de manifestare; măsura în

care dirigintele a fost solicitat de grup cu sfaturi; informaţii etc.;

- iniţiative şi măsuri întreprinse de diriginte, profesori, şcoală pentru buna

desfăşurare a procesului instructiv-educativ;

- concluzii, având drept ţintă următorii vectori tipici: nivelul la învăţătură

(apreciat în raport cu posibilităţile maxime / minime), disciplina, profilul

sociomoral al clasei, perspectiva grupului.

3. Măsuri pentru ameliorarea situaţiilor problematice

4. Comunicarea obiectivelor şi a tematicii următoarei întâlniri (după o prealabilă

consultare a părinţilor prezenţi).

• Cum voi acţiona? (Strategii)

Metode şi forme:

- dialogul / dezbaterea;

- discuţia liberă (seminarul);

- proiecţiile video (filme, grafice etc.);

- expunerea (prelegerea, explicaţia);

- lectura;

- întâlnirile pe grupe de părinţi;

- prelegerea;

- referatul;

- observarea;

- excursia, vizita;

- discuţiile individuale;

- studiul de caz;

- masa rotundă.

• Cum voi şti dacă am realizat ceea ce mi-am propus?

Evaluarea programului de educare a părinţilor se realizează cu dificultate, nefiind

măsurabil. Lipsa unor rezultate imediate şi / sau spectaculoase nu trebuie să

descurajeze. Totuşi în literatura de specialitate sunt indicate şi instrumentele necesare

pentru o evaluare mai exactă a activităţilor noastre:

- prin testare periodică, prin intermediul unor chestionare de (auto)evaluare şi

interviuri (anchete de opinie) cu părinţii şi profesorii participanţi la programul de

formare;

- prin efectele observate la nivelul elevului, ca o consecinţă a îmbunătăţirii actului

educativ parental;

- printr-un proces continuu de tip feedback, prin discuţii, dezbateri.

Gradul eficienţei acestor întâlniri este direct proporţional cu modul de proiectare a

acestora. De aceea profesorul-diriginte va trebui să ştie:

Când va organiza şedinţa? Alegerea zilei şi orei potrivite pentru majoritatea

părinţilor. Anunţarea lor va avea loc din timp.

Care este scopul şedinţei? Pot fi şedinţe planificate mult timp înainte sau pot fi

şedinţe-„fulger”etc.

Cât timp durează o şedinţă? De obicei o şedinţă cu părinţii durează o oră, o oră

jumătate nu mai mult, şi ea trebuie să se înceapă la ora stabilită nu mai devreme

sau mai târziu. Iar părinţii trebuie anunţaţi de la începutul programului cât va

dura şedinţa [11, p. 5].

- 63 -

Prima şedinţă, este de cunoaştere, se va petrece la finele lunii august – mijlocul lunii

septembrie. Scopul acesteia este de se cunoaşte şi a stabili obiectivele şi programul de

lucru pentru anul de studii. Pe parcursul şedinţei:

1. Părinţii sunt invitaţi să se prezinte şi să comunice lucruri despre ei şi copiii lor.

Această primă şedință se numeşte „de spargere a gheţii”, pentru că asigură

cunoaşterea reciprocă şi de a deschide posibilitatea colaborării.

2. Moderatorul prezintă un fragment literar, o reflexie, un proverb, o întâmplare reală

din viaţa clasei, un alt material sugestiv.

3. Părinţii sunt invitaţi să expună o serie de impresii şi să formuleze întrebări.

4. Urmează discuţii între părinţi, în perechi şi în grupuri mici, pentru a elabora

soluţii pentru problemele educative în materialul prezentat sau legate de acesta.

5. Analiza în grup lărgit a soluţiilor pregătite în grupurile mici. Pentru încurajarea şi

eficientizarea acţiunilor părinţilor care participă la discuţie, ideile lor sunt notate

şi în baza lor se elaborează materiale de sprijin pentru activităţile viitoare.

6. Părinţii prelucrează împreună o temă nouă sau completează caiete de activitate.

7. Analiza în grupul mare a intervenţiilor propuse de părinţi.

8. Distribuirea de broşuri.

Este bine ca prima şedinţă să nu dureze mai mult de o oră, o oră jumătate.

Se va asigura un mediu ce va facilita comunicarea activă. Crearea unui

mediu propice de şedinţă este un efort considerabil pentru părinţi care sunt timizi şi

ezită să participe la şedinţe. Dacă în cadrul şedinţei se optează pentru un stil util de

comunicare, aranjarea sălii are o mare importanţă. Dispunerea mobilierului trebuie să

sugereze că aceasta este o întâlnire de persoane care sunt împreună pentru a-şi

împărtăşi informaţiile. Participanţii la şedinţă trebuie să fie sensibili la mesajele

transmise. Se recomandă aranjarea meselor în semicerc sau pe centre, dacă se va lucra

în grupuri mici.

Se vor pregăti materiale didactice. Se va pregăti hârtie, tocuri, creioane pentru

ca părinţii să poată lua notiţe în timpul şedinţei.

Se vor planifica activităţi ce vor încuraja părinţii să vorbească şi să facă schimb de opinii.

Activităţi de energizare, de lucru în grupuri mici, de instruire reciprocă contribuie nu

numai la implicarea activă a părinţilor în discuţii pe marginea subiectului discutat la

şedinţă, ce şi schimbul de opinii şi experienţă.

Se recomandă ca într-o şedinţă cu părinţii pedagogul-diriginte să vorbească nu mai mult

de 50 % din timp.

Succesul şedinţelor cu părinţii cer nu doar o bună pregătire, ci asigurarea unui

feedback ulterior. Această continuare dată de pedagog şedinţei este foarte importantă

pentru stabilirea caracterului deschis în prelungirea dialogului. Ea contribuie la

reafirmarea relaţiei dintre familie şi şcoală, ajută să se identifice eforturile continue de

comunicare şi oferă posibilităţi de a extinde munca din clasă acasă.

În funcţie de conţinutul şedinţei, continuarea poate fi:

Un raport scris din partea părinţilor sau a profesorului;

Un formular de evaluare sau de autoevaluare în care se solicită sugestii, păreri,

informaţii vizavi de tema discutată la şedinţă;

O notă trimisă părinţilor în mod regulat;

Vizite la ore de către părinţi;

Planuri concrete de acţiuni în vederea înlăturării unor dificultăţi, soluţionarea

unor probleme;

Discuţii libere zilnice cu părinţii etc.

- 64 -

Se recomandă să se rezerve 10-15 minute în agenda şedinţei pentru o pauză de

ceai/cafea. Şedințele cu părinţii se planifică de obicei pentru orele serii. Toată lumea este

obosită după o zi de lucru. Pentru a încălzi atmosfera, a deschide căile de comunicare şi

a înlătura barierele psihologice, oferindu-le părinţilor un ceai la începutul şedinţei [4,

p. 15].

Influenţele educative asupra familiei prevăd desfăşurarea şedinţelor cu părinţii

într-o manieră participativă cu subiecte bine stabilite, antrenate în problemele şi

interesele părinţilor.

În concluzie, menţionăm:

- Familiile şi profesorii şi-ar dori ca şcoala să poată activa singure. Dar şcolile de astăzi

au nevoie de familii, iar familiile au nevoie de şcoli. În mai multe moduri, această

reciprocitate poate fi cea mai mare speranţă pentru schimbare.

- Şcoala orientată spre elev vine în întâmpinarea părinţilor, oferindu-le mai multe

posibilităţi de implicare a părinţilor în procesul de învăţământ, prin organizarea unor

activităţi comune, participând ca voluntari.

- Şedinţele cu părinţii rămân a fi principala modalitate de comunicare dintre diriginte şi

părinte, fiind în acelaşi timp cele mai importante în activitatea de pedagog, dar şi

pentru părinte, de asemenea, sunt importante.

- Colaborarea dintre şcoală şi familie prin intermediul şedinţelor nu presupune numai o

informare reciprocă cu privire la tot ceea ce ţine de orientarea copilului, ci şi

înarmarea părinţilor cu toate problemele pe care le comportă această acţiune. Se

impun deschideri oferite părinţilor privind aspectele şcolare, psihopedagogice, pe

lângă aspectele medicale, juridice etc. O bună colaborare între familie şi şcoală se

poate realiza prin şedinţe.

- Beneficiarii acestor şedinţe sunt atât părinţii, cât şi diriginţii.

2.4. Proiectarea şi realizarea şedinţelor cu părinţii în învăţământul general

Proiectarea şi realizarea reprezintă modalităţi de formulare mai exactă şi mai

eficientă a problemei care necesită a fi abordată în cadrul şedinţelor cu părinţii, cât şi a

abilităţilor, a atitudinilor sau a cunoştinţelor ce urmează a fi dezvoltate la elevi.

Proiectarea este baza planului de intervenţie şi se realizează pe o problemă a clasei,

identificată de diriginte, părinţi şi elevi, pentru care există motivaţia de diminuare,

îmbunătăţire sau dezvoltare din partea elevilor (Anexa 7). De exemplu, se poate proiecta

un modul de activităţi care să vizeze abilităţile de comunicare şi rezolvare de conflicte

pentru un grup de părinţi.

Etapele proiectării:

1. Definirea problemei – stabilirea problemei; exemple de probleme: abilităţi sociale

scăzute, strategii de învăţare insuficient dezvoltate, dificultăţi de comunicare în

situaţii de conflict, stil de viaţă nesănătos.

2. Descrierea problemelor – se realizează prin descrierea comportamentală cognitivă şi

emoţională. Descrierea problemei se va baza pe caracteristici comportamentale

cognitive şi emoţionale mai prevalente şi cu o frecvenţă mai mare în grupul analizat

prin următoarele criterii:

să fie stabilite la începutul anului şcolar;

să fie formulate pozitiv, specificând comportamentul aşteptat;

să fie precizate simplu;

lista de reguli să fie scurtă (5–6 reguli, pentru a nu fi uitate);

să includă numai regulile pe care le consideră necesare;

- 65 -

să se focalizeze pe comportamente specifice;

să fie stabilite împreună cu elevii;

să fie afişate într-un loc vizibil pentru ca elevii să şi le reamintească;

să fie discutate şi explicate elevilor;

să fie precizate toate consecinţele nerespectării unei reguli;

să fie precizate recompensele respectării regulilor;

să fie aplicate consecvent, fără a se face excepţii de la aplicarea lor;

să fie relativ flexibile (situaţiile sunt diferite şi vârstele copiilor sunt diferite);

consecinţele nerespectării regulilor să fie în conformitate cu gravitatea

comportamentului;

aplicarea consecinţelor să se facă fără ca elevul să fie blamat – doar

comportamentul său este discutat.

Exemplu:

Comportament aşteptat Regula Consecinţa pentru elevii

care nu respectă regula

Să nu se bată între ei Rezolvăm conflictele în

mod corespunzător

10 minute pauză

Să nu se alerge prin clasă În clasă se circulă încet şi

ordonat

5 minute de curăţenie în

clasă la sfârşitul zilei

Să nu se vorbească la

mobil în timpul orelor

În timpul orelor se

deconectează mobilul

Se retrag telefoanele în

timpul orelor

Să nu se utilizeze cuvinte

necenzurate în şcoală şi

pe stradă

Se vorbeşte frumos,

utilizând regulile de

politeţe

Se citesc regulile de

politeţe (de câte ori este

nevoie)

Să nu se întârzie la ore Se vine la timp la ore Se face curăţenie în clasă

şi în şcoală

Alături de aceste reguli de conduită, este util să fie precizate şi responsabilităţile şi

drepturile dirigintelui, iar elevii să le cunoască.

3. Identificarea posibililor factori de apariţie a problemei. De cele mai multe ori,

problemele au mai multe surse de formare – rareori un singur factor declanşează un

comportament neadecvat (de exemplu, în cazul fumatului la adolescenţi, pot interveni:

reclama, presiunea grupului, neîncrederea în sine, aderenţa la normele de grup etc.).

Identificarea cauzelor care au condus la apariţiei unei probleme este un pas

indispensabil în eliminarea ei. Factorii de apariţie a problemei trebuie să fie identificaţi

de grupul care se confruntă cu acea problemă şi nu să i se impună un punct de vedere

din afară asupra cauzelor problemei.

4. Identificarea factorilor de menţinere şi de activare a problemei. Factorii de menţinere a

problemei (exces/deficit comportamental) împiedică formarea unor atitudini adecvate sau

abilităţi eficiente. De exemplu, utilizarea etichetelor şi a criticii în comunicarea dintre

elevi reduc posibilitatea de autocunoaştere, încrederea în sine şi exprimare asertivă.

5. Planul de intervenţie este etapa cea mai importantă în proiectarea şi desfăşurarea

activităţii educative. Planul cuprinde totalitatea modalităţilor de realizare a obiectivelor

de intervenţie. Etapele formulării planului de intervenţie sunt: a) formularea obiectivului

activităţii – exemple: formarea unei stime de sine pozitive, dezvoltarea abilităţilor de

management al stresului, dezvoltarea abilităţilor de pregătire pentru examene;

- 66 -

b) formularea obiectivelor specifice se realizează în funcţie de natura problemei şi de

obiectivul de lungă durată; obiectivele specifice trebuie formulate în funcţie de

componentele comportamentale, cognitive sau emoţionale ale descrierii problemei; c)

strategiile de intervenţie sunt formulate pentru fiecare obiectiv specific în parte şi sunt

realizate prin mai multe activităţi specifice.

6. Evaluarea intervenţiei vizează modificarea cunoştinţelor, atitudinilor şi abilităţilor. Se

realizează prin: chestionare de cunoştinţe, atitudini şi abilităţi, grile de observare

comportamentală (completată şi realizată de diriginte), grile de autoevaluare

comportamentală sau alte modalităţi de evaluare (de exemplu, realizarea de către

elevi/părinţi a unor activităţi de voluntariat) [3, p. 36-38].

Unul dintre aspectele cele mai importante în realizarea şedinţelor cu părinţii

constituie comunicarea eficientă dintre profesori şi părinţi, care se reflectă în dezvoltarea

copiilor. Responsabilitatea educaţiei şi dezvoltării copiilor trebuie asumată în echipă:

şcoală – familie. Aşteptările părinţilor şi atitudinile lor privind educaţia copilului sunt la

fel de importante ca şi activităţile desfăşurate de cadrele didactice. Cei mai mulţi părinţi

doresc să fie implicaţi în educaţia copiilor, dar mulţi nu ştiu cum să devină implicaţi. Cei

mai mulţi profesori simt că implicarea părinţilor este esenţială, dar mulţi nu ştiu cum să

facă acest lucru. Şcoala are nevoie să încurajeze şi să promoveze implicarea părinţilor ca

parteneri. În continuare, propunem două chestionare: unul pentru părinţi şi al doilea

pentru elevi. Pentru a realiza cu succes şedinţele cu părinţii este necesar, mai întâi, să

vedem ce ştiu părinţii despre copilul său şi ce fel de părinţi vrea să aibă copilul. În acest

sens, propunem un chestionar pentru părinți şi altul pentru elevi (Anexele 3 şi 4).

2.5. Modele constructiviste de proiectare a şedinţelor cu părinţii

Constructivismul este o teorie a cunoaşterii şi învăţării, care aduce în prim plan

mecanismele mentale implicate în activitatea de învăţare, procesualitatea, cum se

înţelege şi rezolvă o sarcină cognitivă. Acest aspect îl face accesibil şi instruirii,

dezvoltând noi aspecte ale metodologiei ei, dar modificând mentalitatea asupra predării

ca transmitere, demonstraţie, explicaţie a dirigintelui, centrarea fiind pe elev atât a

dirigintelui, cât şi a părinţilor. „Constructivismul înseamnă, în fond, clădirea înţelegerii

unui concept, problemă, situaţie, căutând propriu, rezolvând conflictul cognitiv apărut,

câştigând experienţa cunoaşterii. De aceea şi sunt importante procedurile şi

instrumentele care s-o faciliteze, sprijine, îndrume, organizeze, valorifice, dezvolte” [10,

p. 14].

Paradigma constructivistă a activităţii de învăţare concepe realizarea acesteia ca

un proces cu trei faze:

a) deconstrucţia care presupune punerea în discuţie a unor cunoştinţe, puncte de

vedere, convingeri, credinţe, mentalităţi, reprezentări individuale sau colective

referitoare la realitate şi la cunoaşterea acesteia;

b) construcţia – este procesul prin care cei ce învaţă construiesc sensuri şi

semnificaţii proprii ale realităţii percepute, obţinând cunoştinţe pe care le

nuanţează afectiv, le verifică viabilitatea şi aderă la ele;

c) reconstrucţia – este de fapt o nouă construcţie ce reflectă schimbarea structurală

produsă în cogniţiile subiectului, în modurile de interpretare a realităţii. [55,

p. 124-125].

În literatura de specialitate sunt evidenţiate cinci principii cheie a teoriei

constructiviste, ghidând structura curriculară şi proiectarea unei activităţi [55]:

- 67 -

1. Propunerea problemelor relevante pentru elevi/părinţi.

2. Structurarea învăţării în jurul conceptelor primare.

3. Căutarea şi valorizarea punctelor de vedere ale elevilor/părinţilor.

4. Adaptarea instruirii pentru a veni în întâmpinarea presupoziţiilor

elevilor/părinţilor.

5. Evaluarea învăţării elevilor/părinţilor în contextul predării.

Aceste principii sunt aplicabile la toate nivelurile învăţării. Pe măsură ce sunt

implementate aceste principii, dezvoltăm versiuni personale ale acestor principii şi,

anume, în situaţia noastră, le adaptăm activităţilor organizate cu părinţii. În continuare

vom proiecta o şedinţă cu părinţii din perspectivă constructivistă.

Proiectarea şedinţei pas cu pas

Încercăm să construim un plan al unei şedinţe cu părinţii, utilizând întrebări, care

trebuie luate în consideraţie când se dezvoltă fiecare pas pentru şedinţa proiectată.

Care este tema centrală pe care o urmăriţi?

Au părinţii experienţa anterioară referitoare la această temă?

Cât de relevantă este această temă pentru părinţii dumneavoastră?

Ce conexiuni cu vieţile elevilor puteţi face?

Ce conexiuni văd părinţii?etc.

Oportunităţi pentru descoperire

Ce materiale veţi furniza?

Ce experienţe sau povestiri puteţi relata?

Ce medii de învăţare puteţi construi?

Părinţii sunt organizaţi în centre de învăţare astfel încât să conţină materialele

potrivite pentru conceptele pe care le explorează.

Sugestii pentru utilizarea „centrelor de învăţare”

Cum veţi structura activităţile astfel încât părinţii să înveţe împreună?

Cum veţi iniţia dialogul necesar pentru a evalua gândirea părinţilor?

