aic 2 fund. psihologiei 2 id

UNIVERSITATEA TRANSILVANIA DIN BRAŞOV

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINłELE EDUCAłIEI

CENTRUL PENTRU ÎNVĂłĂMÂNT LA DISTANłĂ ŞI ÎNVĂłĂMÂNT CU

FRECVENłĂ REDUSĂ

F U N D A M E N T E L E

P S I H O L O G I E I

Volumul II

AUREL ION CLINCIU

BRAŞOV

2014

3

C U P R I N S

Cuprins ......................................................................................................................................... 3

Fundamentele psihologiei – prezentare generală a cursului .................................................... 7

MODULUL 4. MECANISME ENERGIZANTE ŞI REGLATORII Introducere .................................................................................................................. 10

CompetenŃe .................................................................................................................. 11

M4. Unitatea de învăŃare 1. Afectivitatea ................................................................................ 12

U1.1. Introducere .......................................................................................................... 12

U1.2. CompetenŃe ......................................................................................................... 13

U1.3. Specificul proceselor afective ............................................................................. 13

U1.4. Clasificarea trăirilor afective .............................................................................. 17

U1.4.1. Procesele afective primare ..................................................................... 17

U1.4.2. Procesele afective complexe ................................................................... 18

U1.4.3. Procese afective superioare ................................................................... 18

U1.5. EvoluŃia şi dezvoltarea afectivităŃii ..................................................................... 19

U1.6. Raportul dintre afectivitate şi gândire ................................................................. 20

U1.7. Emotivitatea, trăsătură de personalitate .............................................................. 20

U1.8. Rezumat .............................................................................................................. 21

U1.9. Test de autoevaluare a cunoştinŃelor ................................................................... 22

U1.10. Bibliografie minimală ....................................................................................... 22

M4. Unitatea de învăŃare 2. MotivaŃia ..................................................................................... 23

U2.1. Introducere .......................................................................................................... 23

U2.2. CompetenŃe ......................................................................................................... 23

U2.3.DefiniŃie şi teorii ale motivaŃiei ........................................................................... 24

U2.4. Modelul relaŃional al lui Nuttin ........................................................................... 28

U2.5. TrebuinŃe, motive, scopuri .................................................................................. 29

U2.6. Tipuri de motivaŃie .............................................................................................. 31

U2.7. Optimum motivaŃional. Nivelul de aspiraŃie şi de expectaŃie ............................. 33

U2.8. Rezumat .............................................................................................................. 34

U2.9. Test de evaluare a cunoştinŃelor .......................................................................... 35


M4. Unitatea de învăŃare 3. VoinŃa .......................................................................................... 36

U3.1. Introducere ......................................................................................................... 36

U3.2. CompetenŃe ......................................................................................................... 36

U3.3. Caracterizare, definiŃie şi probleme controversate ale voinŃei ........................... 37

U3.4. Fazele actului voluntar ........................................................................................ 40

4

U3.5. CalităŃile şi defectele voinŃei ............................................................................... 42

U3.6. Rezumat .............................................................................................................. 43

U3.7. Test de evaluare a cunoştinŃelor ......................................................................... 44

U3.8. Bibliografie minimală ......................................................................................... 45

M4. Unitatea de învăŃare 4. A. AtenŃia B. Somnul şi visele ................................................... 46

U4.1. Introducere .......................................................................................................... 46

U4.2. CompetenŃe ......................................................................................................... 47

A. ATENłIA ....................................................................................................... 47

U4.3. Modele fiziologice ale atenŃiei ........................................................................... 48

U4.4. Formele atenŃiei .................................................................................................. 51

U4.5. Însuşirile atenŃiei ................................................................................................. 52

B. SOMNUL ŞI VISELE .................................................................................... 53

U.4.6. Ciclurile somnului .............................................................................................. 54

U4.7. Rolul viselor ........................................................................................................ 55

U4.8. Rezumat .............................................................................................................. 56



M4. Unitatea de învăŃare 5. Deprinderile ................................................................................ 58

U5.1. Introducere .......................................................................................................... 58

U5.2. CompetenŃe ......................................................................................................... 58

U5.3. Caracterizarea psihologică a deprinderilor ......................................................... 59

U5.4. Definirea deprinderilor ....................................................................................... 60

U5.5. Clasificarea deprinderilor ................................................................................... 63

U5.6. Etapele şi condiŃiile formării deprinderilor motrice ........................................... 64

U5.7. InteracŃiunea deprinderilor: transferul şi interferenŃa.......................................... 66

U5.8. Rezumat .............................................................................................................. 67



Temă de control 4 ....................................................................................................... 69

MODULUL 5. PERSONALITATEA ....................................................................................... 70

Introducere ..................................................................................................................... 70

CompetenŃe ..................................................................................................................... 71

M5. Unitatea de învăŃare 1. Personalitatea .............................................................................. 72

U1.1. Introducere ............................................................................................................. 72

U1.2. CompetenŃe ............................................................................................................ 73

U1.3. Conceptul de personalitate ..................................................................................... 74

U1.4. Delimitări conceptuale........................................................................................... 76

5

U1.5. Structurile implicite şi explicite ale persoanei în geneza Eului ............................. 77

U1.6. Demersuri tipice în abordarea personalităŃii .......................................................... 78

U1.6.1.Teoriile comportamentist ......................................................................... 78

U1.6.2. Modelul trăsăturilor ................................................................................ 79

U1.6.3. Abordări factoriale ................................................................................. 79

U1.6.6. Descrierea tipologică a personaluităŃii ................................................. 81

U1.7. Rezumat ................................................................................................................. 82

U1.8. Test de evaluare a cunoştinŃelor ............................................................................. 83

U1.9. Bibliografie minimală ............................................................................................ 84

M5. Unitatea de învăŃare 2. Temperamentul ........................................................................... 85

U2.1. Introducere .......................................................................................................... 85

U2.2. CompetenŃe ......................................................................................................... 86

U2.3. Descrierea psihologică a celor patru temperamente ........................................... 87

U2.4. Tipologii temperamentale.................................................................................... 89

U2.4.1. Tipul de activitate nervoasă superioară ................................................. 90

U2.4.2. Tipologia temperamentală a lui Eysenck ............................................... 92

U2.4.3. Tipologia franco-olandeză ..................................................................... 92

U2.5. Probleme legate de abordarea teoretică a temperamentului ............................... 93

U2.6. Rezumat .............................................................................................................. 94

U2.6. Test de evaluare şi aprofundare .......................................................................... 94


M5. Unitatea de învăŃare 3. Caracterul .................................................................................... 96

U3.1. Introducere .......................................................................................................... 96

U3.2. CompetenŃe ......................................................................................................... 97

U3.3. Caracterizare psihologică .................................................................................... 97

U3.4. Structura caracterului: trăsături, atitudini, valori ................................................ 99

U3.5. Două modele privind geneza caracterului ......................................................... 102

U3.5.1. Supraeul psihanalitic ........................................................................... 102

U3.5.2. Modelul balanŃei caracteriale .............................................................. 102

U3.6. Rezumat ............................................................................................................ 103

U3.7. Test de evaluare a cunoştinŃelor ....................................................................... 103


M5. Unitatea de învăŃare 4. Aptitudinile ................................................................................ 105

U4.1. Introducere ........................................................................................................ 105

U4.2. CompetenŃe ....................................................................................................... 106

U4.3. Aptitudinile ca latură instrumental-operaŃională a personalităŃii ...................... 107

6

U4.3.1. PredispoziŃie, aptitudine, capacitate ...................................................... 107

U4.3.2. Aptitudinile şi activitatea ........................................................................ 107

U4.3.3. Aptitudinile şi deprinderile ..................................................................... 108

U4.3.4. Talentul şi geniul .................................................................................... 108

U4.4. Definirea şi clasificarea aptitudinilor .................................................................. 109

U4.5. InteligenŃa ca aptitudine generală ....................................................................... 110

U4.5.1. Probleme conceptuale ............................................................................ 110

U4.5.2. Definirea inteligenŃei ............................................................................. 113

U4.6. Modele explicative ale inteligenŃei ..................................................................... 114

U4.6.1. Abordarea psihometrică ........................................................................ 114

U4.6.2. Abordarea psihogenetică ....................................................................... 115

U4.6.3. Abordarea factorială ............................................................................. 115

U4.6.4. Perspectiva triarhică a lui Sternberg şi

alte modele actuale ale inteligenŃei ........................................................ 117

U4.7. Probleme controversate legate de conceptul de inteligenŃă ................................ 118

U4.8. Rezumat .............................................................................................................. 118



Temă de control 5 ....................................................................................................... 120

7

Fundamentele psihologiei – prezentare generală a cursului

Introducere Cursul de Fundamentele psihologiei este destinat studenŃilor din sistemul de învăŃământ la

distanŃă, de la specializările Psihologie şi Pedagogie – învăŃământ primar, Pedagogie –

educatoare. El vizează cunoaşterea temelor şi a problematicii actuale a psihologiei,

operarea cu noŃiunilor de bază ale acestei ştiinŃe ce fundamentează discipline care se vor

preda în semestrele ulterioare. Utilitatea sa este legată de familiarizarea cu problematica

actuală a psihologiei ştiinŃifice, cu metodele şi cu modelele sale explicative, ceea ce va

crea posibilitatea înŃelegerii şi operării cu concepte şi cunoştinŃe esenŃiale cunoaşterii

proprii şi a altor persoane. Cursul contribuie la punerea bazelor profesionalizării în

domeniul psihologic şi pedagogic.

Obiectivele cursului După ce vor parcurge acest modul, cursanŃii vor putea:

� să definească şi să explice noŃiunile de bază din domeniul psihologiei generale;

� să identifice specificul cunoaşterii psihologice;

� să extragă elementele de specificitate ale fenomenelor psihice şi ale cunoaşterii

psihologice prin comparaŃie cu cele studiate de alte discipline sau ştiinŃe;

� să definească legile de funcŃionare ale diverselor procese şi mecanisme

psihologice;

� să analizeze relaŃiile şi interacŃiunile dintre toate componentele sistemului psihic;

� să dezvolte o viziune sistematică asupra vieŃii psihice umane;

� să aplice la situaŃii de viaŃă reale cunoştinŃele şi deprinderile dobândite;

� să explice rolul şi importanŃa psihologiei în optimizarea calităŃii vieŃii şi a

activităŃii umane.

CompetenŃe conferite

Parcurgerea cursului va putea oferi studentului capacitatea:

� de a analiza critic şi de a corobora diverse surse de informaŃie pentru a răspunde la

sarcini curente;

� de a organiza conceptele, datele şi informaŃiile în sisteme de relaŃii pentru a

răspunde unor cerinŃe specifice;

� de a dezvolta un repertoriu bogat de operaŃii mintale corelative şi integrate

(analiză-sinteză, abstractizare-generalizare; comparaŃie şi concretizare logică)

pentru a extrage informaŃia esenŃială din sursele utilizate;

� de a forma şi consolida capacităŃile de extrapolare şi aplicare a cunoştinŃelor

teoretice la situaŃii particulare de viaŃă sau la viitoarea activitate profesională;

� de a identifica elementele şi mijloacele cele mai adecvate de formare şi de

intervenŃie destinate optimizării comportamentului propriu sau al altora.

8

Resurse şi mijloace de lucru Efortul de înŃelegere în parcurgerea acestei discipline este uşurat prin indicarea, la

sfârşitul fiecărei unităŃi de curs, a celor mai relevante referinŃe bibliografice despre

lucrări de specialitate apărute în ultimii ani. Orice altă lucrare ştiinŃifică disponibilă

(manual, curs, tratat, articol), accesibilă ca nivel de tratare şi ca Ńinută ştiinŃifică

poate contribui suplimentar la o înŃelegere mai deplină a problematicii studiate.

Complexitatea relativ ridicată a cunoştinŃelor de psihologie presupune o atitudine

activă faŃă de materialul de învăŃat, cu o fază de parcurgere lejeră, de tip lectură, a

unei unităŃi de curs, urmată de citirea sa analitică, cu adnotări marginale şi eventual

rezumatul ideilor principale, cu reveniri periodice prin repetiŃii de

consolidare/menŃinere pentru materialele parcurse şi cu rezolvarea cât mai multora

dintre exerciŃiile şi temele propuse.

Cursul nu presupune softuri, mijloace fizice (instrumente) sau electronice speciale.

Structura cursului

� Cursul este deschis de un modul introductiv, relativ la problematica generală a

psihologiei contemporane (obiect, metode, domenii, concepte de bază, principii,

niveluri de organizare), urmat de alte patru module distincte. Modulele al doilea şi

al treilea tratează procesele de cunoaştere (senzorială şi logică), cel de al patrulea

este modul procesele psihice energizant-reglatorii. Ultimul modul, cel de al

cincilea, este destinat abordării personalităŃii şi a substructurilor sale,

temperamentul, caracterul şi aptitudinile.

� Întregul curs constă din 20 de unităŃi de învăŃare: patru pentru modulul

introductiv, trei pentru modulul al doilea – procese de cunoaştere senzorială

(senzaŃiile, percepŃiile şi reprezentarea), patru pentru modulul al treilea – procese

de cunoaştere logică (memoria, gândirea, limbajul şi creativitatea), cinci pentru

modulul al patrulea - procesele psihice energizant-reglatorii (afectivitatea,

motivaŃia, voinŃa, atenŃia şi deprinderile) şi patru pentru cel de al cincilea modul

(personalitatea, temperamentul, caracterul şi aptitudinile).

� Pentru parcurgerea fiecărei unităŃi de învăŃare sunt necesare între 3 şi 5 ore, fără a

socoti timpul necesar repetiŃiilor de consolidare sau efectuării cerinŃelor opŃionale

formulate în curs. Patru unităŃi de curs (SenzaŃiile, Gândirea, Memoria şi

Aptitudinile) sunt considerate a fi unităŃi duble, ele necesitând 6 - 8 ore de studiu.

� Fiecare unitate de curs cuprinde exerciŃii şi solicitări destinate fixării şi

aprofundării informaŃiei prezentată în curs, la aceaste contribuind şi un scurt

rezumat al problematicii parcurse. În partea finală unitatea de curs dispune şi de

un set de teste sau de sarcini destinate evaluării de parcurs care presupun

parcurgerea prealabilă şi învăŃarea unităŃii respective de curs. Deşi facultative, este

recomandabilă parcurgerea acestor sarcini de evaluare, deoarece ele constituie

posibile subiecte pentru verificare scrisă finală.

9

� Fiecare dintre cele cinci module se finalizează cu o temă de control care are un

caracter de sinteză. Rezolvarea temelor de control este obligatorie şi acestea vor fi

predate la date ce vor fi anunŃate la primele activităŃile tutoriale sau cel mai târziu

în ziua examenului scris. Fiecare temă contează ca 15% din evaluarea finală, restul

de 40% fiind adus de examenul final şi de un eseu (ce are o pondere de 15% din

notă).

CerinŃe preliminare

Parcurgerea cu succes a acestui curs este parŃial condiŃionată de parcurgerea în

ciclul liceal a disciplinei Psihologie, în raport cu care modulul de faŃă constituie o

dezvoltare şi o aprofundare. CunoştinŃe transferabile utile pentru înŃelegerea

aprofundată a psihologiei vin şi dinspre Pedagogie, Biologie, Anatomia omului şi

Sociologie. Parcurgerea cursului nu este însă restricŃionată de neparcurgerea

niciuneia dintre disciplinele amintite.

Discipline deservite Având un caracter de disciplină fundamentală, Fundamentele psihologiei este

disciplina care devine condiŃie prealabilă pentru parcurgerea tuturor celorlalte

discipline. În mod mai specific, Psihologia vârstelor, Psihologia copilului,

Psihologia personalităŃii, Psihologia socială, Psihodiagnoza aptitudinilor şi a

personalităŃii sunt beneficiarele directe ale parcurgerii acestui modul.

Durata medie de studiu individual

Timpul mediu de studiu individual presupus de cele 20 de unităŃi de curs care

compun cele trei module, incluzând şi exerciŃiile sau sarcinile prezente în fiecare

unitate de curs, este de 80 de ore. La acestea se adaugă încă 20 de ore necesare

rezolvării celor cinci teme de verificare din portofoliul de evaluare.

Evaluarea

Nota finală pe cel de al doilea semestru va lua în consideraŃie următoarele elemente:

- nota la examenul final din cele 9 unităŃi de curs ale ultimelor două module,

plus”Creativitatea”, conferă 40% din nota finală;

- două teme de control (evaluări de parcurs) X 20% = 40% din nota finală;

- 20% din nota finală pentru prezentarea în portofoliul de evaluare a unui eseu de

600 de cuvinte pe o temă din cele sugerate în curs sau pe una convenită cu titularul

de curs la începutul semestrului al doilea.

Regulile de elaborare ale eseului, care trebuie să respecte cerinŃe specifice scrierii

academice, sunt prezentate în anexa acestei lucrări.

Pentru semestrul al doilea (care include tot 10 unităŃi de curs) evaluarea este

echivalentă cu cea de pe semestrul întâi.

Modulul 4. Mecanisme psihice energizante şi reglatorii AFECTIVITATEA, MOTIVAłIA, VOINłA, ATENłIA ŞI DEPRINDERILE ___________________________________________________________________

Cuprins

M4.1. Introducere .......................................................................................................... 151

M4.2. CompetenŃe .......................................................................................................... 152

M4.1. Introducere Modulul 4 este dedicat tratării mecanismelor care conduc la producerea, acumularea

şi gestionarea rezervelor de energie necesare desfăşurării tuturor celorlalte procese

psihice. Dintre cele patru mecanisme psihice evocate în acest modul care intră cel

mai de timpuriu în funcŃiune, constituind o bază pentru toate celelalte, este

dimensiunea afectivă. Aceasta deoarece afectivitatea constituie o modalitate bazală

de valorizarea a stimulilor de mediu prin semnalizarea caracteristicii lor de a fi

plăcuŃi-neplăcuŃi, atractivi-respingători etc. MotivaŃia este cauza internă a

comportamentului uman, cea care furnizează nu numai o selecŃie a imboldurilor

interne pentru acŃiunile presupuse de adaptare, dar prefigurează şi Ńintele de atins. Ea

instigă, direcŃionează şi susŃine energetic acŃiunile umane. Cel de al treilea mecanism

din acest modul este voinŃa, care presupune confruntarea efectivă cu obstacolul,

fenomen prin care ea se şi dezvoltă. În acest proces se consumă energie fizică şi

nervoasă sub forma efortului voluntar, efectuându-se în mod continuu adecvarea sa

la particularităŃile obstacolului sub forma reglajului voluntar. Pe de altă parte,

fenomenul psihic care este atenŃia intervine în toate celelalte procese psihice,

gestionând energia psiho-nervoasă în direcŃiile presupuse de activitate. Opusul său ca

nivel funcŃional al conştiinŃei este somnul, cel care prin definiŃie produce refacerea

nivelului energetic al psihicului.

Cea de a cincia dimensiune tratată în acest modul nu se referă nici la nivelul

energetic şi nici la cel reglator al vieŃii psihice. Este vorba de deprinderi, faŃă de care

psihologia contemporană are o poziŃie contradictorie. Deprinderile deŃin o pondere

masivă la nivelul psihicului uman, chiar dacă ele au o poziŃie subordonată

comparativ cu alte componente care constituie latura instrumentală a activităŃii.

Capitolul destinat deprinderilor se ocupă cu definirea şi clasificarea acestora, cu

evidenŃierea importanŃei şi mai ales a modului lor de formare, prin reliefarea

factorilor externi şi interni care intervin în toate cele cinci etape ale genezei lor, dar şi

a fenomenelor pozitive (transferul) şi negative (interferenŃa) care le caracterizează.

11

M4.2. CompetenŃe

După parcurgerea acestei teme, studenŃii vor fi capabili:

� să definească procesele care asigură susŃinerea energetică şi pe cele prin care se

efectuează reglajul în desfăşurarea acŃiunilor;

� să identifice elementele comune şi diferenŃele calitative specifice dintre

afectivitate şi motivaŃie şi dintre acestea şi cele reglatorii;

� să definească modul specific de organizare şi legile specifice fiecărui tip de

mecanism energizant-reglatoriu analizat;

� să evalueze rolul celor patru tipuri de mecanisme în adaptarea la ambianŃă;

� să exemplifice modalităŃile de formare şi dezvoltare a mecanismelor energizant-

reglatorii în contextul acŃiunii concrete;

� să aplice cunoştinŃele despre mecanismele analizate la diverse situaŃii concrete.

Durata medie de parcurgere a fiecăreia dintre cele cinci unităŃi de învăŃare,

incluzând rezolvarea sarcinilor propuse şi a temelor de evaluare, este de 4 ore.

Modulul M4. Unitatea de învăŃare 1 AFECTIVITATEA

Cuprins

U1.1. Introducere .......................................................................................................... 12

U1.2. CompetenŃe ......................................................................................................... 13

U1.3. Specificul proceselor afective ............................................................................. 13

U1.4. Clasificarea trăirilor afective .............................................................................. 17

U1.4.1. Procesele afective primare ..................................................................... 17

U1.4.2. Procesele afective complexe ................................................................... 18

U1.4.3. Procese afective superioare ................................................................... 18

U1.5. EvoluŃia şi dezvoltarea afectivităŃii ..................................................................... 19

U1.6. Raportul dintre afectivitate şi gândire ................................................................. 20

U1.7. Emotivitatea, trăsătură de personalitate .............................................................. 20

U1.8. Rezumat .............................................................................................................. 21

U1.9. Test de autoevaluare a cunoştinŃelor ................................................................... 22


U1.1. Introducere Afectivitatea este una din căile de acces majore spre zonele de semnificaŃie înaltă ce

definesc fiinŃa omenească. Aceasta deoarece emoŃia este în acelaşi timp o mişcare,

dar şi o vibraŃie ce angajează întreaga fiinŃă, pe toată verticala ei, pornind de la

organic spre psihic şi comportamental. În afectivitate pe prim planul reacŃiilor

afective nu se află obiectul, ca în gândire (care încearcă să-l epuizeze cognitiv), ci

relaŃia dintre subiect şi acesta. Valoarea şi semnificaŃia obiectului este declanşatorul

fenomenului de rezonanŃă afectivă. În raport cu motivaŃiile, cu interesele şi

aşteptările noastre, situaŃiile de viaŃă sunt concordante sau discordante. Din această

concordanŃă sau discordanŃă ce apare între stările externe şi cele interne rezultă

trăirea afectivă, tonul, vibraŃia şi rezonanŃa emoŃională, care angajează subiectul în

totalitatea sa. Aşa cum apreciază Popescu-Neveanu (1977, p. 468): „afectivitatea este

fenomenul de rezonanŃă a lumii în subiect şi care se produce în măsura şi pe măsura

dispozitivelor rezonante ale subiectului şi este totodată vibraŃia expansivă a

subiectului social în lumea sa, e lăuntrică melodie existenŃială ce erupe în acŃiune şi

ne organizează lumea”. Acest psiholog sesizează existenŃa unei analogii între

dinamica afectivă şi dinamica muzicală, ambele definite de un ritm interior şi de o

cadenŃă. Izomorfismul celor două desfăşurări explică „colosala forŃă de inducŃie

afectivă directă a muzicii”, construcŃiile muzicale „nefiind altceva decât cea mai

desăvârşită extrapolare a afectivităŃii, obiectivată într-o sferă a vibraŃiilor sau a

sunetelor.” (op. cit., p. 468).

13

U1.3. Specificul proceselor afective Deşi mulŃi psihologi contemporani contestă rolul adaptativ al afectivităŃii, subliniind (mai

ales în cazurile de supraîncărcare afectivă) efectul său dezorganizator şi dezadaptativ, la origine

aceasta a avut cu siguranŃă o importantă funcŃie adaptativă. Faptul a fost pus în evidenŃă încă din

1920 de către Cannon prin reacŃia de luptă sau fugă (flight or fight reaction). În cazul reacŃiei de

urgenŃă, generată de starea de pericol vital, organismul produce brusc o mare cantitate de energie,

care permite individului fie să atace, fie să evite prin fugă stimulul de alarmă. ReacŃia de panică,

una dintre formele de bază al emoŃiei negative, arată funcŃia activator-energizantă a acesteia, fapt

ce „pare să fie un fenomen fundamental în supravieŃuire, care s-a dezvoltat foarte de timpuriu la

mamifere” (Hayes şi Orrell, 1997, p. 78). Dar, aşa cum arată Lorentz, relaŃia dintre agresor şi

agresat s-a interpus o distanŃă progresiv mai mare, ca urmare a creşterii forŃei de atac a armelor,

aşa încât la un moment dat agresorul iese efectiv din sfera perceptivă a celui agresat. În acest caz

componentele neurohormonale produse în reacŃia de urgenŃă nu se mai metabolizează normal, ci

se acumulează în organism, contribuind la apariŃia bolilor tipice stresului.

Exemple SunteŃi înaintea unui examen important. DescrieŃi manifestările organice, subiective

şi comportamentale care se asociază cu începutul, desfăşurarea şi sfârşitul

examenului. ExaminaŃi critic rolul negativ şi pozitiv al emoŃiilor în această situaŃie.

Procesele afective angajează fiinŃa în totalitatea sa, dinspre somatic spre psihic. Aceasta a

şi făcut posibilă inventarea aşa-numitului poligraf, numit şi detector de minciuni, larg folosit în

practica judiciară. Măsurând modificările unor indici psihofiziologici ca rata respiraŃiei, pulsul,

tensiunea arterială sau conductibilitatea electrică a pielii la întrebări neutre şi încărcate emoŃional,

se observă o schimbare accentuată a anumitor parametri atunci când subiectul dă răspunsuri care îl

pun în conflict cu el însuşi. De fapt cercetările cu poligraful au deschis câmpuri de investigare şi

parapsihologiei, căci s-a demonstrat că anumite plante au reacŃii intense la experienŃe ce produc

suferinŃa sau moartea altor forme de viaŃă, de unde ideea conexiunii lumii vii printr-o formă

U1.2. CompetenŃe După ce vor studia această unitate, cursanŃii vor putea:

• să definească afectivitatea, indicând însuşirile proceselor afective;

• să explice rolul şi funcŃiile afectivităŃii în viaŃa psihică;

• să opereze distincŃia între formele primare şi cele secundare ale afectivităŃii;

• să evidenŃieze modul în care afectivitatea contribuie la producerea şi gestiunea de

energie psihică;

• să indice rolul afectivităŃii în structura de ansamblu a personalităŃii.

Durata medie de parcurgere a acestei unităŃi de învăŃare, incluzând rezolvarea

sarcinilor propuse şi a temelor de evaluare, este de 3 ore.

14

specifică de undă, încă neevidenŃiabilă fizic, numită psy. Putem deci afirma că, spre deosebire de

gândire, emoŃia este trăită de corp în totalitatea sa, de unde şi dificultatea trucării sau contrafacerii

sale.

Procesele afective implică o apreciere, o evaluare (pozitivă sau negativă), care exprimă

concordanŃa sau discordanŃa situaŃiei externe cu cea internă, de unde caracterul de plăcut –

neplăcut al emoŃiilor, ca şi tendinŃa de apropiere – depărtare. Tinzând să graviteze fie pe planul

pozitiv, fie pe cel negativ, procesele afective sunt polare, de unde şi cuplarea lor în perechi opuse:

bucurie – tristeŃe, iubire – ură, admiraŃie – detestare, simpatie – antipatie. Polaritatea se referă şi la

caracterul lor stenic (activator, mobilizator) sau astenic (inhibitor, demobilizator), încordat sau

destins. Polaritatea proceselor afective este generată de particularităŃile situaŃionale concrete,

cuplate la specificul persoanei, adică cu ceea ce Popescu-Neveanu numea împrejurarea de viaŃă. În

situaŃii similare extravertul caută contacte umane multiple, pe care le valorizează afectiv, iar

introvertul devine retractil pentru a micşora suprafaŃa de contact social prin retragerea în sine.

Intensitatea proceselor afective cuplează caracteristicile de forŃă ale acestora cu nivelul şi

adâncimea de la care emerg. Ea poate fi în legătură atât cu reactivitatea emoŃională şi cu

disponibilităŃile afective ale subiectului (mai mari la vârste tinere şi mai tocite la vârste avansate

sau în unele boli psihice), cât şi cu semnificaŃia obiectului în raport cu sfera motivaŃională a

subiectului. Zlate (2000) arată că creşterea intensităŃii trăirilor afective emoŃionale ascultă de un

optim afectiv (comparabil cu optimul motivaŃional), peste care aceasta are efecte dezorganizatoare.

Durata proceselor afective se referă la persistenŃa în timp: unele sunt fugare, trecătoare,

altele colorează, discret un timp scurt tonalitatea trăirilor noastre, pe când altele sunt structuri

permanente ce compun un fond afectiv durabil, ca în cazul sentimentelor. InvestiŃiile afective din

mica copilărie contribuie la constituirea memoriei afective, cu o funcŃie reglatoare extrem de

puternică, deoarece ele devin un filtru valorizator înaintea construirii structurilor cognitive

superioare (memorie, gândire).

Subiectivitatea proceselor afective a fost evidenŃiată de Pavelcu pentru a sublinia faptul

că, deşi produse de obiecte şi situaŃii, fenomenele afective filtrează selectiv şi atribuie valori

subiective acestora. Unul şi acelaşi obiect generează trăiri specifice diferiŃilor subiecŃi, şi chiar

acelaşi subiect reacŃionează emoŃional diferit la acelaşi stimul, în funcŃie de datele sale interne.

Toate aceste combinaŃii subliminale, de multe ori inconştiente, s-ar desfăşura după ceea Ribot

numea logica afectivă, care nu este un dublet gratuit al gândirii. Afectivitatea participă la toate

formele de cunoaştere şi, deşi nu se subordonează acestora, beneficiază de schemele lor de

dezvoltare. „Afectivitatea se rafinează şi se cultivă odată cu intelectul, fără a fi însă absorbită de

acesta” (Popescu-Neveanu, 1977, p. 488). Prin prisma acestei caracteristici a subiectivităŃii este

evident că oamenii se aseamănă mai mult prin cogniŃie (care extrage invarianŃii structurali) decât

prin afectivitate (care colorează în mod particular relaŃia fiecăruia cu lumea).

15

Şocul şcolarizării se referă la reacŃia dezadaptativă a elevului care intră în clasa

I. ÎncercaŃi să determinaŃi cauzele care provoacă această stare, specificul de gen

(dacă există), conotaŃiile emoŃional-afective negative şi să schiŃaŃi un plan realist

de prevenŃie şi management al acestui tip de şoc adaptativ.

Mobilitatea proceselor afective exprimă fenomenul de flux, de desfăşurare magmatică, de

trecerea de la o fază la alta în interiorul aceleiaşi stări emoŃionale, sau de la o stare emoŃională la

alta, produsă de schimbarea situaŃiei de viaŃă. FluctuaŃia afectivă, indiciu al imaturităŃii afective,

sau chiar al unei patologii a afectivităŃii, produce această schimbare fără motiv obiectivabil. Ea

este de asemenea foarte evidentă în stările de excitaŃie maniacală sau în impregnarea alcoolică.

Expresivitatea proceselor afective evidenŃiază capacitatea acestora de a se lăsa descifrate,

simŃite şi citite, ceea ce face ca fenomenele afective să fie un extrem de important canal de

comunicare interumană, un fel limbaj foarte general. Darwin sublinia că expresia facială, asociată

cu emoŃii specifice, are valoare transculturală universală şi de aceea trebuie să fie înnăscută.

Expresia facială a evoluat însă în timp pentru că a avut valoare în supravieŃuire: arătarea colŃilor

indică disponibilitatea pentru luptă a animalului ce caută să-şi intimideze rivalul, dezgustul

exprimă starea indusă iniŃial de consumul a ceva care are un gust foarte rău etc.

Cele mai multe din expresiile proceselor afective cunosc o dezvoltare şi nuanŃare extrem

de bogate la nivel uman, constituindu-se în adevărate limbaje supra-adăugate peste cel verbal, pe

care îl nuanŃează, îl confirmă sau îl infirmă. La copil, descifrarea semnificaŃiilor mimico-

pantomimice devansează învăŃarea limbajului verbal: prima carte de citire este chipul matern.

Analizând legile disoluŃiei memoriei Ribot a constatat că abilitatea descifrării expresivităŃii

mimice dispare ultima. Aceasta indică vechimea limbajului mimico-pantomimic, destructurarea

urmând calea de la nou la vechi, inversă construcŃiei funcŃiilor psihice.

Analizând zâmbetul, Kman (1988) distinge mai mult de 17 feluri de a zâmbi. El

concluzionează că cele mai multe dintre zâmbete sunt mai mult forme de comunicare socială,

decât expresii propriu-zise ale emoŃiilor. În aceeaşi direcŃie Brothers (1990) arată că primatele

utilizează expresiile emoŃionale şi gesturile ca semnale sociale de menŃinere sau de suspendare a

interacŃiunii sociale pozitive. O recent dezvoltată teorie a emoŃiilor (teoria sistemelor dinamice)

sugerează că emoŃiile şi expresiile lor sunt generate într-un context social cu rolul de a reflecta şi

de a informa acel context (Fogel şi colab., 1992). ÎnvăŃarea socială a emoŃiilor este probată de

rigiditatea mimică şi de expresivitatea sărăcăcioasă a orbilor. Omul poate însă folosi convenŃional

repertoriul expresiv de care dispune pentru a provoca trăiri afective, de unde discrepanŃa dintre

formă şi conŃinut în expresie, evidenŃiabilă la artiştii dramatici. ConcordanŃa prelungită dintre

expresie şi conŃinutul acesteia creează, dificultăŃi serioase de a ieşi din personajul creat la actorii

care construiesc roluri de compoziŃie.

16

Să ne reamintim...

Cele mai cunoscute expresii emoŃionale sunt furnizate de:

• mimică, la care participă toate elementele mobile ale feŃei, în special gura,

ochii, sprâncenele, obrajii, prin care se exprimă o infinită gamă de expresii,

ca bucuria, tristeŃea, teama, deznădejdea, furia etc.;

• pantomimică la care participă tot corpul: Ńinuta, mersul, gestica, poziŃia a

trunchiului corelativă la celelalte elemente ale corpului;

• modificările de natură vegetativă (rata respiraŃiei şi a pulsului, tensiunea

arterială, vasoconstricŃia şi vasodilataŃia, hiper- sau hipotonia musculară,

chimismul sangvin, modificările hormonale etc.

• toate acestea se soldează cu marcheri comportamentali ai emoŃiei:

paloare, tremor, înroşire, lacrimi, nod în gât sau gol în stomac, sudoraŃie

intensă, spasme, plâns;

• schimbarea vocii, care prin intensitate, ritm, timbru şi intonaŃie devine

foarte diagnostică pentru starea emoŃională în care se află cineva;

• valoare diagnostică ridicată au şi privirea, râsul (mai greu de trucat), plânsul

(mai supus convenŃiilor sociale), mersul, scrierea sau vorbirea, adică tot ceea

ce constituie obiectul de studiu al funcŃiilor expresive.

S-au constituit adevărate ştiinŃe care studiază limbajul paraverbal (semnificaŃiile

adăugate mesajului prin inflexiune, ton etc.) şi nonverbal (mimică, postură şi locomoŃie),

utilizate în scopuri practice. Toate acestea particularizează o conduită emoŃional-expresivă, prin

care se exprimă o stilistică personală a actului de comunicare, cu roluri foarte importante în

conduita umană:

• rol de comunicare, căci expresia presupune schimbul, reciprocitatea, alteritatea,

angajând partenerii de dialog spre o înŃelegere multinivelară a mesajului;

• rol de influenŃare a conduitei: plânsul, de exemplu, este deseori utilizat de cel mai slab

pentru a obŃine bunăvoinŃa sau iertarea celui mai puternic; plecarea capului în lupta

câinilor este semnal de oprire a atacului pentru cel mai puternic; zâmbetul este cel mai

adesea folosit convenŃional, ca mijloc de a obŃine, după principiul oglinzii, o atitudine

binevoitoare din partea celorlalŃi;

• rol de autoreglare în vederea adaptării mai bune la situaŃiile cu care ne confruntăm

(plângem în situaŃii triste şi râdem în cele vesele, adică ne adecvăm conduita expresivă

la context);

• rol de contagiune: prin faptul că majoritatea expresiilor emoŃionale se codifică prin

obiceiuri, ritualuri, norme, atunci când se produc, manifestările afective dau naştere la

reacŃii similare la alte persoane. Generalizarea acestora, asociată cu opinii, păreri,

convingeri, generează stări afective (pozitive sau negative) care dau o forŃă de acŃiune

extrem de puternică grupului;

17

• rol de accentuare sau de diminuare a însăşi stării afective respective, care se poate

autoalimenta (ca în agresivitatea paranoică) sau diminua prin descărcare: se ştie ce rol

eliberator are râsul şi ce mare terapie a moravurilor au avut comediile lui Caragiale.

Expresivitatea devine în sensul cel mai propriu un limbaj afectiv pentru că face apel la

funcŃia simbolică, prin care anumite manifestări emoŃionale se standardizează, căpătând conotaŃii

semiotice, dependente de cultura în care apar.

În materie de afectivitate suntem adesea impresionaŃi de profunzimea

ataşamentului afectiv al câinilor faŃă de stăpânii lor. ÎncercaŃi o paralelă între

aceştia şi fiinŃa umană privitoare la expresivitatea proceselor afective, dar şi la

celelalte însuşiri ale proceselor afective, marcând diferenŃele specifice dintre

afectivitatea animală şi cea umană.

U1.4. Clasificarea trăirilor afective Optăm pentru schema clasică utilizată de şcoala românească de psihologie, care clasifică

trăirile afective după proprietăŃile de care dispun (intensitate, durată, mobilitate, expresivitate),

după gradul de conştientizare şi legătura cu procesele motivaŃionale subiacente (trebuinŃe, motive,

interese, convingeri, idealuri). În funcŃie de aceste două criterii sunt evidenŃiate procese afective

primare, complexe şi superioare, fiecare dispunând de mai multe subspecii.

U1.4.1 Procesele afective primare

Sunt elementare, spontane, slab organizate, puŃin elaborate cultural, mai aproape de

biologic şi de nivelul inconştient.

• Tonul afectiv al proceselor cognitive colorează afectiv orice act de cunoaştere: un gând, o

idee, o percepŃie şi cu atât mai mult culorile, sunetele, mirosurile sunt prelucrate atât în

registrul informaŃional-cognitiv, cât şi în cel afectiv. Fiziologic această realitate este pusă

în evidenŃă de existenŃa a două filtre care favorizează prelucrarea clară a informaŃiilor

relevante cognitiv (formaŃiunea reticulată) sau afectiv (centrul plăcerii).

• Trăirile afective de provenienŃă organică. Aşa cum a semnalat şi Ionescu (1975) multe

maladii somatice dau trăiri afective specifice: cardiopatiile se asociază cu anxietate şi stări

de alarmă internă, ulceroşii au dispoziŃie mohorâtă, hepatita dă o hipersensibilitate asociată

cu stări de euforie, bolile pulmonare dau excitaŃie, uşoară euforie, dar şi iritabilitate sau

instabilitate afectivă. Delay şi Pichot au arătat că sensibilitatea cenestezică oscilează între

doi poli, unul patic şi unul apatic.

• Afectele sunt formele simple, puŃin elaborate, foarte puternice, intense şi violente, cu

apariŃie bruscă, descărcare impetuoasă şi cu o durată limitată în timp. Ele sunt foarte

aproape de instinctualitate şi scapă controlului voluntar, cel puŃin parŃial: groaza, mânia,

frica, atacul de panică, spasmul de plâns sau hohotul homeric de râs fac parte din această

familie. Deoarece ele conduc uneori la acŃiuni necugetate, controlul conştient este posibil şi

de asemenea canalizarea energiei lor într-o direcŃie nepericuloasă social.

18

U1.4.2. Procesele afective complexe

Sunt mult mai elaborate, conştientizate şi intelectualizate.

• EmoŃiile curente sunt active, intense, au caracter situativ şi o orientare bine determinată

spre un anumit obiect sau persoană. De exemplu, bucuria, tristeŃea, supărarea, veselia,

entuziasmul, dispreŃul, admiraŃia, plăcerea, dezgustul, speranŃa modulează raporturile

noastre cotidiene cu lumea. Fiind mai variate şi mai diferenŃiate decât afectele, ele se

manifestă în comportament mai nuanŃat, respectând codurile şi convenienŃele sociale.

• EmoŃiile superioare sunt compania discretă şi elevată a activităŃilor umane,

presupunând acordarea de semnificaŃii valorice acestora. Ele sunt legate de

comportamentul moral, de reflectarea frumosului sau de travaliul intelectual implicat în

căutarea adevărului. La acest nivel baza instinctuală este aproape complet înlocuită de

învăŃarea socială, care se produce prin acumulări şi sedimentări de durată.

• DispoziŃiile afective au intensitate medie şi durată mare, constituind elementele de

fundal ale vieŃii psihice, de unde caracterul lor mai vag şi semiconştient. Uneori cauza

acestora este uşor de evidenŃiat (peisaj, persoane, obiecte de artă, starea vremii), alteori

ea este difuză, venind din straturile de profunzime ale persoanei sau chiar din tipul

temperamental. Prin repetare şi stabilizare pot să devină trăsături definitorii ale

persoanei (om mohorât, închis, tern, apatic sau jovial, vesel, deschis etc.).

U1.4.3. Procesele afective superioare

Au o mare capacitate de restructurare valorică la nivelul personalităŃii, în interiorul căreia

ele devin substructuri integrative stabile.

• Sentimentele sunt numite uneori prin aceiaşi termeni ca şi emoŃiile, deşi diferenŃa de calitate

este foarte mare, căci sentimentele se produc în timp îndelungat, sunt stabile şi specific umane.