Sugestii pentru învăţare

Odată ce le-a fost acordat timp părinţilor pentru a determina ce trebuie să cunoască şi

să descopere, realizaţi o introducere a conceptelor ce urmează a fi învăţate.

Ce investigaţii pot părinţii să realizeze pentru a încadra întrebările şi ipotezele? Veţi

organiza: o discuţie în clasă?, un joc? etc.

Introducerea temei (a conceptului)

Părinţii au fost repartizaţi în „centre de învăţare” (dirigintele propune părinţilor tema

Conflictul. Tipurile de conflict [54]; a se vedea Anexa 8). Dirigintele estimează perioada de

timp de care vor avea nevoie părinţii pentru a explora acest concept.

Timpul disponibil

Reflectaţi asupra înţelegerii gradului de pregătire a părinţilor. Aveţi nevoie să

prezentaţi şi altă informaţie sau să dezvoltaţi şi alte abilităţi? Există filme, înregistrări

video sau prezentări ppt care pot furniza oportunităţi pentru îmbunătăţirea înţelegerii?

La această etapă a cercului de învăţare, părinţii deseori lucrează la o nouă problemă – o

problemă cu parametrii diferiţi, în contexte diferite şi în general cu variabile diferite, dar

cu conceptele semnificative similare cu problema originală. Pe măsură ce părinţii

lucrează la problema propusă, ajutaţi-i să planifice modalităţi corespunzătoare de a

construi şi a-şi demonstra soluţiile.

Părinţii îşi pot construi cunoştinţe adiţionale imaginându-şi şi analizând: soluţii la

problemele din clasă, şcoală sau comunitate; formule matematice pentru a explica o

problemă sau a oferi o soluţie; schiţarea unui plan pentru rezolvarea unei sau altei

soluţii etc.

- 68 -

Părinţii îşi pot construi cunoştinţe adiţionale dacă scriu: poeme, articole de

revistă, jurnale, impresii de călătorie, scrisori, noi finaluri pentru povestiri, experimente

de tipul „ce-ar fi dacă...” etc. [55].

Propunem câteva modalităţi simple de a începe activităţi de tip constructiviste. Nu

este cazul să aşteptăm rezultate spectaculoase din primul moment în care vom încerca

să introducem teoria constructivistă în organizarea şedinţelor cu părinţii. O singură

şedinţă proiectată pornind de la această teorie va indica doar potenţialul părinţilor

elevilor dvs. pentru construirea cunoştinţelor. Prezentăm câteva cerinţe în organizarea

unei şedinţe cu părinţii din perspectivă constructivistă:

1. Încurajaţi şi acceptaţi autonomia şi iniţiativa părinţilor. În acest fel părinţii vor fi

motivaţi să devină responsabili pentru procesul de învăţare. În acelaşi timp,

dirigintele trebuie să-i îndrume prin crearea de activități şi evaluări care să aibă

semnificaţie pentru ei. Pentru început dirigintele încearcă organizarea activităţilor

cum ar fi elaborarea unei situaţii de învăţare constructivistă: de exemplu, analiza

comportamentului copilului său în diferite situaţii: până a pleca la şcoală, după ce

revine de la şcoală, grupul de prieteni în care este copilul dvs., comunicarea cu

adulţii/profesorii şi semenii săi etc.

2. Utilizaţi date reale şi surse de informare primare, împreună cu materiale fizice şi

virtuale, care pot fi manipulate. Dirigintele stimulează descoperirile părinţilor,

furnizându-le materiale, aplicaţii, literatură bibliografică etc. În acelaşi timp

dirigintele introduce şi modalităţi adecvate de colectare şi înregistrare a informaţiilor.

Propune părinţilor materiale din diferite surse, demonstrând modul în care autorul

construieşte informaţia şi nu demonstrează elaborarea de către părinţi a informaţiei.

3. În cadrul activităţilor, utilizaţi terminologia cognitivă „clasificaţi”, „analizaţi”, „precizaţi”

şi „creați”. Acest limbaj deschide oportunităţi pentru ca părinţii să exploreze procesul

de învăţare. Parcurgeţi activităţile încet şi pas cu pas.

4. Permiteţi ca răspunsurile părinţilor să conducă activitatea, schimbaţi strategiile

instrucţionale şi modificaţi conţinuturile. Dirigintele ţine seama de cunoştinţele pe care

le au deja unii părinţi pentru a modifica scenariul educativ al şedinţei pe care l-a

elaborat dirigintele în prealabil.

5. Cercetaţi modul în care părinţii înţeleg conceptele predate înainte de a împărtăşi

propriile dumneavoastră concepţii. Dirigintele explică semnificaţia noţiunilor de

conflict, grup, comunicare etc. pentru a pregăti părinţii de a participa la activităţile

proiectate.

6. Încurajaţi părinţii să se angajeze în dialog cu dumneavoastră cât şi cu ceilalţi părinţi.

Într-o clasă tradiţională dialogul este, de obicei, descurajat. Dirigintele monopolizează

comunicarea, iar monologul ia de multe ori forma lecturii. Este indicată organizarea

unor activităţi de grup pentru a facilita dialogul, comunicarea cu/între părinţi(i).

Dialogul poate fi extins cu ajutorul instrumentelor electronice: e-mail, forum etc.

7. Declanşaţi investigaţiile părinţilor prin interogaţii bine gândite, cu întrebări deschise,

încurajând părinţii să-şi adreseze întrebări unii altora. Este indicat ca dirigintele să

monitorizeze activităţile de grup şi sarcinile de editare a unor proiecte pentru a se

asigura că acest dialog este şi valorificat. Dirigintele modelează modul în care părinţii

trebuie să înveţe unul de la altul. Pentru modelul constructivist sunt utilizate

afirmaţii de tipul: „Aceasta mă interesează”, „Eu văd problema altfel”, „Puteţi să-mi

spuneţi mai multe despre aceasta” etc.

8. Încurajaţi părinţii să elaboreze răspunsurile iniţiale. Dirigintele are sarcina de a

provoca părinţii pentru a avea cât mai multe răspunsuri, în special de la cei timizi

sau de la cei ale căror prime răspunsuri sunt confuze. Utilizând e-mailul şi sistemele

- 69 -

de conferinţe pe Internet, se pot extinde discuţiile din clasă cu rezultate pozitive.

Studiile în literatura de specialitate demonstrează existenţa unor discuţii libere,

utilizând aceste instrumente, care nu sunt alterate de stereotipurile de gen şi rasă.

9. Angajaţi părinţii în experienţe care pot declanşa contradicţii la ipotezele lor iniţiale, apoi

încurajaţi discuţiile. Este o tehnică constructivistă pentru dirigintele confruntat cu un

concept complex pe care vrea să-l explice, pentru a rezolva o situaţie. Pe măsură ce

părinţii îşi testează înţelegerea, aceştia îşi vor revizui şi adânci cunoaşterea.

10. Alocaţi un „timp de aşteptare” după ce puneţi întrebări. Acordaţi perioade ample de

timp pentru gândire în timpul discuţiilor din clasă. Dirigintele dezvoltă întrebări care

permit mai multe răspunsuri corecte.

11. Alocaţi părinţilor timp pentru a construi relaţii şi a comunica. Dirigintele modelează

modul în care părinţii construiesc relaţii şi comunicarea. Dirigintele poate invita un

specialist din localitate pentru a se întâlni cu părinţii.

12. Cultivaţi curiozitatea părinţilor prin utilizarea frecventă a modelului tristadial al

Cercului Învăţării: Descoperirea, Introducerea Conceptului şi Aplicarea Conceptului.

Cercul învăţării este o modalitate de proiectare generală, care se mulează foarte uşor

în cadrul multor activităţi constructiviste.

Construirea cunoştinţelor poate fi realizată prin utilizarea diferitelor metode, mai

ales a metodei predării-învăţării reciproce, fiind centrată pe patru strategii de învăţare,

folosită de oricine care face un studiu de text pe teme sociale, ştiinţifice sau un text

narativ [43, p. 193]. Strategiile metodei de predare-învăţare reciprocă sunt: rezumarea,

punerea de întrebări, clarificarea datelor, prezicerea (diagnosticarea).

Rezumarea înseamnă expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s-a citit;

se face un rezumat.

Punerea de întrebări se referă la listarea unei serii de întrebări despre informaţiile

citite; cel ce pune întrebările trebuie să cunoască, bineînţeles, şi răspunsul.

Clarificarea presupune discutarea termenilor necunoscuţi, mai greu de înţeles,

apelul la diverse surse lămuritoare, soluţionarea neînţelegerilor.

Prezicerea se referă la exprimarea a ceea ce cred elevii că se va întâmpla în

continuare, bazându-se pe ceea ce au citit.

Etapele metodei:

1. Explicarea scopului şi descrierea metodei şi a celor patru strategii.

2. Împărţirea rolurilor elevilor/părinţilor.

3. Organizarea pe grupe.

4. Lucrul pe text.

5. Realizarea învăţării reciproce.

6. Aprecieri, completări, comentarii.

Se pot propune două variante de desfăşurare a strategiei:

Varianta nr. 1

Se oferă întregii clase acelaşi text spre studiu. Clasa este împărţită în patru

grupuri corespunzătoare celor patru roluri, membrii unui grup cooperând în realizarea

aceluiaşi rol.

De exemplu grupul A este responsabil cu rezumarea textului, grupul B face o listă

de întrebări pe care le vor adresa în final tuturor colegilor, grupul C are în vedere

clarificarea termenilor noi şi grupul D dezvoltă predicţii. În final fiecare grup îşi exercită

rolul asumat.

Varianta nr. 2

Pentru textele mai mari se procedează în felul următor:

- se împarte textul în părţi logice;

- 70 -

- se organizează colectivul în grupe a câte 4 părinţi;

- aceştia au fiecare câte un rol: rezumător, întrebător, clarificator, prezicător;

- se distribuie părţile textului fiecărui grup în parte;

- echipele lucrează pe text, fiecare membru concentrându-se asupra rolului primit.

Trebuie precizat că pentru a încuraja învăţarea prin cooperare, în cadrul unui

grup mai numeros, acelaşi rol poate fi împărţit între doi sau trei părinţi;

- în final fiecare grup află de la celălalt despre ce a citit; membrii fiecărui grup îşi

exercită rolurile, învăţându-i pe ceilalţi colegi (din alte grupe) despre informaţia

citită de ei, stimulând discuţia pe temele studiate.

Avantajele metodei predării-învăţării reciproce:

- este o strategie de învăţare în grup, care stimulează şi motivează;

- dezvoltă capacitatea de exprimare, atenţia, gândirea cu operaţiile ei (analiza,

sinteza, concretizarea, generalizarea, abstractizarea) şi capacitatea de ascultare

activă;

- stimulează capacitatea de a selecţiona esenţialul [45, p. 194-195].

Metoda predării-învăţătii reciproce se încadrează în modelul de predare centrat pe

elev, care se caracterizează prin: reconsiderarea rolului elevului/părintelui în instruire;

importanţa organizării învăţării, a creării unor situaţii concrete de instruire; metode

preponderant interactive; forme de organizare a instruirii: învăţarea pe grupe, team-

teaching, instruirea asistată de calculator.

În constructivism, pentru a conduce în mod efectiv subiectul cunoscător spre

construcţia înţelegerii problemelor şi materialelor, spre rezolvarea situaţiilor reale se

apelează la diverse strategii-modele, procedee. Prezentăm un model de construire a

cunoaşterii/învăţării constructiviste, un model de facilitare a învăţării constructiviste:

Modelul ACERA, care este alcătuit din cinci etape:

1. Analiza sarcinii – în această etapă, părinţilor li se prezintă sarcinile, se organizează

materialele şi acţiunile necesare; părinţii se orientează în text, fiecare urmând să

reflecteze contextul, situaţia în mod subiectiv, personalizat, prin prisma experienţei

anterioare; în funcţie de modul în care reflectă trecutul, fiecare părinte manifestă

atitudini, interese diferite. Propunem părinţilor Fişa informaţională Conflictul. Tipurile

de conflict (a se vedea Anexa 8). Părinţii sunt organizaţi în grupuri şi, aplicând metoda

predării-învăţării reciproce, analizează atent fişa informaţională propusă. Analiza sarcinii

include primele trei etape:

I. Explicarea scopului şi descrierea metodei şi a celor patru strategii.

II. Împărţirea rolurilor părinţilor.

III. Organizarea pe grupe.

2. Construirea înţelegerii – părintele este antrenat în intuirea unui mod propriu de

construire a înţelegerii şi rezolvării sarcinii, în ordonarea acţiunilor de căutare şi analiză,

de descifrare a textului; are loc o raportare la maniera proprie de înţelegere. Sunt

analizate tipurile de conflict cu raportare la situaţia din clasă, bineînţeles, cu ajutorul

profesorului-diriginte. Se aplică metoda predării-învăţării reciproce, etapa a patra: Lucrul

pe text.

3. Extinderea câmpului – fiind integrat într-un grup mic – 2-3 persoane – elevul învaţă

cunoaşterea sub forma discuţiei; prin lărgirea câmpului de comparaţie se ajunge la

conştientizarea gradului de eficienţă a strategiilor abordate şi, după caz, la corecţia sa,

înlocuirea celor ineficiente; colaborarea în grup permite confruntarea, comparaţia,

evaluarea reciprocă, facilitând, în acest fel, formarea metacogniţiei; în această etapă,

părinţii reuşesc să extindă câmpul înţelegerii, elaborând harta cognitivă ca expresie a

stilului de rezolvare, a optimizării proceselor; hărţile cognitive evidenţiază progresele

- 71 -

părinţilor în învăţare, evoluţia gradului de complexitate a structurilor cognitive

corespunzătoare. Se utilizează etapele a cincea-a şi a şasea: Realizarea învăţării

reciproce; Aprecieri, completări, comentarii.

4. Reflecţiile – părinţii au ca sarcină să verbalizeze propriile reflecţii privind modul de

înţelegere, cunoaştere, decizie, rezolvare; astfel de reflecţii apar şi în etapele anterioare,

mai ales atunci când se ivesc dificultăţi, obstacole ce trebuie analizate şi depăşite, dar ele

vor fi reconstituite, analizate şi verbalizate la finalul rezolvării sarcinii de lucru, după

întocmirea hărţii cognitive; este un moment deosebit de favorabil monitorizării proceselor

cognitive, analizei manierei de rezolvare, a priceperilor necesare, a cunoştinţelor

antrenate.

5. Aprecierea – are loc acum o post-procesare, o privire de ansamblu asupra temei

respective, asupra modului de îndeplinire a sarcinilor, asupra progresului cognitiv şi

acţional; diagnosticul dat are ca scop ameliorarea acţiunilor în următoarea etapă,

alegerea mai bună a metodelor, conştientizarea părinţilor şi exersarea metacogniţiei,

corectarea greşelilor şi a confuziilor în înţelegere, implicarea în discuţii cu profesorul-

diriginte sau cu colegii stimulează autoevaluarea gradului de achiziţie a cunoştinţelor şi

deprinderilor, autoreglarea gradului de eficienţă a soluţiilor abordate.

Pentru etapele a patra şi a cincea se propune metoda Diagrama cauzelor şi a

efectului, care se utilizează pentru fixarea şi sistematizarea informaţiei discutate.

Diagramele sunt folosite de grup ca un proces creativ de generare şi organizare a

cauzelor majore (principale) şi minore (secundare) ale unui efect.

Regulile de organizare şi etapele de realizare a diagramei cauzelor şi a efectului

sunt următoare:

1. Se împarte clasa în echipe de lucru.

2. Se stabileşte problema de discutat care este rezultatul unei întâmplări sau unui

eveniment deosebit – efectul. Fiecare grup are de analizat câte un efect.

3. Are loc dezbaterea în fiecare grup pentru a descoperi cauzele care au condus la

efectul discutat. Înregistrarea cauzelor se face pe hârtie sau pe tablă.

4. Construirea diagramei cauzelor şi a efectului astfel:

pe axa principală a diagramei se trece efectul;

pe ramurile axei principale se trec cauzele majore (principale) ale efectului

corespunzând celor 6 întrebări: CÂND? UNDE? CINE? DE CE? CE? CUM? (s-a

întâmplat);

cauzele minore (secundare) ce decurg din cele principale se trec pe câte o ramură

mai mică ce se deduce din cea a cauzei majore.

Figura 10. Diagrama cauzelor şi a efectului

- 72 -

5. Etapa examinării listei de cauze generate de fiecare grup:

evaluarea modului în care s-a făcut distincţie între cauzele majore şi cele minore şi

a plasării lor corecte în diagramă, cele majore pe ramurile principale, cele minore pe

cele secundare, relaţionând şi/sau decurgând din acestea;

evaluarea diagramelor fiecărui grup şi discutarea lor.

6. Stabilirea concluziilor şi a importanţei cauzelor majore.

7. Un avantaj al construirii diagramatice a relaţiei dintre efectul dat şi cauzele care l-au

determinat este activizarea tuturor participanţilor antrenaţi în care se îmbină

cooperarea din interiorul grupului cu competiţia dintre echipe.

Un neajuns al acestui demers creativ poate fi acela al modului pretenţios de

realizare a diagramei, fapt ce poate fi repede suplinit prin exerciţiu [45, p. 202-204].

În concluzie, specificul metodelor interactive de grup promovează interacţiunea

dintre minţile participanţilor, dintre personalităţile lor, ducând la o învăţare mai activă şi

cu rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determină identificarea părintelui cu

situaţia de învăţare în care acesta este antrenat, ceea ce duce la transformarea acestora

în stăpânii propriilor transformări şi formări. Interactivitatea presupune atât competiţia,

definită drept forma motivaţională a afirmării de sine, cât şi cooperarea, care este o

activitate orientată social, în cadrul căreia părintele colaborează cu ceilalţi pentru

atingerea unui scop bine determinat.

Părinţii aplică metode de investigaţie pentru a pune întrebări, pentru a studia o

temă şi utilizează o mare varietate de resurse pentru a găsi soluţii şi răspunsuri. Pe

măsură ce cercetează tema, concluzionează şi explorarea continuă – părinţii îşi revizuiesc

propriile concluzii. Explorarea întrebărilor duce la formularea unor noi întrebări.

Părinţii îşi controlează procesul de învăţare, reflectând asupra propriilor

experienţe. Acest proces îi transformă în experţi în învăţare. Dirigintele îi ajută prin

crearea de situaţii în care elevii se simt în siguranţă, punându-şi întrebări şi reflectând

asupra procesului. Dirigintele creează activităţi care determină părintele să reflecteze

asupra cunoaşterii şi învăţării. Este foarte important să se discute despre ce a fost

învăţat şi, mai ales, cum a fost învăţat.

2.6. Proiectarea constructivistă a orelor de dirigenţie

Învăţarea umană, ca activitate fundamentală, presupune efort susţinut şi consum

substanţial de energie. Învăţarea şcolară, ca demers anticipat, proiectat, organizat,

desfăşurat, evaluat şi reglat, cu atât mai mult presupune implicare activă, motivaţie

susţinută, un tonus psihic pozitiv.

Activităţile educative, derulate după modele constructiviste, implică coordonarea

tuturor structurilor personalităţii (cognitiv, afectiv, motivaţional, volitiv, atitudinal,

aptitudinal), în vederea depăşirii obstacolelor, limitelor, dificultăţilor apărute în

rezolvarea sarcinilor (de cercetare, investigare, experimentare, rezolvare de exerciţii sau

de situaţii problemă etc.). Fiind un demers centrat pe elev, în activităţile educaţionale

constructiviste cei implicaţi pot să întâmpine dificultăţi, blocaje cognitive (sau de altă

natură, de exemplu, afective, motivaţionale), uneori la suprasolicitare sau la evaluări

greşite datorate unor interpretări calitative subiective. Realizarea activităţii educative

poate fi obstrucţionată şi de factori externi acesteia, conjuncturali, circumstanţiali, de o

anumită structură mentală a societăţii, de tipul de experienţă a elevilor, dar şi a

profesorilor care îndrumă activitatea de învăţare. De aceea, considerăm necesară

dezvoltarea educaţiei formale din perspectivă constructivistă, prin efortul comun al

elevului şi al profesorului diriginte [30, p. 25].

- 73 -

Proiectarea constructivistă a orelor de dirigenţie oferă posibilitatea extinderii

educaţiei formale în beneficiul dezvoltării relaţiei de complementaritate a acesteia cu

educaţia nonformală, deoarece:

Tabelul 12. Relaţia proiectarea constructivistă – educaţie nonformală [30, p. 78]:

Proiectarea constructivistă Educaţia nonformală

Extinde baza experienţială.

Oferă timp pentru reflecţie.

Extinde sursele de informare.

Oferă un contact mai îndelungat cu varietatea situaţiilor reale, cu

posibilitatea de a verifica unele ipoteze conturate în clasa.

Exersează automotivarea în accentuarea căutării şi concentrării.

Permite utilizarea intensivă a noilor tehnologii informaţionale în informare, comunicare şi construcţie proprie.

Sugerează noi deschideri.

Permite verificări ale abilităţilor de cunoaştere ştiinţifică.

Este centrată pe cel care învaţă, pe procesul de învăţare.

Solicită în mod diferenţiat participanţii.

Dispune de un curriculum la alegere, flexibil şi variat, în funcţie de interesele acestora, de aptitudinile speciale şi de

aspiraţiile lor.

Conţinuturile sunt expresia căutărilor, a opţiunilor, a invenţiilor elevilor.

Elevii au posibilitatea să participe la realizarea propriei educaţii.

Pune accentul pe aplicabilitatea imediată a cunoştinţelor.

Antrenează noile tehnologii informaţionale.

Utilizează strategii de apreciere formativă, stimulativă, continuă.

Predarea constructivistă nu elimină transmiterea, ci o transformă, aducând în

prim plan elevul cu particularităţile lui în cunoaştere şi învăţare, ca şi strategiile,

metodele, procedeele de înţelegere proprie. Stimulează procesarea personalizată a

informaţiilor după o generală prezentare introductivă a lor şi a resurselor disponibile (de

către diriginte), apoi oferă un punct de sprijin pentru stimulare, îndrumare, antrenare,

comunicare, colaborare, generalizare, aplicare. Presupune angajarea activă a elevilor în

formarea construcţiilor prin cunoaştere directă, şi nu numai prin intermediul

transmiterii, receptării pasive. Devine incitantă, facilitatoare prin chiar modul de punere

a problemelor de învăţat, de organizare a condiţiilor necesare căutării individuale şi în

grup prin reactualizarea celor necesare noii cunoaşteri, prin atenţionarea asupra

procesărilor necesare, prin conştientizarea rolului erorilor posibile, pentru oferirea unor

puncte de sprijin pentru prelucrări şi interpretări, prin asigurarea condiţiilor de

comunicare internă (reflexia) şi în grup / clasă prin oferirea de sugestii în formarea de

ipoteze, proiecte de rezolvare şi apoi dezbaterea lor. Presupune întreruperea transmiterii,

manipulării cognitive şi antrenarea elevilor în a constata, a vedea, a actualiza, a dezvolta,

a comunica, a corela, a verifica – singur şi / sau cu ceilalţi – sub îndrumarea dirigintelui

şi alte moduri de interpretare, argumentare, exemplificare, rezolvare, ca apoi să aibă loc

sinteze, dezbateri, negocieri, generalizări [30, p. 7].

În constructivism, pentru a conduce în mod efectiv subiectul cunoscător spre

construcţia înţelegerii problemelor şi materialelor, spre rezolvarea situaţiilor reale se

apelează la diverse strategii-modele, procedee. Combinarea metodelor o regăsim prezentă

în literatura de specialitate în multiplele strategii-modele aplicative; unele sunt deja

conturate, altele încă în curs de experimentare, optându-se oricând pentru noi variante.

Prezentăm mai jos modelul celor 5 D de construire/proiectare a activităţilor în cadrul

educaţiei formale.

- 74 -

Modelul celor 5 D [10, p. 53]

1. Descifrarea problemei – elevii explorează materialele suport pentru a identifica

elementele-cheie ale problemei, complexitatea acesteia.

2. Definirea problemei – după o primă analiză a resurselor, elevul reflectează asupra

problemei, raportează la experienţe anterioare, stabileşte relaţii, conexiuni, între

elementele-cheie identificate în etapa anterioară pentru ca apoi să-şi exprime

constatările, să poată formula o definiţie la care a ajuns în mod independent, urmând ca

ulterior să o definitiveze, prin confruntare, colaborare.

Pentru realizarea primelor două etape putem utiliza tehnica Recensământul

soluţiilor. Este o tehnică utilizată pentru a observa elementele definitorii ale soluţiilor. În

centrul atenţiei clasei se aduc diverse aspecte, preocupări, întrebări, dificultăţi pe care

fiecare elev urmează să le analizeze şi să discute pe marginea lor. Dirigintele întreabă

fiecare elev într-un „tur de masă” aspectele pe care le vede în legătură cu problema

anunţată şi le notează pe poster (tablă). După aceasta se stabileşte o ordine a

priorităţilor, o ierarhie pentru întreaga listă şi elevii votează importanţa lor pentru

stabilirea acestei ierarhii. În continuare, se analizează, iar soluţiile care se conţin şi în

alte variante se exclud de pe listă, apoi se examinează ceea ce a rămas în listă, pentru a

găsi soluţiile optime. Rolul acestei tehnici este unul dublu: pe de o parte, se pune în

discuţie problema formulată de către diriginte, lucru care conduce la o mai bună

înţelegere a fenomenului abordat; pe de altă parte, se promovează ideea că soluţiile se

află în competenţa clasei şi problema va fi, până la urmă soluţionată [9, p. 25]. Spre

exemplu, dirigintele anunţă tema: Cunoaşterea copilului. Temperamentul (a se vedea

Anexa 9). Elevii propun diferite întrebări asupra acestui subiect: Ce înseamnă

temperament? Oamenii au acelaşi temperament sau diferite tipuri de temperamente?

Sunt persoane mai sociabile şi mai puţin sociabile. De ce depinde acest fapt? Fiecare

persoană are aspecte pozitive şi aspecte negative. De ce se întâmplă astfel? etc. După ce

elevii şi-au adresat mai multe întrebări, dirigintele solicită acestora să prezinte o definiţie

a temperamentului aşa cum cred ei.

3. Dezvoltarea problemei – în această etapă analiza este mai amplă; extinderea

înţelegerii este prioritară, prin maniera de formulare a sarcinilor, atenţia elevului fiind

focalizată asupra stabilirii relaţiilor între punctele – cheie / elemente ale problemei,

lansării poblemei într-un context mai larg; elevul îşi construieşte cunoaşterea formulând

întrebări şi ipoteze, propunând variante de soluţionare, analizând dificultăţile

întâmpinate, realizând combinaţii; pe baza interpretărilor proprii se consolidează

progresiv schema cunoaşterii. Spre exemplu, gândirea divergentă contribuie la

dezvoltarea problemei. Gândirea divergentă reprezintă capacitatea de a formula mai

multe ipoteze privind o situaţie, de a sesiza mai multe utilizări funcţionale ale obiectelor,

prin stabilirea de noi raporturi prin comunicarea deschisă şi prin inventivitate. Regulile

divergenţei prevăd căutarea a cât mai multe idei, acceptarea tuturor ideilor, perspectiva

„întinsă” asupra gândirii, căutarea unor combinaţii variate şi ingenioase. Ea presupune

identificarea şi acceptarea provocării, precum şi evitarea tendinţei naturale a

profesorului de a merge direct la soluţii [9, p. 20].

Elevii dezvoltă subiectul Cunoaşterea copilului prin analiza tipurilor de

temperamente (dirigintele are fişe la fiecare tip de temperament; elevii analizează fişele

propuse) (a se vedea Anexa 9).

Se propune tehnica Ştiu – Vreau să ştiu – Învăţ.

Timp necesar: 25 minute.

Forma de activitate: lucrul în perechi

- 75 -

Elevii discută în perechi timp de 4-5 minute ce ştiu sau cred că ştiu în legătură cu

subiectul enunţat.

Ce credem că ştim Ce vrem să cunoaştem Ce am învăţat

3 – 5 idei 3 – 5 întrebări Se completează la sfârşitul

lecţiei

Fiecare pereche îşi împărtăşeşte ideile (ce cred că ştiu), iar dirigintele completează

tabelul, la dorinţă categorisind informaţia. La fel se lucrează şi cu rubrica Vreau să ştiu,

dar că aici este nevoie de efort intelectual pentru formularea întrebărilor. Elevii citesc

materialul pregătit de profesor şi caută răspuns la întrebările din rubrica a doua.

Dirigintele solicită elevilor să enunţe răspunsurile la întrebările din rubrica Vreau să ştiu

şi le înscrie în rubrica Învăţ.

4. Delegarea sarcinii – construcţia căutărilor, relaţionărilor, ordonărilor, e facilitată de

îndrumător, coordonator; schema cognitivă personală a elevului este reorganizată prin

confruntare; fiecare elev are sarcina de a face observaţii asupra modului de construcţie a

soluţionărilor la care a ajuns colegul; în acest fel, după construcţia independentă

individuală se constată şi alte modalităţi de organizare a schemelor mentale, alte sensuri

ale problemei, se extinde înţelegerea pin introducerea datelor obţinute în noua

interpretare, construcţie, rezultând alte restructurări şi combinaţii.

Elevii formează grupuri în dependenţă de tipul de temperament: 4 tipuri de

temperamente – 4 grupuri: Colericul, Sangvinicul, Flegmaticul, Melancolicul. Fiecare

grup discută aspectele pozitive şi aspectele negative ale temperamentului lor.

Se propune tehnica Consultaţii în grup.

Timp necesar: 10 minute

Tehnica Consultaţii în grup este una de comunicare, de consultare. Elevii sunt

împărţiţi în grupuri a câte 4 persoane. Fiecare pereche din grup formulează câte o

întrebare – problemă. Elevii discută şi scriu individual varianta finală. Ulterior, elevii se

reunesc în grupuri de 4 şi discută problemele formulate. Dirigintele organizează procesul

de prezentare a problemelor.

5. Design-ul problemei – pentru a surprinde dificultăţile întâmpinate de elevi în

construcţie, pe de o parte, iar pe de altă parte, pentru consolidarea schemelor mentale

organizate, reprezentarea grafică a cunoaşterii construite, este eficace elaborarea unei

reprezentări grafice, care să evidenţieze modul în care informaţiile au fost interiorizate şi

procesate, eventualele conflicte cognitive apărute, cât de bine a fost surprinsă esenţa

problemei; ilustraţia este un bun prilej pentru afirmarea proceselor cognitive rezolutive,

dar şi un stimul pentru activitatea de exprimare, în mod creativ, a constatărilor, a

înţelegerii.

Fiecare grup (Colericul, Sangvinicul, Flegmaticul, Melancolicul) reprezintă

printr-un desen sau schemă tipul de temperament specific grupului său.

Se propune tehnica Turul galeriei.

Timp necesar: 15 minute.

Este o formă de evaluare intermediară reciprocă a activităţii în grup, pe cât de

populară, pe atât de eficientă. E comodă doar dacă prezentarea va fi mai mult ilustrativă

decât textuală sau textul este rezumat în puncte / argumente / grafic / diagramă etc.

Grupurile nu susţin şi nu prezintă în public produsele, ci doar le afişează. Alături de

fiecare material afişat rămâne unul dintre membrii grupului, care va da explicaţii, va

răspunde la întrebări şi va înscrie sugestiile vizitatorilor. Ceilalţi elevi „fac turul galeriei”:

- 76 -

vizitează exponatele, discută cu reprezentantul grupului, îi indică posibile erori, dau

sugestii etc. La expirarea intervalului rezervat vizitei (5 minute), echipele îşi preiau

produsele şi au timp (3 minute) pentru refacerea lor (dacă găsesc valoroase sugestiile pe

care le-au primit ori s-au inspirat de la alte echipe şi vor să modifice). Prezentările vor fi,

în acest caz, mult mai bine ascultate şi mai profund evaluate. Fiecare echipă îşi declară

presupunerile finale, iar dirigintele dezvăluie identitatea autorului. În acest moment,

prezentarea va arăta ca un text argumentativ închegat.

Design-ul problemei

Delegarea sarcinii

Dezvoltarea problemei

Definirea problemei

DESCIFRAREA

PROBLEMEI

Figura 11. Modelul celor 5 D

Educaţia nonformală este definită ca orice activitate educativă, intenţionată şi

sistematică, desfăşurată de obicei în afara şcolii tradiţionale, al cărei conţinut este

adaptat nevoilor individului şi situaţiilor speciale, în scopul maximizării învăţării şi

cunoaşterii şi minimalizării problemelor cu care se confruntă acesta în sistemul

disciplinelor de studiu. Obiectivele educaţiei nonformale sunt:

lărgirea şi completarea orizontului de cultură, îmbogăţind cunoştinţele din

anumite domenii;

crearea condiţiilor pentru desăvârşirea profesională;

asigurarea cadrului de exersare şi cultivare a diferitelor înclinaţii, aptitudini,

capacităţi.

Învăţarea constructivistă vizează construirea de noi cunoştinţe, iar nu achiziţia

lor, prin transmitere-receptare-insuşire şi se bazează pe reflecţie, experienţa anterioară.

Învăţarea este un proces de interiorizare a modului de cunoaştere, este o învăţare activă,

elevii caută singuri, încurajează autonomia cognitivă şi acţională, urmăreşte formarea de

capacităţi, competenţe, abilităţi. Învăţarea este controlată intern şi mediată apoi de către

elevi, verbalizată, pentru a finaliza cu discuţii în grup, recăutări, reconstrucţii,

alternative. Este transferabilă în noi contexte, experienţe, prin capacităţile şi

competenţele de cunoaştere şi învăţare astfel formate. Se bazează pe experienţele de

învăţare ale elevilor pentru a genera noi experienţe de învăţare. Presupune construirea şi

reconstruirea realităţii de fiecare elev în parte pe baza experienţei proprii (mecanisme,

proceduri, ipoteze, scheme). Învăţarea porneşte de la descoperire şi construcţie personală

şi continuă cu dezbateri, colaborare, cooperare de grup [30, p. 14-15].

- 77 -

* * *

În contextul celor expuse, constatăm următoarele:

Au fost abordate modalităţile de colaborare a dirigintelui cu părinţii, prezentarea

diferitor forme de comunicare a părinţiilor elevilor din clasă; a fost prezentată

ierarhia nevoilor (fizice, afective, de securitate, de stimulare a potenţialului

înnăscut, de direcţionare şi de control, de responsabilizare şi de independenţă),

piramida trebuinţelor şi nivelurile achiziţiei succesului (patru niveluri: puterea

motivaţiei: aşteptarea, stimularea, aspiraţia şi succesul elevului). În acest context,

teoriile nevoilor umane furnizează o privire de detaliu asupra a ceea ce înseamnă

motivarea, iar satisfacerea acestor nevoi constituie factorii motivaţionali pentru

fiecare individ.

Este prezentată tipologia şedinţelor cu părinţii, structura acestora, sugestii

metodologice pentru proiectarea şedinţelor cu părinţii, sunt menţionate cerinţele

pentru organizarea şi realizarea unei şedinţe, necesitatea elaborării materialelor

specifice şedinţelor cu părinţii, proiectarea activităţii educative în învăţământul

secundar general, sunt propuşi 7 paşi concreţi în implicarea părinţilor în relaţia

şcoală – familie, implicarea parentală constituind cel mai puternic efect asupra

îmbunătăţirii rezultatelor academice. Alte variabile intermediare între implicarea

parentală acasă şi la şcoală, cât şi împlinirea elevului include: clarificarea rolului

şi responsabilităţii dirigintelui, familiei, elevilor.

Tipurile de strategii educative esenţiale asigură eficienţa acţiunilor şi a tuturor

influenţelor educative familiale şi şcolare: strategia comunicării şi relaţionării

umaniste; strategia respectării drepturilor copilului; strategia valorizării modului

sănătos şi demn de viaţă; strategia partajării şi onorării responsabilităţilor din

partea adulţilor şi copiilor; strategia centrării pe modelul pozitiv de comportare al

adulţilor şi formarea psihomorală a Eu-lui copiilor; strategia orientării acţiunilor

educative spre stimularea autocunoaşterii, autoeducaţiei, autoactualizării.

Paradigma constructivistă a activităţii de învăţare concepe realizarea acesteia ca

un proces cu trei faze: deconstrucţia care presupune punerea în discuţie a unor

cunoştinţe, puncte de vedere, convingeri, credinţe, mentalităţi, reprezentări

individuale sau colective referitoare la realitate şi la cunoaşterea acesteia;

construcţia – este procesul prin care cei ce învaţă construiesc sensuri şi

semnificaţii proprii ale realităţii percepute, obţinând cunoştinţe pe care le

nuanţează afectiv, le verifică viabilitatea şi aderă la ele; reconstrucţia – este, de

fapt, o nouă construcţie ce reflectă schimbarea structurală produsă în cogniţiile

subiectului, în modurile de interpretare a realităţii.

Un aspect important îl constituie modelele constructiviste de proiectare a

şedinţelor cu părinţii, care au fost realizate în baza a trei faze specifice paradigmei

constructiviste a activităţii de învăţare, modalităţi de dezvoltare a educaţiei

nonformale din perspectiva constructivismului, relaţia proiectarea constructivistă

– educaţie nonformală.

- 78 -

BIBLIOGRAFIE

1. Afanas A. Metodologia dezvoltării competenţei de comunicare a elevilor în limba

străină. Chişinău: Print Caro, 2013. 174 p.