Ele constituie o puternică forŃă motivaŃională, şi datorită stabilităŃii lor, dau posibilitatea

anticipării conduitei semenilor noştri. Există sentimente relative la Eu (sentiment de sine

puternic, orgoliu, vanitate, încredere în sine, sentimentul valorii personale, ce generează

autostima şi opusele lor), relative la alŃii (dragoste, ură, gelozie, invidie, preŃuire profundă), la

valorile morale (datorie, patriotism, onoare), estetice (admiraŃie, extaz, împlinire prin frumos),

intelectuale, religioase, acestea suprapunându-se parŃial peste ultimele patru niveluri din

piramida trebuinŃelor concepută de Maslow (trebuinŃele de creştere). Aceasta arată că

trebuinŃele superioare se sprijină pe sentimente superioare, pe care le dezvoltă, într-o relaŃie

circulară. Pavelcu a descris convingător procesualitatea naşterii sentimentelor, care cuprinde o

fază de cristalizare („cuplare într-o diademă a cristalelor afective”), de maturizare (atingerea

nivelului maxim de funcŃionare) şi de decristalizare (dezorganizare la care contribuie uzura,

saŃietatea, decepŃiile, schimbarea opticii de viaŃă). După formare, sentimentele pot avea faze de

latenŃă şi de activare periodică, îmbogăŃirea lor venind din planul cogniŃiei, al voinŃei sau al

filosofiei de viaŃă. Cultivarea sentimentelor este unul dintre obiectivele majore ale educaŃiei,

căci aceasta presupune o procesualitate de lungă durată, o combustie amplă în jurul unor

nuclee afective, a căror armătură este valorizarea cognitivă. Există oameni bogaŃi sau săraci

19

afectiv, sentimentele regenerându-se greu, mai ales în stările şi bolile care produc tocire

afectivă (melancolie, depresie, bătrâneŃe).

• Pasiunile sunt o specie de sentimente foarte intense, cu durată deosebit de mare, puternic

dinamizatoare ale întregii conduite, fiind extrem de greu de inhibat. Pot exista pasiuni

constructive, nobile (intelectuale, artistice, sportive, erotice) sau distructive, oarbe (patima

jocurilor de noroc, pasiunea pentru acumularea de bani, pentru alcool, femei etc., angajând

persoana pe un drum descendent ireversibil. Capabile să deblocheze mari surse de energie,

care se autoalimentează prin mecanismul motivaŃiei intrinsece, pasiunile nobile stau la baza

marilor realizări ale spiritului uman. Aptitudinea pentru muncă intensă şi pasionată este una

din caracteristicile majore ale creativităŃii, în care elementul dinamogen-energizant

(afectivitatea) se conjugă cu structurile operatorii ale inteligenŃei, în produsul nou, original şi

valoros. În acelaşi timp pasiunile pot imprima conduitei o anumită limitare, ele fiind

unilaterale: surplusul de energie este obŃinut dintr-o reducere drastică a celorlalte surse de

consum. Semănând de multe ori cu o monomanie, pasiunea poate îngusta semnificativ

orizontul social al persoanei în cauză, percepŃia şi integrarea socială putând suferi. Exemplul

lui Ioanide din romanul lui Călinescu este elocvent: închis în turnul de fildeş al propriei

pasiuni pentru arhitectură el nu observă destrămarea socială produsă de escaladarea mişcării

legionare, una dintre victimele acestui proces fiind propria sa fiică.

ÎncercaŃi să stabiliŃi elementele comune şi pe cele diferenŃiatoare existente între

anxietate şi depresie din perspectiva tipurilor de procese afective analizate

anterior (primare, complexe şi superioare).

U1.5. EvoluŃia şi dezvoltarea afectivităŃii

Piaget remarca existenŃa unei strânse legături între inteligenŃă şi afectivitate, pe care le

considera ca inseparabile. Într-adevăr, carenŃele afective de la vârste mici blochează sau

deturnează evoluŃia cognitivă a copilului, însă în timp ce afectivitatea furnizează energia, cogniŃia

construieşte structuri de cunoaştere, între cele două planuri neexistând un paralelism strict.

Între zero – un an reacŃiile afective sunt vagi, confuze, fluctuante şi nespecifice; abia la

două luni se semnalează plăcerea, la 6 luni apare frica faŃă de persoanele nefamiliare, la 3-6 luni

râsul, iar pe la 8 luni bucuria. Primul element al identităŃii de sine poate fi plasat după un an. Între

1-3 ani viaŃa afectivă se organizează, orientându-se spre persoane şi obiecte concrete; la 18 luni

apar manifestări de gelozie, iar la 2-3 ani, odată cu apariŃia cuvîntului „eu” apar manifestările de

opoziŃie ce generează agresivitate faŃă de adult; trebuinŃa de a fi iubit duce la manifestări de

tandreŃe faŃă de persoanele apropiate şi de cooperare mai intensă cu adultul. Între 3 şi 7 ani

nuanŃările afective apar sun o consecinŃă a integrării în grupul de copii şi a apariŃiei

comportamentelor de cooperare în joc; se dezvoltă capacitatea de simulare a unor trăiri. La 3 ani

apare sentimentul de vinovăŃie, apoi cel de mândrie la 4 ani, iar la 6 ani criza de prestigiu.

Controlul voluntar al emoŃiilor este în creştere la această vârstă.

Vârsta şcolară mică (6/7 – 10/11 ani) potenŃează curiozitatea intelectuală (care se fundează

pe nevoia de explorare şi pe curiozitatea evidenŃiate în fazele precedente), admiraŃia (faŃă de

20

învăŃătoare), sentimentul datoriei. Decentrarea afectivă (ca şcolar copilul este perceput egal cu

ceilalŃi) generează anxietate, teamă de eşec şi nelinişti legate de valoarea proprie. În ciclul

gimnazial (11 – 14 ani) câştigul major este stabilizarea afectivă, sentimentele faŃă de adult şi

profesor în special tind să se obiectiveze. Afilierile homofile generează nevoia întăririi

sentimentului de sine, ritualurile, dar şi trăirile violente, conflictele intersexe şi intragrupale

contribuind la conturarea unei identităŃi (sentimente ale Eului). La 12 ani apare dispreŃul

manifestat deschis pentru cei ce încalcă regulile sau consemnele grupului, care sunt uneori în

dezacord cu standardele acceptate social. Unele sentimente superioare (datorie, responsabilitate,

patriotism) prind acum contur. Între 14 – 18 ani (adolescenŃa), deşi controlul voluntar este în

creştere şi structurile cognitive ating stadiul operaŃiilor formale, apare o puternică criză de

identitate, acompaniată de negaŃie şi autonegaŃie, de teama de eşec (mai ales pe planul erotic), de

furtuni afective, entuziasm generat de marile idei sau teorii. Prima iubire aduce nevoia tânărului de

a se vedea prin ochii altuia şi încercarea de a se supune unui standard ce decurge de aici (fiecare

tânăr contemplă în celălalt imaginea sa idealizată, afirmă Pavelcu). După 18 ani maturizarea

biologică, afectivă, cognitivă şi socială tind să se suprapună, ceea ce face va viaŃa afectivă să se

perfecŃioneze mai ales prin sedimentarea sentimentelor etice, estetice, a convingerilor şi a nevoilor

de creştere şi de autorealizare.

U1.6. Raporturile dintre afectivitate şi gândire

Deşi amândouă sunt procese psihice cu o desfăşurare fazică, deşi la amândouă se întâlneşte

operaŃia de generalizare, produsele lor fiind ierarhizate (conceptele în piramida noŃiunilor,

afectivitatea la nivelurile elementar, complex şi superior), învăŃarea având un mare rol în formarea

lor, afectivitatea şi gândirea au mai multe puncte de divergenŃă decât de convergenŃă. Astfel,

afectivitatea este caldă, furnizează energie, având o funcŃie predominant reglatorie, în timp ce

gândirea este rece, consumatoare de energie, fiind proces predominant informaŃional. Afectivitatea

este subiectivă, angajează tot organismul, operează după o logică afectivă care cuprinde stadii

contradictorii, în timp ce gândirea este obiectivă, angajează doar instrumente specifice (scheme,

operaŃii, algoritmi), operând cu propoziŃii simultan necontradictorii. În plus, gândirea asigură o

reglare mai eficientă (dar cu suspendarea acŃiunii propriu-zise), pentru că se sprijină pe legile

puternice ale logicii formale, fiind procesul central prin care se realizează conştientizarea.

Gândirea este centrată pe obiect sau pe clase de obiecte, cîutând evidenŃierea relaŃiei cauză-efect,

în timp ce afectivitatea reflectă relaŃia subiect-obiect, de unde subiectivitatea ei.

Raportul afectivitate-gândire trebuie urmărit în geneze convingerilor şi a filosofiei de

viaŃă, în fenomenologia actului voluntar, unde confruntarea lor este inevitabilă pe toată secvenŃa

desfăşurării sale.

DuceŃi mai departe analiza comparativă dintre gîndire şi afectivitate, dezvoltând

o idee din curs, potrivit căreia oamenii se aseamănă mai mult prin cogniŃie decât

prin afectivitate. RelevaŃi rolurile diferenŃiate pe care cele două procese psihice

le au în raport cu acŃiunile umane.

21

U1.7. Emotivitatea, trăsătură de personalitate Multe din teoriile, inventarele sau chestionarele de personalitate au inclus factori special

desemnaŃi pentru a determina rezonanŃa emoŃional-afectivă. Astfel, pe lângă cele două atitudini

fundamentate, extraversia şi introversia, Jung statuează existenŃa a patru funcŃii, printre care şi

afectivitatea (gândirea, simŃirea, senzaŃia şi intuiŃia). În testul 16PF, Cattell distinge factorii de

stabilitate emoŃională, de maturizare emoŃională, de toleranŃă la frustrare, sentimentul de sine,

timiditatea şi altele, ca factori de gradul întâi, iar anxietatea şi nevrotismul, ca factori secundari. În

mod similar, Eysenck pune la baza modelului său de personalitate un factor eminamente afectiv,

numit Neuroticism sau Stabilitate emoŃional-afectivă, super factor prezent şi în modelul Big Five.

O persoană echilibrată sub aspect emoŃional-afectiv are o stare de tensiune relativ

constantă şi omogenă, evitând excesul sau deficitul de mobilizare energetică. Starea de echilibru

este stenică şi productivă, dar dezechilibrul generează indispoziŃie, depresie, anxietate, iritare,

irascibilitate, uneori agresivitate, ducând la restrângerea eficienŃei întregii activităŃi. ConstituŃia

afectivă este plurifactorială şi cu siguranŃă are o determinare ereditară, ca şi introversia –

extraversia, de altfel. Peste aceasta se suprapune însă o emotivitate dobândită în cursul vieŃii: o

stare precară de sănătate, evenimente conflictuale sau traumatizante, stări reactive antrenează

creşterea emotivităŃii negative şi a reactivităŃii emoŃionale globale.

Emotivitatea crescută este marele contribuitor al anxietăŃii, aşa cum fobiile ar corespunde,

după Fraisse, unui ghem de sentimente şi de atitudini ce nu s-au putut integra în sistemul de

personalitate. Capacitatea de control emoŃional este unul dintre scopurile terapiei cognitive, care

arată că multe dintre emoŃiile parazite sau în exces sunt rodul cogniŃiilor noastre, al clişeelor şi

automatismelor de gândire numite scheme. Înlocuind conŃinutul acestora căpătăm un mai bun

control asupra emoŃiilor noastre, succesul în abordarea depresiilor, fobiilor şi anxietăŃii probând

justeŃea punctului de vedere cognitivist.

U1.8. Rezumat

� Dacă cogniŃia reflectă relaŃia subiectului cu obiectul cunoaşterii, pe care vrea să îl

epuizeze cognitiv, afectivitatea reflectă semnificaŃia subiectivă a relaŃiei.

� Afectivitatea înseamnă trăire, vibraŃie sau rezonanŃă, existând în şi pe măsura

dispozitivelor rezonante de care dispune subiectul.

� Ea angajează persoana în totalitatea sa, dinspre planul organic spre cel

subiectiv şi comportamental.

� FuncŃia esenŃială a afectivităŃii este aceea de susŃinere energetică şi de valorizare

a stimulilor lumii după criteriul plăcut-neplăcut, atractiv-respingător.

� Chiar şi emoŃiile negative (frica, anxietatea, panica sau mânia) au avut la origini o

funcŃie adaptativă (reacŃia de urgenŃă), care s-a modificat la nivel uman odată cu

evoluŃia formelor de atac-apărare şi cu socializarea emoŃiilor.

� Procesele afective sunt definite prin câteva caracteristici (polaritate, intensitate,

durată, subiectivitate, mobilitate etc.) din combinarea cărora rezultă trei categorii

de procese afective: primare, complexe şi superioare.

� Afectivitatea beneficiază de pe urma proceselor cognitive superioare, care le

rafinează, le intelectualizează şi le conferă trăsături specific umane.

22

� Deşi nu este la fel de diferenŃiată ca şi cogniŃia, emotivitatea defineşte o

multitudine de factori de personalitate, fiind una dintre axele de bază ale

temperamentului din modelul bidimensional al personalităŃii propus de Eysenck.

U1.9. Test de evaluare a cunoştinŃelor 1. DefiniŃi afectivitatea plecând de la formula lui Popescu-Neveanu care o concepea

ca pe un fenomen de rezonanŃă a lumii în subiect şi a subiectului în lumea sa.

2. EvaluaŃi funcŃia adaptativă a emotivităŃii la animale şi la om prin raportare la

mecanismul alertei descris de Cannon.

3. ÎncercaŃi o detaliere a principiului poligrafului plecând de la unele caracteristici ale

proceselor afective.

4. La ce se referă intensitatea, durata, subiectivitatea şi mobilitatea proceselor

afective?

5. ScrieŃi un eseu (500 de cuvinte) despre diferenŃele interumane relative la gradul de

expresivitate al proceselor afective.

6. StabiliŃi elementele de legătură ale expresivităŃii dintre planul afectiv, cognitiv şi

stilul comunicaŃional.

7. CaracterizaŃi principalele forme ale trăirilor afective, indicând locul, rolul şi

importanŃa lor.

8. EvaluaŃi rolul sentimentelor şi al pasiunilor în activitatea umană.

9. PunctaŃi evoluŃia afectivităŃii de la unu la 18 ani.

10. AnalizaŃi rolul emotivităŃii în structura personalităŃii umane.

11. EvaluaŃi critic rolul afectivităŃii în învăŃarea şcolară.

12. AnalizaŃi relaŃia dezvoltare afectivă – dezvoltare cognitivă la vârste mici, cu

particularizare pe copii instituŃionalizaŃi.

U1.10. Bibliografie minimală

1. Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E. E., Bem, D. J. (2002). Introducere în psihologie.

Bucureşti: Editura Tehnică.

2. Cocoradă, E., Niculescu R.M. (1999). Psihologia generală pentru liceu. Bucureşti: Editura All.

3. Cosmovici, A. (1996). Psihologie generală. Iaşi: Editura Polirom.

4. Doron, R., Parot, F. (1999). DicŃionar de psihologie. Bucureşti: Editura Humanitas.

5. Hayes, N., Orrell, S. (1997). Introducere în psihologie. Bucureşti: Editura All.

6. Jung, C.G. (1997). Tipurile psihologice. Bucureşti: Editura Humanitas.

7. Pavelcu, V. (1969). Din viaŃa sentimentelor. Bucureşti: Editura Enciclopedică Română,

8. Popescu-Neveanu, P. (1997). Curs de psihologie generală. Bucureşti: Tipografia UniversităŃii.

9. Ribot, T. (1996). Logica sentimentelor. Bucureşti: Editura Iris.

10. Radu I. (1991). Procesele emoŃionale. In I. Radu (coord.) Introducere în psihologia

contemporană. Cluj-Napoca: Editura „Sincron”.

11. Smith, B.D. (1998). Psychology. Science and Understanding. Boston: McGraw Hill.

12. Zlate, M. (2000). Fundamentele psihologiei. Bucureşti: Editura Pro Humanitate.

Modulul M4. Unitatea de învăŃare 2 MOTIVAłIA

Cuprins

U2.1. Introducere .......................................................................................................... 23

U2.2. CompetenŃe ......................................................................................................... 23

U2.3.DefiniŃie şi teorii ale motivaŃiei ........................................................................... 24

U2.4. Modelul relaŃional al lui Nuttin ........................................................................... 28

U2.5. TrebuinŃe, motive, scopuri .................................................................................. 29

U2.6. Tipuri de motivaŃie .............................................................................................. 31

U2.7. Optimum motivaŃional. Nivelul de aspiraŃie şi de expectaŃie ............................. 33

U2.8. Rezumat .............................................................................................................. 34



U2.1. Introducere Nici un alt fenomen psihic nu este mai aproape de ideea de cauză a

comportamentului ca motivaŃia, pe care unii autori o numesc cauza internă a

conduitei (Michotte, 1965). Liniaritatea relaŃiei cauză-efect din fizică este

modificată la nivel psihologic, pentru că pe o anumită treaptă evolutivă apare

autodeterminarea. Prin aceasta omul devine sursa propriului comportament.

Adaptarea nu poate fi concepută în afara jocului şi unităŃii dintre presiunile mediului

(cauzele externe) şi cele care vin dinăuntrul fiinŃei umane (trebuinŃe, impulsiuni,

dorinŃe, intenŃii, scopuri, aspiraŃii sau idealuri, considerate cauzele interne).

Mediatorul acestei interrelaŃii este chiar motivaŃia, concept dinamic şi evolutiv, care

penetrează atât planul comportamentului, cât şi pe cel al personalităŃii (Nuttin,

1985).


• să definească motivaŃia prin prisma teoriilor care i-au conturat problematica;

• să opereze distincŃia dintre trebuinŃe, motive şi scopuri;

• să definească şi să distingă între tipuri de motivaŃie individuală: pozitivă-negativă,

extrinsecă-intrinsecă, cognitivă-afectivă

• să evalueve valoarea motivaŃională a câtorva categorii de concepte (disonanŃă

cognitivă, atribuire, tipuri de conflict social angajat, identitate grupală,

conformism social);

• să poată defini noŃiunea de optim motivaŃional prin înŃelegerea diferenŃei dintre

dintre nivelul de aspiraŃie şi cel de expectaŃie;

• să stabilească rolul nivelului de aspiraŃie şi al trebuinŃelor de autorealizare în

structura şi dinamica personalităŃii.

24

U2.3. DefiniŃie şi teorii ale motivaŃiei

Confuzia relativă la definirea psihologică a motivaŃiei pleacă şi de la diversitatea punctelor

de vedere care au încercat să o subscrie.

DefiniŃie MotivaŃia include „totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie că sunt înnăscute

sau dobîndite, conştientizate sau neconştientizate, simple trebuinŃe fiziologice sau idealuri

abstracte.” (Al. Roşca).

Derivată din teoria adaptării, cele mai utilizate teorii au fost iniŃial cele ale instinctului.

Dacă McDougall a redactat o listă cu 18 instincte diferite, considerate justificate pentru a explica,

prin coroborare, întreaga conduită umană, alŃi autori au mărit considerabil lista, astfel încât chiar

ideea de instinct (care şi aşa accentuează datul ereditar) devine un concept magic, care doar pare a

oferi o explicaŃie, fără a spune însă nimic concret despre comportamentul concret al oamenilor.

InventariaŃi numărul de instincte de care dispune fiinŃa umană şi cele ale unui

mamifer superior (cîine, cal, maimuŃă etc.) pentru a verifica valabilitatea

afirmaŃiei lui Lorentz (omul este fiinŃa cu cel mai mic bagaj de instincte, fiind

cel mai dependent de membrii propriei sale specii).

Începând cu anul 1920 Cannon a impus legea homeostaziei, conform căreia organismele

tind să-şi conserve o stare constantă a mediului intern, în pofida marilor oscilaŃii ale celui extern.

Dezechilibrarea se traduce în plan psihic prin apariŃia unor trebuinŃe (de apă, aer, hrană, căldură

etc.), care sunt în mod esenŃial stări de activare internă care pun organismul în tensiune. Reducerea

tensiunii presupune în mod expres satisfacerea trebuinŃei respective. Dacă teoria homeostaziei are

valabilitate pentru spectrul trebuinŃelor biologice înnăscute, programate ereditar, ea nu este

operantă pentru formele superioare de motivaŃie, tipic umană. Mai mult, nu toate motivele îşi au

originea în deficite: nevoia de explorare este întâlnită atât la animale, cât şi la copii, fără a avea

rădăcini homeostatice. Aşa cum arată Cosmovici (1996), specia umană manifestă încă din mica

copilărie tendinŃa de a-şi domina mediul, fie prin manipularea obiectelor şi transformarea lor, prin

explorare, prin cunoaştere sau plăcerea de a fi cauză (Piaget). În acord cu autorul citat, reducerea

tensiunii este o explicaŃie îngustă, devreme ce omul are o nevoie permanentă de stimulare, de

punere în tensiune, care devine chiar condiŃia funcŃionării eficiente a psihicului uman. Pentru acest

fapt stau mărturie şi experienŃele de privare senzorială făcute în antrenamentele cosmonauŃilor.

Exemple

Suntem în timpul concediu la mare şi intenŃionăm să ne „încărcăm bateriile” pentru

încă un an. În acest scop mâncăm, dormim şi ne odihnim mult. La un moment dat

simŃim că ne plictisim şi atunci începem să citim „pe nerăsuflate” cărŃi de care nu am



25

avut timp un an întreg, dezlegăm rebus, gândim proiecte viitoare sau participăm la

excursii prin locurile din jur, ceea ce ne ridică tonusul.

Freud a explicat originea trebuinŃelor prin pulsiunea bazală unică, libidoul, creând un

model explicativ similar celui fizic al descărcării de energie. Condus de principiul plăcerii,

inconştientul freudian tinde să se videze se încărcătura energetică din sistem, deoarece tensiunea

internă asociată este percepută ca neplăcută. Cu toate că modelul freudian are o anumită dinamică

implicită, rezultând din faptul că obstacolele se opun satisfacerii trebuinŃelor sau dorinŃelor, fie

dinspre exterior (principiul realităŃii), fie din interior (cenzura este în dezacord cu principiul

plăcerii), ceea ce generează tensiune, conflict şi frustrare. Aşa cum apreciază Popescu-Neveanu,

(1977) modelul freudian este riguros homeostatic, întrucât are drept principiu central fenomenul

catharsisului. Freud şi descendenŃii săi pun în evidenŃă o perspectivă dinamică asupra trebuinŃelor

şi motivaŃiei, propunând concepte specifice (refularea şi represiunea, sublimarea, simbolizarea,

fantezia, proiecŃia, identificarea, compensaŃia, regresiunea şi disocierea sau conversiunea), intrate

în limbajul psihiatric comun. Modelul freudian are limitări adesea subliniate. El porneşte de la o

pulsiune unică, este centrat doar pe trebuinŃele biologice şi nu poate surprinde motivele secundare

specific umane. Modelul ignoră funcŃia motivantă a cunoaşterii şi esenŃa socială a omului. Este

motivul pentru care, pe lângă pulsiunile primare, Erich Fromm a admis ca elemente motivante

umane şi mobilurile morale, care depăşesc instinctele, iar uneori li se şi opun.

Teoriile instrumentaliste (Murray, 1938) inventariază 12 trebuinŃe primare

(viscerogenice: de aer, apă, hrană, sex etc.) şi 27 secundare (psihogenice: de afiliere, de

recunoaştere, de realizare etc.). Listarea trebuinŃelor nu este însă operaŃională, ea implicând

izolarea motivelor, fapt care contrazice realitatea, căci în funcŃionarea psihică ele se întrepătrund,

se amestecă sau se suprapun. „O listă de motive nu poate fi nici exhaustivă, nici nu poate separa

nevoi ireductibile, independente”, afirmă Bossel (apud Zlate, 2000, p. 156).

Teoriile umaniste au drept exponent de marcă pe Maslow, cu a sa binecunoscută piramidă

a trebuinŃelor. Aceasta încearcă să surprindă dinamica structurării în timp şi ierarhizat amotivelor,

plecând de la biologic spre nivelul psihologic şi social. Piramida lui Maslow are mai multe

niveluri, primele patru fiind trebuinŃele de deficit, celelalte de creştere şi de dezvoltare personală a

individului. Tratând motivaŃia ca pe subsistem al sistemului de personalitate, autorul Ńine cont

riguros de criteriul valorii în motivarea diferenŃelor psihologice şi operaŃionale dintre trebuinŃele

inferioare şi cele superioare. Chiar dacă trebuinŃele bazale sunt mai puternice, cele suprapuse

pierzând din intensitate, realizarea primelor creează disponibilitatea împlinirii celor supraordonate.

„Cu cât o trebuinŃă este mai înaltă, cu atât ea este mai specific umană”, argumentează Maslow.

Ontogenetic, trebuinŃele din vârful piramidei apar mai târziu, sunt mai puŃin urgente pentru

individ, dar împlinirea lor produce fericire profundă, bogăŃie spirituală şi chiar eficienŃă biologică

crescută, căci doar la nivelul acestora se regăseşte complexitatea umanului. Prin satisfacerea lor

subiectul îşi depăşeşte propriul egocentrism, se angajează mai mult în plan social şi este mai

proactiv. Prin chiar acest fapt se produce creşterea de sine, autoactualizarea şi deci autorealizarea.

26

Aşa cum a arătat şi Allport (1937), care a introdus de fapt conceptul prezentat, nivelurile

superioare ale motivaŃiei imprimă o autonomie funcŃională motivelor, căci prin ele omul tinde să-

şi dezvolte plenar potenŃele de care dispune. Dacă primele patru niveluri din piramida lui Maslow

sunt preponderent homeostatice, celelalte patru – de creştere sau dezvoltare – au ca specific

„emanciparea de sub influenŃa legii reducŃiei de tensiune” (Popescu-Neveanu, 1977, p. 457).

Modelul lui Maslow oferă posibilitatea explicării simultane a trebuinŃelor, a fenomenelor de

compensare şi de submotivare, pentru că mută centrul lor de greutate de pe biologic pe social,

integrându-le personalităŃii. De la aceasta modelul său împrumută tendinŃa ierarhică,

interdependenŃele nuanŃate şi raportarea la dinamica valorilor sociale.

Exemple

Maslow vedea persoana ca fiind plasată între două categorii de constrângeri: între

motivaŃia defensivă, care îi conferă siguranŃă şi stabilitate, şi motivaŃia de creştere,

care presupune asumarea anumitor riscuri. După acest autor creşterea se realizează

cu paşi mici, deoarece atât siguranŃa, cât şi creşterea presupun simultan o balanŃă

între satisfacŃie şi anxietate. A renunŃa la siguranŃă şi a alege creşterea presupune

asumarea unui risc. Numai atunci când trebuinŃele de siguranŃă sunt satisfăcute este

posibilă emergenŃa trebuinŃelor evolutive (Luca, 2003, p. 118).

AnalizaŃi biografia unor mari personalităŃi din istoria lumii, una din domeniul

ştiinŃei sau al artei şi alta din domeniul militar sau economic. AnalizaŃi prin

comparaŃie tipul de motive de deficit şi de autoactualizare care diferenŃiază cele

două categorii analizate.

Să ne reamintim... Modelul lui Maslow nu a fost scutit de critici. Astfel:

• el ar fi valabil doar în cadrul limitat al valorilor culturii occidentale, neavând

universalitate;

• este un model static şi unideterminat, de „jos în sus” şi nu de „sus în jos”;

• trecerea spre nivelurile superioare nu antrenează restructurarea relaŃiilor din

interiorul piramidei;

• este un model condiŃionat retroactiv, şi nu prospectiv;

• el are în vedere persoana ca individualitate şi nu interacŃiunile sale sociale.

În pofida criticilor aduse, unele cu argumente pertinente, teoria piramidei trebuinŃelor îşi

păstrează şi astăzi forŃa de seducŃie pentru că ea a oferit pentru prima dată o viziune coerentă

asupra nevoilor umane, integrată perspectivei verticale asupra personalităŃii, pe care o susŃine şi o

explică din interior, prin postularea nivelului trebuinŃelor superioare. Chiar dacă homeostazia nu

dispare nici din acest model, ci doar îşi diminuă ponderea, autorealizarea prin trebuinŃe estetice,

cognitive, morale, sociale şi prin nevoia de a descoperi, inventa, crea propun o interpretare

valoroasă a specificului uman în plan motivaŃional.

27

Figura U2.1. Modelul extins al piramidei trebuinŃelor al lui Abraham Maslow.

TrebuinŃa de conservare, nevoia de a-şi valoriza sinele, nevoia de a fi respectat, de a fi stimat de alŃii; dorinŃa unei bune reputaŃii, dorinŃa de prestigiu,

de consideraŃie, de atenŃie; nevoia de a fi important şi de a-şi da

8. TREBUINłELE STADIULUI DE CONCORDANłĂ

Nevoi de concordanŃă între simŃire, cunoaştere şi acŃiune. Cauza principală a dificultăŃilor de schimbare

a propriului comportament.

7. TREBUINłE ESTETICE

Nevoi de ordine, simetrie, realizare a muncii sale, de puritate. Dragoste de natură şi frumuseŃe. Oroare de lene.

3. NEVOI SOCIALE

Nevoia de apartenenŃă şi de adeziune, nevoia de a se identifica afectiv cu un grup sau categorie socială, de a fi membru al unei familii, de unde patternurile de

concepŃii etnice şi habituale

2. TREBUINłE DE SECURITATE

Căutarea securităŃii; nevoia de securitate emoŃională şi în muncă, de securitate contra pericolelor, a deposedării, de unde asigurarea vieŃii, securitate socială; nevoia de

stabilitate la locul muncii, nevoia de protecŃie, nevoia de oameni.

1. TREBUINłE FIZIOLOGICE

Nevoia de hrană, de odihnă, de repaus, de sexualitate. Satisfacerea pulsiunilor şi a apetiturilor.

Nevoia de a-şi păstra sănătatea.

6. NEVOI COGNITIVE

Nevoia de a şti, de a înŃelege, de a învăŃa, de a descoperi

5. NEVOI DE REALIZARE A SINELUI

Nevoia de a-şi atinge propriul potenŃial creativ, de a-şi aduce contribuŃia, de a face lucrurile pentru care este dotat mai bine, adică

ceea ce vrea şi îi face plăcere să realizeze.

4. TREBUINłE ÎN LEGĂTURĂ CU EUL

28

Exemple SunteŃi în timpul unui examen important. AnalizaŃi tipurile de trebuinŃe şi de

motive care vor face diferenŃa dintre obŃinerea unei performanŃe superioare şi a

uneia foarte slabe, la niveluri de dotare intelectuală comparabile.

AnalizaŃi formele de odihnă activă care vă caracterizează şi puneŃi-le în legătură

cu nevoile de explorare, cu curiozitatea şi cu „plăcerea de a fi cauză” (trebuinŃe de

creştere).

La Maslow definiŃia formelor superioare de adaptare este strâns legată de împlinirea meta-

trebuinŃelor (trebuinŃele de dezvoltare), prin abandonarea certitudinilor siguranŃei în favoarea

trebuinŃelor de creştere. Persoanele mature, autoactualizate au o percepere mai corectă a realităŃii;

au spontaneitate, simplitate şi naturaleŃe; sunt centrate pe probleme şi nu pe sine; au interese

sociale dezvoltate şi relaŃii interpersonale echilibrate; sunt mult mai creative şi au o structură

democratică a caracterului (sunt tolerante şi fără prejudecăŃi etnice sau religioase).

U2.4. Modelul relaŃional al lui Nuttin

„Nuttin reuşeşte nu doar performanŃa unei sinteze teoretice reuşite a tot ceea ce s-a scris

până la el în psihologia motivaŃiei, ci şi pe cea a elaborării unei concepŃii noi, originale care, în

esenŃă, le depăşeşte pe toate celelalte şi deschide căi noi de abordare” apreciază Zlate (2000, pp.

160 – 161). Reluăm pe scurt prezentarea pe care o face autorul citat acestui model ce cristalizează

puncte de vedere ce pleacă de la Lewin, Murray, Woodworth. RelaŃiile preferenŃiale constituie

conceptul cheie al acestei teorii conform căreia trebuinŃele superioare (autorealizarea, creşterea,

interacŃiunea, schimbarea, alături de altruism, plăcere, satisfacŃia muncii) devin funcŃionale în

contextul relaŃiilor biologice, dar şi afectiv-cognitive pe care subiectul le întreŃine cu lumea sa.

Prezentăm, în rezumat, câteva dintre aserŃiunile de bază care susŃin modelul său asupra motivaŃiei:

• individul şi mediul formează o unitate bipolară a cărei funcŃionare generează unitatea de

bază a comportamentului;

• acest sistem relaŃional are un caracter dinamic;

• relaŃiile preferenŃiale ale subiectului cu lumea sa sunt date de trebuinŃele comportamentale

care se pot manifesta pozitiv (prin căutare, întărire, acceptare afectivă) sau negativ (în

insuficienŃele funcŃionale);

• fiind o entitate funcŃională incompletă, subiectul intră preferenŃial în legătură cu anumite

categorii de obiecte, de unde rezultă că la baza dinamismului se află chiar trebuinŃele;

acestea nu derivă nici din deficitul organic, nici din stimularea externă, ci se nasc din

exigenŃele funcŃionale ale relaŃiilor de interacŃiune individ – mediu;

• mai mult decât declanşare de comportamente, motivaŃia înseamnă o reglare continuă a

comportamentului, dirijând, direcŃionând şi controlând operaŃiile interne spre un obiectul

scop, prin care aceste operaŃii şi reacŃii îşi găsesc unitatea în acŃiunea semnificativă;

• pe măsură ce tind să-şi atingă Ńinta, comportamentele tind să devină intrinsec motivate;

29

• deşi în mod fundamental sunt înnăscute, trebuinŃele sunt modelate de fluxul experienŃei

individuale.

În cadrul modelului relaŃional motivaŃiile specific umane rezultă din potenŃialul de

funcŃionare a fiinŃei umane, în care dimensiunea cognitivă este superior valorizată, căci datorită

naturii cognitive a relaŃiei individ-mediu, comportamentul uman devine suplu, constructiv şi

personalizat, depăşind rigiditatea instinctualităŃii animale. Prin transformarea trebuinŃei în scop sau

proiect, motivaŃia devine „o afacere personală”. Personalizarea motivaŃiei prin intervenŃia cogniŃiei

naşte formele superioare ale acesteia, convingerile, concepŃia sau filosofia de viaŃă fiind forŃe

motivaŃionale puternice. Sub influenŃa conformismului social, prin efectuarea de acŃiuni contrare

dorinŃelor individuale, poate apărea alienarea motivaŃională.

Conform opiniei lui Zlate (2000, p. 161), „modelul relaŃional al motivaŃiei este nu doar o

reacŃie la modelele biologizante bazate pe exagerarea funcŃiilor instinctelor şi inconştientului, ci şi

o încercare de evidenŃiere a rolului reflexivităŃii în motivaŃie, exprimat în conştientizarea gradată a

diferitelor forme motivaŃionale, cât şi în elaborarea şi structurarea unor atitudini cognitiv-afective

faŃă de acestea.”

U2.5. TrebuinŃe, motive, scopuri TrebuinŃele sunt forŃele motrice cele mai puternice ale motivaŃiei, expresie a echilibrului

biopsihosocial al omului, cu un caracter bazal. Ele semnalizează într-adevăr dereglarea echilibrului

homeostatic, declanşând comportamente specifice ale organismului, care încearcă să restabilească

echilibrul prin satisfacerea deficitului. Ele explică cel mai bine (deşi nu în totalitate) conceptul de

homeostazie, corespunzând trebuinŃelor biologice primare (foame, sete, oboseală, trebuinŃa

sexuală), ce angajează comportamente specifice de reducere a trebuinŃei. Pentru că la om

satisfacerea lor nu acoperă toată gama conduitelor, s-a apelat la la categoria trebuinŃelor

secundare, care sunt mecanisme mai puŃin vitale. Acestea sunt fie în serviciul celor primare

(trebuinŃele de imitaŃie, afiliere, securitate etc.), fie sunt dezvoltate din obiecte de satisfacere

intermediare în raport cu cele primare (este vorba de o trebuinŃă sau un drive dobândit).

Considerată „sursă primară a acŃiunii” (Roşca, 1943), Nuttin defineşte trebuinŃa ca „relaŃie

preferenŃială a unui individ cu un obiect”. Ele se pot împărŃi în trebuinŃe fiziologice (rezultate din

activitatea individului cu biosfera), psihologice (rezultate din relaŃiile subiectului cu situaŃiile

semnificative ale lumii) sau sociale (apărute la nivelul relaŃiilor psihosociale dintre oameni).

TrebuinŃele sexuale (prototip al plăcerii), cele erotice în general, ca şi cele de apreciere, stimă,

ajutor, cooperare, ataşament, altruism sunt expresia contactelor interpersonale. Unele trebuinŃe au

un caracter foarte specific, altele un grad mare de generalitate, unele sunt independente, altele

derivate.

Rezultă că trebuinŃele sunt stări de necesitate, ce au roluri energetice, funcŃionale şi

informaŃional-reglatorii, au caracter social-istoric (se modifică şi dispar paralel cu obiectele care le

pot satisface). Ele se dezvoltă odată cu societatea şi paralel cu evoluŃia vieŃii individului.

TrebuinŃele legate de plăcerea exercitării unei activităŃi doar din atracŃia pentru activitatea în sine

se abat de la orientarea spre reducerea deficitului biologic (trebuinŃa de stimulare, în care

fenomenul de autostimulare cerebrală, descoperită de Olds şi Milner în 1954, din greşeală, este

30

elocvent, apoi trebuinŃele de explorare şi trebuinŃele estetice). Neurobiologii au pus în evidenŃă

locaŃiile corticale (în special hipotalamice) şi substanŃele chimice (neuropeptidele) ce intervin în

reglările din planul trebuinŃelor. Aceste structuri intervin şi în stările de dependenŃă fiziologică şi

psihologică apărute ca urmare a consumului repetat de alcool, tutun, psihotrope sau opiacee.

FuncŃional trebuinŃele au o fază de creştere a tensiunii pe măsura apropierii de momentul

satisfacerii (gradientul scopului descris de Tolman), şi de reducere a tensiunii prin satisfacerea

lor, mecanism tipic trebuinŃelor biologice şi fiziologice, cu o anumită ciclicitate în apariŃie şi

producere. Dacă satisfacerea trebuinŃelor reduce tensiunea şi produce suspendarea temporară a

stărilor de necesitate, pentru o perioadă de timp, nesatisfacerea generează fie exagerarea lor, fie

stingerea prin reacŃia de apărare. Pe perioade mari de timp, anumite trebuinŃe nesatisfăcute se

repercutează asupra echilibrului de ansamblu al persoanei, putând să pună existenŃa acesteia în

pericol. Există şi maniere deturnate, indirecte, simbolice de satisfacere a trebuinŃelor (visul, reveria

sau fantasma).

Motivele sunt transpunerile în plan obiectiv ale stărilor de necesitate. Prin conştientizarea

deficitului semnalat de trebuinŃe, acestea se transformă în motive sau imbolduri care angajează în

mod concret activitatea de satisfacere. Motivul este mobilul care declanşează, dar mai ales

direcŃionează şi susŃine energetic acŃiunea. Prin comparaŃie, trebuinŃele au un caracter mai general

şi mai nespecific, motivul având în vedere un obiect de satisfacere bine determinat. TrebuinŃele

sunt uneori insuficient de puternice pentru a declanşa acŃiunea specifică, motivul implică

întotdeauna această activitate, de unde concluzia că „motivele sunt concretizări ale trebuinŃelor”

(Nuttin, 1985, p. 35).

Să ne reamintim...

Motivele au un un caracter:

• personalizat (se valorizează în mod specific la nivelul fiecărui individ);

• generalizat (motivele specific umane, evoluate, sunt generalizări ce rezultă din

viaŃa psihică şi socială);

• ierarhizat (au valori de satisfacere diferenŃiată, de aceea se organizează pe o

scară);

• au autonomie funcŃională (motivele devin sisteme actuale care se autosusŃin,

mai ales la vârsta adultă ele nemaipăstrând decât vag legătura cu trebuinŃele

care le-au generat.

Dezvoltarea motivaŃiei presupune canalizarea ei prin învăŃarea trebuinŃelor, elaborarea

cognitivă (prin scopuri şi proiecte), evoluŃia instrumentală (a mijloacelor obiective de satisfacere)

şi personalizare.

Există motivaŃii apetitive (consumatorii) şi aversive (sau de evitare). Foamea şi setea sunt

exemple din prima categorie, evitarea durerii sau a neplăcerii, din cea de a doua. NoŃiunile de

întărire şi de recompensă au fost intensiv utilizate de behaviorişti şi de neuroştiinŃe în studiul

motivaŃiei. Ele se referă la un context de învăŃare în care întărirea poate fi pozitivă sau negativă,

intensitatea răspunsului pentru a obŃine o recompensă fiind considerată aici un bun indicator al

31

nivelului motivaŃiei. FuncŃional, structurile motivaŃionale duc fie la apariŃia fenomenului de

saturare (se caută schimbarea ori a subiectului, ori a modului de satisfacere), al celui de substituire

(convertibilitatea energiei motivaŃionale pe alt obiect sau activitate) şi al diferenŃierea motivelor.

Acesta din urmă angajează atât planul orizontal, prin trecerea de la un obiect la altul, cât şi planul

vertical, prin care se organizează structurile motivaŃionale în sistem.