2. Baciu A. ş.a. Educaţia părinţilor. / Ministerul Educaţiei şi Cercetării; UNICEF –

Reprezentanţa în România. Bucureşti: MarLink, 2006. 126 p.

3. Băban A. (coord.) Consiliere educaţională: ghid metodologic pentru orele de

dirigenţie şi consiliere. Ediţia a treia. Cluj-Napoca: Editura ASCR ASCRED, 2011.

309 p.

4. Bezede R., Goraş-Postică V. Relaţia şcoală-familie pentru calitate în educaţie.

Chişinău: Centrul Educaţional Pro Didactica, 2010. 56 p.

5. Boanchiş E. Familia şi rolul ei în educarea copilului. Iaşi: Polirom, 2011. 424 p.

6. Bolboceanu A. Cunoaşterea elevului: consiliere şi orientare. Ghid metodologic

pentru formarea cadrelor didactice din învăţământul preuniversitar. Chişinău:

Î.E.P. Ştiinţa, 2007. 64 p.

7. Braghiş M. Parteneriatul şcoală-familie-comunitate în treapta învăţământului

primar: Ghid metodologic. Chişinău: CEP USM, 2013. 188 p.

8. Bulai A. Focus-grup. Bucureşti: Editura Paideia, 2000. 120 p.

9. Callo T., Ghicov A. Elemente transdisciplinare în predare. Ghid metodologic

pentru formarea cadrelor didactice din învăţământul preuniversitar. Proiectul

„Educaţia de calitate în mediul rural din Moldova”. Chişinău: Î.E.P. Ştiinţa, 2007.

48 p.

10. Callo T., Paniş A. (coord.) ş.a. Educaţia centrată pe elev: Ghid metodologic.

Chişinău: „Print-Caro” SRL, 2010. 171 p.

11. Carauş D., Lungu V. Şedinţe cu părinţii eficiente şi antrenante! Chişinău: Editura

Arc, 2008. 136 p.

12. Cartaleanu T. ş.a. Formare de competenţe prin strategii didactice interactive.

Chişinău: Combinatul Poligrafic, 2008. 204 p.

13. Cerghit I. Sisteme de instruire alternative şi complementare: structuri, stiluri şi

strategii. Iaşi: Polirom, 2008. 395 p.

14. Cocieru N., Baltag S., Braghiş M. Şedinţe cu părinţii. Chişinău: Editura Interprint,

2012. 134 p.

15. Cocoradă E. Consiliere psihopedagogică. Curs pentru IDD, ed. a 2-a. Brasov:

reprografia Universităţii Transilvania din Braşov, 2005. 104 p.

16. Cojocaru-Borozan M. Metodologia cercetării culturii emoţionale. Chişinău: UPSC,

2012. 208 p.

17. Cosma T. Şedinţele cu părinţii în gimnaziu. Idei-suport pentru diriginţi. Iaşi:

Polirom, 2008. 176 p.

18. Cristea S. Dicţionar de pedagogie. Chişinău: Litera Educaţional, 2002. 398 p.

19. Cuzneţov L. Educaţia pentru familie din perspectiva educaţiei permanente. Cadru

conceptual şi metodologic. Chişinău: Primex-Com, 2013. 141 p.

20. Cuzneţov L. Tratat de educaţie pentru familie. Pedagogia familiei. Chişinău: CEP

USM, 2008.

21. Dumitru A. (coord.), Căpiţă C. Inovaţie şi performanţă în dezvoltarea profesională

a cadrelor didactice din mediul urban: stiluri de predare – stiluri de învățare, 2.

Bucureşti, Str. Spiru Haret, nr. 10-12, sector 1, 2011. 103 p.

22. Dumitru I.A. Consiliere psihopedagogică: baze teoretice şi sugestii practice. Iaşi:

Polirom, 2008. 334 p.

- 79 -

23. Entwistle N. Styles of Learning and Teaching. An Integrated Outline of

Educational Psychology for Students, Teachers, and Lectures. London: David

Fulton Publishers. 1988. 341 p.

24. Gardner H. Inteligenţele multiple. Noi orizonturi pentru teorie şi practică.

Bucureşti: Editura Sigma, 2006. 320 p.

25. Ginzberg E. Theory of Occupational Choice. David McKay. New York. 1972.

26. Guţu, V. (coord.) Psihopedagogia centrată pe copil. Chişinău, CEP USM, 2008.

197 p.

27. Guţu V. (coord.) Educaţia centrată pe cel ce învaţă. Ghid metodologic. Chişinău:

CEP USM, 2009. 129 p.

28. Hadârcă M. (coord.) ş.a. Formarea personalităţii elevului în perspectiva educaţiei

integrale. Chişinău: Print Caro, 2014. 140 p.

29. Holland J.L. Making Vocational Choice. A Theory of Vocational Personalities and

Work Environments. Psychological Assessment Resources. Odessa, FL. 1992.

85 p.

30. Joiţa E. (coord.). Profesorul şi alternativa constructivistă a instruirii. Material-

suport pedagogic pentru studenţii (II). Craiova: Editura Universitaria, 2007. 220 p.

31. Joiţa E. Formarea pedagogică a profesorului: instrumente de învăţare cognitiv-

constructivistă. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 2007. 400 p.

32. Keen E., Târcă A., Educaţie pentru cetăţenie democratică. Ghid pentru profesori.

Bucureşti: Editura Radical, 1999. 66 p.

33. Kolb A. Learning Styles Delineator. McBer & Company, 1985. 135 p.

34. Lamb J., Lamb W.A. Parent Education and Elementary Counseling. New York:

Luman Science Press, 1998. 300 p.

35. Lemeni G., Miclea M. Consiliere şi orientare: ghid de educaţie pentru carieră. Cluj-

Napoca: Editura ASCR, 2010. 260 p.

36. Loise S.P., Dogenais S. Adolescența pe înțelesul tuturor sfaturi simple pentru

părinții copleşiţi. Ed. House of Gheldes 2010.

37. Maslow A. A Theory of Human Motivation. In: Psychological Review, Vol. 50(4),

Jul. 1943, p. 370-396.

38. Mih V. Psihologie educaţională. Volumul 2. Cluj-Napoca: Editura ASCR, 2010. 262

p.

39. Minder M. Didactica funcţională: obiective, strategii, evaluare: cognitivismul

operant. Trad. fr. L. Titieni. Cluj-Napoca: Editura ASCR, 2011. 360 p.

40. Neacşu I. Învăţarea academică independentă. Ghid metodologic. Bucureşti:

Universitatea din Bucureşti, 2006. 62 p.

41. Negovan V. Psihologia învăţării – forme, strategii şi stil. Bucureşti: Editura

Universitară, ediţia a III-a revizuită. 2013. 284 p.

42. Negreţ-Dobridor I. Didactica nova. Bucureşti: Aramis Print, 2005. 384 p.

43. Oprea C.-L. Strategii didactice interactive. Bucureşti: E.D.P., 2009. 316 p.

44. Pânişoară I.O. Comunicarea eficientă. Iaşi: Editura Polirom, 2004. 344 p.

45. Pânişoară G., Pânişoară I.-O. Managementul resurselor umane. Ghid practic.

Ediţia a 2-a. Iaşi: Polirom, 2010. 360 p.

46. Pâslaru Vl. (coord.), Mija V., Parlicov E. Curriculum la dirigenţie, cl. V-XII. Ediţia

a II-a, revăzută. Chişinău: Univers Pedagogic, 2006. 27 p.

47. Păuş V. A. Comunicare şi resurse umane. Iaşi: Editura Polirom, 2006. 310 p.

48. Peretti A. de, Legrand J.-A., Boniface J. (coord.) Tehnici de comunicare. Iaşi:

Editura Polirom, 2001.

- 80 -

49. Rubin R.S., Bommer W.H., Baldwin T.T. Using extracurricular activity as an

indicator of interpersonal skill: Prudent evaluation or recruiting malpractice?

Wiley Subscription Services. Human Resource Management, Inc., AWiley

Company, 2002. volume 41. 454 p.

50. Silistraru N. Valori ale educaţiei moderne. Chişinău: Institutul de Ştiinţe ale

Educaţiei (Combinatul Poligrafic), 2006. 176 p.

51. Tomşa Gh. Orientarea şi dezvoltarea carierei la elevi. Bucureşti: Editura Casa de

editură şi presă Viaţa Românească. 1999. 255 p.

52. Trif L. Didactica din perspectiva educaţiei centrate pe elev. Suport pentru

dezbateri. Alba Iulia: Universitatea 1 decembrie 1918, 2012. 72 p.

53. Wheeler D.K. Curriculum process. London: Educational Research / Educational

Organization, 1967. 320 p.

54. www.managementul-conflictelor (vizitat 10.12.2012).

55. www.dppd.utcluj.ro/tutorial Paradigma constructivistă în învăţare (vizitat

10.12.2012).

56. www.preferatele.com. Temperamentul – Tipuri de temperament: Colericul,

Sangvinicul, Flegmaticul, Melancolicul, Extrovertitul, Introvertitul. (vizitat

12.02.2013).

57. www.scribd.com. Orientarea profesională a elevilor. (vizitat 06.05.2013).

58. www.scribd.com. Tipurile de personalitate. (vizitat 06.05.2013).

59. www.nwlink.com/~Donclark/hrd/styles/vak.html. Visual, Auditory and

Kinesthetic Learning Styles (VAK) (vizitat 03.052014).

60. www.academia.edu/4799496/Activitati_extracurriculare_-forme_si_continuturi]

(vizitat 14.05.2014).

61. http://lex.justice.md Codul Educaţiei al Republicii Moldova. (vizitat 10.12.2014).

- 81 -

A N E X E

Anexa 1. CHESTIONARUL VAK

(vizual, auditiv sau kinestezic)

Acordă un punctaj de la 1 la 5 pentru fiecare dintre afirmațiile de mai jos, unde:

1 = afirmația nu se aplică aproape deloc, 2 = afirmația se aplică foarte rar,

3 = afirmația se aplică rar,

4 = afirmația se aplică deseori, 5 = afirmația se aplică aproape întotdeauna.

Răspunde sincer, nu te gândi prea mult la răspuns. După acordarea

punctajului, notează sumele în spațiile alocate.

1. Nu îmi place să îmi iau prea multe notițe, dar cu toate acestea îmi amintesc ce se

discută. Luarea notițelor îmi distrage atenția de la ceea ce spune profesorul.

2. Atunci când citesc, îmi mişc buzele.

3. Îmi fac notițe şi tot felul de însemnări pe marginea unui subiect.

4. Atunci când am timp liber, prefer să fac exerciții.

5. Când sunt la o petrecere, îmi place să discut despre subiecte importante pentru

mine cu un partener bun de conversație.

6. Atunci când citesc o carte, acord atenție pasajelor care implică dialog.

7. Când citesc o carte, acord o mare atenție acelor pasaje care exprimă sentimente,

acțiuni, dramatizări.

8. Obişnuiesc să fac liste şi notițe deoarece astfel îmi mult mai uşor amintesc

lucrurile.

9. Privesc în ochi persoana cu care vorbesc pentru a-mi menține atenția fixată asupra

subiectului discuției.

10. Cel mai greu îmi este să vorbesc cu cineva care nu îmi răspunde verbal.

11. Atunci când întâlnesc o persoană pentru prima oară, sunt atent(ă) la cum este

îmbrăcată şi la aspectul fizic.

12. Nu mă pricep la a citi sau asculta instrucțiuni. Prefer să mă apuc imediat de

sarcina dată.

13. Când sunt la o petrecere, una dintre plăcerile mele este să stau într-un loc mai

retras şi să privesc pe ceilalți.

14. Când recapitulez diferite informații, îmi vin tot felul de idei şi îmi amintesc unde le-

am văzut.

15. Îmi iau notițe, însă rareori le folosesc când învăț.

16. Dacă trebuie să explic ceva, prefer să vorbesc despre asta.

17. Atunci când am timp liber, prefer să mă uit la TV sau să citesc o carte.

18. Când citesc, vorbesc cu voce tare sau îmi mişc buzele pentru a auzi cuvintele.

19. Când nu îmi amintesc anumite expresii dintr-o temă, folosesc cuvinte

asemănătoare şi îmi mişc brațele să accentuez ideile prezentate.

20. Înțeleg ce spune un prezentator, chiar daca nu sunt atent(ă) la acesta.

21. Daca trebuie să explic ceva, prefer să scriu despre ea.

- 82 -

22. Îmi amintesc lecțiile mult mai uşor dacă le repet de mai multe ori.

23. Dacă cineva vrea să îmi spună ceva, prefer să îmi lase un mesaj sau să-l trimită pe

e-mail.

24. Sunt dispus să-mi iau informațiile de la radio decât dintr-o revistă.

25. Biroul meu arată dezordonat.

26. Deseori vorbesc de unul singur când rezolv o problemă sau notez ceva.

27. Cel mai greu îmi este să vorbesc cu cineva care nu reuşeşte să mențină contactul

vizual.

28. Dacă cineva vrea să îmi spună ceva, prefer să-mi spună la telefon.

29. Lucrurile pe care le prefer când sunt la o petrecere sunt dansurile, jocurile şi

acțiunea.

30. Cel mai greu îmi este să vorbesc cu cei care nu afişează nici un fel de emoție.

31. Prefer mişcările şi mă simt încordat dacă stau pe scaun la o întâlnire sau la şcoală.

32. Când citesc o carte, acord o mare atenție pasajelor descriptive etc.

33. Dacă trebuie să explic ceva, prefer să arăt cum funcționează.

34. Obişnuiesc să notez instrucțiunile pentru a mi le aminti ulterior.

35. Dacă cineva vrea să îmi spună ceva, prefer să-mi spună față în față.

36. Atunci când am timp liber prefer să ascult muzica.

PUNCTAJ

VIZUAL AUDITIV KINESTEZIC

Afirmaţia

3

8

9

11

13

14

17

21

23

27

32

34

Punctaj

Afirmaţia

1

5

6

10

16

18

20

22

24

26

28

36

Punctaj

Afirmaţia

2

4

7

12

15

19

25

29

30

31

33

35

Punctaj

Punctaj total (minim 12, maxim 60)

Punctaj total (minim 12, maxim 60)

Punctaj total (minim 12, maxim 60)

Interpretare chestionar:

Compară rezultatele pentru fiecare dintre cele 3 stiluri de învățare. Punctajul cel mai mare indică stilul preferat de învățare.

- 83 -

Anexa 2.

CHESTIONARUL INTELIGENŢE MULTIPLE [2, p. 28-31]:

Marcaţi propoziţiile care sunt adevărate pentru voi, încercuind cifra indicată în paranteză:

1. Aud cuvinte în minte, înainte de a le citi, rosti sau scrie. (1) 2. Oamenii vin la mine să ceară sfaturi atât la locul de muncă, cât şi acasă. (6) 3. Petrec timp, în mod regulat, meditând, reflectând şi gândindu-mă la problemele

importante a vieţii. (7) 4. Îmi place să fiu înconjurat de plante. (8) 5. Când am o problemă, caut ajutorul altcuiva mai degrabă decât să încerc să o rezolv

singur. (6) 6. Prefer cărţile/periodicele cu ilustraţii multe. (3) 7. Am o voce plăcută. (5) 8. Prefer sporturile de echipă celor care se practică individual. (6) 9. Trebuie să exersez pentru a-mi forma o deprindere, nu ajunge să citesc sau să

urmăresc o demonstraţie. (4) 10. Aud întotdeauna o notă falsă. (5) 11. Mă simt mai bine când lucrurile sunt măsurate, clasificate, analizate, cuantificate.

(2) 12. Adesea mă joc cu animalele. (8) 13. Cred că am o coordonare motrică bună. (4) 14. Adesea bat ritmul sau fredonez când lucrez sau învăţ ceva nou. (5) 15. Cărţile sunt foarte importante pentru mine. (1) 16. Am participat la sesiuni şi seminarii de consiliere şi dezvoltare profesională ca să

aflu mai multe despre mine. (7) 17. Când închid ochii, văd adesea imagini clare. (3) 18. Am cel puţin trei prieteni apropiaţi. (6) 19. Reţin mai mult de la radio sau ascultând o casetă audio decât de la TV sau din

filme. (1) 20. Îmi place să găsesc erori de logică în ceea ce spun sau fac ceilalţi. (2) 21. Ţin un jurnal în care consemnez evenimentele din viaţa mea interioară. (7) 22. Îmi plac jocurile ca scrabble, anagrame etc. (1) 23. Ştiu multe melodii. (5) 24. Sunt patron sau cel puţin m-am gândit serios să încep o afacere proprie. (7) 25. Prefer să-mi petrec serile cu prietenii decât să stau acasă singur. (6)

26. Pot să-mi imaginez uşor cum ar arăta ceva văzut de sus. (3) 27. Dacă aud o melodie o dată sau de două ori, pot să o reproduc cu acurateţe. (5) 28. Fac experimente cu plante şi animale. (8) 29. Fac sport/practic activităţi fizice în mod regulat. (4) 30. Îmi place să mă distrez cu rime şi jocuri de cuvinte. (1) 31. Mă consider lider. (6) 32. Sunt sensibil la culori. (3) 33. Mi-e greu să stau nemişcat mai mult timp. (4) 34. Pot să socotesc în minte cu uşurinţă. (2) 35. Când lucrez îmi place să clasific lucrurile după importanţa lor. (8) 36. Consider că am voinţă puternică şi că sunt independent. (7) 37. Matematica şi ştiinţele au fost materiile mele preferate în şcoală. (2) 38. Pot să ţin ritmul cu un instrument de percuţie simplu când se cântă un cântec. (5) 39. Folosesc frecvent un aparat de fotografiat sau o cameră video pentru a înregistra

ceea ce văd în jur. (3) 40. Ceilalţi îmi cer câteodată să explic sensul cuvintelor pe care le folosesc când scriu

sau vorbesc. (1) 41. Îmi place să port haine din materiale naturale. (8) 42. Sunt realist în privinţa punctelor mele tari şi slabe. (7)

- 84 -

43. Cele mai bune idei îmi vin când mă plimb sau desfăşor o activitate fizică. (4) 44. Îmi place să mă joc cu jocuri puzzle, labirint şi alte jocuri vizuale. (3) 45. Prefer să joc monopoly sau bridge decât să joc jocuri video, să fac pasienţe sau să

joc alte jocuri de unul singur. (6) 46. Ascult frecvent muzică la radio, casetofon, calculator etc. (5) 47. Visez mult noaptea. (3) 48. Ca elev, am învăţat uşor la engleză, ştiinţe sociale şi istorie decât la matematică şi

ştiinţe. (1) 49. Prefer să petrec un week-end singur la o cabană în pădure decât într-o staţiune

modernă cu multă lume. (7) 50. Îmi place să cos, să ţes, să cioplesc să fac tâmplărie sau alte activităţi manuale. (4) 51. Câteodată mă surprind mergând pe stradă fredonând. (5) 52. Mă orientez uşor în locuri necunoscute. (3) 53. Când conduc, pe autostradă sunt mai atent la pancarte decât la peisaj. (1) 54. Mă simt bine în pădure. (8) 55. Îmi place să joc jocuri care necesită gândire logică. (2) 56. Îmi place să-i învăţ pe alţii (indivizi sau grupuri) ceea ce ştiu eu să fac. (6) 57. Simt nevoia de a atinge obiectele pentru a afla mai multe despre ele. (4) 58. Îmi place să desenez sau să mâzgălesc. (3) 59. Îmi place să mă implic în activităţi legate de munca mea, biserică sau comunitate,

care presupun prezenţa unui număr mare de oameni. (6) 60. Îmi place să fac mici experimente (de exemplu: „Ce-ar fi dacă aş dubla cantitatea de

apă pe care o torn la rădăcina trandafirului în fiecare săptămână?”).(2) 61. Pot să răspund la atacuri cu argumente. (7) 62. Cânt la un instrument muzical. (5) 63. La şcoală, geometria mi s-a părut mai uşoară decât algebra. (3) 64. Mintea mea caută structuri, regularităţi, secvenţe logice în jur. (2) 65. Recent am scris ceva ce m-a făcut să mă simt mândru sau a fost apreciat de

ceilalţi. (1) 66. Week-end-ul ideal este o ieşire în natură. (8) 67. Mă simt bine în mijlocul mulţimii. (6) 68. Cred că aproape orice are o explicaţie raţională. (2) 69. Am un hobby pe care nu-l dezvălui altora. (7) 70. Prefer să-mi petrec timpul liber în natură. (4) 71. Mă interesează progresele din ştiinţă. (2) 72. Sunt foarte bun bucătar. (8) 73. Folosesc frecvent gesturi sau alte forme de limbaj corporal când vorbesc cu alţii. (4) 74. Viaţa mea ar fi mai săracă dacă n-ar fi muzica. (5) 75. Uneori gândesc în concepte clare, abstracte, pe care nu le formulez în cuvinte sau

în imagini. (2) 76. Conversaţia mea face apel frecvent la lucruri pe care le-am citit sau le-am auzit. (1) 77. Am câteva scopuri importante în viaţă, la care mă gândesc în mod regulat. (7) 78. În camera mea trebuie să fie o floare. (8) 79. Îmi plac sporturile extreme. (4)

Însumaţi de câte ori aveţi fiecare număr şi treceţi cifra în dreptul numărului corespunzător. Scorurile cele mai ridicate indică inteligenţele dvs. predominante.

1____; 2____; 3____; 4____; 5____; 6____; 7____; 8____

Notă: Pentru acest chestionar inteligenţele au fost numerotate în felul următor:

1. Lingvistică 2. Logico-matematică 3. Vizuală 4. Kinestezică

5. Muzicală 6. Interpersonală 7. Intrapersonală 8. Naturalistă

85

Anexa 3.

CHESTIONAR PENTRU PĂRINŢI [2, p. 14]

1. Spuneţi cel puţin un lucru nou pe care l-aţi descoperit la copilul dvs. ........................................................................................................................………………………...

........................................................................................................................………………………...

2. Care este cel mai greu lucru în a fi copil? .......................................................................................................................………………................

........................................................................................................................………………………...

3. Cât timp petreceţi zilnic cu copilul/copiii dvs.? ...............................................................................................................………………........................

4. Care sunt cele mai frecvente cauze ale discuţiilor în contradictoriu cu copilul/copiii dvs.?

a. vestimentaţie b. limbaj c. anturaj (prieteni) d. timp liber e. şcoala f. bani g. altele. Care? …...............................................................................………………….

........................................................................................................................………………………...

5. Cum procedaţi atunci când copilul/copiii dvs. încalcă regulile? ........................................................................................................................………………………...

........................................................................................................................………………………...

........................................................................................................................………………………...

6. Enumeraţi câteva recomandări pe care le-aţi făcut copilului/copiilor dvs. în legătură cu un stil de viaţă sănătos. ........................................................................................................................………………………...

........................................................................................................................………………………...

........................................................................................................................………………………...

7.a. Ce-i place copilului dvs. să facă în timpul liber? ........................................................................................................................………………………...

........................................................................................................................………………………...

........................................................................................................................………………………...

7.b. Alegeţi una dintre preocupările de mai sus pe care aţi încuraja-o. ........................................................................................................................………………………...

8. Care sunt activităţile familiale pe care aţi dori să le facă mai bine copilul/copiii dvs.?

86

Anexa 4.

CHESTIONAR PENTRU ELEVI [2, p. 15]

Clasele a V-a – a XII-a:

1. Ce aştepţi de la părinţii tăi?

...............................................................................................................……………….................

...............................................................................................................……………….................

...............................................................................................................……………….................

2. Cât timp petreci zilnic cu părinţii tăi? ...............................................................................................................……………….................

3. Care sunt cele mai frecvente cauze ale discuţiilor în contradictoriu cu părinţii tăi? a. vestimentaţie b. limbaj c. anturaj (prieteni) d. timp liber e. şcoala f. bani g. altele. Care?...........................................................................................……………

...............................................................................................................……………….

4. Cum procedează părinţii tăi atunci când încalci regulile? ...............................................................................................................……………….................

...............................................................................................................……………….................

...............................................................................................................……………….................

5. Enumeră câteva recomandări pe care ţi le-au făcut părinţii tăi în legătură cu un stil de viaţă sănătos? ................................................................................................................………………................

...............................................................................................................……………….................

...............................................................................................................……………….................

6.a. Ce-ţi place să faci în timpul liber? ...............................................................................................................……………….................

...............................................................................................................……………….................

...............................................................................................................……………….................

6.b. Alege una dintre preocupările tale pe care ţi-ar plăcea să o încurajeze părinţii.

...............................................................................................................……………….................

7. Care sunt activităţile familiale care îţi plac cel mai puţin? ................................................................................................................………………................

...............................................................................................................……………….................

...............................................................................................................……………….................

87

Anexa 5.

TEHNICA CELOR 6 PAŞI [35, p. 99-101]

Pasul Activităţile Detalierea activităţilor de către elev

Pasul 1:

Definirea

sarcinii

Definirea problemei şi

identificarea în linii

mari a tipului de

informaţie căutat.

Care este sarcina mea propriu-zisă?

.......................................................................

Ce tip de informaţie îmi este utilă pentru această

sarcină?

.......................................................................

Pasul 2:

Identificarea

surselor

Identificarea tuturor

surselor disponibile,

selectarea celor mai

potrivite sau mai uşor

accesibile.

Ce surse posibile mi-ar fi de ajutor în rezolvarea

acestei sarcini?

........................................................................

........................................................................

Ce surse sunt disponibile şi care ar fi mai

potrivite pentru a le folosi?

........................................................................

........................................................................

Aceasta este o listă de cărţi care mi-ar fi de

folos?

.......................................................................

.......................................................................

Aceasta este o listă cu alte surse de informaţie pe

care le-aş putea utiliza:

.......................................................................

.......................................................................

Care dintre acestea îmi este oare cea mai utilă?

........................................................................

........................................................................

Pasul 3:

Localizarea

surselor şi

accesarea lor

Localizarea surselor

(atât a sursei de

informare, cât şi a

informaţiei dorite în

cadrul acesteia).

Acum că am decis ce fel de surse să utilizez, unde

le găsesc şi cum le folosesc?

.........................................................................

.........................................................................

După ce am localizat sursele posibile, mi se pare

cumva că am prea multe/puţine surse de

informare?

..........................................................................

..........................................................................

Ştiu exact unde să găsesc informaţia care mă

interesează în cadrul fiecărei surse identificate?

88

..........................................................................

..........................................................................

Pasul 4:

Utilizarea

informaţiei

Extragerea informaţiei

relevante dintr-o sursă.

Ce pot să folosesc din aceste surse?

.........................................................................

.........................................................................

Cum să mă asigur că valorific din plin ceea ce

utilizez (iau notiţe, înregistrez, schematizez, citez

sau reformulez)?

..........................................................................

..........................................................................

Pasul 5:

Sinteza

Organizarea

informaţiilor din

multiple surse şi

prezentarea

rezultatelor.

În ce formă va fi necesar să finalizez sarcina?

Să scriu un referat, să pregătesc o prezentare, să

găsesc idei esenţiale?

..........................................................................

..........................................................................

Sub ce formă o să prezint informaţia?

..........................................................................

..........................................................................

Care sunt etapele pe care trebuie să le parcurg

ca să realizez ceea ce mi-am propus?

.........................................................................

.........................................................................

Pasul 6:

Evaluarea

Evaluarea rezultatelor

Evaluarea eficienţei

procesului de rezolvare

a problemei.

Am îndeplinit toate cerinţele sarcinii?

..........................................................................

..........................................................................

Am făcut o planificare bună în vederea

prezentării finale?

..........................................................................

..........................................................................

Cum aş putea îmbunătăţi procesul de căutare pe

viitor?

..........................................................................

..........................................................................

89

Anexa 6.

EXERCIŢII DE COMUNICARE

Obiectivul exerciţiului: argumentarea tipurilor de comunicare în baza răspunsurilor

formulate.

Prezentaţi câteva mesaje şi solicitaţi elevilor să noteze răspunsurile pasive, agresive şi

asertive la aceste mesaje. Exerciţiul se poate realiza pe grupe de 5–6 elevi, după care

fiecare grupă îşi prezintă răspunsurile.

Câteva exemple de mesaje:

„Prietenul tău fumează şi te roagă şi pe tine să fumezi cu el.”

„Ţi-ai cumpărat o bluză preferată şi observi că prietena ta o poartă fără să te fi

întrebat.”

„Colegul tău îţi ia mâncarea din geantă fără să îţi ceară voie, dar ţie îţi este

foarte foame.”

„Aţi stabilit că mergeţi cu colegii la film la o anumită oră şi zi, dar ei au modificat

între timp ziua, fără să te anunţe şi pe tine.”

„Tu ai fost la data stabilită iniţial şi ai aşteptat degeaba. Ce faci?”

Răspunsul pasiv:

........................................................................................................................................................................

........................................................................................................................................................................

Răspunsul agresiv:

........................................................................................................................................................................

........................................................................................................................................................................

Răspunsul asertiv:

........................................................................................................................................................................

........................................................................................................................................................................

Obiectivul exerciţiului: elaborarea diferitor tipuri de comunicare în baza sarcinilor

propuse. Împărţiţi elevii în grupe de 5 – 6 persoane, care să aibă sarcina de

realizare a unor mesaje verbale pasive, agresive şi asertive. Aceste mesaje pot fi:

mesajul unui robot telefonic, o reclamă publicitară, un protest etc.

Obiectivul chestionarului: evaluarea stilului de comunicare pasiv, asertiv, agresiv

prin completarea chestionarului de asertivitate. Răspunsurile se discută în grup

mare şi se analizează fiecare item din chestionar prin evaluarea barierelor în

comunicarea asertivă.

Chestionar de asertivitate [3, p. 109]

Pot să-mi exprim cinstit sentimentele. Da Nu

Pot să spun NU fără să mă acuz sau să mă simt vinovat/ă. Da Nu

Pot să recunosc când sunt supărat/ă. Da Nu

Încerc să găsesc cauza supărării mele. Da Nu

Aştept să cunosc toate faptele înainte de a lua o decizie. Da Nu

„Critic” comportamentul unei persoane şi nu persoana. Da Nu

Îmi asum responsabilitatea pentru sentimentele mele în loc să învinuiesc pe alţii.

Da Nu

Reuşesc să-mi exprim atât sentimentele pozitive, cât şi pe cele negative. Da Nu

90

Când spun cum mă simt, nu-i jignesc pe ceilalţi. Da Nu

Când nu sunt de acord cu altcineva, nu uzez de agresiuni verbale. Da Nu

Reuşesc să găsesc soluţii pentru probleme şi nu stau să mă plâng. Da Nu

Respect drepturile celorlalţi când mi le exprim pe ale mele. Da Nu

Obiectivul exerciţiului: dezvoltarea aspectului relaţional între elevi.

Careul

Acest exerciţiu facilitează comunicarea dintre elevi. Pentru acest scop, căutaţi câte

trei colegi care să aibă caracteristicile înscrise în fiecare cadran [3, p. 278].

Îi place îngheţata Joacă fotbal Îi place culoarea roz

Merge des în excursii la munte

Este pasionat de informatică

Are mulţi prieteni Citeşte literatură SF

Nu fumează

Pictează în timpul liber

Şi-ar dori să piloteze un avion

Face mult sport Îi place să mănânce pizza

Colecţionează obiecte vechi

Ascultă muzică retro

Are ochii verzi Este îmbrăcat/ă cu o bluză de culoare albastră

Propunem câteva exerciţii care pot fi utilizate pentru a provoca elevii să ofere

răspunsuri cât mai creative [3, p. 207-208].

Obiectivele exerciţiilor:

- dezvoltarea gândirii critice a elevilor în carul activităţii educative;

- dezvoltarea competenţei de a argumenta în baza situaţiilor propuse.

1) Concepeţi 10 fraze neconvenţionale pe care un profesor le poate utiliza la începutul

activităţii pentru a crea o atmosferă agreabilă.

2) Construiţi o relatare de o pagină pe tema: „Ce gândeşte câinele/animalul meu/un

lucru drag despre mine?”

3) Cum vă imaginaţi oamenii în anul 2200? Cum vor arăta, ce limbă vor vorbi, cu ce se

vor deplasa, cum le vor arăta locuinţele, ce filosofie de viaţă vor împărtăşi, ce state vor

exista?

4) Enumeraţi 10 întrebuinţări neobişnuite pentru o portocală şi o forfecuţă de unghii.

5) Ce jocuri aţi imagina în timpul recreaţiilor pentru elevii de gimnaziu/pentru elevii de

liceu?

6) Ce putem face pentru a apăra natura?

7) Cum am putea opri timpul în loc?

8) Imaginaţi un dialog umoristic între un campion la alergări şi linia de sosire.

9) Purtatul corsetului nu mai e la modă. Ce aţi face pentru a-l lansa din nou?

10) Alcătuiţi o povestire cu următoarele cuvinte: nimfă, furnici, copilărie, şocant, barcă.

11) Sugeraţi cel puţin 6 idei prin care s-ar putea face mai agreabilă sala de clasă unde

învăţaţi.

12) Enumeraţi cât mai multe invenţii inutile (de exemplu, pastă de dinţi pentru

hipopotami, ochelari de soare pentru cârtiţe).

13) Enumeraţi cât mai multe imposibilităţi (de exemplu, să vorbeşti cu tine la telefon, să

dai cu capul de o planetă).

14) Redactaţi un dialog între Socrate şi Isus.

91

Anexa 7.

ETAPELE PROIECTĂRII ACTIVITĂŢII EDUCATIVE

1. Definirea problemei

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

2. Descrierea problemei

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

3. Identificarea posibililor factori de formare şi dezvoltare a problemei

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

4. Factori de menţinere şi de activare a problemei

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

5. Planul de intervenţie

Obiectivul activităţii: ...............................................................................................................................................................................

...............................................................................................................................................................................

Obiective specifice Strategie de intervenţie Activităţi

1..............................................

2...............................................

3, 4, 5

a)..............................................

b)..............................................

a)..............................................

b)..............................................

c)..............................................

.................................................

.................................................

.................................................

.................................................

.................................................

6. Evaluarea eficienţei intervenţiei

92

Anexa 8.

FIŞĂ INFORMAŢIONALĂ

CONFLICTUL. TIPURILE DE CONFLICT

Conflictul este rezultatul manifestării diferenţelor. Ca urmare, recunoaşterea unei

stări conflictuale şi intervenţia în soluţionarea sa implică acceptarea diferenţelor. În

literatura de specialitate întâlnim mai multe clasificări ale tipurilor de conflict:

a) din punct de vedere al nivelului de apariţie:

- Conflictul individual interior – apare atunci când individului nu îi este clară

direcţia în care trebuie să se îndrepte, primeşte sarcini contradictorii sau atunci

când ceea ce trebuie să facă contravine posibilităţilor, intereselor sau valorilor

sale. În general, o astfel de stare conflictuală interioară potenţează cu timpul toate

celelalte tipuri de conflict.

- Conflictul dintre indivizi (aparţinând aceluiaşi grup, la grupuri diferite sau chiar

organizaţii diferite) – acestea apar, de regulă, din cauza diferenţelor de

personalitate.

- Conflictul dintre indivizi şi grupuri – poate fi un efect al presiunii pe care

grupul îl exercită asupra individului. Uneori individul este pus în situaţia să

suporte consecinţele unor acţiuni ale grupului de care el se delimitează. De multe

ori, la baza acestor conflicte stau relaţii interpersonale tensionate sau conflicte

individuale puternice. În principiu, acestea sunt conflicte care apar în grupuri

tinere sau cu cultură slabă.

- Conflictul inter-grupuri – este principalul tip de conflict inclus în categoria

conflictelor organizaţionale. „Stingerea” acestui tip de conflict intră deja în

competenţa managerilor superiori. Adeseori, asemenea conflicte apar între

compartimente, sectoare cu profiluri foarte diferite.

- Conflictul între organizaţii – în mod frecvent acest tip de conflict se manifestă

sub forma competiţiei pentru lansarea unui produs, serviciu etc. Un asemenea tip

de conflict se poate naşte în urma competiţiei pentru surse de finanţare.

b) din punct de vedere al efectelor pe care le generează:

- Conflicte distructive – este conflictul în care resursele personale şi

organizaţionale se consumă în condiţii de ostilitate, fără beneficii mari, existând o

permanentă stare de nemulţumire. Asemenea conflicte se pot solda cu

destrămarea organizaţiilor, pierderea unor membri, acte de violenţă etc.

- Conflictul benefic – atunci când conflictele sunt recunoscute de timpuriu şi

corect abordate, ele pot face ca indivizii, grupurile, organizaţiile să câştige în

creativitate şi eficienţă. Conflictul, atunci când este benefic, stă la baza procesului

schimbării. În orice organizaţie, un anumit grad de conflict este absolut necesar,

pentru ca dinamica dezvoltării organizaţiei să fie bună. Conflictul benefic este

acela care poate avea o soluţie acceptabilă pentru toate părţile implicate. În cadrul

unui asemenea conflict, părţile sunt capabile să comunice corect şi să stea la

masa tratativelor.

c) din punct de vedere al esenţei lor:

- Conflictele esenţiale/de substanţă – determinate de existenţa unor obiective

diferite (fie că individul are obiective diferite de ale grupului din care face parte, fie

că diferenţele apar între obiectivele a 2 sau mai mulţi indivizi/grupuri). Acest tip

de conflicte se manifestă cel mai puternic în cazul în care indivizii tind să îşi

93

satisfacă nevoile individuale folosindu-se de grup. Cu cât obiectivele sunt mai clar

definite, cu atât şansele soluţionării unui asemenea conflict cresc. O situaţie

fericită este aceea în care realizarea obiectivelor presupune competiţie bazată pe

standarde de performanţă – caz în care conflictul este o sursă de progres.