Scopurile nu se identifică automat cu motivele, ele sunt anticiparea, proiecŃia punctului

terminus al acŃiunii de satisfacere a motivului, în funcŃie de datele situaŃiei şi de posibilităŃile

oferite de mediu. „Motivul circumscrie, într-un fel, o zonă în câmpul psihosocial, scopul

constituind o concretizare în acest câmp. Caracterul vectorial al motivului devine evident odată cu

stabilirea scopului, care anticipează modul de finalizare a acŃiunii, conturând ciclul acŃiunii (Radu,

1991, p. 218). Legătura motivului cu scopul prefigurează deja actul voluntar.

U2.6. Tipuri de motivaŃie Pot fi identificate mai multe tipuri şi forme de motivaŃie.

• MotivaŃia pozitivă bazată pe laudă şi încurajare, stimulări premiale şi recompense are urmări

benefice privind angajarea în activitate, mobilizând preferinŃa interpersonală, creşterea stimei

de sine; motivaŃia negativă, bazată pe stimuli aversivi (pedeapsa, ameninŃarea şi blamul)

generează inhibiŃie, abŃinere, comportamentul de evitare sau refuzul.

• MotivaŃia extrinsecă este generată din exterior, de o altă persoană, nu izvorăşte din specificul

activităŃii şi nu este foarte productivă; motivaŃia intrinsecă constă în faptul că îşi găseşte

satisfacŃia prin ea însăşi (este autostimulată). Este extrem de importantă în învăŃarea şcolară,

apare tardiv (spre sfârşitul ciclului al doilea sau la liceu), dar are forŃă propulsoare şi

energizantă mare, contribuind la fixarea ei în interese şi pasiuni.

• MotivaŃia cognitivă şi afectivă indică marile procese psihice subiacente: prima se bazează pe

curiozitate, pe nevoie de nou, schimbare şi explorare, pe complexitate, toate venind din planul

cogniŃiei umane, a doua se bazează pe nevoia de aprobare, stimă, afiliere, dragoste, preŃuire,

tipice afectivităŃii.

• MotivaŃia şi plăcerea: multe comportamente nu sunt îndreptate spre reducerea tensiunii

(homeostazie), ci pentru a obŃine ceva de care subiectul nu are neapărat nevoie, dar îi face

plăcere. Având de ales între hrană şi stimularea electrică a creierului, şobolanii lui Olds şi

Milner (1954) au ales a doua variantă, autostimulându-se până au murit de foame. Centrul

plăcerii descoperit de ei, a oferit şi o aplicaŃie practică umană în alinarea durerii canceroşilor

aflaŃi în stadiul terminal sau a unor forme de epilepsie.

• DisonanŃa cognitivă descoperită de Festinger (1956) motivează acŃiunea umană sau

convingerile prin aceea că nu ne simŃim bine atunci când părerile noastre se contrazic între ele.

Atunci când o convingere personală puternică este contrazisă (exemplu: atunci când sfârşitul

lumii, prognozat şi anticipat de o sectă religioasă pentru o anumită dată, nu se produce)

generează nu neapărat modificarea convingerilor, ci reajustarea lor astfel încât să se păstreze

32

stima de sine (acŃiunile membrilor sectei de renunŃare benevolă la bunurile proprii ar fi fost

cele ce au salvat lumea).

• Constructele personale, teorie dezvoltată de Kelly, susŃine că fiecare dintre noi şi-a elaborat

propriile teorii care ne ajută să explicăm printr-un număr redus de constructe bipolare

comportamentul celorlalŃi. Acest fapt ne filtrează propriile acŃiuni şi comportamente. O

persoană aspră şi tăioasă va fi percepută ca înspăimântătoare de cineva, care în consecinŃă o va

evita, în timp ce oaltă persoană va califica acest comportament ca unul hotărât şi pozitiv,

neevitând persoana în cauză.

• Conflictele şi motivaŃia au fost puse în evidenŃă de Kurt Lewin, prin teoria câmpului social. El

distingea conflicte de tipul evitare – evitare, când ambele posibilităŃi sau alternative sunt

negative (elevul lipseşte de la şcoală pentru a evita controlul unui profesor rigid ştiind că în

acelaşi timp atrage supărarea părinŃilor); apropiere – evitare (situaŃia dilematică în care

evenimentul este simultan atractiv şi repulsiv, cum ar fi faptul de a pleca la studiu într-un

centru universitar mare, ceea ce ar aduce independenŃa, dar şi pierderea avantajelor vieŃii de

familie); apropiere – apropiere, un conflict în care opŃiunea trebuie să se facă între

posibilităŃile egale ca atractivitate, ca în cazul tinerei cu doi peŃitori). În cazul conflictului

apropiere – evitare (studiat de comportamentalişti) s-a observat că, cu cât este mai îndepărtată

o provocare sau un eveniment important, cu atât ele par mai atractive, dar cu cât se apropie, cu

atât tindem mai mult să le evităm. Cu alte cuvinte, gradientul evitării creşte mai rapid decât

gradientul atracŃiei (apropierii). Un conflict nerezolvat generează frustrarea, care declanşează

comportamente specifice: iniŃial neastâmpărul şi tensiunea, apoi agresivitatea, apatia,

evaziunea în imaginar, stereotipia sau regresia (vezi Miclea, “Stres şi relaxare”, 1991).

• Atribuirea (motivele pentru care explicăm de ce se întâmplă anumite lucruri) este puternic

legată de conştiinŃa propriei eficienŃe, de simŃul competenŃei personale. Collins a constatat că,

la capacitate egală performanŃele, copiilor cu o bună apreciere de sine sunt superioare celor

neconvinşi de competenŃa proprie. Capacitatea de apreciere corectă condiŃionează modul cum

atribuim comportamentele propriilor copii, având tendinŃa de a fi intoleranŃi şi punitivi în cazul

unei capacităŃi scăzute de apreciere.

• Respectul social mută problema motivaŃiei în sfera relaŃiilor interpersonale. Teama de ridicol

paralizează multe din acŃiunile ce ar cere angajarea noastră activă, căci preferăm să conservăm

imaginea de fiinŃe rezonabile şi cu bun simŃ. Harré vedea în nevoia de respect social un

puternic motivator al comportamentului uman, chiar de la vârsta mică: pe terenul de joacă

copiii mai degrabă o fac pe grozavii şi-şi dau aere pentru a arăta ce pot, decât să angajeze

jocuri care să exprime competitivitatea, agresivitatea sau ostilitatea dechise.

• Conformism, cooperare şi reconciliere: De Waal (1989) a susŃinut şi evidenŃiat faptul că la

primate importantă nu este agresivitatea, ci reconcilierea, modul cum animalele sociabile

rezolvă conflictele, astfel ca grupul să nu se dezintegreze social. Există paralelisme între

strategiile lor de reconciliere şi comportamentul uman. Se pare că există o puternică necesitate

33

de a fi acceptat de ceilalŃi prin evitarea respingerii, ceea ce generează conformism suprem faŃă

de autoritate, creând astfel obedienŃa, teren favorabil instalării dictaturilor.

• Identitatea socială şi reprezentările sociale se referă nu la felul cum se vede cineva pe sine ca

individ, ci cum, prin identificare cu grupul social, în tentativa de a ameliora statutul propriului

grup prin denigrarea altor grupuri, rasiştii încearcă de fapt să-şi protejeze propria identitate

socială. Reprezentările sociale se nasc din comunicare, conversaŃie, prin adaptarea şi

modificarea unor explicaŃii auzite (de multe ori emergând din domeniul ştiinŃelor), pentru a le

adapta propriilor noastre credinŃe, legitimându-le. Ideile lui Galton, lansate în 1869 în

Hereditary Genius, conform cărora inteligenŃa este înnăscută într-o proporŃie covârşitoare, au

avut un impact enorm asupra învăŃământului britanic, încât încercările de a crea un învăŃământ

care să dea şanse egale elevilor au eşuat. Aceste reprezentări sociale şi-au lăsat amprenta şi

asupra şcolii de psihologie engleză, preocupată de rafinarea metodelor de punere în evidenŃă a

diferenŃelor individuale (psihologie cantitativă şi diferenŃială) dar au influenŃat, la distanŃă, şi

filosofia nazistă, care a preluat şi dus până la ultimele consecinŃe ideea eugeniei, lansată tot de

Galton.

U2.7. Optimum motivaŃional. Nivelul de aspiraŃie şi nivelul de expectaŃie RelaŃia dintre intensitatea motivaŃiei şi nivelul performanŃei este dependentă de

complexitatea sarcinii de îndeplinit, pentru sarcinile simple creşterea intensităŃii şi a nivelului

performanŃei fiind aproape paralele. Pentru sarcinile complexe (creative, cu o bogăŃie de

alternative), această creştere este paralelă doar până la un punct, după care performanŃa descreşte

dramatic. De unde ideea unui optim motivaŃional care asociază intensitatea motivaŃiei cu nivelul

performanŃei, dar şi cu modul de percepere de către subiect a dificultăŃii sarcinii:

• când sarcina este percepută corect, există o strânsă corespondenŃă între intensitatea

motivaŃiei şi nivelul performanŃei (sarcinile grele presupun în adevăr nivelul crescut al motivaŃiei

şi invers);

• când sarcina este subapreciată apare submotivaŃia, când este supraapreciată apare

supramotivaŃia, ambele putând duce la un rezultat comun, eşecul (prin deficit, respectiv prin

supraenergizare motivaŃională). O uşoară dezechilibrare între intensitatea motivaŃiei şi dificultatea

sarcinii poate fi compensată prin optimumul motivaŃional, care atenuează efectele unei

submotivări sau supramotivări uşoare. Modalitatea de a obŃine acest optimum este fie de a corecta,

ameliora capacitatea de apreciere a dificultăŃii sarcinii, fie de a manipula intensitatea motivaŃiei, în

sensul creşterii sau scăderii ei.

Nivelul de aspiraŃie atrage după sine satisfacŃia sau insatisfacŃia trăite după înregistrarea

unui anumit rezultat. El se leagă foarte strâns de trebuinŃele de creştere şi autorealizare ale lui

Maslow, fiind definit de E. Hurlock ca „standardul pe care o persoană se aşteaptă să îl atingă într-o

performanŃă dată”. Nivelul de aspiraŃie este un factor diferenŃiator foarte puternic al oamenilor: în

timp ce unii sunt terorizaŃi de teama de eşec, şi de aceea se angajează minimal în activitate, alŃii,

mai ambiŃioşi şi cu mai mari rezerve de energie, ridică mereu ştacheta, nemulŃumiŃi permanent de

34

rezultate. Familia, grupul de elevi sau chiar societatea pot avea asemenea standarde, mai scăzute

sau mai ridicate, care efectiv trag în jos sau ridică o persoană.

Personalitatea de tip A şi de tip B, de care se vorbeşte în medicina psihosomatică, se

corelează mai mult sau mai puŃin cu bolile coronariene, ca urmare a unor nivele de expectanŃă

diferite, întărite social prin muncă, joc sau religie. Dacă aspiraŃia se raportează la un standard de

perspectivă, îndepărtat, nivelul de expectaŃie are în vedere activităŃi mai bine circumscrise,

actuale sau de perspectivă imediată. Cunoaşterea realistă a posibilităŃilor proprii, coroborarea lor

cu un nivel rezonabil al expectanŃelor şi aspiraŃiei sunt importante surse de dinamică şi progres ale

persoanei, căci nivelul de aspiraŃie se internalizează şi devine o componentă caracteristică a Eului.

Legea lui Yerkes-Dodson (1905) postulează proporŃionalitatea performanŃei şi a intensităŃii

motivaŃiei doar până la un punct, după care încep stagnarea şi declinul. Deci, pentru a avea efect

pozitiv, nivelul de aspiraŃie trebuie să fie cu puŃin peste posibilităŃile de moment.

U2.8. Rezumat

� MotivaŃia reprezintă cauza internă a comportamentului.

� Unele structuri motivaŃionale sunt preformate biologie şi ele Ńin de satisfacerea

nevoilor vitale.

� Acest tip de trebuinŃe se mai numeşte de deficit, sau homeostatice, pentru că ele

asigură menŃinerea parametrilor interni în marje de funcŃionare precise, în

pofida marilor variaŃii ale mediului extern.

� TrebuinŃele tipic umane se formează şi se actualizezaă mai greu. Ele definesc un

nivel distinct şi diferenŃiat al piramidei trebuinŃelor, nehomeostatic, care este cel

al trebuinŃelor de creştere şi de autoactualizare.

� Între trebuinŃe şi motive există simulitudini (ambele sunt structuri motivante,

semnalând stări de necesitate), dar, în plus, motivele prefigurează scopul şi

activează un plan de atingere al acestuia.

� Motivele se autosusŃin funcŃional, sunt corelative şi evolutive.

� EvoluŃia lor este legată fie de obiectul de satisfacere, fie de maniera de

satisfacere, ambele cu conotaŃii şi determinări social-istorice.

� Corelarea intensităŃii motivaŃiei cu activitatea (legea Yerkes-Dodson) trebuie să

Ńină cont de complexitatea acesteia şi de capacitatea subiectului de a evalua

corect dificultatea activităŃii.

� Optimum motivaŃional indică o relaŃie de proporŃionalitate între aceste două

serii, şi o capacitate a omului de a compensa cu o treaptă submotivaŃia sau

supramotivaŃia.

� Nivelul de aspiraŃie se referă la un întreg domeniu de activitate şi devine în

timp o componentă motivantă a personalităŃii luată în ansamblul său.

� Nivelul de expectaŃie este standardul de reuşită aşteptat de o persoană pentru o

acŃiune sau o activitate precisă.

� Există forme psihologice de motivaŃie (intrinsecă-extrinsecă, cognitivă-afectivă

şi negativă-pozitivă), dar şi forme sociale ale acesteia.

35

U2.9. Test de evaluare a cunoştinŃelor 1. SchiŃaŃi notele definitorii ale conceptului de motivaŃie din perspectiva sa de

cauză internă a conduitei.

2. AnalizaŃi comparativ teoriile motivaŃiei de la instinct la homeostazie, la

psihanaliză şi la teoriile instrumentaliste.

3. EvaluaŃi contribuŃia şi originalitatea lui Maslow în definirea trebuinŃelor de

creştere şi autorealizare, prin opoziŃie cu cele de deficit.

4. EvaluaŃi modelul relaŃional al lui Nuttin.

5. AnalizaŃi comparativ trebuinŃele şi motivele.

6. EvaluaŃi comparativ importanŃa tipurilor polare de motivaŃie (pozitivă –

negativă, extrinsecă – intrinsecă, cognitivă – afectivă) în învăŃarea şcolară.

7. EvidenŃiaŃi tipurile de motivaŃie prezentate în curs care fac trecerea de la planul

psihologic spre cel social, argumentând alegerea făcută.

8. DefiniŃi conceptul de optimum motivaŃional şi rolul lui în performanŃa umană.

9. ArgumentaŃi importanŃa nivelului de aspiraŃie ca subcomponentă a

personalităŃii.

10. CaracterizaŃi-vă propria motivaŃie pentru muncă prin prisma trebuinŃelor de

creştere şi de autoactualizare din modelul lui Maslow.

U2.10. Bibliografie minimală 1. Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E. E., Bem, D. J. (2002). Introducere în psihologie.




4. Eysenck, H., Eysenck, M. (1998). Descifrarea comportamentului uman. Bucureşti: Editura

Teora.


6. Luca, M.R. (2003). Curs de psihologia personalităŃii. Partea I: teoriile personalităŃii. Braşov:

Editura UniversităŃii Transilvania.

7. Popescu-Neveanu P., Zlate, M., CreŃu, T. (1993). Psihologie. Manual pentru clasa a X-a, şcoli

normale şi licee. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.


9. Radu, I. (1991) (coord.). Introducere în psihologia contemporană. Cluj-Napoca: Editura

„Sincron”.

10. Smith, B.D. (1998) Psychology. Science and Understanting. Boston, Massachusetts: McGraw

Hill.


Modulul M4. Unitatea de învăŃare 3 VOINłA

Cuprins

U3.1. Introducere ......................................................................................................... 36

U3.2. CompetenŃe ......................................................................................................... 36

U3.3. Caracterizare, definiŃie şi probleme controversate ale voinŃei ........................... 37

U3.4. Fazele actului voluntar ........................................................................................ 40

U3.5. CalităŃile şi defectele voinŃei ............................................................................... 42

U3.6. Rezumat .............................................................................................................. 43



U3.1. Introducere

Omul este o fiinŃă esenŃialmente activă şi dinamică pentru că realizarea adaptării

sale presupune să asimileze informaŃii noi, să planifice, să iniŃieze şi să susŃină o

multitudine de acŃiuni. Pentru că majoritatea acestora presupune consum de

energie psihică şi fizică, se desfăşoară cu efort şi vizează îndeplinirea unor

obiective/scopuri, activitatea umană este în mod hotărâtor voluntară. Activitatea

constă în totalitatea manifestărilor de conduită exterioară şi mintală care conduc

la rezultate adaptative. Ea este profund motivată, are clar fixată prezenŃa scopului,

operează cu instrumente create de om, fiind indefinit perfectibilă şi creativă.

Cosmovici, care arată că „există un efort de sinteză, de integrare specific

activităŃii. TendinŃa de organizare, de unificare este o caracteristică generală a

organismului” (1996, p. 243). Aceasta se manifestă în chiar structura ierarhizată a

activităŃii, în care se integrează multietajat mişcările, operaŃiile şi acŃiunile, dar şi

latura motivaŃională, afectivă, voliŃională şi cognitivă. Activitatea voluntară este

unitară şi pentru că prin ea se exprimă personalitatea ca întreg, cu un profil

caracteristic, cu o ierarhie definită de scopuri şi aspiraŃii. Trecerile în cadrul

acestei ierarhii presupune cu necesitate maturizarea atât a sistemului motivaŃional,

cât şi a capacităŃii de reflexie intelectuală, căci evoluŃia presupune tensiune,

conflict, alegere. Aceasta se rezolvă prin maturizarea capacităŃii de decizie, cât şi

a acelei puteri de a birui obstacole interne şi externe, care este voinŃa. Orice

acŃiune este prin urmare un ansamblu funcŃional integrat, de comandă, control şi

de reglaj, „faptul trăirii subiective, motivaŃionale şi finaliste într-un context

conştient rămânând definitoriu pentru actul voluntar” (Popescu-Neveanu, 1977, p.

577).

37

U3.3. Caracterizare, definiŃie şi probleme controversate ale voinŃei

Pe de o parte complexitatea deosebită a voinŃei (unul din nivelurile cele mai înalte, mai

sintetice şi mai elaborate ale vieŃii psihice), pe de altă parte difuziunea largă a acestui termen

dinspre filozofie spre psihologie, sociologie, antropologie sau pedagogie, a generat nenumărate

controverse în legătură cu voinŃa. Acest fapt a condus fie la eliminarea sa din psihologie, fie la

reducerea sa la acte elementare (reacŃii sau acte voluntare). Fichte definea voinŃa ca fiind liberul

arbitru, situat în afara oricărui determinism. Pe de altă parte, Hartman şi Schopenhauer o asimilau

unui principiu divin, unei activităŃi universale şi permanente, aflate în afara oricărei determinări.

Opus viziunii filozofice, psihologii au invocat ideea unui determinism psihic. Fie că venea

doar dinspre interior (psihanaliza), fie doar dinspre exterior (behaviorismul), aceste modele

ajungeau la un punct comun: „oamenii nu sunt liberi să se determine ei înşişi, ci sunt determinaŃi

de forŃe din afara controlului lor, indiferent de natura materială sau psihică a acestor forŃe” (Zlate,

2000, p. 216). Ideea determinismului articulează problema motivaŃiei (cauză internă), cu cea a

afectivităŃii, gândirii, imaginaŃiei şi acŃiunii umane, reunite toate în complexitatea actului voluntar.

Aceste instanŃe psihologice se află în echilibru cu spinoasa problemă filozofică a libertăŃii umane.

„Istoria unei vieŃi este istoria alegerilor sale decisive” susŃine Favez-Boutonier, dar poate omul să

se sustragă determinărilor bio-psiho-sociale, astfel încât deciziile lui să fie antecedente cauzale ale

propriului comportament? A fi liber înseamnă a te putea autodetermina prin opŃiune şi alegere, dar

sunt acestea posibile? Dacă da, ce ponderi au factorii afectivi şi cei cognitivi în structura deciziei?

Wundt a supralicitat rolul afectivităŃii, în concepŃia lui procesele voluntare angajând plenar

individul, din cauza marelui lor activism intern. S-a ignorat în acest caz faptul că voinŃa nu rezultă

numai din trăiri afective, căci de multe ori este chiar împotriva lor, reprimându-le. Pe de altă parte,

Ebbinghaus şi Herbart au fundamentat voinŃa pe raŃiune şi pe puterile intelectului, pentru primul

U3.2. CompetenŃe

După ce vor studia această unitate, cursanŃii vor putea :

• să definească voinŃa;

• să integreze voinŃa în structura sistemului psihic uman, indicând raporturile

sale cu celelalte mecanisme, procese sau fenomene psihice.

• să identifice problemele controversate ale voinŃei;

• să opereze distincŃia act intenŃional - act voluntar;

• să evalueze importanŃa obstacolului voluntar în geneza voinŃei, în

specializarea sau automatizarea tipului de efort voluntar;

• să descrie procesualitatea actului voluntar;

• să aprecieze critic calităŃile şi defectele voinŃei, în sensul optimizării conduitei

personale dar şi a elevilor din colectivele şcolare.


sarcinilor propuse şi a temelor de evaluare, este de 2-3 ore.

38

ea fiind un fel de instinct văzător, pentru că îşi anticipează scopul. Chiar dacă ambele perspective

sunt reducŃioniste, reunirea lor într-o sinteză dă posibilitatea depăşirii punctului de vedere filozofic

potrivit căruia voinŃa scapă vreunui determinism, fiind o forŃă fundamentală, originară şi

universală, de natură divină.

Deşi se sprijină pe afectivitate, care îi dă susŃinerea energetică, şi pe puterile raŃiunii, cu

care nu se confundă (judecata lucidă ne dă decizia finală, dar nu şi executarea ei), voinŃa este o

capacitate psihică ireductibilă, autonomă. Ea este forŃa care face sinteza în acŃiune a tuturor

celorlalte forŃe implicate, şi în primul rând a afectivităŃii cu raŃionalitatea. Ea este o „funcŃie care

rezultă din integritatea şi unitatea personalităŃii, implicând într-o fază specifică participarea tuturor

funcŃiilor psihice (…) şi dobândind, prin aceasta, o funcŃionalitate specifică de autoreglare şi

autodeterminare, deosebit de importantă în autorealizarea personalităŃii” (Zörgö, 1980, p. 178).

Produsele voinŃei apar pe o anumită treaptă a dezvoltării ontogenetice sub două forme:

actele intenŃionale şi actele voluntare.

Actele intenŃionale au următoarele caracteristici:

• au un scop conştient propus, care este o anticipare sub formă verbală a rezultatului dorit;

• scopul depăşeşte simpla dorinŃă de realizare a acŃiunii prin asumarea sarcinii sub formă de

intenŃie;

• acŃiunea are un program, un plan mental, care fixează în limbaj intern atât imaginea ei, cât

şi etapele ce vor fi parcurse;

• decizia de a-l realiza este succedată de execuŃia programului în plan real, ceea ce duce la o

confruntare permanentă cu planul mental şi ajustarea acestuia din mers, prin comenzi care

vin tot din limbajul interior.

Dar cum în calea structura actelor voluntare se interpun obstacolele (externe sau interne),

este necesară intrarea în funcŃiune a efortului voluntar, ca modalitate de depăşire a acestora.

Să ne reamintim... � Termenul de voinŃă are puternice conotaŃii filozofice, angajând problema

liberului arbitru şi a determinismului.

� VoinŃa este un proces psihic autonom şi ireductibil.

� Este forŃa care face sinteza în acŃiune a tuturor resurselor de care dispune o

persoană.

� Sinteza actului voluntar este realizată în principal între planul afectiv şi

gândire/cogniŃie.

� VoinŃa are un rol fundamental în calitate de mecanism energetic şi de reglaj

psihic al energiilor şi rezervelor acŃionale ale omului.

� VoinŃa presupune unitatea şi integritatea persoanei.

� VoinŃa este un element de bază în autorealizarea personală.

� Ea penetrează planul personalităŃii devenind nucleul caracterului (definit el

însuşi ca voinŃă moraliceşte organizată).

39

DefiniŃie: VoinŃa este procesul psihic de reglaj superior constând din acŃiuni de mobilizare a

energiei psihonervoase, prin intermediul limbajului, pentru depăşirea obstacolelor şi atingerea

scopurilor conştient stabilite.

Efortul voluntar reflectă obiectiv obstacolul, conceput ca barieră (externă sau internă) în

calea realizării imediate a scopului. Obstacolul este componenta fundamentală, definitorie a

voinŃei, pentru că depăşirea lui presupune mobilizare de energie fizică, emoŃională sau

intelectuală. În confruntarea dintre posibilităŃile interne şi solicitările impuse de dificultatea

barierei ce trebuie depăşită se conturează cu adevărat importanŃa obstacolului. Prin lupta cu

obstacolul voinŃa se dezvoltă şi se obiectivează, căci depăşirea acestuia presupune consum de

resurse, încordare, tensiune, adică efort voluntar, cu atât mai mare cu cât el este mai dificil.

Eforturile intense şi prelungite spoliază rezervele energetice, duc la instalarea oboselii, sau chiar la

apariŃia surmenajului, necesitând întreruperea activităŃii în vederea refacerii forŃelor.

Exemple

Unul dintre personajele din Ciuma lui Camus şi-a propus să scrie un roman la care

lucra de mult timp, dar care nu progresa câtuşi de puŃin, pentru că eroul nu putea

depăşi fraza de început, pe care o tot cizela la infinit.

Doi bătrânei sunt găsiŃi degeraŃi într-o dimineaŃă pentru că, la vreme de iarnă,

niciunul dintre ei nu a putut birui disconfortul de a ieşi de sub plapumă pentru a

închide uşa izbei în care locuiau.

Specificul voinŃei este nu numai în legătură cu efortul voluntar ce urmează a fi mobilizat,

ci şi cu dinamica acestuia, prin care se precizează chiar ideea de reglaj voluntar: concordanŃa

dintre mărimea obstacolului şi cea a efortului voluntar alocat indică un bun reglaj. Supraestimarea

obstacolului generează mobilizare energetică în exces, în timp ce subaprecierea sa generează

submobilizare, ambele la fel de ineficiente. Consumul energetic prea mare produce oboseală,

surmenaj şi satisfacŃii îndoielnice, subconsumul conduce la neatingerea şi ratarea scopurilor, de

aceea cel mai bine ar fi să vorbim, ca şi la motivaŃie sau afectivitate, de un optim voliŃional.

Zlate (2000, p. 221) face câteva precizări valoroase în legătură cu efortul voluntar care:

• tinde să se specializeze prin asocierea cu anumite tipuri de activitate;

• tinde să se automatizeze prin intrarea rapidă în funcŃiune, în această direcŃie voinŃă

puternică având nu neapărat cei care depun efort voluntar mare, ci aceia la care aceasta este

disponibilizată rapid, cu uşurinŃă;

• această disponibilizare a sursei de energie ce alimentează efortul voluntar este produsă de

nevoia care a motivat la origine comportamentul dorit (necesitate intrinsecă pentru

determinare);

• capacitatea de efort voluntar este mare, dar nu nelimitată, acesta fiind unul dintre factorii

puternic diferenŃiatori între oameni, una din condiŃiile majore ale reuşitei în viaŃă, care

interferează profund cu planul personalităŃii, devenind o subcomponentă a acesteia.

40

Exemple După primele mii de kilometri parcurşi cu maşina proprie în urma obŃinerii

permisului auto, încordarea şi efortul voluntar vor diminua considerabil, deoarece

efortul voluntar s-a specializat şi automatizat.

Capacitatea de efort voluntar nu este nelimitată, consumarea rezervelor disponibile

fiind mai rapidă la temperamentele astenice (melancolic, apatic, amorf) şi mai lentă la

temperamentele cu o bună susŃinere energetică (flegmatic şi sangvinic).

U3.4. Fazele actului voluntar

A. ApariŃia motivelor, fie prin conştientizarea unei necesităŃi interioare, fie prin sesizarea

unui conflict este prima fază. Concomitent cu motivul se conturează scopul urmărit, prin

antrenarea afectivităŃii, gândirii şi a imaginaŃiei. Dacă rămâne la primul nivel, motivul ia forma

dorinŃei, care poate fi satisfăcută şi substitutiv prin vis, reverie sau în plan imaginar, ori prin

sublimare (Freud). Pentru a se împlini în plan real, prin acŃiune, este nevoie să apară în mod

distinct intenŃia, care conduce la imaginarea acŃiunii şi la schiŃarea programului ei de desfăşurare.

Sunt puse astfel în ecuaŃie datele interne ale persoanei (posibilităŃi, resurse, reprezentări, informaŃii

concrete, articulate într-o construcŃie logică, relativ coerentă) cu datele externe. Acest plan, în care

sunt schiŃate şi etapele de execuŃie, formulate în cadrele limbajul intern, este depozitat în memoria

de lungă durată, de unde va fi reactivat ulterior.

B. Faza a doua este lupta motivelor şi apariŃia conflictelor, care după tipologia lui Lewin

sunt de trei feluri: conflicte de atracŃie–atracŃie, de atracŃie–respingere şi de respingere–respingere.

Actualizarea concomitentă a mai multor motive aflate în conflict conduce la apariŃia mai multor

scopuri concurente, între care subiectul trebuie să facă o selecŃie. Alegerea este dificilă şi uneori

dramatică, deoarece în lupta motivelor intervin cu ponderi diferite afectivitatea şi gândirea. Astfel,

gândirea evaluează posibilităŃile în raport cu cerinŃele obiective impuse de obstacol, analizează şi

ierarhizează valoarea diferitelor motive concurente, „vede” anticipativ consecinŃele fiecărei

alternative, căutând în final cea mai bună, economică şi satisfăcătoare combinaŃie motiv–scop.

Valorizarea se face însă şi după logica afectivă, căci fiecare scop implică în proporŃie variabilă

satisfacŃia, plăcerea, mulŃumirea (sau opusele lor). În disonanŃa cognitivă descrisă de Festinger,

ecoul afectiv negativ este rezultanta unui conflict cognitiv generat de o alternativă greu de integrat

în sistemul cogniŃiei. De menŃionat că în această fază nu învinge întotdeauna raŃionalul în

detrimentul afectivului sau ceea ce este mai util, benefic pentru persoană. Prelungirea acestei faze

are ea însăşi consecinŃe negative, căci ezitarea, incertitudinea, indecizia sunt mari consumatoare de

timp util, dar şi de energie psihonervoasă.

GăsiŃi câte unul-două exemple pentru fiecare dintre cele trei tipuri de conflicte

evidenŃiate de Lewin: atracŃie–atracŃie, atracŃie–respingere, respingere–

respingere.

41

C. Decizia (hotărârea) poate veni după o deliberare prelungită sau foarte rapid, în funcŃie

de persoană şi de situaŃie. Deseori nu avem timpul să cântărim şi să ne asumăm, cu tot riscul, o

singură cale de urmat. Dificultatea acestei faze constă din prezenŃa aşa-numitei voinŃe negative

care, pentru a alege o variantă, trebuie să renunŃe la celelalte posibilităŃi. În decizie se proiectează

întreaga persoană, cu sistemul ei de valori şi cu nivelul de aspiraŃii specific; cu nevoia ei de

autorealizare şi cu sentimentul de sine subiacent; cu aprecierea şansei (realiste) de îndeplinire a

scopului şi cu evaluarea satisfacŃiei anticipate; cu dificultatea obstacolelor, coroborată cu resursa

disponibilă etc. Cosmovici apreciază că această fază face diferenŃa dintre omul practic – cel care

decide rapid – şi cel teoretic (predispus la analiză prelungită, de unde oscilaŃia, ezitarea sau

nehotărârea). Decizia angajează definitivarea planului de desfăşurare a activităŃii, cu precizarea

detaliilor etapelor de parcurs şi a mijloacelor de utilizat pentru realizarea scopului. Negăsirea

mijloacelor şi a suporturilor externe necesare acŃiunii poate duce la amânarea acesteia.

D. ExecuŃia acŃiunii înseamnă reactivarea planului stocat în memoriea de lungă durată şi

derularea acestuia, prin reajustarea permanentă la condiŃiile concrete. Acest fapt poate conduce la

schimbarea unora dintre elementele secundare sau de bază ale planului anticipat. Acum vorbim de

latura efectoare a voinŃei (prin opoziŃie la celelalte faze, preparatoare) în care se produce

confruntarea efectivă cu obstacolele externe şi interne, ceea ce declanşează consum de energie

voluntară, tensiune, efort, încordare. Când acestea depăşesc posibilităŃile subiectului, se produce

încetinirea, blocarea sau amânarea acŃiunii. Controlul, comenzile şi reglajul voluntar se fac prin

mijlocirea limbajului intern. RaŃiunea şi afectivitatea sunt şi acum indestructibil implicate, căci

actul voluntar poate genera satisfacŃie (când se desfăşoară conform previziunilor) sau stări

frustrante de disconfort, îndoială, teamă de eşec, nelinişte. Aceste stări cheamă în mod permanent

gândirea să cântărească, să reevalueze şi să decidă asupra celui mai bun curs al acŃiunii. În această

fază voinŃa negativă reprimă tendinŃele nedorite (furie, agresivitate, nelinişte) dezvoltând

capacitatea de a inhiba, de a bloca sau de a amâna acŃiunea, pe care Ralea o considera a fi specific

umană. Acest control raŃional asupra afectivităŃii duce în timp la formarea şi dezvoltarea

capacităŃilor volitive superioare, căci realizările din orice domeniu înseamnă şi frustrări, abŃineri,

sacrificii, adică o adevărată luptă cu sine însuşi.

AnalizaŃi raporturile care intervin între afectivitate şi gândire în toate fazele

actului voluntar.

Nu toate fazele actului voluntar presupun în egală măsură consumul de efort. Atunci când

alegerea se face asupra unor alternative care nu implică ideea de valoare, acestea nici nu mai sunt

acte voluntare. Pe de altă parte, actul voluntar nu are întotdeauna în desfăşurarea sa procesualitatea

amintită, cu atât mai mult cu cât, fiind un act sintetic, descompunerea sa în faze distincte este ea

însăşi discutabilă. Apoi, chiar felul cum punem accentul pe una din aceste faze minimalizează

importanŃa celorlalte. Putem accentua importanŃa deciziei, datorită caracterului ei dramatic şi al

jocului raŃiune–afectivitate, dar multe din deciziile noastre, rapide şi corecte, nu sunt urmate de

42

acŃiune, de unde şi proverbul care ne îndeamnă să judecăm oamenii după fapte, şi nu după vorbe.

Putem apoi să insistăm pe faza efectorie şi pe acŃiunea propriu-zisă ca măsură a voinŃei, care doar

confruntându-se cu obstacolul se autovalidează ca forŃă, tărie şi perseverenŃă. În acest caz însă

ignorăm ceea ce afirmă Ralea (1946): nota distinctivă a omului în raport cu animalul este

capacitatea primului de a amâna, de a întârzia, de a suspenda sau inhiba reacŃiile (voinŃa negativă),

prin care el îşi realizează scopurile mai înalte, mai complexe, dar mai îndepărtate. Capacitatea de

autoexprimare şi de autorealizare umană sunt deci potenŃate la un nivel superior de această

caracteristică a voinŃei.

AnalizaŃi raporturile care intervin între voinŃa negativă şi cea pozitivă în cazul

unui bolnav de cronic aflat într-o fază avansată a bolii. În calitatea dvs.

prezumtivă de psihoterapeut, ce terapie de resuscitare a voinŃei de a lupta cu

boala aŃi institui?

U.3.5. CalităŃile şi defectele voinŃei Puterea voinŃei este dependentă de energia cu care subiectul se angajează în acŃiune, dar şi

de rapiditatea cu care ia decizii sau de capacitatea de efort voluntar generat prin confruntarea cu

dificultăŃile. ConştiinŃa valorii scopului urmărit dă tăria concentrării efortului voluntar, care creşte

prin antrenarea în sarcini dificile, dar şi odată cu apropierea împlinirii obiectivului prezumat.

VoinŃa slabă (disbulia, hipobulia sau abulia, pe versantul patologiei) este capacitatea diminuată, în

diverse grade, de a iniŃia şi de a susŃine acte voluntare, chiar dintre cele mai simple sau de

importanŃă vitală („MuieŃi îs posmagii?” întreabă leneşul din povestirea lui Creangă, care nu este

în stare nici să-şi înmoaie singur colacii). Dincolo de versantul patologic, hipobuliile sunt destul de

răspândite şi în registrul normalităŃii, uneori într-o vădită contradicŃie cu posibilităŃile native, ceea

ce duce la irosirea resurselor personale şi la ratare. EducaŃia are aici, desigur, un mare rol.

PerseverenŃa este validată de persistenŃa în timp atât a scopului, cât şi a efortului voluntar

aferent, chiar în condiŃii vitrege. Încrederea în forŃele proprii, în importanŃa şi valoarea (personală

sau socială) a scopului urmărit, potenŃează această calitate, al cărei opus este încăpăŃânarea.

PărinŃii cicălitori „produc” copii încăpăŃânaŃi, aici defectul fiind mai degrabă rezultaul unui

mecanism defensiv deficitar. ÎncăpăŃânarea este şi semnul unui stil cognitiv rigid, inert, fără

flexibilitate, bazat pe o perseverenŃă în rău, atunci când şansele de reuşită nu mai există, sau când

ele presupun costuri disproporŃionate comparativ cu beneficiile.

IndependenŃa arată legătura voinŃei cu raŃiunea, care elaborează decizii pe baza resurselor

proprii, sprijinindu-se pe un puternic simŃ critic. Aceasta nu înseamnă lipsă de receptivitate sau

impermeabilitate faŃă de argumentele, sugestiile bune ale altora (acest defect caracterizând mai

mult persoanele de tip paranoic). IndependenŃa este marca unei persoane mature, cumpănite, cu

resurse proprii bogate, diferenŃiată atât cognitiv, cât şi afectiv, cu o puternică ierarhie a motivelor

(persoane care „ştiu ce vor” sau care au „capul pe umeri”). DebilităŃile mintale, insuficienŃele

43

cognitive, deteriorările senile, stările afective necontrolate (hiperexcitaŃia maniacală) dau opusul

acestei calităŃi, sugestibilitatea, care face ca persoana să fie uşor influenŃabilă şi manipulabilă, de

cele mai multe ori împotriva propriilor interese.

Promptitudinea deciziei se referă la rapiditatea deliberării şi alegerii celei mai bune soluŃii,

în condiŃii de timp limitat, în circumstanŃe complexe, care implică de multe ori riscul sau şansa de

eşec. Ea Ńine atât de tipul de personalitate, cât şi de rapiditatea şi de profunzimea gândirii, care

evaluează rapid şi global situaŃia, în funcŃie de experienŃa personală acumulată sau de alte

evenimente similare rezolvate. Pilotul de avion, operatorul de zbor de la sol, şoferul de curse etc.

sunt exemple de profesii şi de zone ce solicită maximal această calitate, al cărei opus sunt

indecizia, tergiversarea, tărăgănarea prin amânarea la nesfărşit a luării unei hotărâri ferme.

Excesul de voinŃă, nedublat de o susŃinere aptitudinală pe măsură, poate fi şi el un defect

însemnat. Persoanele în cauză îşi organizează o conduită excesiv de mult centrată pe ideea reuşitei,

împotriva tuturor greutăŃilor sau obstacolelor, dar şi împotriva semenilor sau a lor înşişi.

Transformând voinŃa în funcŃia de autovalorizare principală, asemenea persoane care se conduc

după deviza „Dacă vrei, poŃi!”, devin treptat unidimensionale. Ele degajează o mare cantitate de

energie în direcŃia avută drept Ńintă, uitând de faptul că viaŃa poate avea nenumărate nuanŃe şi

registre, care doar împreună contribuie la împlinirea personală. Având o mare forŃă de satelizare

socială ei exercită, prin rolul de lider pe care îl impun relativ uşor, o presiune nemiloasă asupra

grupurilor de apartenenŃă, angajându-le în propriul proiect existenŃial. Instalarea dictaturilor este

posibilă prin naşterea acestui tip de personalitate, care pe fondul creşterii sugestibilităŃii şi

submisivităŃii generale, dictează norma, valorile şi scopurile ghid ale comunităŃii.

EvaluaŃi efectele pe termen scurt, mediu şi lung ale unei voinŃe de succes extrem

de puternice a părinŃilor asupra dinamicii performanŃelor şcolare şi a

personalităŃii unui elev submediu ca dotare intelectuală.

Dincolo de afectivitate, gândire şi imaginaŃie, voinŃa interferează şi penetrează atât de mult

planul personalităŃii, încât capitole speciale de psihiatrie tratează personalităŃi atipice, psihopate

(impulsive, explozive, apatice, astenice, depresive sau paranoice), pentru care componenta volitivă

are valoare diagnostică extrem de ridicată. Poate tocmai de aceea germanul Klages definea

caracterul ca voinŃă moraliceşte organizată.

U3.6. Rezumat

� VoinŃa este un capitol al psihologiei profund contaminat de un lung trecut

filozofic. � PrezenŃa sa ca obiect de studiu este justificată de faptul că este o forŃă ce face

sinteza în acŃiune a tuturor resurselor afective şi cognitive de care dispune o

persoană.

44

� Activitatea umană – prin care se pun în evidenŃă parametrii de funcŃionare

voluntari – este un ansamblu integrat de comandă şi control care tinde spre

unitate.

� Produsele voinŃei sunt actele intenŃionale şi actele voluntare propriu-zise.