- Conflictele afective – sunt cele generate de stări emoţionale şi apar în cadrul

relaţiilor interindividuale.

- Conflictele de manipulare (pseudoconflictele) sunt în general efectul

comportamentelor duplicitare şi lipsei de comunicare şi transparenţă. Ele apar în

general între grupuri şi sunt rezultatul practicilor politicianiste. Spre exemplu, un

pseudoconflict poate fi „lansat” atunci când două grupuri între care există interese

comune ar aduce prejudicii grupului dominant în relaţia sa cu alte grupuri, dacă

ar continua coabitarea. Pentru reuşita acestei strategii, de regulă, conflictele sunt

mediatizate puternic.

d) din punct de vedere al intensităţii:

- Criza – se manifestă în general prin reacţii violente, hotărâri nenegociate (şi uneori

nenegociabile). În timpul crizei, oamenii se lasă, de obicei, dominaţi de sentimente.

- Tensiunea – tensiunea interioară distorsionează imaginea realităţii sau imaginea

altei persoane şi acţiunile sale. Relaţia este afectată de atitudini negative şi idei

preconcepute şi fixe. Tensiunea creşte atunci când părţile refuză să recunoască

faptul că există un conflict.

- Neînţelegerea – provine din faptul că oamenii uită foarte des să-ţi verifice

percepţiile şi se înţeleg greşit unii cu alţii, trăgând concluzii eronate. Cauza este

comunicarea defectuoasă.

- Incidentul – este acea mică problemă, care, deşi, de obicei, perfect rezolvabilă pe

loc prin comunicare, atunci când este neglijabilă şi evitată duce în mod frecvent la

neînţelegere.

- Disconfortul – este sentimentul intuitiv că „ceva nu este în ordine”.

e) din punct de vedere al nivelelor cauzelor declanşatoare de conflict:

- Conflicte de nivel informaţional – declanşate de lipsa unor informaţii,

transmiterea unor informaţii greşite sau distorsionate etc. Sunt cel mai simplu de

rezolvat, din moment ce informaţiile lipsă pot fi completate, iar cele greşite,

corectate.

- Conflicte la nivelul strategiilor – apar atunci când există diferenţe de opinie în

ceea ce priveşte modul în care trebuie făcut ceva.

- Conflicte la nivelul scopurilor – apar atunci când există diferenţe în privinţa

rezultatului ce trebuie obţinut.

- Conflicte la nivelul normelor – apar atunci când comportamentele manifestate

nu sunt cele aşteptate – nu sunt conforme cu normele acceptate sau impuse.

- Conflicte la nivel de valori – dacă primele 4 nivele de conflict pot fi soluţionate

prin obţinere/oferite de informaţii, comunicare şi negocierea unei soluţii, acest tip

de conflict este mai dificil de abordat. Oamenii reacţionează, de obicei, violent

atunci când le sunt „călcate în picioare” valorile [54].

94

Anexa 9.

FIŞĂ INFORMAŢIONALĂ

TEMPERAMENTUL

Temperamentul este un ansamblu de elemente biologice care, împreună cu factorii

psihologici, constituie personalitatea; este latura energetică şi dinamică a personalităţii;

este preponderent înnăscut. A cunoaşte întocmai trăsăturile unui om este un demers

foarte complex. În sprijinul înţelegerii, acestora se pot observa aspecte legate de

înfăţişare, de expresiile feţei, apoi se observă gradul de activism, rapiditatea cu care

acţionează la stimulările externe, implicarea în sarcini care prezintă un efort susţinut,

modul cum se reacţionează faţă de semenii săi. Înaintarea în cunoaştere se bazează pe

observaţia că personalitatea umană se structurează în jurul unor caracteristici

dominante, atât înnăscute cât şi dobândite. Atunci când ne referim la cele preponderent

ereditare vorbim despre temperament, iar când ne referim la cele construite

sociocultural, despre caracter. Între cele două noţiuni se fac adesea confuzii, mai ales că

în ansamblul personalităţii acestea se regăsesc în interdependenţă. După S. Rubinstein,

temperamentul este latura dinamico-energetică a personalităţii. Plasându-se pe o poziţie

bazală, temperamentul se manifestă ca nivel energetic, ca mod de descărcare şi

acumulare a energiei (de unde calificările de energic, rezistent, exploziv sau opusele lor)

şi prin dinamică (iute, lent, mobil, rigid). G. Allport arată că temperamentul vizează

fenomene caracteristice unui individ, reactivitatea la stimuli emoţionali, forţă şi

rapiditatea răspunsurilor. De asemenea, el implică dispoziţia sa afectivă persistentă.

Afectivitatea este un parametru important în conturarea temperamentului, descriindu-l

prin identificarea tonusului afectiv, a stabilităţii şi profunzimii trăirilor. Particularităţile

temperamentale se constituie ca urmare a activităţii nervoase superioare. Se presupune

că temperamentul nu se schimbă în mod radical în timpul vieţii. Totuşi, se vorbeşte de o

evoluţie temperamentală, prin influenţele pe care personalitatea le suferă, în ansamblul

ei. Dezvoltarea unor aptitudini, dobândirea unor variate deprinderi, formarea unor

trăsături de caracter, bine articulate educaţional, maschează adesea determinaţiile

temperamentale. Temperamentul nu este expresia unui tip constituţional, ci fondul

biotipologic de la care se porneşte în elaborarea caracterului [56].

TIPURILE DE TEMPERAMENT

Există tot atâtea tipuri de temperament câţi oameni există. Temperamentul

fiecăruia este un fapt singular, în măsura în care fiecare om este unic. Din necesităţi de

cunoaştere s-au făcut adesea comparaţii şi diferenţieri între diversele aspecte

temperamentale ale oamenilor, chiar clasificări, ceea ce a condus la variate tipologii. Încă

din antichitate, medicii greci Hippocrate şi Galen distingeau patru temperamente

fundamentale: coleric, sangvinic, flegmatic şi melancolic. Acestea rezultau din

amestecarea celor patru umori (substanţe fluide) din organism: bila galbenă, sângele,

flegma şi bila neagră. S-au stabilit corespondenţe cu elementele fundamentale, aerul,

apa, focul şi pământul, ba chiar şi cu anotimpurile. Astfel:

Colericul este determinat de bila galbenă, reprezentat de foc, plin de căldură şi

mistuitor ca vara.

Sangvinicul se distinge prin predominarea sângelui, este asociat aerului, este violent

şi nestabil ca primăvara.

Flegmaticul este pus în legătură cu flegma, cu apa şi umiditatea iernii.

95

Melancolicul este dominat de bila neagră, ilustrat prin pământ şi toamnă.

Fiecare tip prezintă trăsături pozitive, apreciate ca avantajoase, şi trăsături

negative, dezavantajoase pentru individ. Un tip de temperament nu poate fi preferat

altuia după vreun criteriu care să-l prezinte mai bun. Descrierea trăsăturilor

temperamentului:

Coleric: pozitive: voinţa accentuată, procese afective intense, bogăţia şi intensitatea

reacţiilor, pasionalitatea; negative: excitabilitate, iritabilitate, agresivitate, inegalitatea

trăirilor.

Sangvinic: pozitive: sociabilitate, buna dispoziţie, reactivitate accentuată, dinamism;

negative: fluctuaţia şi inegalitatea trăirilor, mulţumirea de sine, superficialitate,

sugestibilitate, inconstanţă.

Flegmatic: pozitive: toleranţe, răbdare, perseverenţă, echilibru; negative: reactivitate

redusă, adaptabilitate dificilă, monotonie afectivă, înclinaţia spre stereotipie.

Melancolic: pozitive: procese afective intense şi durabile, sârguinţă, perseverenţă,

responsabilitate şi simţ al datoriei; negative: adaptabilitate şi mobilitate redusă,

predispoziţii înspre anxietate, neîncredere în sine şi pesimism.

I.P. Pavlov a stabilit o asociaţie între temperamentele clasice şi tipurile generale de

activitate nervoasă superioară, apreciate în funcţie de forţă, mobilitate şi echilibru,

descriind astfel temperamentele:

puternic, echilibrat, mobil – sangvinic;

puternic, echilibrat, inert – flegmatic;

puternic, neechilibrat – coleric;

slab – melancolic.

Carl G. Iung a descris caracteristicile psihice individuale în funcţie de orientarea

preponderentă înspre lume sau înspre sine, delimitând astfel extrovertitul şi

introvertitul.

Extrovertitul: este animat de interesul pentru lumea exterioară, pentru persoane şi

obiecte, este sociabil, comunicativ, cu iniţiativă. Are un deosebit simţ practic şi se

adaptează uşor unor noi condiţii de viaţă.

Introvertitul: îşi canalizează energia spre propriile idei, spre lumea sa lăuntrică,

construindu-şi un bogat univers interior. Dispune de o bună atenţie interioară,

gândire abstractă şi profundă, hotărâre, manifestând tendinţe de izolare şi anxietate.

Introvertitul nu cultivă relaţiile sociale, este o fire contemplativă, rezervată, lipsită de

încredere de sine.

Intermediar: între cele două categorii este ambivertul, care împrumută caracteristici şi

de la extrovertit şi de la introvertit.

Estimările asupra temperamentului sunt de multe ori realizate în funcţie de

gradul de impresionabilitate pe care îl au anumite situaţii asupra noastră. Dacă de pildă,

o persoană s-a lăsat la un moment dat pradă mâniei, imediat apare tendinţa de a o

eticheta drept colerică. Dispoziţiile nostalgice sunt atribuite firilor melancolice. Un om

răbdător va fi considerat flegmatic, iar activismul optimist va fi pus pe seama

sangvinicului. Se pierde din vedere, de asemenea, într-un mod simplificator, aportul

socialului în modelarea temperamentului [56].

96

Anexa 10.

MODELUL CECERE - instrument de proiectare constructivistă a activităţilor educative

(Proiect pentru activitatea educativă – şedinţă cu părinţii)

CECERE conturează şase secvenţe ale unităţii educaţionale, distribuite echilibrat

în cele 2 ore (iar nu în fiecare şedinţă toate) [30, p. 291]. Acest instrument este produsul,

concretizarea acţiunilor de proiectare, axate pe esenţa învăţării cognitiv-constructiviste:

procesarea mentală proprie a datelor identificate, necesare, de la prelucrarea primară

perspectivă, până la luarea de decizii şi evaluare. Modelul CECERE evidenţiază rolurile şi

acţiunile părinţilor şi ale profesorului. Elaborarea acestui model antrenează intensiv

câteva dintre mecanismele mentale: analizare, identificare, relaţionare, schematizare,

organizare, prelucrare, alegere, elaborare, formulare de variante şi ipoteze, aplicare,

verificare, valorificare, reflectare. Chiar pentru perfecţionarea acestui instrument părinţii

formulează numeroase reflecţii: poate prevedea mai multe variante pentru adaptare la

situaţii reale, apare ca o rezolvare a unei probleme complexe, ilustrează diversitatea

rolurilor dirigintelui, dar cere mult timp pentru elaborare, arată că abilitatea de

proiectare trebuie mult exersată ş.a. Am considerat important că, prin utilizarea acestui

instrument, să atingem unul dintre obiectivele centrale ale formării psihopedagogice a

părinţilor – să gândească, să conceapă, să interpreteze, să reflecteze, să elaboreze, să-şi

modeleze activitatea mentală referitoare la viitoarea alegere a profesiei copilului său.

Acest instrument, chiar şi prin forma de organizare şi reprezentare grafică a construirii

soluţiei de rezolvare, le atrage atenţia, îi mobilizează, îi determină să caute, să

interpreteze, să formuleze ipoteze, să aleagă variante de răspuns, să reflecteze asupra

carierei copilului său. În continuare propunem un model de proiectare constructivistă

pentru o şedinţă cu părinţii – modelul CECERE.

Subiectul: Orientarea profesională a elevilor

Tipul de proiectare: modelul CECERE

Etapele modelului [10, p. 52]:

1. Context: crearea contextului adecvat: asigurarea resurselor informaţionale, a

materialelor-suport, a instrumentelor necesare construcţiei, precizarea obiectivelor

şi a sarcinilor, a organizării, a metodologiei, a modurilor de relaţionare, a

dificultăţilor şi restricţiilor, a criteriilor şi modurilor de evaluare, reactualizare a

cunoştinţelor anterioare, evidenţierea aşteptărilor.

2. Explorare: realizarea explorării directe, a prelucrării primare a materialelor

disponibile, în mod individual, în raport cu datele contextului precizat, după

reactualizarea experienţei procedurale anterioare şi aplicarea metodelor de

cunoaştere ştiinţifică, cu sprijin, cu conştientizarea restricţiilor şi obstacolelor.

3. Cooperare: colaborarea în perechi sau în grup mic şi apoi la nivelul clasei, pentru

analiza critică şi comparativă a rezultatelor proprii, dezbaterea, negocierea,

stabilirea unor sensuri comune în temă, comunicarea rezultatelor generalizate,

corectarea erorilor.

4. Elaborare: elaborarea în sinteză, în mod propriu, a rezolvării sarcinii date, pentru

evidenţierea nivelului de înţelegere, a schemelor folosite în cunoaştere, a modului

de structurare mentală, sub forma unor produse-construct: schiţe, desene, eseuri,

rezolvări, programe, grafice, modele, compuneri, aparate, tabele ş.a.

5. Reflecţii: formularea de reflecţii personale, ca încheiere a construcţiei cunoaşterii

temei, cu raportarea la criteriile date a realizării obiectivelor cognitive şi

97

metodologice, teoretice şi practice, cu evidenţierea erorilor şi propunerea de soluţii

de corectare, a valorii contextului şi a climatului asigurat.

6. Evaluare: evaluarea sumativă, echilibrată a nivelului cunoştinţelor, capacităţilor,

competenţelor, atitudinilor, cu valorificarea evaluărilor parţiale, cu precizarea

deschiderilor de dezvoltare, cu aprecierea nivelului atins al metacogniţiei.

Sarcină: Folosind informaţia referitoare la orientarea profesională a elevilor,

elaboraţi un proiect de unitate educaţională (2 ore), care să respecte etapele modelului

CECERE în desfăşurarea ei.

A. Elemente de identificare a activităţii evaluate iniţial:

Data: semestrul I al anului şcolar

Clasa: a IX-a

Tipul activităţii: şedinţă cu părinţii

Subiectul: Orientarea profesională a elevilor

Competenţe specifice:

informarea părinţilor despre profesiile din ţara noastră;

formarea viziunii despre profesii în dependenţă de cerinţele pieţii de muncă.

Obiective operaţionale: Părinţii vor fi capabili:

o cognitiv: să identifice, în baza informaţiei propuse, necesitatea orientării

profesionale a copilului;

o psihomotor: să selecteze, fiind date tipurile de personalitate, o caracteristică a

viitoarei profesii a copilului său;

o afectiv: să manifeste interes pentru opţiunea profesională a copilului său.

Conţinut esenţializat:

Orientarea şcolară şi profesională a elevilor

Alegerea vocaţională – expresie a personalităţii

Tipurile de personalitate

Timp alocat: 90 minute (45x2)

Resurse:

umane: diriginte, părinţi, director-adjunct pentru educaţie, invitaţi;

didactice: curriculum la dirigenţie, fişe informaţionale, hârtie, rechizite.

Strategii:

tehnici: Asocieri libere, lectură în perechi, discuţie-panel, Graffiti, GPP (Gândeşte/

Discută în perechi/ Prezintă), analiza SWOT.

forme de organizare: în perechi, în grup/în echipă, frontal, individual, în plen.

Evaluare: formativă, sumativă.

B. Structura desfăşurării unităţii educaţionale:

Etape Strategii

educaţionale Demers acţional Evaluare

Context

(10')

Tehnica: Asocieri

libere

Forma de

organizare: frontală,

individuală,

în perechi

Etapa I: Acumularea asocierilor

1. Părinţii desenează pe foi un tabel cu 2 rubrici

care prezintă 2 cuvinte-cheie

orientare profesie

2. La cererea dirigintelui, părinţii scriu individual

asocieri pentru cuvântul profesie.

3. Următorul pas va presupune o activitate în

Evaluare

nonformală

Dirigintele

evaluează:

- definiţiile

elaborate;

- activitatea părinţilor pe tot

parcursul tehnicii.

98

perechi de completare reciprocă. În continuare,

dirigintele va acumula idei de la fiecare pereche

şi le va scrie în tabelul de pe tablă.

4. Aceeaşi procedură se va repeta şi pentru

cuvântul elev.

Etapa II: Elaborarea definiţiilor

5. Dirigintele va propune părinţilor să elaboreze

individual minimum 5 îmbinări de cuvinte,

utilizând asocieri din ambele rubrici.

6. În baza acestor îmbinări de cuvinte, părinţii au

sarcina de a defini conceptul de Orientare

profesională.

7. Definiţiile elaborate individual se prezintă în

perechi, apoi frontal.

Explorare

(15')

Tehnica: lectură în

perechi

Forma de

organizare:

în perechi

1. Părinţii formează perechi şi aceste perechi sunt

constante pe tot parcursul tehnicii.

2. Textul este împărţit în fragmente sau alineate.

Tuturor perechilor dirigintele propune textul

Orientarea profesională a elevilor.

3. Părinţii citesc împreună textul, apoi unul dintre

ei îl rezumă. Ambii înscriu rezumatul.

4. Fragmentul următor este citit şi rezumat de

celălalt părinte ş.a.m.d.

5. La încheierea procesului de lectură şi rezumare,

dirigintele se asigură că toţi părinţii din clasă au

citit textul propus şi l-au rezumat.

Dirigintele

evaluează:

- capacitatea de înţelegere la

lectură;

- competenţa de elaborare a

textului în parametrii daţi;

- calitatea

rezumatului; - mobilizarea şi

colaborarea elevilor.

Cooperare

(15')

Tehnica: Discuţia-

panel

Forma de

organizare:

în echipe

1. În clasă, se desfăşoară în echipe alcătuite din

părinţi care s-au pregătit în prealabil pentru

dicuţie: au citit informaţia recomandată, au

studiat materialul, s-au documentat în privinţa

unui subiect sau a unei probleme. În cazul

nostru, orice părinte este pregătit pentru discuţia

în panel, pentru că toţi au lucrat cu textul propus.

2. Părinţii, aşezaţi în semicerc, cu liderul în centru,

trebuie să se vadă reciproc şi să aibă un

permanent contact vizual cu publicul.

3. Publicul urmăreşte cu atenţie discuţia şi se

implică în mersul ei prin trimiterea de mesaje.

4. Problema pusă în discuţie va fi cercetată sub

toate aspectele pe care părinţii le-au remarcat

când au citit şi au rezumat textul.

5. Grupul ales se comportă ca la o emisiune în

direct; publicul poate comunica doar în scris cu

cei selectaţi în panel. Grupul îşi alege un lider şi

un injector/provocator de mesaje; eventual, mai

poate fi desemnat şi un reporter, care va descinde

în public şi va dialoga cu doritorii.

6. După 7-10 minute de la începutul discuţiei,

injectorul de mesaje citeşte bileţelele venite din

clasă şi părinţii răspund la întrebări, iau în

consideraţie sugestiile colegilor.

7. La expirarea timpului acordat, liderul

generalizează ideile exprimate.

Dirigintele

evaluează:

- competenţa de

comunicare

orală; - capacitatea de a

urmări o discuţie,

de a interveni în

scris, de a adresa

întrebări, de a oferi sugestii.

Elaborare

(20')

Tehnica: Graffiti

Forma de

Etapa I:

1. Cuvântul profesie pus în discuţie se scrie în

centrul unui poster sau pe tablă.

Dirigintele

evaluează:

99

organizare: frontală 2. Părinţii sunt rugaţi să-şi amintească ce ştiu

despre profesie, ce profesii sunt actuale, ce

profesii sunt solicitate pe piaţa muncii etc.

3. Aceste informaţii se formulează în enunţuri

simple/scurte şi se scriu. Părinţii nu sonorizează

ceea ce spun, ci doar scriu, într-un mod rapid,

concomitent, cât de mulţi au acces la tablă sau pe

poster.

4. Părinţii scriu pe întreaga suprafaţă liberă, fără a

verifica dacă informaţia respectivă a fost deja

formulată. Important este să participe toţi, să se

exprime liber fiecare, fără teama blocajului sau a

criticii.

5. Cele scrise nu se semnează şi nu se evaluează

ad-hoc.

Etapa II:

6. Părinţii, împreună cu dirigintele, examinează

informaţiile şi discută pe marginea celor

obţinute.

7. Informaţiile pot fi clasificate pe categorii sau

legate prin linii de diferite culori.

- participarea

părinţilor la

discuţie;

- manifestarea părinţilor;

- formularea enunţurilor;

- manifestarea

părinţilor care nu au nimic de scris.

Reflecţii

(15')

Tehnica: GPP

(Gândeşte/

Discută în perechi/

Prezintă)

Forma de

organizare: în

perechi

1. Părinţii sunt împărţiţi în perechi.

2. Părinţii sunt rugaţi să se gândească 3-5 minute la

situaţia actuală cu referire la angajarea la

serviciu.

3. Părinţii îşi formulează în scris ideile.

4. Partenerii îşi prezintă reciproc informaţia,

completând prima rubrică (situaţia actuală) din

tabelul propus de diriginte.

Situaţia actuală Situaţia dorită

5. Dirigintele completează un tabel similar în baza

unor prezentări frontale.

Dirigintele

evaluează:

- capacitatea de a

descrie situaţia

actuală;

- produsul comun obţinut în perechi;

- prezentarea orală

a produsului.

Evaluare

(15')

Tehnica: analiza

SWOT

Forma de

organizare: în plen

1. Problema este ştiută de către părinţi. Dirigintele

explică sarcina şi strategia de realizare a SWOT-

ului.

2. Se desenează pe tablă sau se distribuie postere

corespunzătoare cadranelor, după cum urmează:

S. – Punctele

forte ale alegerii

profesiei în R.

Moldova

W. –

Punctele

vulnerabile ale

alegerii profesiei

O. –

Oportunităţile

T. – Temerile

3. Se organizează clasa fie pentru lucru plenar –

oricine are vreo idee, în legătură cu orice aspect,

o enunţă/o scrie, fie se constituie echipe

echitabile (4-8, în funcţie de numărul celor

prezenţi), urmând ca fiecare să acumuleze opinii

pentru un anumit cadran.

4. Părinţii sunt chemaţi să completeze cadranele cu

ideile solicitate.

5. Când expiră timpul sau este clar că s-au epuizat

ideile, se procedează la analiza lor.

Dirigintele

evaluează:

- gradul de

implicare a

părinţilor; - corectitudinea

înţelegerii sarcinii;

- validitatea ideilor

exprimate; - capacitatea de a

examina un

subiect despre care nu au învăţat

special;

- compatibilitatea

cu alţi membri ai

grupului, - comportamentul

civilizat în procesul

acumulării ideilor

şi discuţiei.

100

C. Autoevaluare. Reflecţii. Reglare

Autoevaluarea reuşitei proiectării, a realizării obiectivelor, a managementului

elementelor contextului pedagogic, aprecieri făcute de către părinţi, elemente de

metacogniţie, direcţii ameliorative.

Debrifarea activităţii: Cum v-aţi simţit pe parcursul activităţii? Ce aţi putea lua de

la această şedinţă pentru familia dvs.? Uneori, în familie apar situaţii de conflict între

părinţi şi copii. Ce aspecte ameliorative aţi putea să le propuneţi? Consideraţi că alegerea

viitoarei profesii este aspectul cel mai important pentru viitorul copilului dvs.?

ORIENTAREA PROFESIONALĂ A ELEVILOR

Orientarea profesională este acea activitate în cadrul căreia o persoană este

ajutată să se dezvolte şi să accepte o imagine completă despre sine, despre rolul său în

societate; testarea concepţiilor acesteia şi transformarea lor în conformitate cu realitatea

înconjurătoare, astfel încât acea persoană să obţină satisfacţii şi să desfăşoare o muncă

benefică societăţii.

Orientarea carierei constă în acele activităţi şi programe prin care indivizii sunt

ajutaţi în asimilarea şi integrarea cunoştinţelor, a experienţei, în corelaţie cu:

autoînţelegerea – care include cunoaşterea propriei personalităţi şi raportarea

acesteia la personalităţile altora;

înţelegerea mecanismelor de funcţionare a societăţii şi deci a acelor factori care

contribuie la schimbarea continuă a acesteia, incluzând aici şi atitudinea faţă de

muncă;

conştientizarea rolului pe care-l poate juca timpul liber în viaţa personală;

înţelegerea necesităţii existenţei unei mulţimi de factori cu rol activ în planificarea

carierei;

înţelegerea necesităţii informaţiilor şi a abilităţilor în obţinerea succesului şi a

satisfacţiei de muncă, dar şi în activităţile desfăşurate în timpul liber;

învăţarea procesului de luare a deciziilor în alegerea şi dezvoltarea carierei.

ALEGEREA VOCAŢIONALĂ – EXPRESIE A PERSONALITĂŢII

După John Holland, alegerea profesiei reprezintă o expresie a personalităţii;

inventarele de interes sunt inventare de personalitate; membrii aceluiaşi domeniu de

activitate au personalităţi similare, precum şi istorii similare ale dezvoltării personalităţii;

indivizii unui grup vocaţional, având personalităţi similare, vor răspunde, în multe

situaţii şi la multe probleme, în mod similar, punându-şi amprenta asupra mediului de

muncă, dându-i acestuia anumite caracteristici; satisfacţia profesională, stabilitatea şi

realizarea în profesie depind de congruenţa dintre propria personalitate şi mediul în care

lucrează.

John Holland ajunge la următoarele concluzii:

- în cultura noastră, majoritatea oamenilor pot fi împărţiţi în şase tipuri de

personalitate: realist, intelectual, social, convenţional, întreprinzător şi artistic;

- sunt şase categorii de medii de muncă: realist, intelectual, social, convenţional,

întreprinzător şi artistic;

- oamenii caută medii şi vocaţii care să le permită să-şi exerciteze deprinderile şi

aptitudinile, să-şi exprime şi valorile, să rezolve probleme sau să joace roluri agreabile

şi să le ocolească pe cele dezagreabile;

- comportamentul unei persoane poate fi explicat prin interacțiunea personalităţii sale

cu mediul înconjurător [57].

101

Anexa 11.

MODELUL ERRE – bază pentru o proiectare nontradiţională

Data: semestrul I al anului şcolar

Clasa: a XI-a

Tipul activităţii: oră de dirigenţie

Subiectul: SISTEMUL DE VALORI EDUCAŢIONALE ÎN FORMAREA INTEGRALĂ A

PERSONALITĂŢII ELEVULUI

Obiective de referinţă:

să demonstreze că formarea continuă este o cale spre autorealizare;

Obiective operaţionale: Elevii vor fi capabili:

o cognitiv: să analizeze, în baza fişei propuse, sistemul de valori educaţionale

pentru formarea integrală a personalităţii;

o psihomotor: să proiecteze, în baza sistemului de valori propuse, profilul

personalităţii colegului său;

o afectiv: să convingă, prin argumente, necesitatea promovării valorilor

educaţionale în societate.

Timp alocat: 45 de minute

Resurse:

umane: diriginte, elevi, director-adjunct pentru educaţie, invitaţi;

didactice: curriculum la dirigenţie, fişe informaţionale, hârtie, rechizite.

Strategii:

tehnici: Asocieri libere, lectură în perechi, discuţie-panel, Graffiti, GPP

(Gândeşte/Discută în perechi/Prezintă), analiza SWOT;

forme de organizare: în perechi, în grup/în echipă, frontal, individual, în plen.

Bibliografie:

1. Callo T., Paniş A. (coord.) ş.a. Educaţia centrată pe elev: Ghid metodologic. Chişinău:

„Print-Caro” SRL, 2010. 171 p.

2. Cartaleanu T., Cosovan O., Goraş-Postică V. (coord.) ş.a. Formare de competenţe prin

strategii didactice interactive. Chişinău: Combinatul Poligrafic, 2008. 204 p.

3. Joiţa E. Formarea pedagogică a profesorului: instrumente de învăţare cognitiv-

constructivistă. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 2007. 400 p.

4. Pâslaru Vl. (coord.) ş.a. Curriculum la dirigenţie, clasele V – XII, ediţia a II-a revăzută.

Chişinău: Univers Pedagogic, 2006. 27 p.

5. Pânişoară G., Pânişoară I.-O. Managementul resurselor umane. Ghid practic. Ediţia a

2-a. Iaşi: Polirom, 2010. 360 p.

102

Structura desfăşurării orei de dirigenţie:

Etape Strategii

educaţionale Demers acţional Evaluare

Evocare

(10')

Asocieri

libere Forma de organizare:

individuală,

în perechi,

frontală.

Etapa I: Acumularea asocierilor

1. La cererea dirigintelui, elevii scriu individual

asocieri pentru cuvântul valoare.

2. Următorul pas va presupune o activitate în perechi

de completare reciprocă. În continuare, dirigintele

va acumula idei de la fiecare pereche şi le va scrie

în tabelul de pe tablă.

Etapa II: Elaborarea definiţiilor

1. Dirigintele va propune elevilor să elaboreze

individual minimum 5 îmbinări de cuvinte,

utilizând asocierile de cuvinte propuse.

2. În baza acestor îmbinări de cuvinte, elevii au

sarcina de a defini noţiunea de valoare.

3. Definiţiile elaborate individual se prezintă în

perechi, apoi frontal.

Dirigintele evaluează:

- definiţiile elaborate;

- activitatea elevilor pe

tot parcursul tehnicii;

- mobilizarea şi

colaborarea elevilor.

Realizare

a sensului

(20')

Învăţarea

reciprocă

Forma de organizare:

în grup.

1. Dirigintele pregăteşte atâtea cartele câte tipuri de

valori.

2. Elevii îşi aleg o cartelă. Fiecare cartelă trebuie să

conţină un tip de valori.

3. Elevii se grupează după tipurile de valori.

4. Elevii studiază în grup informaţia de pe cartele,

apoi timp de 10 minute şi deleghează un elev din

fiecare grup care circulă prin clasă şi „predă „ ceea

ce au învăţat de pe cartelă la cât mai mulţi colegi,

totodată învaţă de la colegi ceea ce aceştia îi vor

preda. Dirigintele se plimbă printre elevi pentru a-i

ajuta dacă este cazul.

5. Elevii expun ideile, enunţurile, învăţate de la colegi.

6. Dirigintele întreabă dacă sunt neclarităţi şi dacă este

cazul intervine cu explicaţiile necesare.

Dirigintele evaluează:

- competenţa de

comunicare orală;

- capacitatea de a

urmări o discuţie, de a

interveni, de a adresa

întrebări, de a oferi

sugestii.

Reflecţie

(10')

Studiu de caz

Forma de organizare:

în grup.

1. Fiecare grup alcătuieşte o situaţie problematică,

care trebuie să aibă următoarea structură:

- un titlu, cât mai incitant;

- obiective pedagogice vizate (exemplu: să

identifice, să compare, să argumenteze etc.);

- descrierea detaliată a situaţiei problematice;

- formularea clară a sarcinilor de învăţare prin

derivare directă din obiectivele urmărite (sarcina

de învăţare: identificaţi, comparaţi, argumentaţi

etc.).

2. Se analizează situaţiile formulate şi se decide care

situaţie este cea mai bine elaborată pentru a fi

propusă spre discuţie tuturor grupurilor.

3. Fiecare grup analizează şi discută situaţia propusă.

4. Dirigintele concluzionează şi accentuează aspectele

esenţiale ale discuţiei despre sistemul de valori.

Dirigintele evaluează:

- formularea situaţiilor;

- manifestarea elevilor

care nu au nimic de

scris;

- corectitudinea

înţelegerii sarcinii;

- produsul comun

obţinut în grup;

- prezentarea orală a

produsului;

- capacitatea de a

examina un subiect

despre care nu au

învăţat special.

Extindere

(Extensie)

(5')

Discuţie

Forma de

organizare:

frontală.

1. Cum v-aţi simţit în cadrul orei? De ce?

2. Determinaţi activităţile care au fost realizate la:

evocare, realizarea sensului, reflecţie.

3. Propuneţi o altă modalitate pentru realizare etapelor

evocare şi reflecţie.

4. Ce aţi învăţat ca urmare a activităţilor desfăşurate?

5. Ce aspecte din cele învăţate la oră aţi dori să le

aplicaţi la orele predate de Dvs.?

6. Consideraţi că ora a fost desfăşurată în cheia

conceptului Învăţarea centrată pe cel ce învaţă?

Argumentaţi etc.

Dirigintele evaluează:

- gradul de implicare a

elevilor;

- validitatea ideilor

exprimate;

- compatibilitatea cu alţi

membri ai grupului,

comportamentul

civilizat în procesul

acumulării ideilor şi

discuţiei.

103

PROFILUL DE FORMARE AL PERSONALITĂŢII ABSOLVENTULUI

DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR [apud 28, p. 12-13]:

1. Posedă atitudine binevoitoare faţă de ceilalţi oameni, respectarea libertăţii şi

demnităţii lor;

2. Manifestă abilităţi de colaborare constructivă;

3. Se implică în dezvoltarea unei societăţi democratice;

4. Respectă legile, obligaţiunile şi responsabilităţile sale civice;

5. Se percepe ca parte a poporului său, cetăţean; percepe legăturile sale cu europa şi

cu întreaga comunitate umană;

6. Respectă cultura poporului său, deţine idei şi reprezentări despre cultura altor

popoare;

7. Manifestă atitudine respectuoasă, fără prejudecăţi;

8. Manifestă atitudine responsabilă faţă de mediu şi resursele naturale în activitatea

sa şi viaţa cotidiană;

9. Manifestă încredere în forţele proprii, demnitate şi spirit autocritic;

10. Este responsabil pentru propria formare;

11. Se orientează la valorile etice fundamentale în activitate şi viaţa cotidiană:

libertate, dreptate, onestitate, responsabilitate, sacralitatea fiinţei umane,

renunţare la violenţă;

12. Demonstrează receptivitate la valorile estetice, îşi cultivă sentimentul sublimului;

13. Valorifică modul sănătos de viaţă, îşi dezvoltă corpul şi spiritul;

14. Demonstrează gândire sistemică, creativă şi critică, deţine capacităţi de

autodezvoltare;

15. Tinde să conceapă esenţa, să descopere cauzele fenomenelor, legăturile dintre ele;

manifestă abilităţi şi posedă motive de învăţare;

16. Este capabil să-şi găsească locul său într-o lume în schimbare; este conştient de

necesitatea de a munci pentru dezvoltarea sa şi a societăţii; este apt să-şi caute

un loc de muncă potrivit.

104

TIPURILE DE PERSONALITATE

1. Tipul Realist (motor) – ii plac activităţi care impun forţa fizică; este agresiv; are o

organizare motorie bună; nu are deprinderi verbale şi de relaţionare interpersonală;

preferă să rezolve probleme concrete şi nu pe cele abstracte; este nesociabil.

Preferinţele sale se îndreaptă spre acele activităţi care nu solicită manipularea

ordonată şi sistematică a obiectelor, instrumentelor, maşinilor. Achiziţionează

competenţe manuale în domeniul mecanic, agricol, tehnic. Îi displac activităţile

sociale şi educaţionale.

2. Tipul Intelectual (investigator) – este orientat în sarcină; gândeşte problemele;

încearcă să înţeleagă şi să organizeze lumea; ii plac sarcinile ambigue şi activităţile

intraceptive; este orientat spre abstract. Preferinţele sale se orientează spre acele

activităţi care implică investigaţii creatoare ale fenomenelor fizice, biologice şi

culturale. Achiziţionează competenţe ştiințifice şi matematice. Îi displac activităţile

persuasive, sociale şi repetitive.

3. Tipul Artistic (estetic) – preferă relaţionarea personală indirectă, printr-o

autoexprimare proprie mediului artistic. Preferinţele sale sunt axate pe activităţi

nestructurate, care presupun manipularea materialelor pentru a crea forme artistice

noi. Achiziţionează competenţe artistice în domeniul muzical, lingvistic, al artelor

plastice, literar. Îi displac activităţile ordonate, administrative, sistematizate, de

afaceri.

4. Tipul Social (de susţinere) – alege roluri de predare şi/sau terapeutice; îi plac

lucrurile sigure; are deprinderi verbale şi interpersonale; este orientat social.

Preferinţele sale se îndreaptă spre acele activităţi care implică informarea, pregătirea,

dezvoltarea, grija pentru alte persoane. Achiziţionează competenţe în stabilirea unei

bune relaţionări cu alte persoane. Îi displac activităţile manuale şi tehnice care

presupun utilizarea de materiale, maşini, unelte de lucru.

5. Tipul Întreprinzător (persuasiv) – preferă să-şi folosească deprinderile sale verbale

în situaţii care-i furnizează ocazii de vânzare, de dominare, de conducere a altora.

Preferă acele activităţi în care solicită alte persoane pentru atingerea scopurilor sale

organizatorice sau financiare. Are competenţe de lider, de persuasiune, de relaţionare

interpersonală. Îi displac activităţile ştiinţifice, de observare.