� Actele intenŃionale pun în evidenŃă prezenŃa motivului, a scopului, a planului

(exprimat verbal şi depozitat în memoria de lungă durată), a intenŃiei şi a

deciziei de a trece la acŃiune pentru atingerea Ńintelor fixate.

� Actele voluntare presupun suplimentar faza executorie, adică lupta efectivă

cu obstacolul, în care se evidenŃiază şi fenomenul de reglaj voluntar.

� Înfruntarea obstacolului generează calităŃile voinŃei, dar şi automatizarea şi

specializarea sa.

� Pentru acŃiunile mai complexe pot fi puse în evidenŃă patru faze ale actului

voluntar: apariŃia motivului, lupta motivelor, luarea deciziei şi execuŃia

propriu-zisă.

� În toate acestea intervine în proporŃii variabile un raport dintre planul afectiv

şi cel cognitiv.

� Puterea voinŃei, perseverenŃa, promptitudinea deciziei şi independenŃa voinŃei

sunt cele patru calităŃi fundamentale ale acesteia.

U3.7. Test de evaluare a cunoştinŃelor

1. EfectuaŃi o analiză comparativă în legătură cu ce înseamnă pentru atenŃie,

percepŃie şi memorie atributul voluntar?

2. Care este raportul voluntar–involuntar în activitatea umană?

3. AnalizaŃi importanŃa problemei determinismului şi a libertăŃii pentru voinŃă.

4. EvaluaŃi importanŃa luării deciziei în structura actului voluntar şi consecinŃele

dificultăŃilor de decizie în planul personalităŃii.

5. EvaluaŃi importanŃa fazelor preparatoare şi a fazei efectoare în structura

actului voluntar.

6. ÎncercaŃi să explicaŃi rolul formativ pentru calităŃile voinŃei al educaŃiei

familiale şi al celei şcolare.

7. CaracterizaŃi propria voinŃă prin prisma calităŃilor şi defectelor acesteia

evocate în paginile de curs.

8. AnalizaŃi rolul voinŃei, modalităŃile ei specifice de alterare, dar şi de

recuperare, în alcoolism, obezitate şi tabagism.

9. DefiniŃi şi analizaŃi forme ale voinŃei sociale (voinŃa politică, vrerea

naŃională), legându-le de alte componente şi structuri ale vieŃii sociale.

10. AnalizaŃi voinŃa de putere pe filiera Schopenhauer, Nietzsche şi Adler, arătând

valoarea şi limitele conceptului respectiv pentru psihologia ştiinŃifică.

45

U3.8. Bibliografie minimală 1. Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E. E., Bem, D. J. (2002). Introducere în psihologie.





5. Ionescu, G. (1974). Introducere în psihologia medicală. Bucureşti: Editura ŞtiinŃifică.


7. Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., CreŃu, T. (1993). Psihologie. Manual pentru clasa a X-a,

şcoli normale şi licee. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.


„Sincron”.


_______________________________________________________________________________ Modulul M4. Unitatea de învăŃare 4 A. ATENłIA

B. SOMNUL ŞI VISELE

Cuprins

U4.1. Introducere .......................................................................................................... 46

U4.2. CompetenŃe ......................................................................................................... 47

A. ATENłIA ....................................................................................................... 47

U4.3. Modele fiziologice ale atenŃiei ........................................................................... 48

U4.4. Formele atenŃiei .................................................................................................. 51

U4.5. Însuşirile atenŃiei ................................................................................................. 52

B. SOMNUL ŞI VISELE .................................................................................... 53

U.4.6. Ciclurile somnului .............................................................................................. 54

U4.7. Rolul viselor ........................................................................................................ 55

U4.8. Rezumat .............................................................................................................. 56



U4.1 Introducere EsenŃialmente atenŃia constă în orientarea şi concentrarea selectivă a activităŃii

psihice în vederea prelucrării optime a unor stimuli, rezolvării adecvate a

sarcinilor, a situaŃiilor problemă. Ea este o condiŃie primară, de fond pentru

desfăşurarea proceselor cognitive, a celor de autoanaliză şi autoevaluare, a

comportamentelor motorii. AtenŃia nu este proces psihic (nu are conŃinut

reflectoriu informaŃional specific), dar intervine în declanşarea şi funcŃionarea

optimă a proceselor cognitive, fiind cosiderată un adevărat releu al întregii vieŃi

psihice.

AtenŃia presupune:

� orientarea conştiinŃei într-o direcŃie şi selectarea prioritară de stimuli, percepuŃi

cu mai multă claritate, în detrimentul altora, percepuŃi mai vag sau deloc

(fiziologic acest lucru este facilitat de formaŃiunea reticulată);

� concentrarea energiei nervoase în vederea prelucrării optimale a stimulilor;

� în plan subiectiv, atenŃia este trăită ca o stare de încordare, tensiune, efort

voluntar;

� în plan comportamental (senzorial, motric sau intelectual), atenŃia înseamnă

activare selectivă, ea producând modificări ale conduitei expresive. De la

starea de alertă din emoŃie (atenŃie involuntară) sau de la reflexul de orientare

generat de mediul ambiant, până la vigilitatea funcŃiilor cognitive superioare, o

47

U4. A A T E N ł I A DefiniŃie: AtenŃia este fenomenul psihic de activare selectivă, de concentrare şi orientare a

energiei psihonervoase în vederea desfăşurării optime a activităŃii psihice.

Exemple Un şofer începător străbate pentru prima dată un drum către o localitate

îndepărtată. El este atent la şosea, la partenerii de trafic, la indicatoarele rutiere, la

condiŃiile atmosferice, la aparatele de bord, la conversaŃia cu partenerii de

călătorie şi la ştirile ce vin de la aparatul de radio. Pentru că este tânăr, rezistenŃa

mulŃime de parametri organici evidenŃiază modificări comportamentale la

nivelul circulaŃiei, respiraŃiei, conductibilităŃii electrice a pielii, a tensiunii

musculare, mimicii şi pantomimicii, a componentelor umorale şi hormonale ale

sângelui.

La celălalt pol al stării de vigilitate se află SOMNUL care:

� asigură refacerea energiei psihonervoase necesare în timpul activităŃii vigile;

� contribuie la regenerarea Ńesuturilor şi a substanŃelor cu care operează sistemul

nervos;

� asigură trierea experienŃei actuale, punerea ei în acord cu experienŃele trecute;

� asigură conservarea unităŃii şi identităŃii persoanei.


• să definească atenŃia;

• să evidenŃieze funcŃia energizant-reglatorie a atenŃiei;

• să integreze atenŃia în structura sistemului psihic uman, indicând raporturile

sale cu procesele psihice de cunoaştere senzorială şi logică;

• să defineaască însuşirile atenŃiei, pentru a le putea pune în legătură cu

procesul învăŃării în general şi a celei şcolare, în special;

• să conştientizeze modalităŃile de utilizare optimă a atenŃiei proprii şi a

elevilor, pentru a o menŃine în parametri eficienŃi de funcŃionare;

• să desprindă caracteristici ale somnului care ar putea ameliora randamentul

cognitiv propriu şi al elevilor în activitatea de învăŃare;

• să înŃeleagă mai bine funcŃiile recuperatorii şi reparatorii ale somnului;

• să evoce puncte de vedere în legătură cu rolul viselor în viaŃa psihică.



48

sa la efortul de durată şi la solicitările monotone este bună, dar spre mijlocul zilei

şoferul constată că a apărut o stare de somnolenŃă, că începe să omită unele dintre

indicatoarele rutiere, că selectează eronat banda pentru şoseaua de centură etc. În

această fază el decide să tragă pe dreapta, să facă o pauză de un sfert de oră şi să

bea o cafea, după care continuă drumul fară incidente însemnate. Străbătând

aceeaşi rută peste un an, drumul i se pare mult mai uşor.

Ce fenomene psihice din zona atenŃiei au intervenit în cele două călătorii?

Ce recomandări aŃi face acestui şofer pentru a-şi conserva calităŃi atenŃionale

ridicate pe toată durata primei călătorii?

RăspundeŃi la aceste două întrebări înainte de parcurgerea cursului despre

atenŃie şi după aceea. Ce constatări aŃi putut face în legătură cu diferenŃele dintre

cele două răspunsuri?

U4.3. Modele fiziologice ale atenŃiei Floru (1976) caracteriza atenŃia ca având valenŃe cognitive şi voliŃionale (conative), în

evoluŃia acestora putându-se evidenŃia două faze: atitudinea pregătitoare şi atenŃia efectoare,

focalizată, selectivă. Prima se leagă mai mult de reacŃia de orientare, a doua pe mecanismele

iradierii şi concentrării excitaŃiei psihonervoase, descrise de Pavlov. Ambele au în spate un

mecanism neurofiziologic comun, care se bazează pe formaŃiunea reticulată.

AtenŃia se asociază cu starea de veghe, cu vigilitatea, cu zona de claritate a conştiinŃei,

asigurate de mecanisme neurofiziologice complexe, în care o fază de activare difuză este

succedată de una selectivă. De la nivelul fiecărui analizator, ca şi din sensibilitatea internă

(interocepŃie, propriorecepŃie), influxul nervos este trimis la creier pe două căi, una specifică şi

una nespecifică. Calea nespecifică are rol de activare difuză a scoarŃei cerebrale din zona de

proiecŃie a analizatorilor, care este astfel pregătită pentru integrarea stimulilor respectivi. Această

activare este realizată de formaŃiunea reticulată. Sistemul reticulat activator ascendent (SRAA)

este localizat în trunchiul cerebral (bulb, protuberanŃă şi mezencefal), stimularea lui având un efect

tonic difuz, de lungă durată, remanent, ce se prelungeşte şi după încetarea stimulării senzoriale.

Psihologic el declanşează şi menŃine atenŃia, deşi trebuie menŃionat că sistemul presupune şi

existenŃa unor circuite cortico-reticulo-corticale, prin care cortexul participă la propria sa trezire.

În strânsă legătură cu SRAA se află un sistem reticular inhibitor ascendent (SRIA), care este pus

sub control cortical, prin acesta cortexul asigurând filtrarea informaŃiilor provenite de pe căile

specifice, senzoriale.

În diencefal există aşa-numitul sistem reticulat difuz de proiecŃie, cu efect de scurtă durată,

egal cu stimularea senzorială, având un rol fundamental în comutarea şi mobilitatea atenŃiei.

Activarea difuză largă urmată de restrîngerea zonei corticale active inplicate în prelucrarea

stimulilor îşi găsesc expresia în mecanisme corticale specifice. Astfel activarea difuză (produsă

prin SRAA) realizează trezirea bioelectrică acreierului (creşterea arousal-ului cortical,

evidenŃiabilă electroencefalografic prin undele beta), dar şi comportamentală (evidenŃiabilă

psihologic prin trezirea interesului şi declanşarea reflexului de orientare).

49

Aşadar, orice stimulare senzorială supraliminară are ca efect transmiterea unui influx

nervos specific (prin ramura senzorială) şi a unuia nespecific – prin formaŃiunea reticulată –,

aceasta din urmă producând o descărcare pe scoarŃă a unoror impulsuri electrice. În consecinŃă se

produce activarea corticală difuză prin care se optimizează calitatea analizei informaŃionale a

semnalelor senzoriale venite pe căi specifice. Prin punerea în funcŃiune a sistemului reticulat

activator ascendent (SRAA), a celui inhibitor ascendent (SRIA) şi a mecanismelor de buclă din

circuitele cortico-reticulo-corticale se explică atât selectivitatea stimulilor prelucraŃi, cât şi filtrarea

celor mai relevante informaŃii pentru individ. Prin mecanismele de buclă cortico-subcorticale

scoarŃa rezistă efortului atenŃional voluntar prelungit, autostimulându-se energetic prin

formaŃiunea reticulată, pe măsură ce excitabilitatea optimă a zonelor de integrare corticală tinde să

scadă.

Teoria filtrului Nivelul I: COD FIZIOLOGIC Nivelul al II-lea: COD PSIHOLOGIC

INPUT OUTPUT

Canale senzoriale (input)

Figura U4.1. Modelul filtrului (sursă: Broadbent, 1958).

Conform modelului iniŃiat de Broadbent (1958), atenŃia funcŃionează ca un filtru după

principiul cibernetic „tot sau nimic“. Modelul evidenŃiază faptul că filtrarea se realizează nu la

periferia analizatorilor, ci la nivel superior central printr-o filtrare târzie, la care intervine memoria

de lucru (operativă), după criterii semantice. Semnalele nerelevante semantic nu sunt blocate, ci

doar atenuate, protejând astfel creierul de suprastimulare şi suprasolicitare. Dar, din mulŃimea

mesajelor la care nu suntem actualmente atenŃi, prin baleiaj şi deplasări scurte ale atenŃiei se iau

„mostre de informaŃie” (Moray) la intervale discontinue de timp, ceea ce poate avea ca şi efect

comutarea acesteia pe alte surse de informaŃie, devenite între timp relevante. În felul acesta

modelele exclusiv fiziologice se îmbogăŃesc cu o dimensiune cognitivă.

Cel care a detaliat relaŃiile dintre activitatea reticulată şi activitatea cerebrală, a fost

Lindsley. El a arătat că starea de neatenŃie, relaxare şi inactivitate este caracterizată de ritmul alfa

(10 cicli/sec). Stimularea senzorială sau intrarea în activitate a unor zone din cortex produc o

desincronizare electroencefalografică prin apariŃia ritmului beta (20-40 cicli/sec), generată de

activitatea stimulatoare a SRAA.

Vigilitatea astfel obŃinută este favorabilă integrării senzorial-perceptive şi mintale,

eficacităŃii comportamentului, deşi în cazul unei suprastimulări (surpriza, şocul reacŃiei de alarmă)

cortexul se poate autobloca prin depăşirea optimumului de stimulare. Deci tonusul cortical este

Organe

de simŃ

Discriminarea

caracteristicilor fizice

ale stimulilor

Filtru

Identificarea

categorială; desprinderea

semnificaŃiei stimulilor

MEMORIE

50

strâns legat de tonusul reticular. Totuşi, conducătorul acestui sistem funcŃional este cortexul, care

poate activa sau inhiba subsistemele reticulate activator, respectiv inhibitor. Aceasta presupune

existenŃa unor circuite reglatorii cortico-reticulare şi reticulo-senzoriale, reticulo-vegetative (cu

dublu sens), adică a unor bucle capabile să producă reglajele de tip cibernetic.

Prin căile cortico-reticulare excitatorii scoarŃa măreşte tonusul formaŃiunii reticulate,

provocând retroactiv şi la distanŃă creşterea tonusului propriu, mecanism fundamental în

funcŃionarea atenŃiei voluntare şi în lupta cu caracterul monoton al stimulului sau cu somnul.

FormaŃiunea reticulată deŃine şi o funcŃie fracŃionat-ocluzivă, prin care ea exercită un rol protector

al cortexului, întrucât lasă să treacă doar mesajele relevante cognitiv sau afectiv, blocând, inhibând

excitaŃiile ce pleacă de la ceilalŃi receptori.

Hans Jurgen Eysenck a creat un model neurofiziologic pentru explicarea extraversiunii-

introversiunii, concepte preluate din teoria tipurilor psihologice a lui Jung, dar integrate într-o

teorie originală.

+ - - +

+ -

Nivel optim

+ - de stimulare

Figura U4.2. Nivel de stimulare şi introversie-extraversie la Eysenck.

Din cele două figuri rezultă că există un optimum de stimulare corticală. IntroverŃii şi extraverŃii

dispun de un nivel specific înnăscut de stimulare, de care depinde buna funcŃionare a sistemului

lor reticulat. Astfel, extraverŃii au din naştere un nivel de stimulare mai mic decât cel optim şi de

aceea ei caută senzaŃii noi pentru a atinge optimul de stimulare; introverŃii au un nivel înnăscut de

stimulare peste cel optim, din care cauză ei previn suprastimularea evitând senzaŃiile. Dacă pentru

extraverŃi SRAA este dominant, pentru introverŃi buclele cortico-reticulo-corticale se cuplează mai

pregnant cu sistemul inhibitor (SRIA).

Să ne reamintim... Cele mai importante caracteristici ale atenŃiei sunt următoarele:

� Este întotdeauna focalizată, adică îndreptată spre ceva exterior (obiecte, fiinŃe,

fenomene sau relaŃii dintre ele) sau interior (idei, amintiri, dorinŃe, proiecte).

� Orientarea respectivă este determinată de activitate (sarcina ce trebuie

îndeplinită sau de scopul pe care îl are de atins persoana respectivă).

� Energia psihonervoasă prin care se definesc fenomenele atenŃionale are o

organizare dinamică, deoarece se poate comuta de pe un obiectiv pe altul.

� Dinamismul atenŃiei rezultă şi din faptul că atenŃia este prin definiŃie selectivă.

Există o zonă centrală clară pentru ceea ce face obiectul atenŃiei şi o zonă

51

periferică a câmpului atenŃional, unde stimulii sunt vag percepuŃi şi integraŃi

cognitiv.

� Concentrarea atenŃiei asigură funcŃionarea optimă a tuturor proceselor psihice

şi în special a celor cognitive (de prelucrare informaŃională). Ea depinde şi de

raportul odihnă/oboseală, de starea de sănătate, de vârstă sau de curba

circadiană.

� Starea de concentrare atenŃională poate fi dedusă din indicii expresivi ai

atenŃiei (mimică, pantomimică), dar şi din indicatori fiziologici (tensiunea

musculară, chimismul sangvin, modificările parametrilor funcŃionali ai

corpului).

U4.4. Formele atenŃiei Este evident că uneori atenŃia este declanşată spontan, fiind provocată mai ales de

caracteristicile stimulului, şi atunci vorbim de atenŃie involuntară, iar alteori este provocată

intenŃionat (atenŃia voluntară).

A. AtenŃia involuntară este generată mai ales de stimuli proxigeni care, prin

caracteristicile lor de intensitate, noutate, prin valenŃe motivaŃionale, complexitate, contrast

accentuat cu mediul, faptul de a fi în mişcare, dinamici sau intermitenŃi captează efectiv atenŃia,

generând reacŃia de orientare. Prin aceasta anumiŃi stimuli din mediu devin dintr-o dată

semnificativi pentru persoană, de aceea ei fiind selectaŃi şi prelucraŃi prioritar. ReacŃia de

orientare, foarte evidentă şi în lumea animală, semnalează stimulii cu valoare adaptativă, hrana,

împerecherea dar şi pericolul vital. Prin repetiŃie apare fenomenul de obişnuire (habituarea), care

conduce la singerea acesteia. ReacŃia de orientare este cel mai adesea continuată cu

comportamentul de investigare, cu conduitele exploratorii complexe, prin care atenŃia involuntară

devine una intenŃionată (voluntară).

B. AtenŃia voluntară pleacă atât dinspre exterior, cât şi din interior (atenŃie externă şi

internă), depăşind faza atenŃiei spontane prin elementul de intenŃionalitate. Psihofiziologic ea se

caracterizează prin apariŃia zonei de excitabilitate optimă pe scoarŃa cerebrală, a cărei deplasare pe

cortex este paralelă cu deplasarea interesului spre noi obiecte de interes ale atenŃiei. La acest nivel

programatorul şi organizatorul intern al atenŃiei este limbajul, care are o considerabilă forŃă

reglatorie atât în menŃinerea stabilă, cât şi în comutarea atenŃiei. De asemenea instructajul şi

montajul (set-ul) au un rol extrem de mare, atât în faza anticipatoare, cât şi în cea operatorie. În

funcŃie de situaŃia concretă, atenŃia poate cupla procese ca memoria, cogniŃia, percepŃia,

motricitatea, praxiile, motivaŃia cu datele obiective ale situaŃiei sau activităŃii. Din acest motiv

putem identifica tipuri de atenŃie: perceptivă, senzori-motorie, mnezică, cognitivă (intelectivă),

genetic primele tipuri fiind preambulul ultimelor (atenŃia reflexivă).

52

Exemple În ADHD (sindromul deficitului de atenŃie cu hiperactivitate motrică) apare o

asimetrie extrem de clar conturată între atenŃia involuntară (foarte bună) şi cea

voluntară (foarte slabă). Copilul hiperkinetic este extrem de curios, atenŃia sa

involuntară fiind declanşată de cele mai mici incitaŃii care vin din mediul extern.

Pe de altă parte el are o foarte slabă capacitate de concentrare la sarcinile curente

de învăŃare care cer efort şi răbdare. Din această cauză copiii cu ADHD sunt

implicaŃi frecvent în accidente de tot felul. Fenomenologia descrisă se

accentuează înspre sfîrşitul orelor de curs şi în stările de oboseală.

În calitatea dvs. de posibil cadru didactic, ce măsuri aŃi institui pentru a reduce

asimetria dintre cele două forme ale atenŃiei exemplificate anterior?

În calitatea de părinte prezumtiv al unui asemenea tip de copil, ce măsuri aŃi

institui pentru a preveni accidentele şi a-i asigura o evoluŃie şcolară cât mai

aproape de elevul obişnuit de aceeaşi vârstă?

C. AtenŃia postvoluntară este ataşată de structuri operaŃionale care au fost elaborate prin

efort voluntar şi desemnează acele activităŃi care la început au fost susŃinute cu consum voliŃional

sau, din cauza interesului, motivaŃiei şi implicării afective, aceasta ajunge să se autosusŃină.

Vectorii atitudinali (Popescu-Neveanu) joacă un rol decisiv în selecŃia domeniilor (ştiinŃifice,

estetice, practice sau de joc), în care atenŃia postvoluntară devine operantă.

U4.5. Însuşirile atenŃiei A. Volumul atenŃiei se referă la numărul de elemente sau de unităŃi informaŃionale (litere,

cifre, silabe, cuvinte, figuri, logatomi, chunck-uri) care pot fi înregistrate simultan. Miller vorbeşte

despre cifra magică şapte (plus şi minus doi) care ar caracteriza inputul nostru senzorial. Aici se

impune o nuanŃare: literele simple sunt percepute mai uşor legate în cuvinte sau în propoziŃii;

cifrele şi figurile geometrice mai uşor decât cifrele izolate. Oricum, acesta este locul în care

converg fenomene foarte diverse: atenŃia, percepŃia şi memoria operativă (de lucru sau de scurtă

durată), dar şi cogniŃiile elaborate ori limbajul. Determinările temperamentale ale atenŃiei au fost

mult studiate în ultimele decenii. Se pare că extraverŃii, şi cu precădere sangvinicii (sistem nervos

puternic, mobil, excitabil) au o superioritate privitoare la volumul atenŃiei comparativ cu

categoriile opuse.

B. Concentrarea generează atenŃie maximală pentru obiectul aflat în câmpul de claritate al

acesteia şi inhibiŃia profundă (neatenŃia selectivă), obŃinută prin inhibiŃie şi inducŃie pozitivă

(principiul dominantei) pentru celelalte zone ale câmpului. Omul atent este absorbit în propria

activitate, astfel încât factorii perturbatori externi (zgomot, lumina insuficientă) sau interni (foame,

sete, oboseală) nu reuşesc să-l distragă. Scăderea acestui parametru se asociază cu consumul mare

de energie nervoasă (oboseală), fie cu boala (fizică sau psihică), cu vârsta, cu fluctuaŃiile

motivaŃiei.

53

C. Stabilitatea atenŃiei: dacă la copilul de grădiniŃă ea nu depăşeşte 5-10 minute, la adult

focalizarea constantă şi clară depăşeşte 50 minute, fiind expresie atât a maturizării sistemului

nervos central, cât şi a intereselor şi motivaŃiei. Este o calitate deosebit de importantă acolo unde

intervin muncile monotone şi habituarea (la radar, panoul de comandă, sortarea scrisorilor la poştă,

corectarea monotonă de lucrări stereotipe etc.). Oamenii cu temperament inert (melancolicii şi în

special flegmaticii) fiind mai favorizaŃi decât cei cu sistem nervos mobil, excitabil, care se

plictisesc uşor, deşi antrenamentul joacă un rol important.

D. Mobilitatea presupune refocalizări rapide ale atenŃiei după intervale scurte de timp, în

funcŃie de particularităŃile activităŃii. Ea Ńine de readaptarea filtrului atenŃional la un nou canal de

intrare sau la o nouă sursă şi necesită minimum 1/6 din o secundă. Comutarea atenŃiei este extrem

de importantă în meserii sau activităŃi care presupun desfăşurări paralele de fenomene ce trebuie

urmărite simultan (aviator, şofer auto, stingător de incendii, primul ajutor pe ambulanŃă etc.).

SituaŃiile cu risc (lucrul la reŃeaua de înaltă tensiune, lucrul la înălŃime), presupun Ńinerea sub

control a tensiunii interne concomitent cu detectarea clară a informaŃiilor relevante specifice. În

acest proces mobilitatea, comunicarea şi motivaŃia sunt implicate în grade diferite.

E. Distributivitatea atenŃiei se referă la numărul de acŃiuni şi activităŃi pe care le poate

desfăşura simultan o persoană. Când una dintre activităŃi este automatizată sau semiautomatizată,

interferenŃa cu cealaltă activitate este mai mică. Broadbent opinează că atenŃia funcŃionează

optimal doar pe un canal, celelalte canale fiind în faza refractară, deşi pot funcŃiona latent

(comutarea prin „mostre de informaŃie” luate temporar de la alte surse se explică în acest fel).

Distributivitatea atenŃiei se referă şi la modul în care modalităŃi ale atenŃiei voluntare şi

involuntare sunt alocate unor activităŃi paralele şi ea poate fi pusă în relaŃie cu antrenabilitatea, cu

tipul de sistem nervos central (persoanele extraverte, adică sangvinice şi colerice fiind avantajate),

dar şi cu stilurile cognitive, potrivit cărora persoanele independente de câmp sunt mai flexibile şi

reuşesc să îşi distribuie mai uşor atenŃia.

AnalizaŃi comparativ ponderea şi rolul însuşirilor atenŃiei la şoferul de curse şi

la muncitorul de la banda rulantă; la elevul care învaŃă la materia sa favorită

(matematica) şi la materia cea mai puŃin agreată (geografia).

Ce agrumente aduceŃi pentru a susŃine ideea formării şi dezvoltării prin exerciŃiu

a calităŃilor atenŃionale?

U4. B. S O M N U L Ş I V I S E L E

Un sfert până la o treime din viaŃă o petrecem dormind, de unde importanŃa vitală a acestei

funcŃii, opuse vigilităŃii (energofagă), de refacere a energiei psihice (energotrofă). Considerată de

către budişti una dintre cele patru stări fundamentale ale conştiinŃei (contemplarea lui Budha,

starea vigilă, somnul şi visele), somnul este o stare de inactivitate cvasi-generalizată, concomitent

54

cu ruperea contactului cu realitatea. În timpul somnului creierul intră într-o inhibiŃie generalizată

dar nu absolută, pentru că el păstrează puncte sau zone active, care pot declanşa oricând trezirea.

Somnul are importante corelaŃii fiziologice, dintre care cele mai importante sunt

evidenŃiabile electroencefalografic, procedeu prin care se şi definesc nivelelurile somnului. Astfel

starea de veghe este definită de undele beta (peste 20 de herŃi, adică cicli/sec) pentru ca nivelul

întâi (relaxarea şi somnolenŃa) să fie definit de undele alfa (10 herŃi); trecerea la nivelul doi se

caracterizează de apariŃia de unde delta, care se generalizează în stadiul trei şi sunt înlocuite de

unde tetha (foarte lente, 2 herŃi) în somnul profund, numit şi somn lent (stadiul patru). Există

pattern-uri diferite EEG ale fiecărei perioade de somn, trezirea fiind mai dificilă în stadiul al

patrulea şi mai uşoară în stadiul al doilea, unde pattern-ul este rapid şi variabil (somn iepuresc).

U4.6. Ciclurile somnului În timpul unei nopŃi obişnuite, cei mai mulŃi oameni trec prin cinci-şase cicluri de somn,

fiecare având 90-120 de minute şi o configuraŃie proprie.

Veghe - REM REM REM REM REM Nivel 1 - Legenda Nivel 2 - - SL = Somn lent - REM = Somn paradoxal Nivel 3 - Nivel 4 - SL SL + + + + + + + + 1 2 3 4 5 6 7 8 Ore de somn în timpul unei nopŃi obişnuite

Figura U4. Ciclurile somnului.

În primul ciclu de somn persoana traversează rapid cele patru niveluri, pentru a ajunge la

somnul profund, în care respiraŃia este rară, ritmul cardiac lent, mişcările corpului sporadice. Se

pare că acest somn lent este cel mai odihnitor, funcŃia lui fiind esenŃialmente recuperatorie

(refacerea energiei neuronale). După 90-120 de minute tabloul somnului se schimbă, trecându-se

succesiv de la nivelul 4 la nivelul 1, când apar rapid-eyes-movements (REM), din care cauză acest

somn a fost numit paradoxal. El se caracterizează prin mişcări rapide ale globilor oculari şi un ritm

electric apropiat de cel al stării de veghe, prezentînd mişcări ale degetelor, membrelor şi

segmentelor. Trezite în această fază persoanele relatează cu mare uşurinŃă visele, care nu apar în

celelalte niveluri ale somnului. În medie, o fază REM are 20 de minute, deşi la început este mai

scurtă (5-10 minute) pentru a ajunge la aproape o oră în ciclul al cincilea.

Al doilea ciclu de somn străbate iarăşi cele patru niveluri pentru a ajunge la somnul lent,

care va dispărea progresiv în ciclurile următoare, pe seama creşterii compensatorii a somnului

55

paradoxal (REM), care devine aproape exclusiv în ultimul ciclu (spre dimineaŃă). Somnul REM nu

este superficial, căci trezirea este mai dificilă în această fază. De asemenea, tonusul muscular este

mai scăzut. Animalele decorticate nu mai au somn lent, dar îl conservă pe cel paradoxal.

Studii făcute de Dement prin privarea de somn paradoxal au evidenŃiat creşterea

compensatorie a somnului cu vise (de la 20% la 27%), proporŃional cu privarea. Pe de altă parte

privarea totală de somn, pe o perioadă de peste100 de ore, evidenŃiază o dilatare a somnului lent în

detrimentul celui paradoxal, de unde rezultă că, deşi somnul cu vise este important, cel lent este

mai necesar. Se pare că somnul lent depinde mai ales de cortex, el ar avea o fază anabolică, prin

care se refac proteinele celulelor nervoase şi acidul ribonucleic (care encodează memoria de lungă

durată), în timp ce în somnul REM s-ar reface sistemul adrenergic.

Unele cercetări au pus în evidenŃă existenŃa unui centru al somnului (locus coeruleus din

trunchiul cerebral), a unei substanŃe ce induce somnul (melatonina), deşi se pare că reglarea

somnului depinde şi de toxinele ce se acumulează de-a lungul perioadei treze în organism

(hipnotoxine). Privarea foarte îndelungată de somn (în jur de 205 de ore) a provocat oboseală

marcată, iritabilitate, erori senzoriale de tip halucinator, tendinŃe paranoice, sugestibilitate

accentuată, ca şi momente de microsomn (adormire instantanee de câteva secunde).

Necesarul de somn variază de la individ la individ, fiind în funcŃie de sistemul nervos, dar

centrându-se pe 7 ½ ore pe zi. La copii somnul descreşte de la 18-20 de ore (noul-născut) la 8-9

ore spre cinci ani, pentru a se reduce succesiv, odată cu maturizarea SNC. Bătrânii suferă de o

scădere spre 6 ore a somnului nocturn, dar apar perioade compensatorii de somnolenŃă diurnă.

Se pare că sicronizarea ritmului circadian a ciclurilor somn-veghe cu ciclurile temperaturii

corpului are funcŃii recuperatorii speciale, iar plasarea primului ciclu de somn înaintea miezului

nopŃii l-ar face să fie cel mai odihnitor, în timp ce somnul de după-amiază, ce însoŃeşte siesta ar da

un surplus de energie şi de creativitate. Lucrul în ture şi decalajele de fus orar, suprimarea

indiciilor externe şi ritmurile circadiene sunt direcŃiile moderne în studiul somnului.

AnalizaŃi importanŃa somnului prin schiŃarea unui plan de igiena învăŃării pentru

elevii din toate ciclurile şcolare şi pentru studenŃi.

EvidenŃiaŃi legăturile dintre atenŃie şi somn, argumentând includerea ambelor în

rândul fenomenelor psihice energizant-reglatorii.

U4.7. Rolul viselor

În arhiva regelui Asurbanipal s-au găsit însemnări interesante despre somn şi vise. La

greci, Hipnos şi Thanatos (tărâmurile somnului şi ale morŃii) erau învecinate, în timp ce în Biblie

divinitatea se putea releva credincioşilor prin intermediul viselor.

Şi pentru părintele psihanalizei, Freud, visele erau într-adevăr mesaje, dar venite din

străfundurile psihismului, din inconştient, de aceea ele reprezentau calea reală de dezvăluire a

„secretelor” acestui teritoriu. În vise am avea de-a face cu o satisfacere deturnată a tendinŃelor

refulate în inconştient, care apar aici deghizate, deplasate, condensate după o simbolistică proprie,

cu o semnificaŃie ascunsă. Pentru Jung visul este manifestarea celor mai adânci niveluri ale

56

inconştientului nostru, ce se prezintă sub forma arhetipurilor colective, forme originale

caracteristice tuturor societăŃilor umane (apa reprezintă, de exemplu, naşterea şi renaşterea).

Pentru Evans (1984) visul este fenomenul psihic care permite creierului să trieze, să

ordoneze şi să selecŃioneze din multitudinea de informaŃii şi impresii diurne pe cele care vor fi

păstrate şi rememorate ulterior. De asemenea experienŃa trecută, veche, este pusă în acord cu cea

mai recentă, visul fiind un agent al coeziunii şi unităŃii psihice. Pentru alŃii (McCarley şi Allan

Hobson) visele corespund funcŃiei activatoare a formaŃiunii reticulate, prin care se activează zone

diferite ale creierului. În fazele REM sunt activaŃi neuronii sistemului senzorial vizual, care

transformă mesajele interne în imagini mintale coerente (sinteze vizuale, care integrează şi

dorinŃele, pulsiunile). Energia viselor nu pleacă din inconştient (ca la Freud), ci de la sistemul

reticulat. Ca şi în starea de veghe, integrarea excitaŃiilor o fac centrii corticali superiori care

organizează visul şi produc sinteza psihică, care este o armonizare a experienŃalor prezente cu cele

trecute. Această teorie „activare-sinteză” încearcă să coreleze fiziologicul şi psihologicul în

mecanismul visului, dar multe alte elemente rămân probleme deschise, care fac ca teritoriul

somnului să rămână cum a fost dintotdeauna, enigmatic şi incitant deopotrivă.

U4.8. Rezumat În calitatea sa de fenomen psihic energizant-reglatoriu ATENłIA are următoarele

caracteristici de bază:

� Este întotdeauna focalizată, adică îndreptată spre ceva (exterior sau interior).

� Orientarea respectivă este determinată de activitatea desfăşurată.

� Energia psihonervoasă prin care se definesc fenomenele atenŃionale are o

organizare dinamică, deoarece se poate comuta de pe un obiectiv pe altul.

� Dinamismul atenŃiei rezultă şi din faptul că ea este prin definiŃie selectivă,

evidenŃiind o alternanŃă specifică între centrul de claritate al câmpului

atenŃional şi zonele periferice ale acestuia.

� Concentrarea atenŃiei asigură funcŃionarea optimă a tuturor proceselor psihice

şi în special a celor cognitive (gândire, memorie, imaginaŃie).

� Starea de concentrare atenŃională poate fi dedusă din indicii expresivi ai

atenŃiei din indicatori fiziologici ai acesteia.

La celălalt pol al stării de vigilitate se află SOMNUL care:

� asigură refacerea energiei psihonervoase necesare în timpul activităŃii vigile;

� contribuie la regenerarea Ńesuturilor şi a substanŃelor cu care operează

sistemul nervos;

� asigură trierea experienŃei actuale, punerea ei în acord cu experienŃele trecute;

� asigură conservarea unităŃii şi identităŃii persoanei;

� prin asocieri specifice visul potenŃează creativitatea;

� visele contribuie la rezolvarea conflictelor inconştiente;

� prin toate acestea visul este un factor de păstrare a sănătăŃii psihice a persoanei.

57

U4.9. Test de evaluare a cunoştinŃelor

1. ExaminaŃi valoarea explicativă a celor trei modele psihofiziologice ale atenŃiei

prezentate în curs.

2. DetaliaŃi caracteristicile atenŃiei involuntare, voluntare şi postvoluntare, cu

referire la activitatea cadrului didactic şi la munca elevilor.

3. DescrieŃi însuşirile atenŃiei, reliefând cele mai importante caracteristici solicitate

şi formate în şi prin activitatea şcolară.

4. EvaluaŃi disfuncŃiile mai frecvente ale atenŃiei în şcoală, în relaŃie cu vârsta, cu

materia şi cu tipul de personalitate a elevului.

5. CaracterizaŃi pattern-urile de organizare a somnului.

6. Cum putem folosi somnul ca mijloc de potenŃare a creativităŃii personale?

7. Care sunt funcŃiile şi rolul viselor? Ce importanŃă au ele pentru viaŃa psihică?

8. ArgumentaŃi rolul energizant-reglatoriu al somnului şi legăturile sale cu atenŃia.


1. Chelcea A., Chelcea S. (1976). Cunoaşterea de sine – condiŃie a înŃelepciunii. Bucureşti:

Editura Albatros.



4. Floru, R. (1976). AtenŃia. Bucureşti: Editura ŞtiinŃifică şi Enciclopedică.



7. Popescu-Neveanu P., Zlate, M., CreŃu, T. (1993). Psihologie. Manual pentru clasa a X-a, şcoli


8. Popoviciu, L., Foişoreanu, V. (1994). Visul. Bucureşti: Editura Universul.

9. Preda, V. (1991). AtenŃia. In I. Radu (coord.) Introducere în psihologia contemporană. Cluj-

Napoca: Editura „Sincron”.

10. Predescu, V., Ionescu, G. (1976). Semiologie. In V. Predescu (coord.) Psihiatrie, Bucureşti:

Editura Medicală.

11. Zlate, M. (1976). Introducere în psihologie. Bucureşti: Casa de Editură şi Presă „Şansa”.


58

_____________________________________________________________________________

Modulul M4. Unitatea de învăŃare 5 DEPRINDERILE

Cuprins

U5.1. Introducere .......................................................................................................... 58

U5.2. CompetenŃe ......................................................................................................... 58

U5.3. Caracterizarea psihologică a deprinderilor ......................................................... 59

U5.4. Definirea deprinderilor ....................................................................................... 60

U5.5. Clasificarea deprinderilor ................................................................................... 63

U5.6. Etapele şi condiŃiile formării deprinderilor motrice ........................................... 64

U5.7. InteracŃiunea deprinderilor: transferul şi interferenŃa.......................................... 66

U5.8. Rezumat .............................................................................................................. 67



Temă de control 4 ....................................................................................................... 69

U5.1 Introducere În timp ce clasicii psihologiei româneşti Zapan, Popescu-Neveanu sau Roşca

dedicau deprinderilor capitole distincte, bogate şi elaborate, autorii mai noi fie că

o minimalizează, alocându-i un colŃişor prin zona memoriei (Cosmovici), prin

zona complexă a comportamentului uman (Miclea şi Radu) sau nici măcar atât

(Zlate). Dacă în dicŃionarul de psihologie coordonat de Doron şi Parot termenul

ocupă câteva paragrafe, în contextul teoriei învăŃării a lui Hull se numea habit,

dicŃionarul românesc, coordonat de Şchiopu, îi dedică o pagină întreagă, indicând

un interes sporit (încă) al psihologilor români pentru deprinderi.

Există un zeitgeist şi în psihologie, paralel cu evoluŃia socială mai largă a

societăŃii, care, după ce a depăşit faza manufacturieră prin revoluŃia industrială, a

trecut acum în faza postindustrială, numită şi informatică. Cultul mâinilor

îndemânatice a fost înlocuit cu acela al creierelor bine utilate sau al maşinilor

înteligente, care au preluat şi amplificat indefinit capacităŃile umane, robotizarea

şi automatizarea scoŃând din circuitul economic o mare cantitate din forŃa de

muncă omenească. Paradoxal, cele mai multe exemple de deprinderi din cărŃile

mai vechi de psihologie se refereau la munca telefonistelor, a dactilografelor sau a

piloŃilor umani, cărora centralele automate, imprimanta şi pilotul automat le-au

redimensionat dramatic specificul muncii. Chiar deprinderea care a împins lumea

din preistorie în istorie, scrisul, începe să fie considerată ceva intim, foarte

personal şi desuet, deoarece el a fost preluat de computer, lăsând tot mai mult

grafologia fără obiect de studiu. Toate aceste efecte perverse ale evoluŃiei tehnice

fără precedent, conduc inevitabil spre întrebarea dacă deprinderile constituie o

59

U5.3. Caracterizarea psihologică a deprinderilor MenŃinerea deprinderilor ca temă actuală majoră a psihologiei generale şi aplicate are în

sprijinul ei câteva argumente importante:

• Aşa cum apreciază Ursula Şchiopu în DicŃionar de psihologie (1997, p. 220) se consideră că

deprinderile ocupă mai mult de 80% din volumul activităŃilor umane, putându-se intercala ca

invarianŃi funcŃionali la nivelul structurilor celor mai complexe.

• Cea mai mare parte dintre deprinderi (peste 60%) se formează în ontogeneza timpurie,

constituind fondul activităŃilor de integrare socio-culturală primară: de la deprinderile

fundamentale de mers, vorbire şi comunicare nonverbală, autocontrol sfincterian, autoservirea,

relaŃionarea socială, care au determinat pe unii psihologi să plaseze apogeul achiziŃiilor în jurul

temă depăşită, anacronică a psihologiei, recentrată azi tot mai mult pe molecular,

pe modelare, formalizare şi simulare pe calculator a unor mici comportamente,

transferabile de la om la maşină prin inteligenŃa artificială.

Răspunsul la această întrebare îl dă unul dintre clasicii psihologiei româneşti,

Popescu-Neveanu (1977, p. 593), care apreciază că “...deprinderile ocupă în

sistemul psihic uman un loc masiv, dar deŃin o poziŃie subordonată”, fiind o

greşeală să cantonăm deprinderile, ca produse ale învăŃării, doar în zona motorie,

cu „...ignorarea lung timp a componentelor senzoriale şi de asemenea a

modalităŃii intelectuale a acestora”, aşa cum au făcut behavioriştii. Psihologul

citat susŃine ideea unei proporŃionalităŃi între gradele de complexitate ale

conduitei şi numărul deprinderilor implicate (mai multe verbale decât senzorio-

motorii şi mai multe intelectuale decât verbale): „...gradul de libertate

combinatorică creşte odată cu lărgirea repertoriului de deprinderi întrucât

subiectul (…) dobândeşte mai multe posibilităŃi de alegere şi de asociere” (p.

597).

U5.2. CompetenŃe

După ce vor studia această unitate, cursanŃii vor putea:

• să înŃeleagă problematica deprinderilor, într-un context mai larg, dar şi în

context şcolar;

• să argumenteze în legătură cu utilitatea deprinderilor, mai ales în domeniile

educaŃiei şi al formării umane;

• să defininească şi să analizeze diferitelor tipuri de deprinderi;

• să opereze clasificarea tipurilor de deprinderi;

• să aibă o cunoaştere detaliată, cu valoare practic-aplicativă, referitoare la

formarea deprinderilor în general, şi a celor motrice în special.



60

vârstei de patru ani, până la deprinderile de curăŃenie, ordine, muncă intelectuală etc.

imprimate atât de adânc în textura psihismului, încât par a se desfăşura de la sine, fără planuri

deliberative, contribuind hotărâtor la ideile de confort sau stil de viaŃă.

• Chiar dacă unele activităŃi umane, cum ar fi cea de muncă, s-au automatizat aproape complet,

sau tind spre aceasta, jocul, creaŃia şi învăŃarea depind încă în mod fundamental de formarea

clasică a deprinderilor. Ori aceasta presupune o ştiinŃă a formării, pentru că ea implică preŃuri

de cost care sunt imposibil de evitat sau de subapreciat.

• Aproape în orice domeniu de activitate, deprinderile şi priceperile constituie instrumente

fundamentale, pe baza cărora apar performanŃele sub forma competenŃelor, a calificărilor, ce

presupun cicluri de formare lungi, eforturi de durată. Pentru a lua exemplul sportului (un mare

domeniu de aplicaŃie al teoriei deprinderilor), există calendare pe vârste coroborate cu

domeniul sportiv, care coboară uneori (în gimnastică, tenis, ca şi în muzică de altfel), spre

vârsta de 6-7 ani.

• Fiind strâns legat cu activitatea umană, şi mai ales cu învăŃarea de toate tipurile, domeniul

formării deprinderilor constituie unul în care oferta practic-aplicativă a psihologiei este

evidentă, de tradiŃie şi recunoscută social. A renunŃa la deprinderi înseamnă a sărăci psihologia

de unul din domeniile sale cele mai utile social.

• Prin eficienŃa, precizia şi stabilitatea dată de automatizare, deprinderile dau o libertate

crescândă în alegerea activităŃilor de efectuat, punând în acŃiune un principiu al economiei

energiei psihice (Janet). Prin deprinderi, numărul gradelor de libertate personală creşte, atât al

instanŃelor psihice unele în raport cu altele, cât şi al omului în raport cu solicitările externe.

• Generalizarea deprinderilor este maximă în cadrul proceselor cognitive superioare, algoritmii

gândirii nefiind altceva decât deprinderi intelectuale complexe. Deci interesul cognitiviştilor

pentru “reprezentări şi tratamente ale informaŃiilor” ar trebui să includă în paralel modelul

structurării operaŃiilor şi proceselor mintale, care nu sunt date de-a gata individului.

U5.4. Definirea deprinderilor Fiind rezultatul unei secvenŃe de învăŃare, deprinderea se deosebeşte atât de instinctul

ereditar, cât şi de adaptarea situaŃională sau de automatismele simple (clipitul, strănutul sau tusea),

ea fiind întotdeauna dobândită. În calitate de componentă a activităŃii umane, voluntare cel mai

adesea, deprinderea se asociază fie cu acŃiuni complete, fie cu submodule ale acesteia, deci ea este

un comportament pregnant efectoriu, de unde posibilitatea testării practice a gradului său de

elaborare.

Deprinderea se explică prin automatizarea unor componente ale activităŃii care se execută

mereu în aceeaşi ordine, produsă prin repetare şi exersare, ceea ce are ca efect desfăşurarea rapidă,

sigură şi corectă, cu un control conştient minimal şi cu un consum de energie redus, toate aceste

constituindu-se în indicatori practici ai gradului ei de elaborare. Deprinderea se caracterizează şi

prin prescurtare, schematizare, operativitate şi cursivitate. Dacă în faza de învăŃare ea este scop în

sine, presupunând efort voluntar, şi deci control conştient, deprinderea formată devine mijloc (are

rol instrumental), se desfăşoară aproape de la sine, cu un control conştient minimal, cea mai mare

parte a secvenŃei operaŃionale fiind transferată subconştientului. În acest sens deprinderile sunt

61

acte postvoluntare. Fiind integrate activităŃilor complexe, desfăşurate intenŃionat şi conştient, în

condiŃii noi şi variabile, deprinderile nu pot epuiza acŃiunea în totalitatea ei, existând întotdeauna o

marjă acomodativă (Popescu-Neveanu, 1975), de unde posibilitatea revenirii acestora în conduită

pentru selectarea, rearanjarea sau chiar reelaborarea lor.

Să ne reamintim... Cele mai importante caracteristici ale deprinderilor sunt următoarele:

� Sunt componente post-voluntare, automatizate ale activităŃii umane, dobândite

prin exerciŃiu şi învăŃare conştientă.

� Se remarcă prin automatizare, viteză mare de execuŃie, precizie ridicată, număr

redus de erori, în condiŃiile unei supravegheri atenŃionale minime şi a unui

efort voluntar redus.

� Deprinderile se remarcă deci prin prescurtare, schematizare, operativitate şi

cursivitate.

� Deprinderea se sprijină pe o înlănŃuire de elemente în care fiecare element îl

declanşează pe cel care urmează, adică este un stereotip dinamic.

� Ele se integrează ca şi invarianŃi funcŃionali în activităŃile de orice natură.

� La acest tip de instrumentaŃie psihică se adaugă priceperile şi aptitudinile, prin

care se poate defini latura instrumentală a personalităŃii.

Termenul de deprindere se asociază frecvent cu cel de pricepere, după Cosmovici

diferenŃa dintre cele două concepte fiind dată de mai mica sau mai marea implicare a noutăŃii. Prin

faptul că presupune ca mecanism neurofiziologic prezenŃa stereotipului dinamic, adică a unei

secvenŃe în care fiecare element îl determină pe următorul, deprinderea este mai stabilă, dar şi mai

rigidă, de aceea situaŃiile noi presupun reasamblări rapide ale elementelor deprinderii, care “se

mulează” astfel pe acestea, şi atunci ele devin priceperi. Deşi mai puŃin stabile, acestea sunt mai

plastice, compensând gradul de automatizare mai redus, prin posibilităŃile de adaptare la situaŃii

mult mai diverse. Astfel, când se plecă de pe loc cu autoturismul se face mereu aceeaşi secvenŃă

motrică: se introduc cheile în contact, se apasă ambreiajul cu piciorul stâng, se face contactul şi

apoi se accelerează cu piciorul drept pentru a porni de pe loc. În acest caz vorbim de deprinderi, în

timp ce în trafic situaŃiile nenumărate conduc la o rearanjare a acestor operaŃii în cele mai variate

secvenŃe, aici deprinderile devenind priceperi.

Priceperea este fundamentată în mai mare măsură decât deprinderea pe elementul

aptitudinal (înnăscut), dar presupune în acelaşi timp formarea de motivaŃii, interese şi cunoştinŃe

bogate în domeniul respectiv. Iată de ce distincŃia informaŃie-operaŃie este cea care tranşează clar

diferenŃa dintre cele două concepte: deprinderea este preponderent operaŃional-efectorie, formată

prin exerciŃiu, priceperea este preponderent informaŃional-operaŃională, angajând mai larg

aptitudinea, dar şi componentele motivaŃional-energizante superioare (interesele sau chiar

pasiunea), ceea ce îi dă un plus de generalitate, plasticitate şi registru rezolutiv mai larg.

Considerate ca generalizări ale deprinderilor şi cunoştinŃelor, priceperile facilitează mult formarea

altor deprinderi, cu care contribuie la apariŃia măiestriei profesionale într-un domeniu.

62

Exemple 1. Să examinăm o activitate domestică, simplă în aparenŃă, cum este cea de gătit. Ea

presupune nu numai deprinderile îndelung exersate de a curăŃă legumele, de a le

tăia, de a le combina după o reŃetă, respectând proporŃii dinainte ştiute. Presupune

suplimentar şi experienŃă, fler, ingeniozitate, stăpânirea unor reguli sau „trucuri”

definitorii pentru o stilistică personală. Un bucătar bun este acela care stăpâneşte

singura artă care te şi hrăneşte.

2. Scrierea academică pare a fi la îndemâna novicelui abia intrat la facultate, dar în

realitate presupune un registru vast de deprinderi, priceperi şi cunoştinŃe, unele

legate de stăpânirea Word-ului, altele de regulile specifice de construcŃie a unui

eseu sau a unei lucrări de cercetare. Procesul de formare a acestei priceperi

complexe nu poate fi considerat încheiat nici după susŃinerea disertaŃiei masterale

sau doctorale şi nici după scrierea primei cărŃi de autor, lăsând loc perfecŃionării

indefinite a modului de exprimare academică proprie.

„ObişnuinŃa este a doua natură”, se spune pentru a sublinia că în geneza unei obişnuinŃe

deprinderea se asociază cu o trebuinŃă funcŃională, devenind astfel propriomotivată. ObişnuinŃa

presupune ciclicitatea şi regularitatea impusă de prezenŃa trebuinŃei, de care se leagă şi plăcerea

satisfacerii sau frustrarea amânării, blocării sau nesatisfacerii ei. ObişnuinŃele sunt bune sau rele în

funcŃie nu de activitatea pe care o declanşează, ci de valoarea trebuinŃei de satisfăcut. Modul de

aranjare a mobilierului în cameră, fluxurile trebuinŃelor zilnice într-o casă, organizarea cu

regularitate a activităŃilor circadiene după un orar, program sau schemă, respectarea unor

standarde în muncă sau de convieŃuire socială devin obişnuinŃe, obiceiuri, habitudini. Cu timpul

acestea se transformă într-un fel de ritualuri desacralizate, de unde ideea că obişnuinŃele reprezintă

o a doua natură, adică o ordine umană supraadăugată celei naturale.

Există obişnuinŃe bune sau rele, după trebuinŃa încorporată: punctualitatea nu mai este, în

societăŃile evoluate, doar o “politeŃe a regilor”, ci o obişnuinŃă transformată în standard social larg

acceptat. Etica muncii include nenumărate alte obişnuinŃe legate de activitatea productivă. Există

şi multe obişnuinŃe rele: fumatul, consumul de droguri, gestiunea proastă a timpului, dezordinea,

lipsa de igienă, care se fixează puternic în conduită, dau dependenŃă şi au consecinŃe nocive pentru

persoana în cauză sau pentru cei din anturaj. Aici raportul informaŃie-operaŃie se prezintă altfel

decât la priceperi: latura informaŃională negativă este ignorată sau eludată, în favoarea celei

operaŃional-efectorii, cea care produce satisfacŃii de moment în contul unor dezastre pe termen

lung, de unde marile dificultăŃi privind decondiŃionarea la alcoolici, drogomani sau bulimici.

Unele obişnuinŃe scapă controlului conştient şi devin ticuri sau automatisme patologice (vorbitul

singur, ritualurile obsesiv-compulsive). O întreagă psihoterapie (cea cognitivă) se bazează pe

reevaluarea laturii cognitive în detrimentul celei operaŃional-efectorii sau afective din structura

obişnuinŃelor dăunătoare.

63

AnalizaŃi raportul dintre componenta informaŃională şi cea operaŃională în

comportamentul adictiv (tutun, alcool, droguri). Ce rol au mecanismele de

apărare în eludarea aspectelor informaŃionale negative în favoarea gratificaŃiei

imediate aduse de comportamentul adictiv?

U5.5. Clasificarea deprinderilor

După natura proceselor psihice implicate, în cadrul cărora are loc automatizarea, distingem

trei tipuri de deprinderi: senzorial-perceptive, motrice şi intelectuale (de gândire, memorie, verbale

etc.). Structuralitatea perceptivă, de exemplu, nu apare decât după constituirea unor invarianŃi

funcŃionali, consolidaŃi prin exersare şi repetiŃie.

Exemple Rezolvarea problemelor diverse din traficul rutier presupune analiza rapidă şi

depistarea promptă a elementului problematic, fapt ce apare deja ca o deprindere

perceptivă. Analiza valorii artistice a unor tablouri sau fotografii dintr-o expoziŃie

presupune o experienŃă perceptivă stabilă, formată şi structurată în timp. Chiar

fixarea stânga-sus în lectură este rezultatul unor deprinderi de lectură, care în alte

tipuri de scriere (ebraică sau japoneză), se produce altfel îm spaŃiul paginii.

Există importante deprinderi în zona auzului verbal. În prima copilărie urechea umană este

aptă să distingă toate cele 50-60 de sunete care compun limbile pământului, dar formarea

deprinderii de a descifra corect sunetele limbii proprii îl face pe copil “surd” la celelalte sunete,

care se pot învăŃa totuşi (mult mai greu) ulterior. ÎnvăŃarea limbilor străine presupune cu necesitate

formarea deprinderii prin care un discurs este decupat în unităŃi de sens mai mici. În acest context

este bine să subliniem că pentru multe deprinderi senzorial-motrice există vârste critice şi vârste

sensibile. Există apoi deprinderi de pronunŃie şi articulare, care particularizează şi individualizează

mult vorbirea fiecărei persoane. La acestea se adaugă şi deprinderile de scris, de calcul, de operare

cu abstracŃii, care se mai numesc deprinderi instrumentale, în formarea sau corectarea lor având un

mare rol cadrele didactice sau specialiştii în psihopedagogia handicapurilor (defectologi,

logopezi).

EvaluaŃi tipurile de deprinderi pe care şcoala le construieşte pentru elevii din

ciclul primar, insistând asupra rolului lor, a raporturilor reciproce şi a

raporturilor lor cu celelalte obiective ale învăŃării (cunoştinŃe şi atitudini).

De remarcat faptul că unele dintre aceste deprinderi funcŃionează intercorelat (vorbire-

citire-scriere-calcul), toate fiind sub controlul general al gândirii (care este preponderent

operaŃională), dar şi al memoriei (care este mai ales informaŃională). Cognitiviştii fac o distincŃie

între memoria declarativă (cu acces intenŃional) şi cea procedurală (predominant instrumentală şi

greu de accesat voluntar).

64

După tipul de activitate în care sunt integrate vorbim de deprinderi de joc, de învăŃare, de

muncă, deprinderi sociale, igienice etc., iar după gradul lor de complexitate vom distinge

deprinderi simple sau complexe. Acest ultim criteriu este mai puŃin operant, căci majoritatea

deprinderilor mai complexe încorporează alte deprinderi în formarea lor. În al doilea rând,

deprinderile nu sunt niciodată “pure”, ci mai degrabă mixte: scrisul este deprindere motorie

(trasarea formei literelor şi înaintarea), intelectuală (analiză şi sinteză a propoziŃiilor sau

cuvintelor), dar şi senzorială (bazată pe auzul fonematic). Manifestându-se direct în

comportament, deprinderile motrice se bucură de o cercetare şi cunoaştere mai detaliate, dat fiind

faptul că acestea permit posibilitatea analizei elaborării, formării şi definitivării lor.

U5.6. Etapele şi condiŃiile formării deprinderilor motrice

Unele dintre condiŃiile formării deprinderilor sunt exterioare subiectului (instructajul

verbal, demonstraŃia, exerciŃiul şi asigurarea controlului), iar altele interioare (interesul şi

motivaŃia, trăirile afective asociate, factorii de personalitate facilitatori, prezenŃa predispoziŃiilor

înnăscute sau a altor deprinderi asemănătoare sau complementare care să fie încorporate în

deprinderea nou formată). Elaborarea deprinderilor este un proces complex, ce include mai multe

faze, cu implicarea întregii personalităŃi.

a. Familiarizarea cu conŃinutul deprinderii

Aceasta este o fază informaŃional-cognitivă, căci prin explicaŃii şi demonstraŃii repetate ale

formatorului subiectul depăşeşte imaginea iniŃială aproximativă a ceea ce se aşteaptă de la el,

pentru a o transforma într-o reprezentare precisă, care în termenii lui Anohin se numeşte

acceptorul acŃiunii, adică planul intern al acesteia. Este vital ca instruirea verbală să fie scurtă,

concisă, pentru a dezvălui semnificaŃia şi importanŃa deprinderii, condiŃiile ei de realizare şi

cerinŃele privind standardul de calitate, din ce mişcări şi în ce succesiune se execută. Demonstrarea

depăşeşte simpla expunere verbală a instructajului (cu care se împleteşte), fiind mai importantă

pentru deprinderile complexe, a căror formare o accelerează. Pentru a fi reuşită, demonstrarea

trebuie făcută iniŃial global, apoi pe fragmente, cu mare acurateŃe, pentru a deveni ea însăşi

modelul intern la care se va raporta execuŃia proprie. Cu alte cuvinte, chiar din start se face

trecerea de pe al doilea sistem de semnalizare (cuvânt) pe văz (mult mai sintetic), care va stoca

modelul acŃiunii, şi de aici pe kinestezie, care va fi efectorul. IniŃial subiectul cuplează explicaŃiile

cu observaŃia externă privind modul de articulare a componentelor într-un ansamblu coerent,

încercând să formeze o schemă anticipatoare a secvenŃei, care nu se realizează însă imediat. Sunt

necesare efectiv încercări şi erori prin care subiectul să se apropie succesiv de modelul anticipat,

ceea ce presupune o a doua fază.

b. Etapa învăŃării analitice

Prin învăŃarea analitică deprinderea complexă este fragmentată în unităŃi mai mici, ce vor

fi învăŃate pe rând, una câte una. La acest nivel învăŃarea este voluntară, deci presupune încordare,

efort, consum de timp şi energie, erori. În această fază controlul este preponderent extern şi

absolut necesar: comunicarea erorilor şi explicarea acestora prin raportare la reperele modelului

65

standard ajută mult la apariŃia autocontrolului, încă din această fază. Organizarea exerciŃiilor în

conformitate cu complexitatea deprinderii şi cu particularităŃile subiectului, cu rata lui de progres,

este o condiŃie esenŃială. Această etapă este marcată de o “dizarmonie iniŃială” (Miclea, 1991, p.

282), căci, concentrându-se pe un detaliu subiectiv, executantul scapă din vedere elementele

importante. Deşi posedă mai multe organe de simŃ, omul se comportă acum ca şi cum ar avea un

canal unic de comunicare, cu o capacitate limitată de transmitere şi de prelucrare a informaŃiei.

După unele estimări canalul uman este saturat, în aproape toate domeniile senzoriale, la

aproximativ 3 biŃi, adică 7+2 elemente discrete. Prin fenomenul de selectivitate a atenŃiei, focarul

prelucrării clare a conştienŃei va reŃine când o operaŃie, când alta, celelalte scăpând de sub control.

c. Etapa organizării şi sistematizării deprinderii

Această etapă presupune deja buna execuŃie a părŃilor pentru a face posibilă trecerea la

integrarea acestora într-o structură unitară. ExecuŃia “legată” are ca efect eliminarea masivă a

greşelilor la nivel molecular (al unităŃilor), dar presupune consumuri mari de timp şi efort în ce

priveşte legăturile, coordonarea părŃilor în întreg. În acest stadiu deprinderea este încă foarte

fragilă, căci accelerarea execuŃiei are efect dezorganizator, prin scăderea preciziei şi creşterea

numărului de erori. Acum se selecŃionează detaliile corecte, se reduc încordarea şi mişcările

parazite. Pe măsură ce văzul lasă loc tot mai mult kinesteziei în compararea cu modelul intern de

referinŃă, controlul se interiorizează progresiv. Chiar câmpul perceptiv se modifică: aflate iniŃial în

acelaşi plan, cu o probabilitate de apariŃie expectată ca egală, graŃie învăŃării apar corelaŃii care

organizează percepŃia, de unde posibilitatea unei explorări perceptive (priză de informaŃie) mai

reduse şi mai centrate pe elementele cheie. Capacitatea de a selecta semnalele utile în timp mai

scurt generează posibilitatea previziunii, în avans faŃă de actul motor. Apare deci un decalaj

important între informaŃie şi reacŃie, care este astfel mai bine pregătită. În felul acesta, chiar şi în

cazul unor evenimente neaşteptate secvenŃa motorie nu se mai rupe, nu se mai desincronizează, ci

capătă continuitate, căci lanŃul de mişcări poate fi mai bine organizat anticipativ (prefigurare

motorie).

d. Etapa sintetizării şi automatizării

Deoarece chiar de la nivelul fazei precedente secvenŃa de operaŃii se face prin apelul din ce

în ce mai scăzut la stimulările exteroceptive, este posibilă tot mai deplina integrare a elementelor

componente ale deprinderii. Aceasta face ca execuŃia să capete fluenŃă, precizie, rapiditate, în

condiŃiile scăderii concentrării atenŃiei şi a efortului voluntar, controlul trecând acum de pe văz, pe

kinestezie şi tact. Erorile dispar progresiv iar timpul se ameliorează până la un punct, numit

platou, ce marchează pragul de sus în formarea deprinderii. Restructurarea continuă,

schematizarea şi generalizarea (căci se produce centrarea doar pe punctele nodale ale secvenŃei),

dau operativitatea tipică deprinderii, care în această fază, prin concentrarea proceselor nervoase,

duce la formarea şi definitivarea stereotipului dinamic. Etapa automatizării reduce explorarea

vizuală la minimum (un singur semnal generează o întreagă secvenŃă de răspunsuri), atenŃia

basculează de la detalii spre ansamblu, iar cortexul eliberează teritoriile neuronale largi implicate

iniŃial, pentru alte activităŃi, transferând deprinderea în subconştient sau în memoria procedurală.

66

d. Etapa perfecŃionării deprinderii

Este etapa ce transformă deprinderea într-o componentă a măiestriei profesionale, artistice

sau sportive. Aceasta înseamnă spargerea platoului de care s-a vorbit anterior, fie prin procedee

noi de acŃiune (de la dactilografierea cu două degete, la cea cu zece degete; de la metoda vizuală la

bătutul tastaturii maşinii de scris “în orb”), fie prin creşterea mizei psihologice, a motivaŃiei.

Astfel, a deveni instructor auto poate stimula dorinŃa de a executa întreg poligonul cu spatele, într-

un timp record, la fel de bun ca şi cu faŃa, ca probă a unei depline stăpâniri a maşinii.

În toate fazele deprinderii, elementul ei motric este exerciŃiul, care trebuie să aibă de

fiecare dată un scop precis, dinainte ştiut, prin care o componentă sau un element de legătură să fie

executat la parametri superiori de calitate. ExerciŃiul este elementul de legătură dintre instructor şi

cel ce-şi formează deprinderea, el oferă termenul de comparaŃie (feedback-ul) dintre execuŃie şi

modelul mintal, contribuind la interiorizarea controlului. Fie că numărul erorilor scade, fie că

durata execuŃiei se reduce, simultan cu creşterea preciziei, corectitudinii, calităŃii, fluenŃei, aceşti

parametri devin indicatorii privind stadiul atins în formarea deprinderii. Dacă aceasta este una

simplă, curba progresului este rapidă, pe când în deprinderile complexe acumulările cantitative

produc, la modul direct constatabil, salturile calitative: după faze de progres lent, greu de

evidenŃiat, apare o creştere bruscă a calităŃii execuŃiei, ce recompensează lungi perioade de eforturi

ce păreau zadarnice.

Aceasta este o schemă generală referitoare la formarea deprinderilor senzorio-motorii, dar

suntem de acord cu Popescu-Neveanu că marea diversitate a activităŃilor umane cer acŃiuni de

cercetare concretă, particularizată, pentru a oferi informaŃii mai specifice şi mai adecvate formării

deprinderilor din alte domenii. Cu siguranŃă că educaŃia şcolară este marea beneficiară a acestui

capitol al psihologiei, cu atât mai mult cu cât tendinŃa actuală este de a muta centrul de gravitate al

întregii educaŃii de pe aspectul informativ pe cel formativ, de pe cunoştinŃe pe instrumentele

dobândirii lor, adică pe priceperi şi deprinderi.

U5.7. InteracŃiunea deprinderilor: transferul şi interferenŃa

Modelele generalizate de acŃiune, care sunt deprinderile, intră în variate raporturi unele cu

altele, generate de relaŃiile lor de concordanŃă sau de concurenŃă. Atunci când vechea deprindere

este un suport pentru construirea alteia noi, vorbim de un transfer pozitiv, iar în cazul interferenŃei

(relaŃia de concurenŃă dintre deprinderi), de un transfer negativ. Ceea ce se transferă poate fi o

schemă operaŃională, grupări de operaŃii sau chiar segmente de acŃiune, adevărate nuclee în jurul

cărora vor creşte noile deprinderi. Transferul este dependent şi de gradul de antrenament prin care

este consolidată deprinderea de bază, căci nu numai similitudinea, dar şi exerciŃiul implicat sunt

transferabile. Măsura exerciŃiului într-un domeniu amplifică şi abilitatea corespunzătoare, fapt

evident în învăŃarea limbilor străine, unde o nouă limbă se însuşeşte mai uşor decât prima. Ca să

producă transferuri, deprinderile trebuie formate corect din start, analiza sarcinii ducând la

conştientizarea elementelor transferabile.

67

InterferenŃa este un fenomen de influenŃă negativă, ce se manifestă prin stânjenirea

reciprocă a două deprinderi. Ea poate opera retroactiv (de la deprinderile mai noi, dar mai bine

consolidate, spre cele mai vechi, dar mai slab formate) şi proactiv, prin care deprinderile vechi le

obstrucŃionează pe cele noi. Uneori un vechi procedeu de lucru trebuie înlocuit cu altul, care se

impune cu dificultate din cauză că vechiul stereotip este greu de inhibat. InterferenŃa este

favorizată de slaba diferenŃiere dintre deprinderile ce intră în relaŃie (prea multă similitudine), de

timpul scurt dintre formarea uneia şi a alteia, de consolidarea insuficientă. În pedagogie problema

transferului şi a interferenŃei se pune nu numai pentru deprinderi, ci pentru orice tip de cunoştinŃe

şi abilităŃi care intră în sistem. Atunci când învăŃarea este temeinică şi mai ales la disciplinele în

care intervine secvenŃialitatea (progresele noi se fac pe fondul mai vechi de cunoştinŃe), cum ar fi

matematica, fizica sau limbile, posibilităŃile de transfer sunt mai mari, pentru că ele impun mai

mult construirea de operaŃii pe fondul cărora se face asimilarea de informaŃii (vezi Ausubel şi

Robinson, 1981, pp. 106 – 207).

U5.8. Rezumat � Deprinderile ocupă în sistemul psihic uman un loc masiv, dar deŃin o poziŃie

subordonată.

� Mecanismul de bază al formării deprinderilor este stereotipul dinamic.

� Prin deprinderi, care fac parte din instrumentaŃia psihică de care dispune cineva,

se perfecŃionează latura efectorie şi operaŃională a personalităŃii.

� Deprinderile se deosebesc de priceperi prin gradul de intervenŃie al noutăŃii (mai

mare la priceperi) şi prin faptul că priceperile presupun în mai mare măsură

prezenŃa aspectului informaŃional prin comparaŃie cu deprinderile.

� Distingem existenŃa a trei tipuri de deprinderi: senzorial-perceptive, motrice şi

intelectuale.

� Formarea deprinderilor (mai bine evidenŃiată pentru cele motrice) presupune

prezenŃa unor condiŃii interne (interesul, motivaŃia, trăirile afective asociate,

factorii de personalitate facilitatori, prezenŃa predispoziŃiilor înnăscute sau a

altor deprinderi asemănătoare) şi a condiŃiilor externe (instructajul verbal,

demonstraŃia, exerciŃiul şi asigurarea controlului).

� Pentru deprinderile motrice complexe (conducerea auto, operarea pe calculator)

pot fi identificate cinci faze ale formării lor: familiarizarea cu noua deprindere,

etapa învăŃării analitice, faza organizării şi sistematizării, etapa sintetizării şi

automatizării şi etapa perfecŃionării deprinderii nou formate.

� Formarea deprinderilor evidenŃiază interiorizarea controlului, care trece de pe

auz pe văz, iar apoi pe kinestezie.

� Elementul de bază al formării deprinderii este exerciŃiul.

� Transferul şi interferenŃa exprimă o caracteristică pozitivă a deprinderilor (prin

transfer este facilitată formarea viitoarelor deprinderi) şi una negativă

(interferenŃa retroactivă şi proactivă).

68

U.5.9. Test de evaluare şi aprofundare 1. AnalizaŃi locul şi rolul deprinderilor în structura activităŃilor umane .

2. ScrieŃi un mic eseu (600 de cuvinte) despre evoluŃia deprinderilor în ultimul secol

în funcŃie de spiritul vremii (zeitgeist).

3. AnalizaŃi raporturile dintre deprinderi şi cunoştinŃe pe parcursul întregii şcolarităŃi

obligatorii.

4. ExemplificaŃi etapele şi condiŃiile formării deprinderilor de citit-scris în şcoală sau

de învăŃare motrică în activitatea sportivă.

5. FaceŃi o analiză detaliată a formării deprinderilor necesare însuşirii unei limbi

străine sau a aceleia de a cânta la un instrument, evidenŃiind rolul conjugat al

exerciŃiului şi al formatorului.

6. ArătaŃi cum se pot transfera cele învăŃate despre deprinderi la formarea tehnicilor

de muncă intelectuală ale studenŃilor.

7. AnalizaŃi efectele fenomenului de transfer al deprinderilor de calcul matematic şi

de interferenŃă în însuşirea limbilor străine.

8. ExaminaŃi raportul deprinderi-cunoştinŃe-priceperi-obişnuinŃe în formarea unei

scrieri academice de înaltă calitate.

U5.10. Bibliografie minimală 1. Ausubel, D. P., Robinson, F. G. (1981). ÎnvăŃarea în şcoală. Bucureşti: Editura Didactică şi

Pedagogică.


3. Doron, R., Parot, F. (1999). DicŃionar de psihologie. Bucureşti : Editura Humanitas.

4. Miclea, M., Radu, I. (1991). Analiza complexă a comportamentului uman, În I. Radu (coord.)

Introducere în psihologia contemporană. Cluj-Napoca: Editura “Sincron”.

5. Popescu-Neveanu, P. (1977). Curs de psihologie generală, vol. II. Bucureşti: Tipografia

UniversităŃii Bucureşti.

6. Roşca, A. (1975) (red.). Psihologie generală. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.

7. Şchiopu, U. (1997) (coord.). DicŃionar de psihologie. Bucureşti: Editura Babel.

69

Tema de control 4

1. Enumeră şi defineşte mecanismele energizante (afectivitatea şi motivaŃia) şi reglatorii (voinŃa şi

atenŃia), argumentând în legătură cu includerea lor în categoriile respective. (Vezi paragrafele

introductive ale celor patru mecanisme psihice implicate).

2. Argumentează în legătură cu rolul adaptativ/dezadaptativ al emoŃiilor negative (mânie, furie,

ostilitate; emoŃiile implicate în anxietate, panică şi depresie).

3. Analizează comparativ funcŃia expresivă a limbajului şi a afectivităŃii. (IdentificaŃi la cele două

procese funcŃia expresivă, stabilind elementele comune şi pe cele diferenŃiatoare).

4. Evaluează rolul proceselor cognitive superioare în formarea sentimentelor şi a pasiunilor. (Vezi

paragrafele respective din cursul despre afectivitate).

5. Dezvoltă ideea potrivit căreia motivaŃia este „cauza internă a comportamentului”. (Vei efectua o

sinteză din partea introductivă de la unitatea de învăŃare MotivaŃia).

6. Analizează valoarea metodologică a piramidei trebuinŃelor conceptualizată de Maslow. (Vezi

paragraful corespunzător din curs).

7. Care este diferenŃa dintre trebuinŃe şi motive? (Vezi paragraful din curs).

8. Operează distincŃia dintre nivelul de expectaŃie şi cel de aspiraŃie, indicând în raport cu ele

valoarea reglatorie a optimului motivaŃional pentru comportamentul uman. (Vezi ultimul paragraf

din curs).

9. Caracterizează rolul efortului voluntar în fazele actului voluntar, indicând relaŃiile sale cu

obstacolul. (Vezi caracterizarea psihologică a voinŃei şi fazele actului voluntar).

10. Precizează cum se efectuează reglajul voluntar în fazele preparatoare şi în cele efectoare ale

actului voluntar. (Consideră fazele actului voluntar, identificând rolul limbajului interior şi al

planului mental din memoria de lungă durată în alocarea şi realocarea efortului).

11. Evaluează raportul afectivitate/gândire în fazele actului voluntar. (Vei proceda similar ca la

punctul precedent).

12. Descrie pe scurt calităŃile şi defectele voinŃei, schiŃând modul cum putem combate defectele

acesteia. (Vezi paragraful din curs).

13. Defineşte rolul energizant-reglatoriu al atenŃiei invocând definiŃia ei (concentrare şi orientare

selectivă a energiei psihonervoase). (Vezi definiŃia şi caracterizarea psihologică a atenŃiei).

14. Analizează comparativ atenŃia involuntară şi voluntară ca forme distincte de reglaj energetic

selectiv. (Vezi formele atenŃei).

15. Selectează şi prezintă în datele sale esenŃiale unul dintre modelele fiziologice explicative ale

atenŃiei. (Vezi modelele fiziologice ale atenŃiei).

Mod ei de evaluare Se acordă câte un punct pentru întrebările 1, 2, 5, 6, 7, 8, 11, 12, 13, 15 şi câte

două puncte pentru itemii 3, 4, 9, 10 şi 14. Se acordă, după caz, şi fracŃiuni de puncte. Totalul de

maxim 20 de puncte se împarte la 2 iar rezultatul se raportează la o scală cu 10 trepte. Rotunjirea

se face în favoarea studentului. Lucrarea se redactează pe foi separate (maximum 4), câte 3-4

subiecte pentru fiecare foaie şi se transmite tutorelui la data stabilită după cea de a treia întâlnire.

Notă: neprezentarea la termen a celor trei teme de control poate fi compensată prin prezentarea

temei (temelor) lipsă în ziua examenului, dar numai pentru jumătate din punctajul evaluat.

Modulul 5 PERSONALITATEA ___________________________________________________________________

U1.1. Introducere ........................................................................................................... 211

U1.2. CompetenŃe ........................................................................................................... 211

M5.1. Introducere Modulul 4 este destinat abordării celei mai complexe structuri dintre cele de care se

ocupă psihologia, personalitatea. Butada potrivit căreia în psihologie toate drumurile

duc la personalitate îşi găseşte o deplină justificare prin faptul că aceasta a devenit

obiectul său central de studiu în ultimele decenii. De aceea prima unitate de învăŃare

îşi propune să producă o definiŃie clară a conceptului de personalitate şi să

evidenŃieze principalele tipuri de demersuri în această direcŃie.

Cea de a doua unitate de curs tratează latura dinamico-energetică a personalităŃii,

care este temperamentul. Sunt degajate criterii clare de identificare a trăsăturilor

temperamentale şi sunt invocate câteva modalităŃi clasice şi moderne de abordare a

tipurilor temperamentale, fiind aduse în discuŃie problemele actuale rezultate din

abordarea acestui concept. Cea de a treia unitate de curs oferă o definiŃie nuanŃată şi

o caracterizare generală a caracterului, în calitatea sa de latură relaŃional-valorică a

personalităŃii. Sunt identificate componentele de bază ce intră în structura

caracterului – sistemul trăsăturilor, al atitudinilor şi al valorilor – fiind conturate

două perspective teoretice legate de geneza acestei componente.

Cea de a patra unitate de curs abordează problema aptitudinilor în calitatea lor

de latură instrumental-operaŃională a personalităŃii. Definirea şi clasificarea

aptitudinilor se face în contextul analizei unor concepte corelative (predispoziŃie,

capacitate, talent, eminenŃă, geniu) şi prin analiză comparativă cu o altă componentă

a instrumentaŃiei psihice, care este deprinderea. Centrul de greutate al acestei unităŃi

de curs abordează problematica inteligenŃei, în calitatea ei de unică aptitudine

generală. Aici sunt analizate concis marile probleme generate de acest concept

controversat al psihologiei, încearcându-se definiŃia sa nuanŃată prin apelul la trei

perspective explicative complementare, cea psihometrică, factorială şi psihogenetică.

Partea finală a acestui capitol evaluează câteva teorii contemporane proeminente

despre inteligenŃă, reliefând problemele controversate actuale pe care aceasta le

generează încă.

M5.2. CompetenŃe

După parcurgerea acestui modul studenŃii vor fi capabili:

71

� să explice, să definească şi să argumenteze în legătură cu complexitatea

conceptului de personalitate;

� să diferenŃieze între principalele modalităŃi de abordare a personalităŃii;

� să cunoască şi să opereze corect cu tipologiile temperamentale consacrate;

� să definească caracterul din perspectiva atitudinilor şi a sistemului de valori;

� să identifice elementele comune şi diferenŃele calitative specifice dintre

temperament şi caracter;

� să definească şi să diferenŃieze între procesele care asigură susŃinerea dinamico-

energetică şi cea relaŃional-valorică a personalităŃii;

� să definească conceptul de aptitudine şi să identifice câteva criterii valide de

clasificare a acestora;

� să identifice problemele controversate ale inteligenŃei şi să argumenteze întemeiat

în legătură cu utilitatea psihologică a acestui concept;

� să furnizeze elementele de abordare specifică perspectivei psihometrice,

factoriale şi psihogenetice asupra inteligenŃei;

� să cunoască şi să argumenteze adecvat în legătură cu două perspective actuale în

explicarea conceptului de inteligenŃă;

� să argumenteze întemeiat în problema unităŃii sau a lipsei de unitate a conceptului

de inteligenŃă;

� să aplice cunoştinŃele despre toate structurile analizate (temperament, caracter,

aptitudini) la diverse situaŃii de viaŃă concrete.

Durata medie de parcurgere a fiecăreia dintre cele patru unităŃi de învăŃare,

incluzând rezolvarea sarcinilor propuse şi a temelor de evaluare, este de 4 ore.

Modulul M5. Unitatea de învăŃare 1 PERSONALITATEA

Cuprins

U1.1. Introducere ............................................................................................................. 72

U1.2. CompetenŃe ............................................................................................................ 73

U1.3. Conceptul de personalitate ..................................................................................... 74

U1.4. Delimitări conceptuale........................................................................................... 76

U1.5. Structurile implicite şi explicite ale persoanei în geneza Eului ............................. 77

U1.6. Demersuri tipice în abordarea personalităŃii .......................................................... 78

U1.6.1.Teoriile comportamentist ......................................................................... 78

U1.6.2. Modelul trăsăturilor ................................................................................ 79

U1.6.3. Abordări factoriale ................................................................................. 79

U1.6.6. Descrierea tipologică a personaluităŃii ................................................. 81

U1.7. Rezumat ................................................................................................................. 82

U1.8. Test de evaluare a cunoştinŃelor ............................................................................. 83

U1.9. Bibliografie minimală ............................................................................................ 84

U1.1. Introducere „În psihologie toate drumurile duc la personalitate” se exprima aforistic Popescu-

Neveanu (1977, p. 619) pentru a sublinia că aceasta este problema centrală a

psihologiei, deşi sociologia, pedagogia, etica, dreptul, economia politică, psihiatria

sau religia şi-o dispută în egală măsură. Din zecile de definiŃii propuse dificultatea de

a stabili o unitate a acestora „se loveşte de dificultatea de a stabili unitatea

psihologiei înseşi, dincolo de diversitatea paradigmelor şi metodelor sale” (Doron,

1999, p., 583).

Ca realitate psihologică personalitatea reprezintă o problemă la fel de veche ca şi

specia umană, existând un număr impresionant de termeni care fixează în limba vie

şi scrisă trăsăturile prin care ea se relevă. Interesul pentru descrierea acesteia în

termeni lingvistici a început cu psihologul german Klages (1926) care a identificat

mai mult de 4000 de termeni, a continuat cu Allport şi Odbert, care au înregistrat 18

953 de denumiri de trăsături psihice implicate într-o definiŃie globală a personalităŃii,

dintre care un sfert (4504) denumeau trăsături reale, determinante şi generalizate,

consistente şi stabile, celelalte implicând comportamente, specifice şi temporare,

apoi evaluări şi, în fine, metafore. O primă sistematizare, taxonomie, a făcut-o

Allport însuşi care a sesizat tendinŃa la ierarhizare a trăsăturilor, cele supraordonate

73

şi cu gradul cel mai mare de generalitate fiind trăsăturile cardinale (una-două), care

le domină şi integrează pe toate celelalte, după care urmează trăsăturile principale

(10-15), mai ales în domeniul însuşirilor caracteriale, şi sute sau mii de trăsături

secundare sau de fond, slab exprimate în conduită.