6. Tipul Convenţional (conformist) – preferă activităţile în care foloseşte cifre; alege

rolurile de subordonat; îşi realizează scopurile prin conformism; este loial şefilor.

Preferă activităţile care solicită folosirea ordonată şi sistematică a datelor [29; 58].

105

Anexa 12.

PROGRAM DE FORMARE A PROFESORILOR-DIRIGINŢI

Educaţia centrată pe elev este o alternativă modernă a învăţării, este un răspuns

la anumite întrebări, aşteptări în asigurarea calităţii educaţiei, o deschidere metodologică

de pregătire a diriginţilor provocaţi de elevi, care îşi construiesc propria cunoaştere.

Dirigintele conştientizează rolul elevului în propria învăţare, subiectivitatea lui în

interpretare. Elevul are rolul central în învăţarea constructivistă, comportamentul său

ilustrând curiozitate, autonomie, iniţiativă, angajare în căutare, în comunicare. Un

stagiu de formare ajută un diriginte să presteze o activitate mai eficientă, dezvoltarea

profesională reprezentând şi o premisă a promovării acestuia. Orice formare dezvoltă

cunoştinţele participantului, abilităţile şi capacitatea de a comunica, de a-şi asuma

responsabilităţi, de a face faţă unor situaţii de conflict sau de stres. În continuare

propunem un model de stagiu de formare a diriginţilor din perspectiva educaţiei

integrale.

Tema programului de formare:

ASPECTE TEORETICE ŞI METODOLOGICE ALE EDUCAŢIEI CENTRATE PE ELEV:

INTEGRAREA ELEVILOR ŞI COMUNICAREA EFICIENTĂ ÎN CADRUL ACTIVITĂŢILOR EDUCATIVE

Domeniul: formarea diriginţilor din perspectiva educaţiei integrale

Timp alocat: trei zile

Scopul programului:

Stagiul urmăreşte dezvoltarea abilităţilor de intercomunicare şi comunicare specifică,

ţinând cont de specificul activităţii educative a dirigintelui.

Obiectivele programului:

o Explicarea specificului educaţiei centrate pe elev din perspectiva educaţiei

integrale în concordanţă cu necesităţile actuale ale societăţii;

o Orientarea dirigintelui spre crearea situaţiilor prin reflectarea mentală asupra

acestora şi manipularea lor personală de către elev;

o Integrarea diriginţilor în activităţi praxiologice privind educaţia centrată pe elev.

Metode folosite: exerciţii, studiu de caz, proiectul în echipă, discuţii.

Strategia aplicată:

Generarea autonomiei în învăţare, înaintarea pe calea construirii cunoaşterii într-

un ritm propriu de studiu.

Favorizarea gândirii critice, a înţelegerii proprii, dar şi prin raportare la gândirea şi

înţelegerea celorlalţi.

Stimularea colaborării şi cooperării, muncii în echipă, parteneriatului, în

detrimentul competiţiei şi conflictului personal.

Generarea formulării de ipoteze, situaţii problemă, conflicte cognitive,

problematizări, întrebări, căutări, reevaluări, reinterpretări.

Favorizarea punerii în situaţie a educatorului („Ce aş face?”, „Cum aş proceda?”,

„De ce astfel?”).

Rolul participanţilor:

Participant activ – activităţile se realizează prin discuţii, dezbateri, formulări de

ipoteze, investigaţii, soluţionări şi interpretări proprii;

106

Participant creativ – ideile în cadrul activităţilor sunt construcţii noi sau

reconstrucţii, nu sunt simple achiziţii;

Participant cooperant – activităţile sunt organizate prin dialog, colaborare şi

coparticipare [10, p. 156-157].

Rolul formatorului:

Formatorul constructivist are un rol de facilitare a învăţării la copii, structurează

proiectarea instruirii şi construieşte contextul pedagogic. Contextul educaţional

presupune utilizarea unor situaţii autentice, reale, pe care copiii le-au întâlnit şi le

confruntă, le structurează, împreună cu clasa.

Contextul este un punct de sprijin pentru activitatea educativă, susţinând

transferurile următoare, iar proiectarea acesteia necesită surprinderea şi corelarea

principalelor variabile care influenţează activitatea de construire a cunoaşterii în

procesul educaţional.

Evaluarea formativă/constructivă încurajează exprimarea opiniilor şi dezvoltă o

atmosferă de deschidere, de corectitudine şi de creativitate; favorizează schimbarea

pozitivă, cu un minimum de atitudini defensive. Se vor evita termeni ca: trebuie,

întotdeauna, niciodată, rău, mai rău etc. Evaluarea constructivă subliniază aspectele

pozitive ale unei idei, opinii sau acţiuni; intervine cu sprijin, ghidare suplimentară, care

se adresează nu numai derulării procesului de înţelegere, de cunoaştere, ci şi modului de

folosire a capacităţii de autoobservare, autoapreciere, automeditaţie, autoreglare pe

parcursul activităţii [10, p. 157].

Desfăşurarea programului:

Ziua nr. 1

Primirea participanţilor, cazare, vizitarea împrejurimilor (în localitatea unde se

desfăşoară stagiul).

Întâlnire de lucru: cunoaşterea programului de formare în general şi a

programului pentru a doua zi; intercunoaşterea angajaţilor care vor participa la

cursuri în programul respectiv.

În acest moment sunt necesare unul sau mai multe jocuri de spargere a gheţii,

pentru că participanţii se află într-un moment de incertitudine şi pot dezvolta

„rezistenţe” mai mult sau mai puţin evidente, mai mult sau mai puţin

conştientizate, la ceea ce se va întâmpla de acum încolo. Spre exemplu, este util

acum un exerciţiu numit „gestionarea rezistenţelor”: fiecare participant notează pe

o foaie de hârtie toate motivele pentru care nu doreşte să se afle în acel moment la

instruire, ci ar dori să se afle în alt loc (la serviciu, în concediu etc.); în momentul

când acest lucru a fost realizat, toate foile se rup de către participanţii în cauză şi

se aruncă. Acest exerciţiu are drept scop furnizarea unui moment de relaxare –

metaforic vorbind, toate motivele scrise acolo au dispărut, astfel încât toţi

participanţii vor avea ceva în comun de discutat şi se poate instaura o atmosferă

plăcută, detensionată. Un astfel de exerciţiu poate fi urmat de un altul, care să-i

introducă mai profund în atmosfera de intercunoaştere şi intercomunicare în care

se vor afla pe parcursul întregului program. Toţi participanţii vor primi o listă de

completat cu numele colegilor în funcţie de anumite caracteristici. Cine o

completează primul, corect, primeşte un premiu simbolic. Un exemplu al unei

astfel de liste se regăseşte mai jos:

107

Tabelul A12.1.

Lista participanţilor [apud 45, p. 127-128]

Caracteristica Numele celui identificat

Cunoaşte o persoană celebră

Preferă culoarea verde

Are mai mulţi de trei fraţi

Îi place iarna

Îi plac situaţiile periculoase

E născut în septembrie

Preferă să se îmbrace în albastru

E tolerant etc.

Acest exerciţiu îşi propune un scop dublu: pe de o parte, sporirea şi

dimensionarea interesului către ceilalţi pentru fiecare participant în parte; pe de altă

parte, instaurarea unei atmosfere relaxante, creative şi implicative.

Ziua nr. 2

Tema zilei: Dezvoltarea lucrului în echipă

Ziua va începe cu un exerciţiu care urmăreşte identificarea de către fiecare

participant a locului propriu de membru al sistemului organizaţional de „rotiţă” într-

un ansamblu funcţional. O activitate care conduce spre o astfel de finalitate este

exerciţiul pe care l-am intitulat „Colajul-cadou” (fiecărui participant i s-a cerut,

înainte de a veni la training, să aducă fotografii ce îl reprezintă – cu familia, locuri

dragi vizitate etc. – şi pe care, pentru a nu le deteriora, le vom copia color cu o

rezoluţie bună; din toate aceste fotografii se va realiza un tablou colectiv, al tuturor

participanţilor, tablou care poate fi îmbunătăţit şi cu markere – desene hazlii, picturi,

sfaturi, citate celebre etc.). În continuare, exerciţiul poate fi dezvoltat de către un

exerciţiu consacrat, în sensul că se va pune la dispoziţia participanţilor un număr

mare de reviste de un specific variat. Fiecare dintre aceştia va trebui să caute în toate

revistele imagini care să-l reprezinte şi să le lipească pe o foaie de hârtie. Când toate

aceste imagini vor fi gata, formatorul le va strânge şi le va arăta tuturor pe rând,

cerându-le să răspundă ce fel de persoană este acela reprezentat pe posterul

respectiv. Desigur că acest exerciţiu are la rândul său rol de detensionare, de

armonizare a identităţilor participanţilor într-un mediu destins şi în direcţia centrării

pozitive pe activităţile care vor urma. Exerciţiile specifice zilei a doua vor cunoaşte o

exprimare la un nivel de complexitate mai ridicat într-o activitate situată la finalul

stagiului de formare.

Studiu de caz – Decizia. Rolul acestui studiu de caz este acela de a contura aria de

manifestare a identităţii fiecărui participant în raport cu grupul din care face parte

prin apelul la valori (atât tangenţiale, cât şi fundamentale). Decizia presupune că

participanţii (împărţiţi pe microgrupuri de discuţie de 5-8 persoane) trebuie să

răspundă mai întâi individual (dezvoltând o ierarhie) la acest exerciţiu, apoi vor trebui

să discute în grup alternativele găsite şi să negocieze cu colegii lor până vor ajunge la

o ierarhie comună. Sunt descrise cinci situaţii, nici una dintre acestea nefiind de

dorit, iar cursanţii notează de la 1 (cea mai favorabilă situaţie pentru a opta) la 7 (cea

mai nefavorabilă situaţie):

108

Tabelul A12.2.

Decizia [adaptare după 45, p. 135]

Situaţia Rangul acordat

Trebuie să excluzi un elev din clasa unde eşti diriginte, în urma

reorganizărilor care se petrec în instituţia în care activezi.

Descoperi că unul dintre elevii tăi are probleme cu băutura şi

decizi să raportezi starea lui administraţiei instituţiei.

Unul dintre elevii din clasă este bolnav, lipseşte mult şi decizi să îi

spui că va fi exmatriculat dacă nu îşi îmbunătăţeşte situaţia.

Ai folosit resursele clasei unde eşti diriginte pentru scopuri

personale. Ai posibilitatea să dai vina pe dirigintele care a lucrat

înaintea ta în această clasă.

Un elev din clasa ta are probleme cu igiena personală şi

răspândeşte un miros neplăcut în jur. Decizi să îi dai elevului un

ultimatum.

După-amiază

Ziarul: scopul acestei activităţi este acela de a lucra la un proiect în calitate de

echipă.

Ziarul

Această metodă presupune ca grupurile de participanţi să-şi închipuie că vor

realiza un ziar. Pentru aceasta, ei vor trebui să decidă, în grup, ce tip de ziar este (de

informaţie generală, de informaţie specială – tip de revistă, monden etc.), titlul acestui

ziar, rubricile lui – pe care şi le va asuma fiecare parte. Apoi grupurile se vor sparge şi

fiecare persoană va căuta un subiect pentru rubrica sa într-un membru al altui grup,

intervievându-l pe acesta (de exemplu, dacă cineva are rubrica sportivă din ziarul

grupului său şi ştie că o altă persoană din alt grup are calităţi sportive, se va duce la

aceasta să o intervieveze). La final, fiecare dintre membri va prezenta „articolul” său în

propriul grup, vor avea loc discuţii şi amendări ale fiecărui articol, în intenţia de a crea o

unitate a acestora, şi se va alcătui Ziarul.

Ziua nr. 3

Tema zilei: Eficientizarea comunicării din perspectiva educaţiei integrale prin

constructivism (prin ascultare interactivă şi feedback)

Greşelile de ascultare: se propune fişa informaţională Erori de ascultare [45, p. 137].

1. Când insistăm că tema este banală ori superficială. Nu trebuie însă omis faptul că

există momente când tocmai anumite deficienţe de înţelegere a unui mesaj prea

complex pot să provoace paradoxul acestei bariere.

2. Criticarea persoanei care transmite mesajul este, de asemenea, o barieră care

funcţionează eficient în a face ineficientă ascultarea. Desigur, nu întotdeauna cel ce

transmite un mesaj este ferit de diferite manierisme în limbaj, de anumite

caracteristici care să nu îl favorizeze; ceea ce omite însă un astfel de ascultător este

faptul că important în comunicare este conţinutul mesajului transmis, şi nu forma

acestuia sau persoana care îl transmite.

109

3. Când permitem stereotipurilor negative şi prejudecăţilor să intervină. De altfel, se

poate afirma că fiecare dintre noi judecă prin prisma unei reţele complexe de credinţe

şi prejudecăţi; astfel, o barieră în calea unei ascultări eficiente este de a lăsa această

reţea să intervină prematur şi să filtreze informaţiile primite.

4. O prematură reflecţie asupra celor auzite (înainte ca transmiţătorul să termine de

transmis mesajul său). A trece direct la concluzii înainte de a poseda toate

informaţiile despre un fenomen este una dintre greşelile frecvente de ascultare.

5. Căutarea altor evenimente care captează atenţia ascultătorilor (câteodată acest

fenomen poate să fie unul obiectiv – de exemplu, o fereastră izbită de vânt distrage

câteva momente de la ascultare).

6. Când ascultătorii „dorm cu ochii deschişi”; persoanele cuprinse în această categorie

mimează atenţia, dar în fapt gândurile lor sunt în cu totul alt loc decât cel adus în

discuţie de către vorbitor. Mai există şi persoanele care pretind să fie ascultate, dar

nu au niciodată timp să asculte la rândul lor; preocupate de ceea ce gândesc, ele vor

monopoliza discuţia.

7. Tot o greşeală de ascultare s-ar putea interpreta şi urmărirea doar a porţiunilor din

discurs care îi interesează pe unii ascultători pentru interesele particulare pe care

aceştia le au. Pentru astfel de receptori, orice altceva va spune vorbitorul va fi

considerat irelevant şi, deci, rejectat. Se cuvine totuşi să menţionăm că fiecare dintre

noi foloseşte din când în când practici de ascultare selectivă – de exemplu, cele ce

privesc anumite reclame la TV, caz în care practica respectivă nu mai este

dăunătoare.

8. Cel care ascultă doar pentru ca vorbitorul să facă o greşeală şi pentru a putea

ataca discursul acestuia; desigur, că acest tip de ascultare pierde din vedere întregul

şi poate avea o influenţă negativă asupra modului în care ceilalţi ascultători percep

informaţia, asupra climatului din colectivul respectiv, ca atare.

Prezentarea greşelilor de ascultare va fi urmată de o secvenţă de autoevaluare a

celor mai frecvente greşeli de ascultare şi de un proces de (auto)stabilire a acţiunilor care

pot conduce la ameliorarea ascultării. Un exerciţiu în acest sens presupune ca un număr

de participanţi să-şi pregătească un discurs într-o sală alăturată. În acest timp,

formatorul, împreună cu participanţii rămaşi, va distribui greşelile în ascultare pe care

un număr dintre aceştia vor trebui să le mimeze în timpul fiecărui discurs al colegilor

lor. Când această activitate se va încheia, cei care s-au pregătit pentru a prezenta un

subiect vor fi chemaţi, pe rând, să facă acest lucru, iar colectivul va trebui să

urmărească dacă fiecare dintre ei reuşeşte să identifice corect greşelile de ascultare în

sală şi dacă răspunde în mod adecvat la acestea, găsind strategii prin care să le combată

eficient.

Apoi se porneşte de la identificarea în calitate de grup a elementelor unui bun

feedback (fiecare participant va numi cel puţin o caracteristică, cei care sunt în

situaţia de a identifica rapid mai multe astfel de caracteristici se transformă în

„formatori” ai celorlalţi, sprijinindu-i pe aceştia, prin adresarea unor întrebări, să

formuleze la rândul lor astfel de caracteristici). Acest moment poate fi finalizat într-o

manieră relaxantă printr-un joc de rol în perechi; în cadrul acestora se va discuta o

problemă, oferindu-se un feedback greşit, demonstrând apoi şi modalitatea corectă în

care trebuie procedat.

110

După-amiază

Exerciţiu – Soluţia ta salvatoare:

Participanţii îşi stabilesc obiective (de exemplu, să fie mai cooperant, să fie mai

sociabil etc.). Poziţionarea este sub formă de cerc. Filele de hârtie (pe fiecare foaie

fiind exprimată, de către un participant, o problemă) vor circula la dreapta din om în

om, simultan, fiecare dintre cei prezenţi notând o soluţie (fără să cunoască

destinatarul soluţiei sale). O astfel de activitate este utilă şi plăcută. Două exemple

rezultate din modul în care am aplicat noi această activitate sunt relevante: 1) pentru

obiectivul „cum pot să fiu mai convingător” s-au acordat soluţiile: arată avantajele pe

care elevul le-ar avea, dacă ar fi în grupa ta; ascultă problemele elevului şi încearcă

să-l combaţi cu argumentele lui; încearcă să faci zilnic exerciţii de dialogare cu tine

însuţi etc.; 2) pentru obiectivul „cum pot să am mai multă răbdare” s-au dat

soluţiile: consumă-ţi energia într-o activitate pozitivă; gândeşte-te că ceea ce asculţi

este un şir lung de laude la adresa ta; un gând interior să-ţi semnaleze „întoarce-te la

discuţie” de câte ori observi că deviezi; încearcă să-ţi canalizezi gândurile spre ceva

frumos; gândeşte-te că se poate obţine totul şi într-un ritm mai lent etc.

Încheierea programului – şedinţă de feedback, analiza modului de lucru la nivelul

seminarului; recomandări.

În concluzie, menţionăm că pentru organizarea unui stagiu de formare a

diriginţilor din perspectiva educaţiei integrale, identificăm următorii paşi: pregătirea

stagiului, identificarea materialelor suport, proiectarea stagiului şi, în sfârşit,

prezentarea şi organizarea propriu-zisă a stagiului. Un alt aspect important constă în

evaluarea unui astfel de stagiu de formare a diriginţilor în care urmărim: reacţiile

diriginţilor participanţi (stagiul a fost perceput ca fiind plăcut de către participanţi,

consideră diriginţii că au participat la un stagiu eficient); procesul de formare (cât de

bine au însuşit diriginţii participanţi faptele, metodele şi tehnicile propuse în cadrul unui

astfel de stagiu); schimbări comportamentale (cum s-a schimbat comportamentul

dirigintelui în instituţia unde activează); rezultate tangibile (a reuşit stagiul propus să

crească şi să îmbunătăţească rezultatele, să reducă absenteismul elevilor la ore etc.).