Cercetări mai sistematice, desfăşurate de Cattell în deceniul al cincilea, au condus la

o taxonomie mai riguroasă a trpspturilor de personalitate, prin analiză factorială fiind

reŃinuŃi 16 factori primari şi 4 de ordinul al doilea. Mergând pe aceeaşi linie

metodologică (factorializarea trăsăturilor plecând de la depozitul lingvistic) Tupes şi

Christal (1958, 1961) au creat cel mai nou, elaborat şi bogat model al personalităŃii,

Big Five, dezvoltat ulterior de McCrae şi Costa (1985, 1987), de Peabody şi

Goldberg (1989), apoi de Hofstee, Raad şi Goldberg (1992), (Minulescu, 1996, pp.,

18-25). În ciuda acestui rezervor uriaş de cunoştinŃe despre persoană, care este limba,

conceptul de personalitate şi procesul formării acesteia sunt de dată foarte recentă.

Ca un paradox, personalitatea a intrat în câmpul ştiinŃei prin latura sa de

destructurare patologică, meritul revenind şcolii psihopatologice franceze, la

începutul secolului al XX–lea, în timp ce preocupările pentru înŃelegerea dinamicii şi

formării ei marchează a doua jumătate a aceluiaşi secol, personalitatea beneficiind

din plin de evoluŃia instrumentelor de abordare matematică, forjate odată cu

perspectiva factorială asupra inteligenŃei. Astfel Thurstone, autorul teoriei abilităŃilor

mintale primare ca subcomponente ale inteligenŃei, a anticipat extraordinar modelul

Big Five. Încă din 1934 el a dat 60 de adjective la 1300 de evaluatori şi, aplicând

analiza factorială, pe care el a şi perfecŃionat-o, a ajuns la concluzia că personalitatea

poate fi explicată prin 5 factori independenŃi (Zlate, 1999, p. 246).

Tot Allport sesiza că există în fiecare om ceva prin care el se aseamănă cu toŃi ceilalŃi

oameni, ceva prin care se aseamănă doar cu anumiŃi oameni şi ceva prin care nu se

aseamănă cu nimeni. Cu alte cuvinte personalitatea implică şi general umanul (planul

nomotetic), dar şi diferenŃa specifică, acel ceva ce face dintr-un om o fiinŃă unică şi

irepetabilă (planul idiografic). Din punctul de vedere al ştiinŃei, care se ocupă cu

universalele, unicitatea fiinŃei umane pare a fi un impediment, căci ea nu poate fi

încadrată în legi universale.

Ca realitate cotidiană, personalitatea este omul viu, concret, real, aşa cum este

perceput de ceilalŃi sau cum îl percepem în propria noastră fiinŃă. Unicitatea lui este

dată de potenŃialul ereditar, de constituŃia sa fizică, de istoria sa, de capitalul de

experienŃa înmagazinată de filozofia de viaŃă proprie. În acest sens personalitatea nu

este dată din naştere, ci se construieşte progresiv, într-un raport care include datele

biologice, psihologice, sociale şi culturale.

U1.2. CompetenŃe

După parcurgerea acestei teme, cursanŃii vor fi capabili:

� să definească conceptul cel mai general al psihologiei, care este personalitatea;

74

� să opereze distincŃii între sinele real şi cel ideal, personal şi social, între statute şi

roluri, între trăsături, factori şi tipuri de personalitate;

� să stabilească delimitările conceptuale dintre individ şi individualitate, persoană şi

personalitate;

� să distingă ca importanŃă şi să ordoneze ierarhic structurile implicite şi explicite

ale persoanei (corpul propriu, afectivitatea, raŃiunea, limbajul şi caracterul, în

viziunea lui Ey);

� să aibă o cunoaştere de ansamblu a modelelor comportamentale, factori ale şi

tipologice ale personalităŃii.

Durata medie de parcurgere a fiecăreia din cele trei unităŃi de învăŃare, incluzând

rezolvarea sarcinilor propuse şi a temelor de evaluare, este de 4-5 ore.

U1.3. Conceptul de personalitate

Pentru a-l parafraza pe filozoful spaniol Miguel de Unamuno, care afirma că, atunci când

vorbesc doi oameni, fiecare arată celuilalt ceva ce se vede, ceva ce numai el ştie despre sine şi

ceva ce doar Dumnezeu ştie despre fiecare, arătăm că în oricare dintre noi există trei feŃe: cea

socială, cea personală şi cea reală (Holland, 1974). Selful sau sinele social este ceea ce arătăm

lumii, adică o construcŃie personală în spatele căreia se ascunde sinele nostru real. Sinele social

este ceea ce pretindem că suntem pentru spaŃiul public. Acesta include o doză de inautenticitate,

căci feŃele sociale afişate sunt diferite în funcŃie de oameni şi de circumstanŃe, fiind de fapt rolurile

pe care le jucăm. FaŃa personală este ceea ce credem că suntem, maniera în care ne vedem noi

înşine. Această faŃă este o viziune privată, personală, în legătură cu ce credem despre noi înşine,

contaminată şi de sentimentele relative la sine. Când ne valorizăm foarte înalt, avem o stimă de

sine ridicată (self-esteem), ce este influenŃată semnificativ de aprecierile, evaluările pe care le fac

ceilalŃi în legătură cu noi. Sinele real este cel care ne-ar apărea dacă am putea să ne vedem clar. El

nu mai este o mască, ci o realitate care devine, se schimbă pe măsură ce creştem. “Dacă te afli într-

un demers de căutare a sinelui propriu, acesta este realitatea care te aşteaptă la capătul călătoriei”

afirmă Holland (1974).

Aceste remarci ne trimit la originea termenului de personalitate, care este latinescul

persona, cuvântul (de origine etruscă) având trei accepŃiuni, legate de modul de desfăşurare a

pieselor în teatrul antic: masca, elementul exterior ce caracteriza expresia emoŃională, aceeaşi pe

tot parcursul piesei, indicând aparenŃa; personajul, cu caracteristicile sale de structură şi

comportament, care îi dădeau unicitatea şi-l individualizau în raport cu celelalte personaje; rolul

interpretat, adică ansamblul interacŃiunilor personajului jucat cu celelalte personaje ale piesei.

AccepŃiunea modernă a termenului de personalitate păstrează paralelismul cu cea antică, persoana

fiind definită de aspecte bioconstituŃionale, predominant ereditare (înfăŃişare, biotip, fizionomie,

particularităŃi fiziologice, care-şi pun amprenta pe funcŃionarea psihică); de aspectele psihologice

(temperament, caracter şi aptitudini); de aspecte psihosociale, definite de multitudinea statutelor şi

75

a rolurilor prin care persoana intră în relaŃie cu ceilalŃi. Aspectele fizice, psihice şi relaŃionale se

combină într-o manieră care conferă unicitatea fiecărei persoane, individualitatea sa proprie.

În sens larg, personalitatea a fost identificată cu sistemul psihic uman, fiind o structură ce

rezultă din “... integrare progresivă, dar niciodată completă, a tuturor sistemelor care privesc

adaptările caracteristice ale unui individ la mediile sale variate.” (Allport, 1991, pp. 110-111).

Mecanismele sale de formare sunt diferenŃierea şi integrarea progresivă a reflexelor condiŃionate, a

deprinderilor, a trăsăturilor personale, a Eurilor (statutele sau rolurile jucate de cineva în

interacŃiunea cu ceilalŃi) de către ceea ce Allport a numit personalitatea totală. În sens restrâns,

personalitatea este o configuraŃie relativ stabilă de însuşiri psihice, care se manifestă constant în

comportament, conferind unicitate şi individualitate persoanei.

AnalizaŃi corespondenŃele dintre modelele propuse de Unamuno, Holland şi

perspectiva bio-psiho-socială implicate într-o definiŃie exhaustivă a

personalităŃii.

Personalitatea se relevă analizei la diverse niveluri de complexitate şi de generalitate.

Manifestarea sa cea mai concretă este comportamentul, care are o mare variabilitate individuală,

contextuală şi situaŃională. Trăsătura de personalitate se manifestă asemănător în situaŃii variabile,

de unde relativa ei stabilitate. Plecând de la constantele comportamentale deja evidenŃiate, aceasta

conferă putere de predicŃie a comportamentelor viitoare. Factorul de personalitate este un

construct psihologic mult mai elaborat, derivat prin analiza factorială a manifestărilor

personalităŃii. Acesta reuneşte ciorchini (clustere) de trăsături ce au tendinŃa să se asocieze în

acelaşi fel la majoritatea indivizilor, indiferent de situaŃie. Realitatea psihologică transindividuală

a factorilor de personalitate este greu de surprins sau de pus în evidenŃă, pentru că aceştia dispun

de un grad de generalitate foarte ridicat. Introversia–extraversia, anxietatea şi nevrotismul sunt

câŃiva factori de gradul al doilea puşi în evidenŃă de Cattell şi Eysenck. Tipul de pesonalitate

vizează maxima generalitate, căci el reuneşte trăsăturile şi factorii într-un model explicativ care

poartă asupra unui mare număr de oameni, pe care îi clasifică în scopul predicŃiei. Tipurile

temperamentale clasice fundamentate pe umori, pe tipul de activitate nervoasă superioară

(Pavlov), sau pe extraversie şi stabilitate emoŃională (Eysenck), caracterologiile franco-olandeze,

tipurile psihologice ale lui Jung, prelungite în tipologiile Myers-Briggs, sunt exemple de abordări

specifice acestui nivel de generalitate. Vedem cum, în această trecere de la concret spre general,

dinspre comportament spre tip, personalitatea face saltul de la manifestarea omului viu, concret şi

real spre concept şi legitate, adică face saltul de la planul idiografic spre cel nomotetic.

În acord cu punctul de vedere formulat de Meili conceptul de personalitate este obiectul

ultim şi cel mai complex al psihologiei. În această accepŃiune, personalitatea devine referenŃialul în

funcŃie de care capătă sens şi valoare explicativă toate noŃiunile psihologiei ştiinŃifice, un adevărat

ghid de înŃelegere, operare şi construcŃie concretă a omului.

76

Exemple Faptul de a nu contribui cu o sumă la o colectă de fonduri poate fi doar un element

situaŃional: proasta dispoziŃie sau jena financiară din perioada respectivă. Poate fi o

trăsătură de personalitate, dacă revine în comportament într-o multitudine de alte

situaŃii, când apare eticheta de om zgârcit. Sau poate fi factor de personalitate, dacă se

asociază cu alte trăsături adiacente, regăsindu-se dincolo de un anumit timp sau loc.

PuteŃi identifica acest cluster de trăsături comune la Harpagon şi Hagi Tudose?

U1.4. Delimitări conceptuale Suntem de acord cu punctul de vedere exprimat de Zlate (2000) potrivit căruia raporturile

persoană-personalitate se clarifică mai bine prin opoziŃie cu un alt cuplu terminologic, individ-

individualitate. Individul, produs în întregime determinat biologic, reprezintă specia (indiferent de

natura ei vegetală, animală sau umană), termenul având o accepŃiune extrem de largă, fără a

implica conotaŃii evaluative sau descriptive. Prin opoziŃie, termenul de individualitate este utilizat

pentru a desemna organizări complexe, apărute pe parcursul existenŃei individuale, prin

diferenŃierea structurilor şi a funcŃiilor. La capătul acestui proces de diferenŃiere integrarea

produce ierarhizările de caracteristici din care rezultă unicitatea şi originalitatea individuală.

Prin analogie, persoana este individul luat în accepŃiunea psihologică, definit de ansamblul

însuşirilor psihice care-i asigură adaptarea la mediul social-istoric. Definindu-şi conştient

atitudinea faŃă de realitate, persoana desemnează omul ca membru al societăŃii. Calitatea de

persoană nu poate fi atribuită copiilor sau defectivilor mintal, pentru că ea presupune raportarea

conştientă la lume. Personalitatea implică organizarea superioară a persoanei, la acest nivel

operând suplimentar criteriul axiologic. Deoarece persoana are referinŃe foarte largi, ea trebuie să

fie studiată de psihologia generală. Referindu-se la particularităŃile psihice individuale, prin care se

detaşează valoric comparativ de ceilalŃi, personalitatea este mai degrabă obiectul psihologiei

diferenŃiale.

Personajul este persoana care joacă un rol social. Cum fiecare om vine în contact cu o

mulŃime de semeni, el construieşte şi joacă o multitudine de personaje, prin rolurile sau faŃetele

sale sociale. Personajul reprezintă deci faŃa socială din modelul lui Holland sau eurile integrate de

personalitatea totală din modelul lui Allport. El corespunde cel mai mult ideii de persoană ca

mască, ce conferă aparenŃa, învelişul, dar şi mecanismele de apărare ale personalităŃii. Deşi se

presupun, persoana şi personajul pot fi congruente, armonice sau dimpotrivă, pot să se afle în

disonanŃă. PersonalităŃile multiple, dedublarea histrionică sau regresia psihologică marchează

disfuncŃiile ce pot apărea atunci când predomină disonanŃa.

AnalizaŃi critic următoarele afirmaŃii:

„X nu avea deloc personalitate.”

„Avea o personalitate extrem de puternică de la doi ani, căci făcea întotdeauna

doar ceea ce dorea, fără să Ńină cont de nimeni şi de nimic.”

„Era un cal nervos, cu o personalitate foarte puternică.”

77

U1.5. Structurile explicite şi implicite ale persoanei în geneza Eului

Binecunoscutul psihiatru francez Henry Ey consideră că structurile persoanei se nasc în

mod explicit din ontogeneza Eului: „... dezvoltarea, constituirea şi istoria persoanei sunt acelaşi

proces” (1983, p. 297). Astfel, Eul se formează ca subiect al cunoaşterii luându-se în posesiune pe

sine ca obiect distinct, ca Eu corporal pe de o parte, şi ca Eu logic, prin care îşi constituie obiectul

propriei cunoaşteri, pe de altă parte. Eul se constituie mai întâi ca posesor al corpului său (adică el

este încarnat), la un anumit nivel el confundându-se cu schema corporală, pentru a o depăşi prin

stadiul oglinzii.

DiferenŃierea sinelui corporal apare fie prin rezistenŃa pe care obiectul o opune îndeplinirii

dorinŃei (Freud), fie prin raportarea sa la un altul (persoana adultă), ca într-o oglindă, care îl trimite

înapoi la sine însuşi. „Imaginea de sine, prelungind şi făcând complexă imaginea corpului, nu

încetează să asimileze toate relaŃiile ‘afective’”, afirmă Ey (op. cit., p. 300). Eul se construieşte şi

prin propria lui gândire, prin care el „... îşi dezvoltă puterea de acŃiune, de previziune şi de control

în funcŃie de un sistem axiologic de referinŃă” (op. cit., p. 301). Prin aceasta Eul se instituie ca

subiect al cunoaşterii, devenind o fiinŃă raŃională. După pubertate, plecând de la trebuinŃe şi

emoŃii, Eul îşi construieşte propria lume, pentru a ajunge - după o logică afectivă - la sentimente,

pasiuni, convingeri, credinŃe. Prin aceasta se echilibrează forŃele imaginarului cu forŃele realităŃii.

ConstrucŃia Eului nu se termină odată cu luarea în posesie a propriului corp, cu stăpânirea

limbajului şi a gândirii, cu concepŃia lumii proprii. Această construcŃie presupune şi un ideal al

Eului, care este o valoare ce se adaugă spre adolescenŃă, făcând posibilă asumarea unui rol şi

identificarea cu un personaj. Aceasta pleacă de la nevoia de a fi cineva, de a avea o misiune în

lume şi pune problema, la vârsta vocaŃiei şi a idealismului, a opŃiunii pentru o profesie, familie,

politică, Ńară de rezidenŃă etc. Faza avansată a autoconstrucŃiei de sine o reprezintă caracterul, care

se instituie nu la începutul, ci la sfârşitul ontogenezei. După cum apreciază Ey, acesta este semnul

totalei împliniri a persoanei, ajunsă astfel la maturitate. Conectând dimensiunea sincronică cu cea

diacronică, Ey relevă importanŃa memoriei, care fixează traiectoria axiologică a persoanei,

conferind acesteia identitate.

Structurile în formare ale Eului sunt explicite, dar odată construite ele devin implicite,

adevărate potenŃialităŃi, dar şi limite ale devenirii sale. Astfel Eul implică corpul: persoana se

constituie prin corpul ei şi nu şi-l depăşeşte decât hrănindu-se cu informaŃia care vine tot prin

rădăcinile corporale. Eul este în submersie permanentă în corpul său, de care se desprinde

informaŃional, dar rămâne legat de el prin reprezentare. Eul implică limbajul (prima relaŃie

sistematică a Eului cu altul), raŃiunea (prin care capitalizează valorile intelectuale), construcŃia

lumii, personajul şi caracterul, prin care “... obiectivizarea Eului constituie cel mai înalt grad al

personalizării sale” (op. cit., p. 313). Această perspectivă consistentă asupra devenirii persoanei

prin constituirea elementului ei integrator fundamental, Eul, este valoroasă pentru că ea se pune în

conexiune cu contributorii majori ai conştiinŃei: limbajul, raŃiunea, voinŃa şi inteligenŃa.

Coroborând cele trei predicate (a fi, a avea şi a face), Eul apare şi se dezvoltă în procesul

multiplelor sale interacŃiuni cu lumea.

78

Pentru că Eul poate fi considerat şi din perspectiva activităŃii (a face), el poate fi coordonat

ori de a fi (afirmarea fiinŃei prin coordonarea tuturor resurselor se face de Eul activ), ori de a avea

prin toate atributele pe care le conŃine (somatice, psihice, sociale, valorice, ce formează Eul pasiv).

Ajungem la o altă definiŃie a personalităŃii, înŃeleasă ca o configuraŃie de atitudini care are în

centrul său Eul ca factor de integrare şi de coordonare.

U1.6. Demersuri tipice în abordarea personalităŃii Marea diversitate a teoriilor despre personalitate ar putea găsi o ordine plecând de la

gradul de complexitate şi generalitate la care aceasta se relevă: comportament, trăsătură, factor sau

tip.

U1.6.1.Teoriile comportamentiste

Acestea ar putea fi asimilate construcŃiilor pe care Allport le includea în teorii (definiŃii)

prin efect extern, care au în vedere cum se manifestă persoana în exterior şi ce efecte produce ea

asupra celorlalŃi. Rolul mediului este foarte important, pentru că, aşa cum a subliniat behavioristul

Watson, persoana este ceea ce poate face ea asupra mediului, în replică la ceea ce a făcut mediul

din ea.

Teoria întăririi a lui Skinner intră în această categorie. RenunŃând la conceptele de id, ego,

anxietate sau inconştient Skinner postulează că personalitatea este în întregime dobândită prin

întărire, fenomen care creşte probabilitatea producerii unui anumit răspuns. De exemplu, dacă

cineva are mulŃi prieteni, interacŃiuni multiple şi preferă să lucreze mai degrabă în grup decât

singur, exprimă un comportament extravert pentru că acesta a fost întărit mai mult în trecut.

Evitând conceptul de extraversie sau depresie, teoria skinneriană se centrează pe comportamente

specifice şi pe întărirea care le produce.

Teoria învăŃării sociale a lui Bandura afirmă că personalitatea umană constă dintr-o

colecŃie de comportamente, achiziŃionate prin interacŃiunea reciprocă a persoanelor şi a factorilor

de mediu. ÎnvăŃarea socială apare prin modelare: o persoană expune comportamentul de învăŃat iar

cealaltă îl achiziŃionează prin observaŃie. De exemplu, extraversiunea este interiorizată de copil şi

încorporată în repertoriul sau de comportamente plecând de la urmărirea interacŃiunii dintre

părinŃii săi, această caracteristică putând apărea manifest în comportament târziu (la adolescenŃă).

Bandura afirmă că oamenii îşi urmăresc propria performanŃă, urmată de judecarea procesului care

a dus la acel răspuns, de unde ideea eficacităŃii personale, prin care ei evaluează cât de efectivi

sunt în raport cu situaŃiile. Succesele cresc sentimentul eficienŃei personale, iar eşecurile îl reduc.

Se observă că ambele teorii au eficacitate în domenii concrete (învăŃare, psihoterapie sau

consiliere), oferind o posibilitate reală de cunoaştere a personalităŃii, plecând de la

comportamentele obiectiv produse, ce dau ocazia evaluării, măsurării şi deci a obiectivităŃii. Dar,

aşa cum apreciază Zlate (2000), deficitul acestor teorii este că reduc personalitatea la personaj

(roluri jucate şi exteriorizate), stabilind o relaŃie de cauzalitate între calitatea personalităŃii şi

mărimea efectelor (în conduita proprie sau a altora). De asemenea, ele definesc personalitatea în

funcŃie de metodele utilizate, în variantele extreme ajungând să o excludă total din psihologie, în

numele unei obiectivităŃi îndoielnice.

79

U1.6.2. Modelul trăsăturilor

La prima vedere conduitele obiectivate în comportamente au o mare variabilitate

situaŃională, dincolo de care se impune observaŃiei o anumită consistenŃă, stabilitate şi

repetabilitate a acestora, indicând că în spatele lor stau nişte invarianŃi numiŃi trăsături. Conferind

persoanei unitate şi identitate, trăsătura pare azi chiar elementul de bază al personalităŃii, înŃeleasă

ca o constelaŃie de trăsături (Guilford).

O trăsătură psihică poate fi descrisă ca o particularitate relativ stabilă a unei persoane sau a

unui proces psihic, indicând predispoziŃia de a răspunde în acelaşi fel la o mare varietate de

stimuli. Punctualitatea, timiditatea, zgârcenia tind să se manifeste constant în conduită, în pofida

contextelor situaŃionale foarte diferite. Trăsăturile sunt noŃiuni descriptive, construite printr-o

inferenŃă de tip inductiv, care la un anumit grad de generalitate pot avea o funcŃie explicativă.

Allport fundamentează psihologia personalităŃii pe nivelul trăsăturilor, pentru că aceasta nu poate

opera doar cu generalităŃi sau numai prin individualităŃi şi astfel „...va ocupa o poziŃie

intermediară”. Aceasta deoarece trăsăturile ocupă un grad satisfăcător de generalitate, fiind situate

deasupra răspunsurilor specifice şi nivelului răspunsului habitual, şi imediat sub nivelul tipului

psihologic. În ciuda coşmarului semantic al celor peste 18 000 de termeni ce definesc în limba

engleză trăsăturile, doar un sfert din ele desemnează manifestări veridice ale oamenilor. Chiar dacă

ele sunt în bună măsură etichete verbale, le putem analiza şi defini din loialitate faŃă de limba

proprie, expresie a psihologiei simŃului comun. Stabilite în mod empiric, trăsăturile comune se

dovedesc sigure, deoarece oamenii răspund constant şi cu intensitate specifică, după o perioadă de

timp ele având şi o distribuŃie normală într-o populaŃie de ansamblu. Trăsăturile trimit deja către

un alt nivel de generalitate, cel al tipurilor, care - indiferent că “... sunt empirice, ideale sau

culturale, violentează considerabil individul concret care e introdus cu forŃa în ele” (op. cit., p.

357).

Metodele de izolare a trăsăturilor sunt foarte variate: fie că pleacă de la observaŃia

empirică fixată în termenii limbii comune, fie de la observarea anomaliilor patologice ale

personalităŃii, fie prin analiză factorială, care dă cel mai puternic instrument de definire a

trăsăturilor. Ca domeniu, trăsăturile acoperă zonele cognitive, afective, conative, fiziologice şi

morfologice, prin investigarea cărora se pot “... preciza trăsăturile ce permit o descriere

exhaustivă” (Delay şi Pichot, p. 13).

Analiza structurii trăsăturilor prin metode matematice (analiza factorială) depăşeşte deja

nivelul lor de generalitate cu o clasă, căci factorul este o constelaŃie, un ciorchine (cluster) de

trăsături. Critica teoriei trăsăturilor vine fie dinspre behaviorism, care consideră că personalitatea

rezultă esenŃialmente din învăŃarea desfăşurată în mediul social, fie din partea psihologiei

noncantitative (fenomenologică sau umanistă), care insistă pe unicitate ireductibilă a fiinŃei

umane, abordabilă doar pe calea comprehensiunii.

U1.6.3. Abordări factoriale

Factorul de personalitate are un nivel de generalitate ridicat, în discursul ştiinŃific el “...

putând fi orice element care poate avea statut de cauză a unui fenomen”, iar în statistică

desemnând “... o variabilă explicativă categorială” (Bonnet şi Rouanet, 1999, p. 315). Factorii

80

desprinşi din analiza factorială, efectuată asupra bateriilor de teste, au fost asimilaŃi cu

competenŃele de ordin general (factorul g identificat de Spearman). Ascestea intervin într-o

varietate de sarcini, la un număr mare de oameni, sau pot avea o acŃiune limitată, intervenind doar

în situaŃii specifice. Deci, în funcŃie de gradul lor de generalitate, pot fi identificaŃi factori

specifici, factori minori de grup, factori majori de grup şi factorul general, ca în modelele ierarhice

ale inteligenŃei propuse de Vernon, Burt, Cattell sau Carroll.

ExponenŃii cei mai cunoscuŃi ai teoriilor factoriale în planul personalităŃii sunt H. J.

Eysenck şi R. B. Cattell, primul definind personalitatea printr-un număr mic de factori principali

(extraversia, nevrotismul şi psihotismul, adăugat ulterior), al doilea printr-un număr mult mai mare

(35 de factori, din care au fost selectaŃi 16 de gradul întâi şi alŃii de gradul al doilea). Aceasta şi

datorită tipului de analiză factorială utilizat de fiecare: metoda factorilor ortogonali, care au

simplitate matematică, dar corespund mai greu realităŃii psihologice, ca în cazul lui Eysenck, sau

metoda factorilor oblici, preferată de Cattell, căci ea conduce la o structură ierarhică, părând “...

mai bine adaptată la o descriere euristică a personalităŃii” (Delay şi Pichot, 1984, p. 338).

Printre contribuŃiile psihologului Eysenck trebuie remarcată aceea de a fi încercat să dea o

fundamentare biologică personalităŃii, prin luarea în considerare a formaŃiunii reticulate

activatoare ascendente (elementul explicativ al introversiei-extraversiei), a sistemului limbic şi a

sistemului nervos autonom (pentru nevrotism, adică stabilitate emoŃional-afectivă) şi a

componentei hormonale (pentru psihotism). Criticile aduse modelului său pleacă de la

simplificarea excesivă a personalităŃii şi derivarea unei teorii generale plecând de la un eşantion

populaŃional relativ limitat numeric.

Cattell şi-a elaborat teoria sa asupra personalităŃii într-o manieră oarecum similară lui

Eysenck. DiferenŃa provine de la metoda matematică utilizată (analiza factorială cu axe oblice) şi

de la punctul de plecare (depozitul lingvistic, triat şi rafinat prin analize succesive). El consideră

că factorii pot fi împărŃiŃi în două tipuri: externi (formând personalitatea aparentă) şi interni

(formând baza personalităŃii). Cattell a reŃinut 16 factori interni esenŃiali, pe care îi posedă fiecare

om într-o mai mare sau mai mică măsură, având o natură polară (factorul A: rezervat - sociabil,

factorul B: neinteligent - inteligent, factorul C: instabil emoŃional - stabil emoŃional etc.). Cei 16

factori esenŃiali pot fi evidenŃiaŃi pentru fiecare om printr-un chestionar de personalitate (16 PF),

care furnizează un profil caracteristic. Cattell credea că factorii singuri nu pot prezice

comportamentul cuiva, de aceea modelul lui presupune interacŃiunea dintre trăsăturile, stările

persoanei şi situaŃiile în care aceasta se află. Succesul la un examen poate depinde de nivelul

crescut al anxietăŃii (trăsătura), de dificultatea testului (situaŃia) şi de gradul de oboseală - odihnă

(starea persoanei).

Deşi modelul lui Cattell este “... cel mai cuprinzător model de personalitate” (Smith, 1998,

p. 515) şi deşi el a depus o imensă cantitate de muncă de cercetare pentru a-şi susŃine teoria, care

are şi o înaltă validitate conceptuală, se pare că “... modelul celor 35 de scale ale lui Cattell nu mai

are pregnanŃă” (Minulescu, 1996, p. 20). Unele critici sunt de ordin general: “... factorii de

personalitate propuşi de el se înscriu în categorii prea rigide pentru a fi operanŃi” (Hayes şi Orrell,

1997, p. 209). Alte obiecŃiuni sunt de ordin tehnic: strategiile de construire a chestionarelor de

personalitate şi tehnica generării itemilor au fost împinse la un nivel atât de ridicat de autorii

81

modelului Big Five, încât acesta a devenit standardul în materie. De aceea alternativa

contemporană majoră la teoriile lui Eysenck şi Cattell este modelul Big Five, prin care s-au izolat,

după o muncă de decenii, cinci factori explicativi universali ai personalităŃii: nevrotismul,

extraversia, deschiderea la experienŃă, agreabilitatea şi conştiinciozitatea. Aceşti factori au fost

confirmaŃi în multe investigaŃii sau cercetări de grup sau transculturale, indicând particularizări

care Ńin de cultura în funcŃie de care modelul a fost replicat. Chiar dacă nu toate studiile au furnizat

exact aceiaşi cinci factori, gradul de suprapunere al acestora, în diferite culturi, este satisfăcător.

ImportanŃa teoriilor factoriale ale personalităŃii (cel mai recent şi mai evoluat fiind Big

Five) este acela că el Ńinteşte spre descrierea acesteia în termenii unui set mic, rezonabil şi

universal de trăsături, care să prezică comportamentul într-o mare varietate de situaŃii, cu o

acurateŃe ridicată. În acest sens critica Annei Anastasi, care contestă psihologului “... dreptul de a

trece de la un concept matematic la o altă realitate – cea psihologică –, de a atribui factorilor o altă

realitate decât aceea de simbol, care exprimă într-un mod convenabil datele experimentale” pare

prea severă şi în contradicŃie cu evoluŃia ştiinŃei înseşi. Aşa cum remarcă Radu (1991), cele două

demersuri tipice în abordarea personalităŃii, modelul trăsăturilor şi modelul factorial, prezintă note

comune şi particularităŃi diferenŃiatoare: “... este de menŃionat convergenŃa rezultatelor obŃinute

prin cele două strategii, ceea ce probează validitatea datelor şi a concluziilor psihologice” (p. 313).

U1.6.4. Descrierea tipologică a personalităŃii

NoŃiunea de tip derivă direct din sensul etimologic al lui persona ca mască, aceasta

impunând un număr limitat de roluri, fiecare corespunzând unui anume tip de comportament.

Tipul poate fi definit fie printr-un ansamblu de reacŃii particulare, fie prin structura specifică a

personalităŃii. Dacă vom considera trăsăturile de personalitate ca variind într-o manieră continuă,

zonele de la extremele variaŃiei pot reprezenta tipuri (introvert-extravert, neinteligent-inteligent),

individul concret plasându-se la o anumită distanŃă de aceşti poli. În sens statistic, reprezentarea

grafică a trăsăturilor produce aglomerări în anumite zone ale spaŃiului, similar zonelor aglomerate

în galaxii, aceste condensări fiind cele ce definesc tipul de personalitate.

După punctul de plecare şi modul lor de alcătuire, tipologiile sunt de o mare diversitate:

morfologice (Kretschmer, Sheldon, Pende), psihofiziologice (Pavlov, Heymans şi Wiersma),

psihologice pure (tipologia psihanalitică a lui Freud, ori cea bazată pe atitudinea faŃă de lume, a lui

Jung sau Rorschach, tipologiile perceptive ca cea a lui Jaensch, tipologiile clinice, ca cea a lui

Schneider). Există şi tipologii mixte, în care caracteristicile morfo-, fizio- şi psihologice se

combină, apărând tipologii utilizate cel mai adesea în medicină.

Pentru a ilustra teoria tipurilor facem câteva referiri la modelul propus de Carl Gustav

Jung. Acesta partiŃionează personalitatea într-o zonă de conştiinŃă, al cărei centru este Eul,

corespunzând persoanei; într-un inconştient personal, în miezul căruia se află Sinele, dar şi

complexele; şi într-un inconştient colectiv, continuând experienŃele acumulate de generaŃii ale

umanităŃii, transmise genetic individului, ca un set de tendinŃe universale numite arhetipuri

(Animus şi Anima, Eroul, Tata şi Mama). Cu mult înaintea lui Eysenck, Jung postulează faptul că

există două atitudini de bază ale persoanei, introversia şi extraversia, dar şi patru funcŃii

psihologice majore, cu care persoana operează comportamental. Acestea sunt cuplate în perechi

82

opuse: senzaŃie versus intuiŃie, gândire versus simŃire. SenzaŃia este o funcŃie prin care individul

observă şi stăpâneşte realitatea, intuiŃia organizează lumea prin impresii subiective, gândirea

clasifică experienŃele după categorii logice, iar simŃirea (afectivitatea) clasifică informaŃiile după

caracterul lor plăcut, neplăcut, aranjându-le în structuri valorice. Combinarea atitudinilor (2) cu

funcŃiile (4) produce cele opt tipuri psihologice descrise de Jung în cartea omonimă. Plecând de la

teoria jungiană, două autoare, K. Briggs şi J. Briggs-Myers, au construit Inventarul Tipologic

Myers-Briggs, disponibil în trei forme larg folosite atât în cercetare, cât şi în psihologia aplicată

(Minulescu, 1996, p. 294).

Multitudinea tipologiilor poate să pară deconcertantă, dar analiza lor mai atentă indică

existenŃa a numeroase corespondenŃe, de suprafaŃă sau de profunzime, între sisteme. Critica lor

majoră invocă tendinŃa reducŃionistă a tipologiilor, care-şi stabilesc clasificările plecând de la

aspecte izolate sau parŃiale ale personalităŃii. De aceea pare întemeiat punctul de vedere exprimat

de Delay şi Pichot: „O tipologie veritabilă ar trebui să Ńină cont simultan de componentele

morfologice, fiziologice (adică temperamentale), afective, voliŃionale (adică caracteriale), şi în

sfârşit intelectuale.” (op. cit., p. 352). Aceasta presupune însă un efort de sinteză uriaş, pe care

datele contradictorii existente îl amplifică.

Fiind esenŃialmente un sistem descriptiv prescurtat, ce permite parŃial previziuni ale

comportamentului cuiva, aceste metode pregnant nomotetice trebuie completate cu cele

idiografice. Suntem de acord cu Allport care afirma că “... nu se poate încă acorda încredere unor

instrumente singulare. Avem nevoie de baterii cuprinzătoare şi bine concepute” (1991, p. 450).

După autorul citat, diferenŃa specifică, adică ceea ce dă unicitate şi relevanŃă unei persoane, ar

presupune luarea în considerare inclusiv a funcŃiei psihodiagnostice a expresiei, care oferă

determinanŃii suplimentari ai personalităŃii.

U1.7. Rezumat

� Sintagma „În psihologie toate drumurile duc la personalitate” reliefează

centralitatea termenului de personalitate, chiar dacă o perspectivă larg

integratoare nu a apărut încă.

� Plecând de la perspectiva psihopatologică franceză, legată de destructurarea

personalităŃii, psihologia ultimelor decenii s-a axat pe ipoteza lingvistică

(Klages, Allport şi Odbert, Cattell) pentru a ajunge la teoria celor Cinci Mari

(Big Five).

� Cele trei accepŃiuni ale termenului latin persona („mască”) se regăsesc în

perspectiva bio-psiho-socială actuală asupra personalităŃii.

� RelaŃiile dintre termenii individ-individualitate se regăsesc la nivelul cuplului

terminologic persoană-personalitate, la personalitate intervenind în mod specific

referenŃialul valoric.

� În geneza Eului (integratorul personalităŃii) se implică o multitudine de structuri

fizice (corpul şi bioconstituŃia) şi psihologice (raŃiunea, limbajul, memoria şi

caracterul).

� Abordarea personalităŃii se poate face la diverse grade de generalitate, impuse

83

de centrarea preponderent pe aspectele idiografice sau pe cele nomotetice.

� Comportamentul, trăsătura, factorul şi tipul de personalitate definesc cele patru

niveluri de generalitate ale acestor abordări.

� Cele mai relevante şi întemeiate abordări contemporane în problema

personalităŃii sunt cele factoriale, ilustrate de Cattell, Eysenck şi de

reprezentanŃii modelului Big Five.

� Utilizând analize factoriale prin metoda factorilor ortogonali, Eysenck a

identificat un model de personalitate trifactorial, compus din factorii

Neuroticism, Extraversie/Introversie şi Psihoticism.

� Utilizând o metodă de analiză factorială specială (cu rotaŃie oblică), Cattell a

identificat un model de personalitate mai complex, alcătuit din 16 factori, care

sunt investigaŃi prin chestionarul 16 PF.

� Deşi au un trecut foarte lung, fiind izvorâte din psihologia simŃului comun,

abordările tipologice nu au ajuns la un grad satisfăcător de integrare şi de

fundamentare teoretică.

� Fiind încă centrate pe aspecte izolate, particulare ale persoanei, ele oferă un

cadru general de explicare a acesteia, un gen proxim în care diferenŃele specifice

nu mai sunt regăsibile.

U.1.8. Test de evaluare şi aprofundare 1. Plecând de la Klages până la modelul Big Five, analizaŃi raportul dintre

psihologia simŃului comun şi cea academică în modul de utilizare a ipotezei

lexicale pentru explicarea personalităŃii.

2. EvidenŃiaŃi paralelismul dintre cele trei accepŃiuni ale cuvântului persona din

latină şi modul cum se regăsesc ele în conceptul ştiinŃific actual de personalitate.

3. AnalizaŃi paralelismul individ-individualitate şi persoană-personalitate.

4. FaceŃi o sinteză proprie asupra modului de construcŃie a structurilor explicite şi

implicite ale Eului la Ey (ConştiinŃa, 1983), indicând punctele de convergenŃă şi

divergenŃă cu geneza sinelui la Allport (Structura şi dezvoltarea personalităŃii,

1991).

5. ScrieŃi un mic eseu (400 de cuvinte) despre particularităŃile teoriilor

comportamentului şi ale personalităŃii, evaluând critic aspectele valoroase şi

limitele lor.

6. FaceŃi o analiză comparativă între modelul trăsăturilor şi modelele factoriale în

abordarea personalităŃii.

7. IndicaŃi utilitatea practică şi teoretică a abordărilor tipologice în descrierea

personalităŃii.

8. AnalizaŃi raportul nomotetic-idiografic în construcŃia unor modele teoretice ale

personalităŃii.

9. EvidenŃiaŃi sursele comune utilizate de psihologia ştiinŃifică şi cea a simŃului

comun în cunoaşterea personalităŃii.

84

10. EvidenŃiaŃi rolul funcŃiei expresive (de la mimică, pantomimică, verbal,

paraverbal, nonverbal, scris, mers, râs, plâns) în furnizarea unor „determinanŃi

suplimentari ai personalităŃii” (Allport).

U1.9. Bibliografie minimală 1. Allport, G.W. (1991). Structura şi dezvoltarea personalităŃii. Bucureşti: Editura Didactică şi

Pedagogică.

2. CreaŃu, R.Z. (2005). Evaluarea personalităŃii. Modele alternative. Iaşi: Editura Polirom.

3. Delay, J., Pichot, P. (1984). Abrégé de Psychologie, Paris, New York: Ed. Masson.


5. Ey, H. (1983). ConştiinŃa. Bucureşti: Editura ŞtiinŃifică şi Enciclopedică.

6. Holland, M.K. (1974). Psychology. An Introduction to Human Behavior. Lexington,

Massachusetts, Toronto, London: D.C. Heath and Company.


8. Luca, R.M. (1998). Trepte spre succesul în carieră. Proiectul Tempus CME, Braşov, Iaşi,

Sibiu.

9. Matthews, G., Deary, I.J., Whiteman, M.C. (2005). Psihologia personalităŃii. Trăsături, cauze,

consecinŃe. Iaşi: Editura Polirom.

10. Minulescu, M. (1996). Chestionarele de personalitate în evaluarea psihologică. Bucureşti:

Garell Publishing House.



12. Radu, I. (1991). Personalitatea şi dimensiunile ei psihologice. In Introducere în psihologia

contemporană, Cluj-Napoca: Editura Sincron.

13. Smith, B.D. (1998). Psychology. Science and Understanding. Boston, Massachuestts etc.:

McGraw Hill.

14. Şchiopu, U. (coord.) (1997). DicŃionar de psihologie. Bucureşti: Editura Babel.

15. Zlate, M. (1999). Eul şi personalitatea. Bucureşti: Editura Trei.


85

Modulul M5. Unitatea de învăŃare 2 TEMPERAMENTUL

Cuprins

U2.1. Introducere .......................................................................................................... 85

U2.2. CompetenŃe ......................................................................................................... 86

U2.3. Descrierea psihologică a celor patru temperamente ........................................... 87

U2.4. Tipologii temperamentale.................................................................................... 89

U2.4.1. Tipul de activitate nervoasă superioară ................................................. 90

U2.4.2. Tipologia temperamentală a lui Eysenck ............................................... 92

U2.4.3. Tipologia franco-olandeză ..................................................................... 92

U2.5. Probleme legate de abordarea teoretică a temperamentului ............................... 93

U2.6. Rezumat .............................................................................................................. 94

U2.6. Test de evaluare şi aprofundare .......................................................................... 94


U2.1. Introducere „Pentru psiholog (…), acceptarea diversităŃii profunde şi iremediabile a oamenilor

reprezintă începutul înŃelepciunii”, afirmă Eysenck (1998, p. 128). InterogaŃia asupra

diferenŃelor dintre oameni este de dată extrem de veche, problema apărând la autorul

Caracterelor, filozoful grec Teofrast: „Cum se face că, deşi întreaga Grecie se

întinde sub acelaşi soare (…), ne-a fost dat totuşi să avem caractere atât de deosebite

unii faŃă de alŃii? “.

Primul răspuns la această întrebare cheie a venit tot din spaŃiul Eladei, de la

Hipocrate şi ulterior Galenus, care au determinat existenŃa a patru tipuri

temperamentale. Aceştia considerau că firea omului este rezultatul amestecului

potrivit, temperat (temperare înseamnă în latină a amesteca prin diluare, a modera,

de unde şi termenul de temperament) a celor patru umori prezente în corpul

omenesc: sângele, limfa, bila galbenă şi bila neagră, corespunzând tipurilor

sangvinic, flegmatic, coleric şi melancolic. În concepŃia lor doar combinarea optimă

a acestor umori ar avea ca efect starea de sănătate, corespunzând temperamentului

perfect, în timp ce predominanŃa uneia dintre umori ar constitui factorul cauzal al

unor boli: excedentul de bilă galbenă poate produce febră şi icter, excedentul de bilă

neagră poate produce slăbiciune, tristeŃe şi depresie etc. Este aici o intuiŃie de geniu,

graŃie căreia tipologia temperamentală antică a înfruntat mileniile, anume

evidenŃierea determinismului organic al proceselor psihice, a legăturii dintre

procesele afective manifestate în conduită cu substratul lor hormonal, ca şi tentativa

de reliefare a rolului hiperfuncŃiei endocrine în producerea anumitor boli.

Când vorbim de temperament avem în vedere cadrul de desfăşurare a personalităŃii

86

şi nu conŃinuturile acesteia, de aceea trăsăturile temperamentale sunt însuşiri psihice

care privesc aspectele formale ale reactivităŃii motorii şi afectivităŃii. Prin urmare pot

fi identificate:

a) un nivel energetic al acŃiunilor, activităŃilor umane, care indică modul de

acumulare al energiei, dar şi regimul de consum al acesteia (de unde atributele de

energic, activ, rezistent, expansiv, inepuizabil sau opusul acestora, desemnând

oamenii fără vlagă, astenici (ce obosesc şi se deprimă uşor);

b) o anumită dinamică o conduitei: oameni rapizi, tumultoşi, vioi în acŃiune, vorbire

şi scriere, cu o exprimare mimico-pantomimică bogată sau opusul lor, oameni lenŃi,

calmi, liniştiŃi, adinamici, puŃin expresivi, care nu pot fi scoşi cu uşurinŃă din ritmul

lor.

Energia şi ritmul se asociază pentru a imprima o coloratură globală conduitei umane.

În cazul temperamentului indicii comportamentali sunt extrem de pregnanŃi, făcând

din această latură a personalităŃii cea mai uşor accesibilă cunoaşterii directe, de unde

şi importanŃa practică a cunoaşterii temperamentelor. Indicii temperamentali cei mai

relevanŃi rezultă deci: din modul de generare şi utilizare a energiei psiho-nervoase,

de unde vivacitatea, vioiciunea şi intensitatea vieŃii psihice; din ritmul şi viteza

desfăşurării trăirilor interne sau a acŃiunilor externe şi frecvenŃa acestora pe unitate

de timp (tempoul); din uşurinŃa intrării în acŃiune, dar şi din durabilitatea, extensia,

persistenŃa în timp şi stingerea anumitor comportamente; din egalitatea sau

inegalitatea manifestărilor psihice; din uşurinŃa sau dificultatea adaptării la situaŃii

noi; din impresionabilitatea, impulsivitatea, rezonanŃa emoŃională a proceselor

cognitive şi comportamentale.

Aşadar se poate identifica în structura de bază a temperamentului o latură internă,

care Ńine de afectivitate, răspunzătoare de producerea energiei psihice, şi o latură

externă, comportamentală a acestuia, care Ńine de expresivitate, adică de dinamica

consumului de energie şi autoreglaj. Acest model temperamental susŃinut de

Rothbart are avantajul de a face legătura temperamentului cu caracterul. Dacă esenŃa

temperamentului este de natură afectivă, esenŃa caracterului este de esenŃă

voliŃională, loc unde autoreglarea joacă rolul cel mai important. Dacă dimensiunea

energetică a temperamentului este una preponderent înnăscută, evoluŃia

temperamentului pe scala vârstelor Ńine în mod pregnant de formarea şi maturizarea

structurilor autoreglatorii.

U2.2. CompetenŃe

După parcurgerea acestei teme, cursanŃii vor fi capabili:

� să cunoască şi să descrie adecvat temperamentele, din perspectiva tipologiei

clasice;

� să nuanŃeze şi să îmbogăŃească aceste date prin cunoaşterea modului în care

noŃiunile asociate conceptului de activitate nervoasă superioară (a.n.s.), validează

87

ştiinŃific perspectiva clasică asupra temperamentelor;

� să aprecieze noutatea, originalitatea şi importanŃa modelului trifactorial PEN al lui

Eysenck în fundamentarea tipologiei clasice;

� să evalueze contribuŃia şcolii caracterologice franco-olandeze la problematica

tipologiilor temperamentale.



U2.3. Descrierea psihologică a celor patru temperamente

Indicatorii temperamentali prezentaŃi anterior combină caracteristicile dinamico-energetice

cu acŃiunea (externă sau internă), cu afectivitatea şi cu calitatea autocontrolului şi a autoreglajului

voluntar. Vom întâlni în consecinŃă oameni energici, dinamici, vioi, activi, rapizi, impulsivi,

impresionabili, instabili în activitate, versus oameni „reci”, necomunicativi, lenŃi, controlaŃi, care,

chiar dacă iniŃiază mai greu o activitate, o fac temeinic. De aici observaŃia că indicatorii

temperamentali reprezintă trăsături stabile şi definitorii de personalitate care fac posibilă predicŃia

conduitelor viitoare, pentru că angajează şi colorează în mod specific întreaga personalitate. Prin

combinarea acestor indicatori pot fi descrise cele patru tipuri temperamentale clasice, cu

menŃiunea - deseori subliniată - că acestea sunt foarte greu regăsibile în stare pură, cei mai mulŃi

dintre oameni fiind combinaŃii şi amestecuri de trăsături, din care se poate evidenŃia dominanta

temperamentală proprie.

Sangvinicul este vioi, vesel şi bine dispus, bucurându-se de evenimente cu o evidentă

plăcere de a trăi. Având rezerve de energie mari, care se regenerează rapid, el rezistă cu uşurinŃa la

eforturile de durată, având ritmicitate, echilibru şi o efervescenŃă emoŃională evidentă, ceea ce îl

face adaptabil, agreabil, uşor acceptat de grup. Sangvinicul îşi face prieteni foarte uşor, pe care îi

şi uită sau părăseşte la fel de uşor şi fără regrete, căci ataşamentul lui nu este de adâncime.

Adaptabilitatea ridicată şi nevoia crescută de noutate îl fac să caute schimbarea, diversitatea,

comunicarea, sangvinicul evidenŃiind din plin foamea de senzaŃii şi căutarea de stimulare

(sensation-seeking teoretizată de Zuckerman). Conduita expresivă a sangvinicului este bogată, căci

el povesteşte viu, nuanŃat, rapid, cu o susŃinere mimico-pantomimică bogată. I se poate reproşa

excesul de mobilitate, care îl face să aibă probleme în consolidarea scopurilor şi a intereselor,

relaŃiile lui cu ceilalŃi putând fi prejudiciate de superficialitate, discontinuitate sau inconsecvenŃă.

Randamentul în muncă este ridicat, pentru că are energia şi ritmul necesare, dar el poate coexista

cu o anumită doză de impulsivitate şi instabilitate a acŃiunilor, cu o versatilitate care trebuie

temperată, mai ales în planul educaŃiei.

Colericul este dominat de hiperexcitabilitate, care îl face inegal în manifestările sale.

EvidenŃiind reacŃii emoŃionale puternice, viaŃa lui afectivă este furtunoasă, de multe ori explozivă,

88

necontrolată, oscilând între un pol de entuziasm năvalnic, voioşie, bună dispoziŃie (hipertimie) şi

un altul de descurajare, de decepŃie, deznădejde, când şi încrederea în sine diminuă (hipotimie).

Inegalitatea conduitei şi capacitatea de autocontrol scăzută fac ca afectivitatea colericului să

evolueze sinusoidal, ca în ciclotimie, de unde un echilibru emoŃional precar. El tinde să îşi

exagereze teatral stările, care scapă de sub control, şi atunci devine impulsiv, exploziv, exagerat

sau disproporŃionat, ceea ce consumă multă energie interioară. Impetuos şi agitat, neeconomic,

lucrează în asalt până la epuizare, mai ales în activităŃi care au o semnificaŃie personală majoră.

Atunci când şi-a conturat un ideal de viaŃă, colericul se poate afirma ca om al marilor iniŃiative,

capabil de eforturi de durată, pentru care eliberează o mare cantitate de energie, materializată în

realizări de excepŃie. Lipsa de ordine şi disciplină, nerăbdarea şi lipsa de măsură pot compromite

calităŃile native ale colericului, care este un om deschis, cu faŃa spre viitor şi spre acŃiune.

Neastâmpărat, cu mişcări bruşte, vorbire expresivă, rapidă şi inegală, cu o bogată susŃinere gestică,

colericul dă deseori spectacole de forŃă. El este uşor de citit, apreciat pentru iniŃiativă, putere de

muncă şi acŃiune, dar temut pentru reacŃiile impulsive, exagerate, uneori “contondente”.

Surprinzător este faptul că, în pofida unei proaste gestiuni energetice şi a unui autocontrol adesea

deficitar, în sporturile de înfruntare colericii au „detenta” necesară obŃinerii performanŃelor de

excepŃie.

Flegmaticul este o apă adâncă, ce se lasă foarte greu citit în profunzime. Ceea ce apare la

suprafaŃă este faptul de a fi calm, „şters”, tolerant, lent, imperturbabil, dispunând de o răbdare

care, prin educaŃie, poate să dea perseverenŃă, tenacitate, temeinicie, meticulozitate. Deşi

expresivitatea sa este scăzută, el neexteriorizându-şi sentimentele şi trăirile, flegmaticul este

capabil de ataşament profund, stabilit însă cu dificultate, în timp, dar tocmai de aceea foarte

rezistent la eroziune. Flegmaticul are puŃini prieteni, dar foarte stabili. Deşi dispune de rezerve

mari de energie, el le consumă în ritm lent şi rutinier, având probleme de adaptare la activităŃi,

situaŃii sau persoane noi. AtaşaŃi puternic de lumea lor interioară, introvertiŃi, flegmaticii îşi găsesc

liniştea în ambianŃa intimă a casei şi a familiei, fiind puŃin comunicativi, nesociabili şi

neexpansivi. Pentru că în mediul social se păstrează la distanŃă, flegmaticii par şterşi, monotoni şi

neinteresaŃi sau inerŃi, orientaŃi preponderent spre trecut şi spre lumea valorilor sau a Ńelurilor

personale. Dar ceea ce pierd ca extensiune, dinamică şi ritm, ei câştigă ca intensiune, statornicie,

profunzime şi calitate.

Melancolicul este un hipersensibil, emotiv, timid, timorat, retractil, de unde şi problemele

mari de adaptare socială. NesiguranŃa şi teama de eşec îl fac să ia greu decizii, să fie ezitant,

nehotărât şi să accepte cu foarte mare greutate riscul. Marcat de o puternică neîncredere în sine,

dubitativ, autodepreciativ, predispus la o analiză perpetuă şi minuŃioasă a propriului trecut, făcută

excesiv de exigent şi cu spirit autocritic exagerat, melancolicul este desemnat de Popescu-

Neveanu ca fiind un temperament hipoton şi hipoenergetic, de unde vulnerabilitatea acestui tip,

predispus spre depresie, solitudine, retragere din viaŃa socială. CompensaŃia majoră a tipului

melancolic o constituie meticulozitatea, grija pentru detalii şi acurateŃea în lucru, care îl fac bun

profesionist în activităŃile ce presupun o raportare mai degrabă la lucruri, obiecte, natură, decât la

89

oameni, societate, comunicare. Melancolicul are debit verbal scăzut, voce monotonă, scris puŃin

modulat ca amplitudine şi cu o amprentă slabă, trădând lipsa de energie. Însuşiri dependente de

mobilitatea şi echilibrul proceselor nervoase readuc în cadrul acestui tip replici ale tipurilor

puternice, dar pe un fundal în care dominantă este lipsa de susŃinere energetică necesară. Marcat

puternic de insuccese, neînarmat pentru luptă în condiŃii grele, sau care presupun disconfort

prelungit, melancolicul are dificultăŃi de adaptare, pe care le rezolvă ori prin refugiu în imaginar,

ori prin destructurare nevrotică, de tip astenic şi depresiv. Adaptarea sa are o marjă limitată

situaŃional: în situaŃiile curente şi familiare ea poate fi foarte bună, dar în situaŃii noi, inedite,

critice sau limită, epuizarea rapidă a resurselor energetice, replierea pe sine şi creşterea rapidă a

nivelului de anxietate potenŃează apariŃia decompensării patologice. Nu este lipsit de importanŃă să

adăugăm că, precum şi în cazul celorlalte temperamente, deficitele pe anumite laturi pot fi

compensate prin alte calităŃi din planul personalităŃii (inteligenŃă, motivaŃie, voinŃă, caracter), sau

prin experienŃa de viaŃă acumulată.

1. Plecând de la portretele celor patru temperamente clasice de mai sus,

identificaŃi obiectivele specifice puse de abordarea educaŃională pentru fiecare

temperament în parte.

2. EfectuaŃi o analiză destinată evidenŃierii suprapunerilor, dar mai ales a

diferenŃelor specifice de manifestare comportamentală dintre temperamentul

coleric şi sindromul de hiperkinezie cu deficit de atenŃie (ADHD). IdentificaŃi

problemele specifice reclamate de o abordare educaŃională diferenŃiată pentru

fiecare dintre cele două situaŃii.

U2.4. Tipologii temperamentale Deşi acest capitol a început prin a sublinia importanŃa diversităŃii umane, nu este mai

puŃin adevărat că spiritul pozitivist occidental, care a pus ordine chiar şi în formele cele mai

instabile ale atmosferei, norii, nu putea lăsa natura omenească în afara ideii de sistematizare şi

clasificare, plecând de la ceea ce este asemănător între oameni. łinta finală a acestor demersuri

este tipul psihologic, care, datorită gradului său său mare de generalitate, nu permite predicŃii

individuale, ci oferă genul proxim, din care derivă trăsăturile de personalitate şi chiar răspunsurile

habituale. „Nu orice asociere de trăsături alcătuieşte un tip, ci numai aceea care este concomitent

pregnantă, consistentă şi semnificativă” afirmă Popescu-Neveanu (1978, p. 136).

Exprimând ceea ce este general şi comun la grupuri de oameni, tipul conŃine constelaŃii de

trăsături corelate între ele, care se manifestă împreună, pentru a indica nota distinctivă a unui

temperament. Zlate face o interesantă sinteză a tipologiilor care s-au cristalizat până acum,

enumerând tipologiile temperamentale (cele clasice, fundamentate de Hipocrate şi Galenus),

tipologiile constituŃionale (Kretschmer, Sheldon, Viola, Pende şi Sigaut), tipologiile psihologice

(Schiller, Nietzsche, Jung sau şcoala franco-olandeză, la care vom reveni), tipologiile

psihofiziologice (dominate de şcoala rusă, iniŃiate la Pavlov), tipologiile psihosociologice (de la

Dilthey la Spranger, apoi Allport, Vernon, Lindzey, Horney), sau psihopatologice (Rorschach,

Schneider, Leonhard, Popov).

90

Se poate vorbi de o evoluŃie în timpt a tipologiilor, care s-au ridicat progresiv de la

biologic spre psihologic şi psihosocial, de la exterioritate (constituŃie, biotip) spre interioritate

(sistem nervos, sistem endocrin), de la un număr mic de criterii, spre criterii multiple, integrate

factorial (modelul Big Five). În pofida marii lor diversităŃi şi a denumirilor folosite, există totuşi o

bună suprapunere sau o asemănare a tipurilor descoperite, limitele tipologiilor provenind din

aceea, că „... afirmă mai mult decât pot dovedi, sunt mai degrabă construcŃii teoretice; deşi au

pretenŃia unor modele atotcuprinzătoare, ele reprezintă aspecte şi descrieri parŃiale ale

personalităŃii (Zlate, 2000, p. 252). Vom lua în discuŃie trei asemenea tipologii, care au

fundamentare teoretică solidă, se completează şi se susŃin reciproc.

U2.4.1.Tipul de activitate nervoasă superioară (a.n.s.)

Fiind o funcŃie a crierului, particularităŃile acestuia se repercutează asupra psihicului, în

special asupra laturii sale dinamico-energetice. Este meritul şcolii ruse (Pavlov şi descendenŃii săi)

de a fi validat temperamentele medicinii antice greceşti prin punerea lor în corespondenŃă cu

activitatea nervoasă superioară (a.n.s.). Aceasta poate fi considerată printr-un parametru energetic,

de forŃă, caracterizat de substanŃele constitutive ale neuronului (AND şi fosfolipide, după datele

biochimiei contemporane), de echilibru între procesele nervoase de bază excitaŃia şi inhibiŃia,

dezechilibrul făcând să predomine întotdeauna excitaŃia, şi de mobilitate a trecerii de la excitaŃie la

inhibiŃie şi invers, în funcŃie de solicitările externe. CombinaŃia acestora caracteristice produce

patru tipuri de sistem nervos care sunt în corespondenŃă relativă cu temperamentele clasice:

• tipul puternic, echilibrat, mobil, corespunzând temperamentului sangvinic;

• tipul puternic, echilibrat, inert, corespunzând temperamentului flegmatic;

• tipul puternic, neechilibrat, corespunzând temperamentului coleric;

• tipul slab, corespunzând melancolicului.

Luarea în considerare la nivelul acestui ultim tip a însuşirilor de mobilitate şi de echilibru

poate introduce, în opinia lui Popescu-Neveanu, încă trei variante similare tipului puternic, după

cum considerarea unei forŃe medii a proceselor nervoase superioare ar mai genera încă trei

variante temperamentale suplimentare. În felul acesta tipologia pavloviană îşi lărgeşte registrul şi

nuanŃele, apropiindu-se, ca bogăŃie, de cea tipologia franco-olandeză sau de cea propusă de Myers

şi Briggs. Trebuie menŃionat că această corespondenŃă dintre tipul de sistem nervos (care vine

dinspre neurofiziologie) şi temperament (concept psihologic) este relativă, căci în timp ce primul

este pregnant ereditar, al doilea este mediat, căci „... între genă şi comportament se interpune

mediul şi istoria individuală” (Radu, 1991, p. 318). Preluăm de la autorul citat (pp. 320-321) unii

indici ai forŃei, echilibrului şi mobilităŃii proceselor nervoase superioare, aşa cum au fost ei

conturaŃi de şcoala rusă.

La aceste dimensiuni ale activităŃii nervoase superioare NebâliŃin a introdus o a patra

însuşire, dinamismul, care se referă la capacitatea de formare a reacŃiilor condiŃionate. Conceptul

de căutare/evitare a senzaŃiilor al lui Zuckerman va fi preluat de Eysenck şi pus în legătură cu

formaŃiunea reticulată, pentru a da o fundamentare neuropsihologică introversiei şi extraversiei.

Luarea în considerare a raportului dintre forŃa a.n.s. şi pragul sensibilităŃii pentru analizatorii

vizual şi auditiv, punerea în legătură a nivelului de stimulare cu optimul de activare sau studiul

91

relaŃiei activitate-reactivitate sunt direcŃiile actuale de cercetare ale şcolii ruse în domeniul

fundamentării fiziologice a tipurilor temperamentale.

Exemple

Ştefan cel Mare este descris de unul din cronicari ca fiind „... repede la mânie şi iute

vărsătoriu de sânge.” Aici sunt incriminate doar dimensiunea autocontrolului scăzut şi

impulsivatea, ambele caracteristice temperamentului coleric.

ForŃa proceselor nervoase

Tipul puternic Tipul slab

• capacitate de lucru intensă şi prelungită, rezistenŃă

la suprasolicitare şi stres;

• restabilire rapidă după efort, oboseală;

• capacitatea de a cuprindere a unor sarcini

complexe, cu rezistenŃă la stimuli supraadăugaŃi;

• în probele de învăŃare, platoul atins prin învăŃare

se menŃine îndelungat;

• relaŃie aproximativ liniară între nivelul mobilizării

energetice şi dificultatea sarcinii (indice de

echilibru) ;

• praguri senzoriale ridicate, sensibilitate redusă.

• capacitate de lucru în regim de dozare uniformă a

efortului, cu consum mic pe unitate de timp,

eşalonat în continuitate;

• declin rapid în situaŃii de stres;

• oboseala se instalează rapid şi este persistentă;

• volumul mic al activităŃii (nu poate duce

suprasarcini), dificultăŃi ale atenŃiei distributive;

stimulii supraadăugaŃi au o influenŃă inhibitivă

accentuată;

• supralicitarea inhibiŃiei duce la suprimarea

reacŃiilor învăŃate şi conduită haotică;

• mobilizare excesivă în raport cu sarcina;

• praguri senzoriale joase, sensibilitate ridicată.

Echilibrul (balanŃa) proceselor nervoase

Tipul echilibrat Tipul neechilibrat

• efectuarea în mod egal în timp a aceleeaşi

activităŃi;

• coordonare motorie bună;

• concurenŃa, suprapunerea a două activităŃi nu are

efecte negative;

• uşurinŃa atenŃiei distributive;

• suportă situaŃii de aşteptare prelungită;

• dezvoltă uşor stăpânire de sine.

• evoluŃie sincopată a activităŃii;

• coordonare motorie mai dificilă;

• suprapunerea activităŃilor perturbă sarcina de bază;

• tendinŃa de supraexcitare: suportă greu “efectul”

aşteptării prelungite;

• izbucniri nervoase frecvente, reacŃii explozive;

• intensificarea reacŃiei de orientare se asociază cu

predominarea excitaŃiei.

Mobilitatea proceselor nervoase

Tipul vioi, mobil Tipul inert

• adaptarea rapidă la împrejurări noi de viaŃă; viteza

sporită în formarea reacŃiilor noi;

• trecerea uşoară de la repaus la activitate şi invers;

• mobilitate motorie şi verbală.

• ritm lent de adaptare la situaŃii noi; inerŃia

deprinderilor şi a stereotipiilor;

• trecerea greoaie de la repaus la activitate şi invers;

• lentoare în mişcări şi limbaj.

92

U2.4.2. Tipologia temperamentală a lui Eysenck

Adept al analizei factoriale, cheia de boltă a demersului său, Eysenck a pus în evidenŃă doi

factori polari majori ai personalităŃii, introversia-extraversia şi stabilitatea-instabilitatea

emoŃională (numită şi nevrotism sau neuroticism), devenite axele ortogonale ale sistemului său.

Ulterior modelul său a căpătat o a treia dimensiune, psihotismul, acesta devenind cunoscut de

acum drept modelul PEN: Psihotism, Extraversie, Nevrotism. Deşi cuplul terminologic

introversie-extraversie a fost teoretizat iniŃial de Carl Gustav Jung, Eysenck a imprimat o conotaŃie

specială celor doi termeni, plecând de la punerea în evidenŃă, prin experienŃe de laborator, a unui

nivel înnăscut de activare prin formaŃiunea reticulată activatoare ascendentă, mai mare la tipul

introvertit (care evită excesul de stimulare) şi mai mic la extravertit (care va căuta excitaŃia şi

stimularea).

În concepŃia lui Eysenck extravertitul tipic este o persoană prietenoasă, care caută senzaŃii

intense, acŃionează sub impulsul momentului, are o notă de agresivitate în conduită, nu are

controlul sentimentelor sale şi nu este introspectiv, preferând sportul, jocurile, dinamismul. Prin

opoziŃie, introvertitul tipic este retras, liniştit, distant, introspectiv, ataşat de lucruri mai mult decât

de oameni, are un număr mic de prieteni atent selectaŃi, are spirit critic şi control afectiv ridicat,

este planificat, ordonat şi organizat în ceea ce face. Ambivertul se află între cei doi poli, mai

aproape de unul sau de celălalt.

Din modelul temperamental al lui Eysenck două temperamente (coleric şi sangvinic) sunt

extraverte, două introverte (flegmatic şi melancolic), două instabile emoŃional (coleric şi

melancolic), două stabile (sangvin şi flegmatic). Autorul a dovedit de altminteri experimental că

prima dimensiune (extraversie – introversie) se asociază nu numai cu praguri de stimulare diferite

(căutare – evitare de excitaŃie), ci şi cu praguri de sensibilitate diferite, introvertul având un nivel

semnificativ mai scăzut al sensibilităŃii. Pentru stabilitate–instabilitate emoŃională, autorul englez a

luat în considerare balanŃa neurovegetativă, cu predominanŃa mecanismului de punere în alertă

prin sistemul simpatic, pentru tipurile instabile, şi a celui de restabilire a echilibrului, prin ramura

parasimpatică, pentru tipurile stabile.

U2.4.3. Tipologia franco-olandeză (Heymans - le Senne, HLS)

Cercetările iniŃiate de olandezii Heymans şi Wiersma au fost continuate de francezii René

le Senne (1945) şi Gaston Berger (1950), care au creat o tipologie temperamentală plecând de la

trei dimensiuni de bază, emotivitate, activitate şi reactivitate emoŃională (cu modurile de activare

primaritate şi secundaritate). Cele opt tipuri fundamentale rezultate sunt următoarele:

• tipul nervos (non-emotiv, activ, primar);

• tipul sentimental (non-emotiv, activ, secundar);

• tipul coleric (emotiv, activ, primar);

• tipul pasionat (emotiv, activ, secundar);

• tipul sangvinic (non-emotiv, activ, primar);

• tipul flegmatic (non-emotiv, activ, secundar);

• tipul amorf (non-emotiv, non-activ, primar);

• tipul apatic (non-emotiv, non-activ, secundar).

93

Este de remarcat că din trăsăturile degajate prin analiza a sute de biografii şi anchete pe

mii de persoane s-au reŃinut în ordine următorii trei factori principali şi şase complementari:

Emotivitatea, care măsoară „... sensibilitatea la perturbarea unui psihic individual, a cărui

sursă poate fi internă sau externă” (Mounier, citat de Juès, 1999, p. 133). Emotivitatea,

constituŃională sau dobândită, face ca individul sa fie mai susceptibil, vulnerabil şi influenŃabil,

pentru că vibrează afectiv foarte uşor. Activitatea nu ia în considerare cantitatea de acŃiune

efectuată, ci uşurinŃa de a trece de la idee (planificare) la acŃiune.

RezonanŃa indică repercusiunea unui eveniment asupra psihicului unui subiect. După tipul

afectului unei situaŃii emoŃionante (reacŃie promptă, neurmată de gânduri repetitive) sau reacŃie

ştearsă, aparent indiferentă, dar cu păstrare îndelungată în memorie), autorii disting tipul primar şi

secundar. În termenii de azi ai neuropsihologiei, lărgimea câmpului de conştiinŃă ar corespunde

preponderenŃei emisferei stângi (câmp îngust de conştiinŃă, dar reflectare clară, precisă, analiza

mergând de la parte la întreg) sau a celei drepte (percepere globală, câmp de conştiiinŃă larg, dar

imagine ceŃoasă, vagă).

Polaritatea Marte sau Venus indică atitudinea agresivă, lupta şi violenŃa, versus conciliere,

rugăciune, împăcare, corespunzând opoziŃiei masculin-feminin. Aviditatea are în vedere dorinŃa de

a creşte şi voinŃa de acumulare, de putere. Interesele senzoriale se manifestă la cei ce se bucură de

sunete, forme şi culori pentru ele însele, dar care, atunci când se cuplează cu înzestrări specifice,

dau aptitudinile estetice. TandreŃea tinde să asocieze spontan subiectul la bucuriile şi necazurile

altora. Pasiunea intelectuală diferă de nevoia de a acumula, derivată din aviditate, fiind

identificabilă ca nevoia de a şti şi înŃelege (curiozitate).

Pornind de la aceste nouă componente (trei de bază, plus şase complementare) se poate

trasa un profil, ataşând fiecărui factor o formă de cuntificare pe o scară de la unu la nouă, numit

caracterogramă (în şcoala franco-olandeză termenul de caracter este superpozabil celui de

temperament). Chestionarul caracterologic al lui Gaston Berger cuprinde 99 de întrebări,

constituindu-se într-un valoros instrument practic de determinare şi analiză a temperamentelor, cu

aplicaŃii într-o diversitate de domenii, printre care şi educaŃia.

U2.5. Probleme legate de abordarea teoretică a temperamentului

Între tipologiile prezentate în aceste pagini există o bună suprapunere, dar şi nuanŃe care le

individualizează. Astfel, toate subliniază rolul emotivităŃii şi al activismului/reactivităŃii,

consfinŃind opinia lui Allport, potrivit căruia temperamentul este fundamentul emoŃional al

personalităŃii (1981, p. 49). Pe de altă parte, temperamentul reprezintă doar aspectul formal al

personalităŃii, el nu este cel care acordă valoare omului, pentru că nu corelează semnificativ nici cu

aptitudinile, nici cu atitudinile: „Pe unul şi acelaşi temperament pot fi formate caractere diverse,

iar acelaşi caracter poate fi format pe temperamente diferite” (Zlate, 2000, p. 253). Mai mult,

slăbiciunile unor tipuri temperamentale sunt compensate prin alte faŃete ale personalităŃii, încât se

poate vorbi de nuanŃarea acestuia în funcŃie de datul personal şi de experienŃa de viaŃă.

Există un acord aproape unanim în legătură cu caracterul înnăscut al temperamentului,

care se manifestă extrem de timpuriu în conduită (chiar şi intrauterin), ca o latură de mare

generalitate, constanŃă şi stabilitate a personalităŃii, pe toată durata vieŃii. Invocând rezultatele unor

94

analize pe un număr foarte mare gemeni (univitelini şi bivitelini), Eysenck (1998) consideră că nu

numai temperamentul are o puternică bază ereditară, ci personalitatea în ansamblul ei. Legând

introversiunea–extraversiunea de nivelul habitual de stimulare al scoarŃei cerebrale (înnăscut) şi

stabilitatea emoŃională de particularităŃile creierului visceral, autorul concluzionează asupra naturii

biologic–ereditare a temperamentului. Concluzia lui Zlate pare însă mai rezonabilă:

temperamentul, „... deşi larg determinat genetic, este în expresia lui finală, şi mai ales funcŃională,

modelat în condiŃiile socioculturale, existenŃiale ale individului. InfluenŃa ereditarului asupra

psihicomportamentului nu este directă, ci mediată, filtrată de sociocultural” (op. cit., p. 225).

U2.6. Rezumat � Temperamentul reprezintă fundamentul afectiv al personalităŃii.

� În acelaşi timp el reprezintă dimensiunea psihologică cea mai investigată de-a

lungul istoriei.

� Aceasta pentru că temperamentul este variabila „la vedere” a personalităŃii,

făcând posibilă anticiparea comportamentelor umane.

� Trăsăturile temperamentale, numite şi indicatori sau indici comportamentali, se

referă la latura energetică şi la dinamismul/autoreglarea acestei energii.

� Sunt trăsături temperamentale acelea care au o bază biologică, sunt

preponderent ereditare, se manifestă foarte de timpuriu în conduită, sunt

regăsibile şi la mamiferele superioare şi sunt foarte stabile pe scara timpului.

� Teoriile mai noi acceptă şi argumentează ideea dezvoltării temperamentului.

� Observarea sistematică a acestor indicatori a condus la construcŃia a numeroase

tipologii, care oferă cadrul cel mai general de raportare a fiinŃelor umane.

� Aceste tipologii au evoluat de la caracteristici exterioare (bioconstituŃionale şi

somatice) spre unele interioare mai subtile (activitatea nervoasă superioară,

excitaŃia şi inhibiŃia sistemului nervos, formaŃiunea reticulată, sistemul nervos

simpatzic şi parasimpatic, neuro-transmiŃătorii sau endorfinele).

� Tipologia temperamentală clasică a lui Hipocrate şi galenus se bucură încă de o

mare pregnanŃă, fiind susŃinută în modalităŃi specifice de şcoala rusă (Pavlov şi

neopavlovienii), dar şi de Eysenck.

� O perspectivă de abordare fundamentată oferă şi şcoala franco-olandeză prin

modelul HSL, cu posibile aplicaŃii în educaŃie şi în alte domenii de activitate.

� Cercetările moderne din câmpul temperamentului includ numele lui Strelau,

Thomas şi Chess, Rothbart şi Derriberry, Zuckerman, Goldstmith şi Campos,

Kagan, Mehrabian, Eysenck şi Gray.

U2.7. Test de evaluare şi aprofundare 1. ÎncercaŃi să explicaŃi de ce temperamentul are o fundamentare ereditară

puternică şi prin ce se manifestă el în comportament.

2. AlegeŃi un personaj literar foarte cunoscut sau o figură publică contemporană

(politician, artist, om de ştiinŃă) şi faceŃi-i un portret temperamental detaliat.

95

3. SchiŃaŃi propriul portret temperamental, insistând asupra suprapunerilor, dar

mai ales asupra abaterilor de la modelul temperamental clasic, prin nuanŃarea

acestuia cu informaŃii reieşite din alte tipuri de abordări.

4. ÎncercaŃi o explicaŃie asupra legăturii dintre aspectele morfologice (structurale)

şi cele temperamentale ale unei persoane.

5. În lumina cunoştinŃelor acumulate până acum în materie, evaluaŃi validitatea

ipotezei umoral-hormonale în determinarea temperamentului.

6. ScrieŃi un mic eseu (400 de cuvinte) despre relevanŃa cercetărilor şi

descoperirilor şcolii pavloviste asupra tipului de activitate nervoasă superioară în

validarea teoretică a celor patru temperamente clasice.

7. Consultând surse bibliografice suplimentare încercaŃi să determinaŃi relevanŃa

teoretică şi practică a modelului PEN al lui Eysenck în problema temperamentului.

8. SchiŃaŃi câteva idei legate de o pedagogie a diferenŃei (tratarea diferenŃiată a

elevilor) în funcŃie de datele oferite de tipologia franco-olandeză.

9. ExplicaŃi rolul medierilor socioculturale în geneza şi dezvoltarea

temperamentului.

10. ScrieŃi un mic eseu despre particularităŃi temperamentale legate de zona

geografică (introversiunea nordică versus extraversiunea mediteraneană), căutând

explicaŃii valide.

11. Cum ar putea valorifica orientarea şi selecŃia profesională, ghidarea

vocaŃională şi construcŃia carierei, informaŃiile despre temperament ?


1. Allport, G.W. (1991). Structura şi dezvoltarea personalităŃii. Bucureşti: Editura Didactică şi

Pedagogică.

2. Berger, G. (1998). Tratat practic de analiză a caracterului. Bucureşti: Editura Teora,

Bucureşti.

3. Cocoradă, E., Niculescu, R.M. (1999). Psihologie generală pentru liceu, Bucureşti: Editura

All Educational.


5. Eysenck, H.J., Eysenck, M. (1998). Descifrarea comportamentului uman. Bucureşti: Editura

Teora.

6. Ionescu, G. (1973). Introducere în psihologia medicală. Bucureşti: Editura ŞtiinŃifică.

7. Juès, J.-P. (1998). Caracterologia. Cele 10 sisteme de bază. Bucureşti: Editura Teora.



9. Radu, I. (1999) (coord.). Introducere în psihologia contemporană. Bucureşti: Editura

ŞtiinŃifică.

10. Reuchlin, M. (1999). Psihologie generală. Bucureşti: Editura ŞtiinŃifică.

11. Şchiopu, U. (1997) (coord.). DicŃionar enciclopedic de psihologie. Bucureşti: Editura Babel.


96

Modulul M5. Unitatea de învăŃare 3 CARACTERUL

Cuprins

U3.1. Introducere .......................................................................................................... 96

U3.2. CompetenŃe ......................................................................................................... 97

U3.3. Caracterizare psihologică .................................................................................... 97

U3.4. Structura caracterului: trăsături, atitudini, valori ................................................ 99

U3.5. Două modele privind geneza caracterului ........................................................... 102

U3.5.1. Supraeul psihanalitic ............................................................................. 102

U3.5.2. Modelul balanŃei caracteriale ................................................................ 102

U3.6. Rezumat .............................................................................................................. 103



U3.1. Introducere

Dacă în planul funcŃiilor cognitive inteligenŃa este singura aptitudine de ordin

general, care, integrându-le pe toate celelalte, le imprimă şi o anumită structură

ierarhică, din care rezultă chiar eficienŃa ei adaptativă, în planul personalităŃii cea

mai înaltă şi cea mai sintetică formaŃiune o constituie caracterul. Aceasta deoarece el

integrează nu numai datele interne, cognitive, afective şi conative (voluntare), ci şi

conduitele, comportamentale şi întreaga experienŃă de viaŃă, construind adevăratul

profil psiho-moral al omului.

Încă din 1937Allport subliniază că „... integrarea sugerează o organizare ierarhică a

personalităŃii”, dezvoltarea fiind posibilă prin două mecanisme complementare,

diferenŃierea şi integrarea. Anterior, filosoful Herbert Spencer remarca faptul că orice

dezvoltare se face prin diferenŃiere, un fel de principiu universal al evoluŃiei după

care „... materia trece de la omogenitate indefinită şi incoerentă la o eterogenitate

definită şi coerentă” (apud Reuchlin, 1999, p. 544). Pentru a reveni la Allport,

pierderea iniŃială de unitate psihică pe care o produce diferenŃierea este compensată

de „... largile sisteme de integrare pe care şi le dezvoltă personalitatea adultă, care nu

este niciodată unificată (…) dar tinde către acest scop” (Allport, 1991, pp. 110-111).

Etimologic termenul caracter vine de la grecescul haractir ce se regăseşte în englezul

character, în franŃuzescul caractère sau în germanul karakter, etimonul originar

însemnând ceea ce este imprimat, gravat, dar şi pecete, semn, sens ce se conservă în

atributul caracteristic (ceea ce este propriu unui individ sau situaŃii). Psihologia

americană şi engleză consideră caracterul ca fiind sinonim cu „personalitatea

evaluată etic” (accepŃiune prezentă şi în psihologia simŃului comun, unde a nu avea

caracter înseamnă a fi imoral) şi de aceea termenul a fost multă vreme exclus din

97

câmpul cercetării psihologice. Allport însuşi preferă să vorbească de personalitate, şi

nu de caracter, deoarece el doreşte să separe structura şi funcŃionarea acesteia de

judecăŃile cu bază morală.

Vorbind de fizionomia individului considerat sub raportul structurilor sale psihice,

spirituale, caracterul este totalitatea însuşirilor complexe, esenŃiale, stabile şi

definitorii, un fel de legitate internă, condensată în nucleul de semnificaŃii şi valori

ale personalităŃii în ansamblu. După cum arăta Hilgard, caracterul este variabila

ascunsă a personalităŃii, cunoaşterea sa fiind dificilă pentru că el nu se observă, ci se

deduce din comportament. RelevanŃa socială deosebită a acestei componente a

personalităŃii face ca indivizii să mascheze sau să disimuleze trăsăturile indezirabile

ale propriului caracter, sau să simuleze trăsăturile dezirabile pe care nu le posedă.

În plus, aceleaşi comportamente pot fi manifestarea unor trăsături de personalitate

diferite, de unde dificultatea interpretărilor. Există o accepŃiune largă a conceptului

de caracter, care cuprinde în această topică profilul psihomoral general al persoanei,

considerată din perspectivă etică, valorică. În acest caz structura caracterului include

aspiraŃii, expectaŃii, idealuri, convingeri, atitudini cristalizate în concepŃia sau

filozofia proprie despre lume şi viaŃă.


� să aibă o perspectivă nuanŃată asupra caracterului, pentru a-l putea defini prin

comparaŃie cu temperamentul;

� să analizeze detaliat elementele structurante fundamentale ale caracterului şi să

identifice trăsăturile, atitudinile şi valori ce intră în structura sa;

� să utilizeze repere teoretice consistente pentru a putea aprecia caracterul prin grila

unor parametri definitorii (unitate, originalitate, bogăŃie etc.);

� să aprecieze valoarea explicativă şi teoretică a două modele relative la geneza

caracterului.



U3.3. Caracterizare psihologică

AccepŃiunea restrânsă şi mai specifică defineşte caracterul în termeni de trăsături şi

atitudini prin care se particularizează relaŃiile subiectului în legătură cu sine însuşi, cu lumea, cu

munca şi cu valorile după care el se conduce. Nota definitorie a caracterului provine şi din

compararea sa cu alte subsisteme ale personalităŃii, în special cu temperamentul.

• Astfel, dacă temperamentul dă forma vieŃii psihice, energia şi dinamismul ei, caracterul dă

conŃinuturile şi elementele ei de valoare. Dacă temperamentul este înnăscut, rezultând din

98

particularităŃile morfo-funcŃionale ale individului, caracterul se formează în copilărie şi

adolescenŃă, şi în mod lent, toată viaŃa, prin interiorizarea de norme, valori şi modele

dezirabile social. Acestea preexistă, fixate în ereditatea socială, ce caracterizează familia şi

microgrupurile în care, pentru a se integra şi adapta, copilul trebuie să le imite, să le exerseze

şi să le interiorizeze, făcând saltul de la o morală heteronomă la una autonomă (Piaget).

• ÎnvăŃarea socială are un rol minimal în formarea temperamentului şi unul considerabil în

formarea caracterului: prin respectarea sau încălcarea normelor, comportamentul copilului este

întărit sau nu, sancŃiunea sau recompensa având rolul hotărâtor. De la Thorndike la Tolman şi

de aici la Skinner şi Mowrer, behavioriştii americani au subliniat rolul întăririi prin

recompense şi pedepse, au evidenŃiat rolul legii efectului din condiŃionarea simplă sau

operantă în formarea comportamentului. Ei au omis să ia în considerare însă şi rolul

modelului sau al mentorului cu care se identifică la un moment dat cineva, copil sau adult. Prin

observarea conduitei altuia şi imitaŃie, se preia un comportament socialmente recompensat,

dezirabil, cu un status ridicat. În efortul lui de a fi asemenea modelului, tânărul (adolescentul)

preia şi standardele de conduită ale acestuia, prin care capătă “... o anumită autonomie faŃă de

recompensele sau penalizările din afară. Preluarea unui model devine astfel formativă.” (Radu,

1991, p. 329).

• Psihogenetic temperamentul mai degrabă actualizează datele interne neurohormonale, în timp

ce unitatea de bază a caracterului, atitudinea, în calitatea ei de „formă de generalizare a

experienŃei afective” (Chircev, 1974), are ca punct de plecare activitatea, acŃiunea, fapta.

SituaŃiile concrete de viaŃă pun în funcŃiune anumite tipuri de conduite care, prin repetare,

devin statornice, definitorii, căpătând atributele deprinderilor şi ale habitudinilor: trăsăturile de

caracter devin efectul şi cauza acestora.

• Între temperament şi caracter, adică între forma şi conŃinutul activităŃii psihice există o strânsă

unitate, creată de interdependenŃa lor funcŃională: dacă anumite însuşiri de bază ale

personalităŃii, date de temperament, sunt modulate prin medierea caracterului, acesta din urmă

împrumută particularităŃi ce vin din planul bioconstituŃional. ForŃa activităŃii nervoase

superioare poate fi baza tăriei de caracter, a fermităŃii, stabilităŃii şi rezistenŃei lui. Echilibrul

proceselor nervoase superioare se poate asocia cu firea cumpănită, stăpână pe sine; rezonanŃa

emoŃională largă se poate asocia cu empatia, comprehensiunea, înŃelegerea, participarea,

comportamentul prosocial, în timp ce inerŃia proceselor nervoase poate să se asocieze cu

educarea uşoară a spiritului de ordine, corectitudinii, punctualităŃii, dar şi cu stereotipia, rutina,

pedanteria, rigiditatea, în alte situaŃii. Compensarea hipotoniei melancolicului, prin cultivarea

deprinderilor de muncă şi a încrederii în sine, poate da naştere unor caractere stabil implicate şi

valorificate prin muncă. Marea beneficiară a acestei relaŃii reciproce dintre temperament şi

caracter este ghidarea vocaŃională şi orientarea carierei, care valorifică sociabilitatea

sangvinicului spre profesiile ce impun contacte cu publicul, fac din răbdarea flegmaticului

profesionişti ai activităŃilor meticuloase, de durată şi din energia colericului lideri respectaŃi

sau temuŃi.

ComparaŃia caracterului cu aptitudinile duce la o distincŃie pregnantă: calitatea execuŃiei

unei activităŃi dă măsura dotării aptitudinale a cuiva (talentat, priceput, capabil), în timp ce modul

99

cum acesta se raportează la activitate (harnic, perseverent, conştiincios responsabil) dă măsura

caracterului său. ConcordanŃa atitudine-aptitudine este baza vocaŃiei, discordanŃa dintre ele poate

bloca şi compromite o dotare aptitudinală bună. Îndeplinirea cu succes a rolurilor profesionale,

dezvoltarea carierei, împlinirea prin muncă presupun geneza unei sinergii între cele două

componente care „... alcătuiesc blocuri în care atitudinile fie propulsează şi valorizează aptitudinile

corespunzătoare, fie le reŃin şi devalorizează” (Popescu-Neveanu, 1993, p. 171).

Vă prezentăm o listă de adjective frecvent utilizate ca descriptori de

personalitate: altruist, milos, energic, zgârcit, impulsiv, agresiv, lent, obosit,

intrigant, stresat, vulnerabil, plictisit, neliniştit, tensionat, expansiv,

comunicativ, de încredere, cinstit, demn, arŃăgos, ambiŃios, anxios, depresiv,

căutător de senzaŃii, nemilos, crud, gregar, iubitor de oameni, abject, imoral,

dur. În acord cu comparaŃia temperament-caracter de mai sus, triaŃi în două

categorii lista de descriptori propusă, argumentând în legătură cu includerea lor.

U3.4. Structura caracterului: atitudini, valori, trăsături

După Levitov (1962) caracterul are un segment direcŃional, de orientare (care îmbină

componenta cognitivă şi motivaŃional-afectivă) şi un segment efector, care cuprinde mecanismele

voluntare, considerate a fi coloana vertebrală a caracterului, ceea ce l-a şi determinat pe Klages să

echivaleze caracterul cu voinŃa moraliceşte organizată. Unitatea celor două segmente, regăsibilă în

definiŃia populară a caracterului ca unitatea dintre vorbă şi faptă, nu este întotdeauna realizată.

Componenta orientativă (care este implicit una selectivă şi evaluativă) poate fi mai dezvoltată

decât cea efectoare: persoana are idei clare despre ce trebuie făcut, despre aşteptările grupului, dar

nu acŃionează în conformitate cu acestea. Se poate întâmpla şi invers: excesul laturii efectorii

poate însemna deficit al inhibiŃiei, de unde impulsivitate, reacŃii necontrolate, confuzie sau chiar

tendinŃe antisociale.

Invariantul caracterului este atitudinea, „... pe baza căreia individul se orientează selectiv,

se autoreglează preferenŃial, se adaptează evaluând” (Zlate, 2000, p. 289). Atitudinile nu sunt

sinonime cu trăsăturile: acestea din urmă au un grad mai mare de generalitate (şi o mai mare

putere integratoare), căci atitudinea are întotdeauna un obiect de referinŃă. În al doilea rând,

atitudinile sunt polarizate (pro sau contra a ceva, favorabile sau defavorabile), făcând pe cineva să

se apropie sau să se îndepărteze de obiectul lor. În al treilea rând, aşa cum arată tot Allport (1991,

p. 349), atitudinea a devenit conceptul favorit al psihologiei sociale, pentru că se referă la orientări

precise către mediu (inclusiv societate, cultură şi oameni), în timp ce trăsătura devine elementul

cheie al psihologiei persoanei, întrucât se referă la structura ei.

Atitudinea are o componentă cognitivă (gânduri, credinŃe), una afectivă (simŃiri, trăiri,

emoŃii), ambele funcŃii valorizante, dar şi o componentă acŃională, comportamentală, în derularea

căreia intervine voinŃa, prin consumul de efort. Formate prin condiŃionare clasică, operantă,

modelare socială (Bandura, 1955), auto-percepŃie (Bem, 1988), sau expunere prelungită la obiectul

ei (Zajonc, 1968), atitudinile dau persoanei o anumită consistenŃă cognitivă. Aceasta este funcŃie

fie de accesibilitate (uşurinŃa cu care o atitudine stocată este reactivată, vezi Krosnick şi colab.,

1993), fie de mecanismul disonanŃei cognitive (Leon Festinger, 1957) provocată de cogniŃii care

100

sunt reciproc incompatibile. Cum starea de disonanŃă este neplăcută, individul este motivat să o

reducă prin schimbarea atitudinii, prin schimbarea comportamentului sau prin modificarea

importanŃei percepute a atitudinii sau a comportamentului (Smith, 1998).

Fiind o formă mai generală de reacŃie faŃă de persoane, idei, situaŃii sau valori, atitudinea

devine un fel de principiu unificator al actelor de conduită. Expresia ei verbală este opinia, al cărei

studiu marchează trecerea de la psihologie la sociologie. InteracŃiunea dintre componentele

amintite ale aceleiaşi atitudini, sau dintre atitudini diferite, poate genera coordonări, corelări,

conflicte şi incompatibilităŃi sau completări, prin care acestea se organizează într-o structură

ierarhizată. ConcordanŃa lor cu dezirabilitatea socială sau cu normele grupului le transformă în

ceea ce Linton numea atitudini-valori. Capacitatea unor obiecte, persoane sau situaŃii de a

satisface anumite aspiraŃii, trebuinŃe umane le face să posede anumite valenŃe, ce se pot converti în

valori, prin care se precizează relaŃia subiectului cu lumea sa.

NoŃiune esenŃialmente subiectivă, valoarea constă din interesul pentru un obiect, din stima

acordată unei persoane. Există valori biologice (sănătatea), economice (posesiunile), morale

(onoarea), religioase (sacralitatea), estetice (frumosul), dar luarea la cunoştinŃă despre lumea

valorilor se face prin evaluare cognitiv-afectivă. În ierarhia valorilor, a fi iubit reprezintă o valoare

supremă, de aceea abandonul copilului este resimŃit de acesta ca o depreciere şi devalorizare

personală puternică. Valoarea unei persoane este una ce se reconstruieşte permanent prin

raportarea la lumea sa şi ea devine unul dintre vectorii personali fundamentali ai devenirii, căci

pune în mişcare resursele realizării de sine. Pierderea unor valori importante (materiale, dar mai

ales afective) este cauza majoră a depresiei, a restrângerii orizontului social şi chiar a suicidului.

Valorile personale se construiesc în timp, într-un proces de decantare şi cristalizare, aflat la

confluenŃa dintre sentiment şi idee. De aceea valorile nu sunt interşanjabile şi nici uşor

ramplasabile, chiar statutul social al persoanei fundamentându-se pe ele. Creativitatea ridicată

poate fi explicată şi printr-o puternică motivaŃie de autorealizare prin producerea de valori.

Dezvoltarea valorilor prin evoluŃie socială le transformă pe acestea în principii (binele,

adevărul şi frumosul) sau idealuri, pe care societatea le propune membrilor săi prin aşa-numitul

sistem de valori. Individul şi-l apropie prin interiorizare progresivă (enculturaŃie), valorile

devenind un mijloc de previziune a conduitelor dar şi reperele definitorii ale grupului, societăŃii în

ansamblul ei.

BogăŃia şi gradul de elaborare a sistemului de valori al unei persoane constituie însă şi

măsura bogăŃiei, trăiniciei şi stabilităŃii sale caracteriale. Am arătat anterior că atitudinile şi

trăsăturile sunt concepte corelative, dar nu identice: manifestarea atitudinilor în comportament se

face prin trăsături, parte integrantă din chiar structura personalităŃii. Trăsăturile caracteriale sunt

cele care au un grad mare de esenŃializare, durabilitate. Ele dau stabilitate, coerenŃă şi

predictibilitate persoanei, pentru că se potenŃează reciproc, închegându-se într-o sinteză personală.

Filtrate prin istoria şi experienŃa individuală, trăsăturile caracteriale sunt cele ce dau specificitate şi

unicitate persoanei, fiind puternic asociate cu valorile etice.

101

AnalizaŃi modul de restructurare a sistemului de valori al orânduirii sociale

anterioare (socialismul) prin trecerea România la capitalism, cu referire la

atitudinile faŃă de om, semeni, muncă, societate şi natură. PuteŃi evidenŃia

fundamentarea valorică a stării de criză a societăŃii româneşti contemporane?

DefiniŃia propusă de Zlate pare a surprinde bine caracterul: „Interpretat ca un sistem

valoric şi autoreglabil, caracterul apare ca o componentă relativ stabilă, diferenŃiatorie pentru om

şi cu o mare valoare adaptativă” (2000, p. 291). Deoarece pune persoana în contact cu realitatea

socială (funcŃia relaŃională), dă posibilitatea individului de a fi el însuşi (funcŃia adaptiv-

orientativă), filtrează gândurile şi sentimentele (funcŃia de mediere) şi reglează propria conduită

(funcŃia reglatorie), caracterul este cel care devine superpozabil gândirii în planul personalităŃii,

prin aceea că el controlează, valorifică şi integrează toate celelalte subsisteme ale acesteia, fiind

considerat nucleul, statul major al întregii personalităŃi.

Atitudinea faŃă de ceilalŃi oameni poate da măsura umanismului: omul este valoarea

supremă, care trebuie tratată cu grijă, apreciere şi iubire. Lui trebuie să-i respectăm libertatea de

opinie, de acŃiune şi de credinŃă. Încrederea în oameni, cinstea, toleranŃa, promovarea valorii sunt

contrabalansate de machiavelism, mizantropie, egoism, minciună, manipulare, intoleranŃă, rasism,

şovinism, sexism, discriminare, inegalitate a şanselor. Atitudinea faŃă de propria persoană se poate

baza pe un nivel ridicat de încredere fundamentală în sine, demnitate, modestie, cultivarea

nevoilor de creştere şi unificare progresivă, versus autodepreciere, neîncredere în sine, retragere,

autodevalorizare, egodilatare, narcisism, umilinŃă, îngâmfare etc. Atitudinea faŃă de activitate

defineşte omul sârguincios, tenace, perseverent, responsabil, cu respect pentru datorie şi pentru

lucrul bine făcut, nevoia de recunoaştere prin competenŃă, versus delăsare, dezinteres, inconstanŃă,

lene, toate conturând o anumită etică a muncii.

Se poate observa cum caracteristicile cognitive, afectiv-motivaŃionale şi conative devin

reprezentative pentru caracter luat în ansamblul său. Dintre acestea câteva însuşiri trebuie

remarcate în mod special.

• Unitatea caracterului: fiind cea mai înaltă şi sintetică structură a personalităŃii, gradul de

integrare a trăsăturilor dă coerenŃa şi unitatea sa, niciodată definitive. Un caracter înalt integrat

are stabilitate şi predictibilitate ridicate.

• Originalitatea caracterului: sinteza caracterială este întotdeauna unică şi originală, dar

combinaŃia poate integra în mod fericit atitudini, aptitudini şi valori, prin care persoana se

distinge în mod pregnant de omul comun sau de cel mediu.

• BogăŃia caracterului: multitudinea faŃetelor prin care persoana vine în contact cu lumea,

bogăŃia sistemului de valori, multitudinea relaŃiilor cu semenii sunt atributele acestei trăsături.

• Statornicia caracterului: atunci când acesta încorporează valori de o mare relevanŃă morală, ce

dau conduitei consecvenŃa pe care doar principiile, idealurile şi convingerile puternice le

sudează în aşa-numita filozofie de viaŃă, vorbim de statornicie.

• Plasticitatea caracterului: se referă la posibilitatea evoluŃiei lui prelungite în timp, după

adolescenŃă şi vârsta tânără, când persoana găseşte resursa de a nu fi rigidă, pietrificată în

atitudini care nu mai sunt în acord cu timpul în care trăieşte.

102

• Tăria de caracter: este dată de trăinicia liniilor de forŃă ale acestuia, de principiile la care omul

nu renunŃă, chiar când îi sunt periclitate existenŃa, securitatea sau confortul personal. Această

trăsătură, poate cea mai relevantă dintre toate, se verifică în proba de foc a încercărilor vieŃii la

care un Giordano Bruno a ars pe rug pentru o idee, în timp ce Galileo a abjurat (cel puŃin în

mod formal).

U3.5. Două modele privind geneza caracter

U3.5.1. Supraeul psihanalitic

În cadrul celei de a doua teorii psihanalitice asupra aparatului psihic apare instanŃa

supraeului (superego, în engleză), echivalent cu un judecător, cenzor în raport cu Eul (vezi

Laplanche şi Pontalis, 1994, pp. 423-424). ConştiinŃa morală, autoobservarea şi formarea

idealurilor sunt cele mai importante funcŃii ale acestei instanŃe, căreia Cattell i-a găsit un

corespondent în factorul G (forŃa supraeului) în chestionarul său de personalitate 16 PF. În acord

cu perspectiva psihanalitică clasică, supraeul este moştenitorul complexului Oedip şi se constituie

prin interiorizarea exigenŃelor şi a interdicŃiilor parentale. În timp ce anumiŃi psihanalişti (Melanie

Klein) văd formarea supraeului foarte devreme, încă din faza orală, prin introiectarea obiectelor

bune şi rele, când se manifestă din plin şi sadismul infantil, Spitz vede în acŃiunile fizice impuse,

în încercarea de dominare prin identificarea cu anumite gesturi şi în identificarea cu agresorul trei

precursori ai supraeului.

U3.5.2. Modelul balanŃei caracteriale

Acest model pleacă de la observaŃia realistă pe care o face Kelly în legătură cu constructele

personale, potrivit căreia atitudinile sunt constructe polare, regăsindu-se în fiecare persoană în

proporŃii diferite. Plecând de la aceste observaŃii Zlate consideră punctul zero al caracterului

naşterea, când trăsăturile polare au o probabilitate egală, ca o balanŃă aflată în echilibru. SituaŃiile

de viaŃă parcurse de copil şi întărirea lor (gratificarea sau sancŃiunea) fac ca acestea să fie asimilate

sau respinse: „... o trăsătură iese învingătoare şi devine precumpănitoare numai în urma luptei, a

ciocnirii cu cea opusă ei. Trăsătura învinsă nu dispare însă, ci se păstrează sub forma unor

reziduuri, putând fi reactualizată în diferite situaŃii. “ (2000, p. 293).

În provocarea luptei dintre trăsături influenŃele educative şi forŃele interne ale celui în

cauză au un rol important, omul autotransformându-şi caracterul din mod de reacŃie, în mod de

relaŃie. Modelul balanŃei caracteriale indică mecanismul psihologic al formării caracterului (lupta

contrariilor), sugerează autoformarea sa şi schiŃează o tipologie caracterială, în funcŃie de cele trei

stări ale balanŃei putând exista caractere pozitive, oameni fără caracter sau caractere

contradictorii, nedefinite, indecise.

Exemplu Din exemplul anterior cu Ştefan cel Mare putem deriva trăsăturile caracteriale

asociate cu temperamentul său coleric: franc, intolerant la minciună şi trădare,

curajos, asumându-şi deciziile şi riscurile presupuse de acestea, dominator, dar drept.

103

U3.6. Rezumat � Caracterul reprezintă „variabila ascunsă” a personalităŃii, spre deosebire de

temperament, care este „variabila la vedere”.

� În mod evident, şi foarte larg acceptat, caracterul este tributar preponderent

educaŃiei, în timp ce temperamentul este fundamentat biologic şi ereditar.

� RelaŃiile dintre cele două componente ale sistemului de personalitate sunt însă mai

subtile şi nuanŃate.

� Caracterul constă din totalitatea trăsăturilor esenŃiale, stabile şi definitorii ale unei

persoane evaluate etic.

� AccepŃiunea largă a termenului de caracter are în vedere profilul psihomoral al

unei persoane şi include idealurile, convingerile şi atitudinile sale, cristalizate în

filosofia de viaŃă a persoanei.

� În sens restrâns, caracterul constă din atitudinile, valorile şi trăsăturile de

personalitate evaluate etic ale cuiva.

� Caracterul are un segment de orientare şi unul efector.

� La nivelul atitudinii se pot identifica o componentă cognitivă, una afectivă şi una

comportamental-acŃională.

� Valoarea poate fi definită ca relaŃia preferenŃială sau interesul acordat unei

persoane, obiect sau situaŃii.

� Valorile tind să se organizeze într-un sistem de valori, caracteristic pentru un

individ, o societate sau o epocă istorică.

� Notele definitorii ale caracterului sunt: unitatea, originalitatea, bogăŃia,

statortnicia, plasticitatea şi tăria de caracter.

� Nu există un model teoretic larg acceptat ştiinŃific pentru geneza caracterului, dar

este considerat relevant conceptul psihanalitic de supraeu.

� În spaŃiul românesc a fost propus ca alternativ model de formare a caracterului

modelul balanŃei caracteriale.

U3.7. Test de evaluare şi aprofundare 1. AnalizaŃi comparativ temperamentul, caracterul şi aptitudinile.

2. ScrieŃi un eseu (400 de cuvinte) despre educaŃie şi caracter, relevând rolul familiei

şi al şcolii în formarea atitudinilor.

3. EvaluaŃi rolul deprinderilor şi obişnuinŃelor în formarea sau în ştergerea unor

însuşiri de caracter.

4. AnalizaŃi raportul atitudini, trăsături şi valori în geneza caracterului.

5. AnalizaŃi rolul disonanŃei cognitive în fumat şi în obezitate.

6. ArgumentaŃi aforismul lui Cicero: „InteligenŃa fără caracter nu înseamnă nimic”

şi aserŃiunea „Caracterul este destinul omului”.

7. AnalizaŃi mai detaliat modelul balanŃei caracteriale şi al piramidei caracteriale,

aşa cum apare la Zlate (Fundamentele psihologiei, 2000, Bucureşti: Editura Pro

Humanitate).

104

8. ScrieŃi un eseu (două pagini) despre rolul caracterului şi modul lui de valorizare-

formare în activitatea şcolară.

9. Pornind de la modelul cercurilor concentrice al lui Allport, prezentat de Zlate

(2000, pp. 294-295) analizează cu sinceritate dispoziŃiile tale cardinale, centrale şi

câteva dintre cele secundare, punându-le în legătură cu fapte justificative.

10. AnalizaŃi din perspectiva celor citite câteva defecte de caracter tipice elevului

dificil (minciuna, încăpăŃânarea, capriciul sau răsfăŃul). Sursă: I. Radu, 1991, în

Introducerea în psihologia contemporană. Cluj-Napoca, Editura „Sincron”.

11. IlustraŃi asimetria raportului orientativ-efectoriu la două personaje literare

reprezentative.

12. SchiŃaŃi o mini-patologie a caracterului plecând de la structura atitudinii

(cognitiv–afectiv–voliŃională, manifestată prin comportament).

13. ÎncercaŃi o explicaŃie psihosocială în geneza tulburărilor de conduită, a devianŃei

sau a delincvenŃei. Sursă: A. Şirota, (1988). Conduite perverse în grup, Iaşi: Editura

Polirom.


1. Allport, G. W. (1991). Structura şi dezvoltarea personalităŃii. Bucureşti: Editura Didactică şi

Pedagogică.

2. Cosmovici, A., Iacob, L. (1991). Psihologie şcolară. Iaşi: Editura Polirom.


4. Eysenck, H. J., Eysenck, M. (1998). Descifrarea comportamentului uman. Bucureşti: Editura

Teora.

5. Laplanche, J., Pontalis, J.- P. (1994). DicŃionarul psihanalizei. Bucureşti: Editura Humanitas.

6. Popescu-Neveanu, P., Zlate, M.,CreŃu, T. (1993). Psihologie. Manual pentru clasa a X-a, Şcoli


7. Radu, I. (1991) (coord.). Introducere în psihologia contemporană. Cluj-Napoca: Editura”

„Sincron”.

8. Reeber, A. S. (1985). Dictionary of Psychology. London: Penguin Books.

9. Reuchlin, M. (1999). Psihologie generală. Bucureşti: Editura ŞtiinŃifică.

10. Sillamy, N.(1996). DicŃionar de psihologie Larousse. Bucureşti: Editura Univers Enciclopedic.

11. SMITH, B. D. (1998). Psychology. Science and Understanding. Boston, Massachusetts:

MacGraw Hill.

12. Şchiopu, U. (1997) (coord.). DicŃionar de psihologie. Bucureşti: Editura Babel.

13. Zisulescu, Ş. (1971). Caracterul. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.


105

Modulul M5. Unitatea de învăŃare 4

APTITUDINILE

INTELIGENłA CA APTITUDINE GENERALĂ

Cuprins

U4.1. Introducere .......................................................................................................... 105

U4.2. CompetenŃe ......................................................................................................... 106

U4.3. Aptitudinile ca latură instrumental-operaŃională a personalităŃii ........................ 107

U4.3.1. PredispoziŃie, aptitudine, capacitate ...................................................... 107

U4.3.2. Aptitudinile şi activitatea ........................................................................ 107

U4.3.3. Aptitudinile şi deprinderile ..................................................................... 108

U4.3.4. Talentul şi geniul .................................................................................... 108

U4.4. Definirea şi clasificarea aptitudinilor .................................................................. 109

U4.5. InteligenŃa ca aptitudine generală ....................................................................... 110

U4.5.1. Probleme conceptuale ............................................................................ 110

U4.5.2. Definirea inteligenŃei ............................................................................. 113

U4.6. Modele explicative ale inteligenŃei ..................................................................... 114

U4.6.1. Abordarea psihometrică ........................................................................ 114

U4.6.2. Abordarea psihogenetică ....................................................................... 115

U4.6.3. Abordarea factorială ............................................................................. 115

U4.6.4. Perspectiva triarhică a lui Sternberg şi

alte modele actuale ale inteligenŃei ........................................................ 117

U4.7. Probleme controversate legate de conceptul de inteligenŃă ................................ 118

U4.8. Rezumat .............................................................................................................. 118



Temă de control 5 ....................................................................................................... 120

U4.1. Introducere

Se vorbeşte tot mai frecvent în psihologia contemporană despre personalitatea

optimală ca despre un standard actual, personalitatea maximală fiind standardul

viitor la care societatea umană va aspira pentru fiecare dintre membrii săi. Dacă

optimumul cere un referenŃial extern, exprimând ajustarea a ceea ce persoana dă în

raport cu ceea ce i se cere, maximizarea însă aduce în discuŃie interioritatea sa,

transformarea din potenŃial în actual a virtualităŃilor moştenite.

Ideea fericirii, care la Kant era legată de împlinirea datoriei, impusă de imperativul

categoric, are astăzi conotaŃii speciale, căci ea presupune, cel puŃin din perspectiva

106

psihologiei contemporane, ideea de autorealizare şi autoactualizare (a se vedea

piramida lui Maslow). EficienŃa devine măsura socială a acestor expectaŃii, într-o

lume în care puterea instrumentelor oferite din exterior este contrabalansată doar de

puterile lăuntrice ale inteligenŃei, creativităŃii, aptitudinilor, deprinderilor puse în joc

de fiecare. Pentru a o cita pe Dael Wolfe (1981, pp. 39-40) „... la începutul istoriei

Statelor Unite nevoia de prim ordin o constituia pământul, pentru o agricultură

extensivă, şi, mai târziu, capitalul financiar, pentru o industrie extensivă. Acum, însă,

nevoia de de prim ordin este de a avea bărbaŃi şi femei cu idei şi deosebit de

talentaŃi.” Al Doilea Război Mondial a reliefat o formă nouă de penurie, „penuria de

creiere”, având drept consecinŃă declanşarea unei ofensive foarte active de formare a

acestora, printr-o pedagogie ce a încurajat diferenŃa şi excelenŃa, pe de o parte, şi

vânătoarea de inteligenŃe, ca politică oficială cu bătaie lungă, inclusiv pentru Ńările

mai puŃin dezvoltate, pe de altă parte: „Educatorii noştri (...) vor trebui să pună

umărul la vânarea de proporŃii gigantice de talente, pentru a descoperi comoara de

creiere care (...) se ascunde în locuri nebănuite pe tot cuprinsul Americii” (Wolfe,

1981, p. 42). Această vânătoare gigantică „a aurului cenuşiu” a generat cea mai mare

migraŃie de inteligenŃe (brain drain) cunoscută până acum în istorie. Nu este

întâmplător că acest fenomen a apărut în America, popor pragmatic prin definiŃie,

intrat deja în faza post industrială, adică în cea a societăŃii informatice. Încă de la

primele traduceri în Statele Unite ale Americii, bateria de inteligenŃă a lui Binet a

primit, prin Terman, destinaŃia detectării supradotaŃilor în cel mai extensiv studiu

desfăşurat până acum în acest domeniu.


� să aibă o înŃelegere detaliată asupra conceptului de aptitudine şi să opereze

distincŃii între acesta şi deprindere, capacitate, talent, geniu sau creativitate;

� să efectueze clasificarea în domeniul aptitudinilor;

� să înŃeleagă şi să evalueze importanŃa schimbării de paradigmă în psihologie, ce

rezultă din mutarea centrului de greutate de pe problematica gândirii, pe cea a

inteligenŃei;

� să definească inteligenŃa din mai multe perspective teoretice şi metodologice

(psihometrică, genetică şi factorială);

� să aprecieze critic controversele (teoretice, legate de raportul ereditate-mediu,

culturale, etnice, sexiste etc.) pe care conceptul de inteligenŃă le-a generat.



107

U4.3. Aptitudinile ca latură instrumental-operaŃională a personalităŃii

U4.3.1. PredispoziŃie, aptitudine, capacitate

Aptitudinile, capacităŃile, deprinderile, priceperile, cunoştinŃele, talentul, intră în sfera

instrumentelor de care dispune cineva, persoană, comunitate sau naŃiune, ele fiind cele care

fundamentează eficienŃa practică a activităŃii umane, ca viteză, calitate, procedeu utilizat, stil de

acŃiune etc. De aceea despre ele se vorbeşte ca despre dotări care fac pe cineva apt sau inapt

pentru o activitate ce trebuie desfăşurată la parametri superiori.

Aptitudinea se bazează întotdeauna pe un dat înnăscut, pe o virtualitate preformată (cum

este şi cea pentru vorbire, comunicare) numită predispoziŃie, care nu poate fi niciodată evaluată

direct, pentru că intrarea ei în funcŃiune presupune acŃiunea conjugată, formativă şi constructivă, a

mediului, învăŃării, exerciŃiului şi experienŃei. „Capacitatea este aptitudinea plus câştigul ei în

calitate şi în cantitate, venit prin exerciŃiu” afirmă Ştefănescu-Goangă (apud Bejat, 1971, p. 86),

pentru a sublinia că aptitudinea se referă la planul virtual, iar capacitatea este traducerea ei în plan

real, prin activitate.

Exemple MulŃi părinŃi îşi pun problema vârstei optime la care să înceapă exerciŃiile şi

antrenamentele pentru formarea unor aptitudini pentru limbi străine, matematică,

şah, diverse sporturi, muzică sau dans. Dacă predispoziŃiile pentru muzică şi desen

se manifestă timpuriu în conduită (3-5 ani), cele pentru limbi străine, matematică,

şah şi sport sunt mai greu de identificat de timpuriu. Se pare însă că în toate

situaŃiile analizate doar predispoziŃia nu este suficientă, căci, fără o cantitate

considerabilă de muncă, exerciŃiu sau antrenament, predispoziŃiile rămân doar nişte

virtualităŃi.

U4.3.2. Aptitudinile şi activitatea

Sublinierea rolului activităŃii este importantă nu numai pentru că ea operează distincŃia

dintre a şti că poŃi şi a face efectiv, dar şi pentru că este cea care explică câteva aspecte importante.

• În funcŃie de spiritul timpului (zeitgeist) şi al locului ea creează condiŃiile favorabile

actualizării unor predispoziŃii şi al blocării altora. Pentru a ilustra această idee arătăm că

Terman considera că spiritul vremii noastre favorizează talentele din tehnică şi ştiinŃă mult

mai mult decât pe poeŃi, prozatori, muzicieni sau artişti, în general.

• Activitatea este aceea care deschide şi închide ciclurile care duc la diferenŃierile progresive

ale aptitudinilor. Prin caracterul ei sintetic, activitatea este cea care impune activarea

predispoziŃiilor şi intrarea lor în combinaŃie reciprocă, fuzionarea acestora cu priceperile,

deprinderile şi cunoştinŃele, pe de o parte, cu trăsăturile de personalitate (motivaŃia, în

special interesele şi nevoile de creştere, tenacitatea, perseverenŃa etc.), pe de altă parte.

Sinteza pe care o presupune activitatea eficientă şi de calitate este factorul care generează

sudarea elementelor constitutive în aptitudini şi a acestora cu întreg planul personalităŃii.

• Una şi aceeaşi aptitudine este premisa unor activităŃi foarte diferite (memoria kinestezică

este necesară chirurgului, pianistului şi sportivului), în timp ce o aptitudine nu poate

108

asigura singură succesul într-o activitate, care impune combinarea optimă, aceasta făcând

posibilă valorificarea aptitudinii dominante şi compensarea celor deficitare.

• Activitatea implică procesualitatea prin care elementele aptitudinale devin blocuri

operaŃionale, ea este deci cea care imprimă sinergia funcŃională a componentelor ce se vor

suda în structuri care, prin integrări succesive, vor deveni tot mai complexe, făcând

imposibil de decelat ceea ce a fost dat de ceea ce este dobândit. Într-un cuvânt activitatea

este cea care trezeşte la viaŃă predispoziŃiile şi le dă forma aptitudinilor care, prin cuplare

cu deprinderile, cunoştinŃele şi priceperile, formează capacităŃile, într-o evoluŃie bazată pe

complexificare progresivă, integrări de planuri de pe verticala psihicului uman.

U4.3.3. Aptitudinile şi deprinderile

Analizând raportul aptitudinilor cu deprinderile vom constata o asemănare de fond

(ambele fac parte din patrimoniul instrumentelor personale), dar şi deosebiri fundamentale:

• Deprinderile tind spre simplificări succesive, spre reducerea proceselor psihice şi a zonelor

corticale implicate, pentru a ajunge la automatizare şi control conştient minimal;

aptitudinile se complexifică şi au o mişcare inversă, de dezvoltare, prin înglobarea de noi

procese şi însuşiri psihice care îi sporesc forŃa ca instrument de acŃiune. Finalmente

întreaga personalitate îşi sincronizează substructurile cu aptitudinea dominantă. MotivaŃia,

interesele, atitudinile şi importante calităŃi voluntare vor intra astfel în structura aptitudinii,

după modelul bulgărelui de zăpadă ce creşte rostogolindu-se.

• Dacă la deprinderi există o fază de platou, adică o epuizare a potenŃialului evolutiv,

aptitudinile profită indefinit de pe urma activităŃii în domeniul respectiv, de unde tendinŃa

lor de dezvoltare ascendentă continuă, punând astfel în mişcare motorul autorealizării

personale. ÎmbogăŃirea repertoriului lor de posibilităŃi, prin acest fenomen de creştere din

interior, explică importanŃa fundamentală pe care aptitudinile o au în satisfacerea

trebuinŃelor umane cele mai înalte, cele de autoactualizare, autorealizare şi împlinire

personală.

• De aceea putem spune că în timp ce deprinderile potenŃează personalitatea optimală, aceea

care echilibrează ceea ce se dă cu ceea ce se cere, aptitudinile deschid drumul personalităŃii

maximale, prin fuziuni de competenŃe, prin care însuşi talentul se poate manifesta.

U4.3.4. Talentul şi geniul

Ca şi capacitatea, talentul presupune ideea de aptitudine, dar îmbinarea disponibilităŃilor

personale se face la un nivel ce permite activitatea creatoare: bazându-se pe dispoziŃiile naturale

foarte puternice ale sistemului nervos şi analizatorilor, talentul înseamnă o creativitate de nivel

excepŃional, corespunzătoare nivelului inovator din modelul lui Taylor. Geniul, asimilat de unii

unei imense disponibilităŃi pentru muncă, corespunde nivelului creativităŃii emergente, cea care

face epocă, marcând timpul său, istoria, prin consecinŃele ce duc la modificarea perspectivelor în

domeniu. Dacă geniile ştiinŃei produc schimbări ale paradigmei fundamentale (Einstein a

transformat mecanica lui Newton într-un caz particular al teoriei relativităŃii), în artă minunile

creaŃiei pot coexista, nefiind nici echivalente, nici comparabile. Acesta este motivul pentru care

109

revoluŃiile din artă nu au acelaşi dinamism ca cele din ştiinŃă, unde reechilibrările şi integrările

succesive amintesc de schema de asimilare-acomodare propusă de Piaget pentru explicarea

genezei inteligenŃei umane.

U4.4. Definirea şi clasificarea aptitudinilor

Punctul de început în studierea ştiinŃifică a aptitudinilor este sfârşitul secolului al XVIII lea

(1796) când, la observatorul astronomic din Greenwich, au fost remarcaŃi timpi de reacŃie diferiŃi,

ce aveau ca efect erori diferenŃiate în aprecierea poziŃiei stelelor. SemnificaŃia acestor variaŃii

individuale a fost sesizată de Francis Galton, care a pus-o la baza variabilităŃii interumane. Această

observaŃie urma să fie începutul psihometriei, statisticii şi psihologiei experimentale. Iată câteva

cerinŃe pe care Zlate (2000) consideră că trebuie să le satisfacă o însuşire psihică pentru a fi

considerată aptitudine:

• să diferenŃieze oamenii în privinŃa performanŃelor în activitate;

• să contribuie efectiv la realizarea cu succes a activităŃilor;

• să asigure atingerea unor performanŃe calitativ superioare;

• sinteza lor într-o configuraŃie unitară să le imprime un grad foarte ridicat de

operaŃionalitate şi eficienŃă.

AnalizaŃi comparativ care sunt aptitudinile simple şi complexe ce intervin în

profesia de profesor de matematică şi în cea de contabil.

Există deci o procesualitate în apariŃia şi diferenŃierea aptitudinilor, în tendinŃa lor spre

dezvoltare prin înglobare şi creştere. Vom distinge astfel aptitudini simple, date de particularităŃi

ale sistemului nervos sau ale analizatorilor. La acest nivel este valabilă aserŃiunea lui Alexandru

Roşca potrivit căreia orice însuşire sau proces psihic, privite din unghiul eficienŃei, devine

aptitudine. ProprietăŃi ale atenŃiei (concentrarea, volumul sau distributivitatea), ale memoriei

(volum, fidelitate, viteza reproducerii, specializarea vizuală, auditivă, kinestezică), proprietăŃile

sensibilităŃii (acuitate vizuală, tactilă, olfactivă, vedere în spaŃiu, simŃul ritmurilor,

secvenŃialitatea), calităŃi ale reprezentării (centrate pe imagine sau pe cuvânt, bi- sau

tridimensionale) sunt considerate a fi condiŃii elementare responsabile de eficienŃa acŃiunilor

simple. Ele se bazează deci pe un singur tip de fenomen psihic, sau pe un tip de operare omogen,

de aceea pot fi frecvent depăşite de cerinŃele acŃiunilor complexe.

Aptitudinile complexe sunt structuri operaŃionale care sudează între ele o multitudine de

aptitudini elementare, asociate cu alte instrumente (priceperi, cunoştinŃe, deprinderi), dar şi cu

variabile de personalitate (interese, motivaŃii, calităŃi voluntare, atitudini). În optica lui Popescu-

Neveanu, creativitateaa este concepută ca o sinteză vectoro-operaŃională de atitudini şi aptitudini,

unele dând direcŃia şi orientarea, altele susŃinerea şi eficienŃa. Aptitudinea muzicală include auzul

muzical, absolut şi armonic, auzul intern, fantezia muzicală, reprezentarea, sonorităŃile şi

sinestezia într-o ecuaŃie foarte personală, un fel de matrice care defineşte stilul propriu, prin care

110

unele elemente sunt în prim plan (se valorizează), compensând deficitele celor de fond, mai puŃin

dezvoltate.

O extrem de pertinentă analiză a aptitudinii muzicale face Rubinstein (1960, p. 349), prima

ei însuşire fiind caracterul activ al auzului viitorului muzician, prin care impresiile sonore bogate

ale mediului sunt traduse în limbajul intonaŃiilor. Impresiile naturale, piesele folclorice, modul de

intonare şi inflexiunile limbajului verbal, constituie „atomii muzicali” din care se vor crea câteva

celule de bază (linii ritmice, melodice sau armonice). Prin prelucrările şi construcŃiile elaborate ale

artei muzicale (temă, contrapunct etc.) din aceste motive, adânc întipărite în auzul muzical,

„...compozitorul aduce în chipul acesta micul său număr de intonaŃii noi pe care le-a descoperit şi

care formează nucleul aptitudinii sale muzicale” (apud Radu, 1991, p. 338).

Aptitudinile complexe pot fi subdivizate în aptitudini generale şi speciale, dihotomie care

aminteşte perspectiva psihometrică asupra inteligenŃei, iniŃiată de Spearman, care rămîne cea mai

generală dintre toate aptitudinile umane. Pe lângă aceasta, memoria sau spiritul de observaŃie sunt

considerate a fi de asemenea aptitudini generale (intervin în toate, sau aproape în toate domeniile

de activitate), deşi o analiză mai riguroasă indică faptul că ambele sunt incluse, în diferite forme,

în modelele factoriale actuale ale inteligenŃei. La Thurstone (1937) memoria este una din abilităŃile

mintale primare ce compun inteligenŃa. Spiritul de observaŃie se asociază stâns cu viteza

perceptivă (abilitatea de a sesiza rapid detaliile, de a sesiza asemănările şi deosebirile între

imaginile obiectelor), care este de asemenea o subcomponentă a structurii cognitive.

Aptitudinile speciale mijlocesc succesul într-un anumit domeniu: sport de performanŃă,

artă plastică, muzică, tehnică, învăŃământ, făcând obiectul ghidării vocaŃionale, al orientării şcolare

şi profesionale. Putem extrage o concluzie inversă în raport cu cea formulată de Roşca: orice

activitate concretă poate fi executată la parametri superiori de calitate, măiestria presupunând

prezenŃa uneia sau mai multor aptitudini speciale.

Studiul psihologic al profesiunilor stabileşte factorii strict necesari (absenŃa lor

contraindicând acea profesiune), necesari şi auxiliari, care dau, sub forma unei profesiograme, un

tablou al aptitudinilor, calităŃilor şi instrumentelor ce fac posibilă exercitarea lor cu succes.

Adecvarea cerinŃelor profesiunii la datele interne, la ecuaŃia personală, ce include într-o structură

variabilă aceste elemente ale profesiogramei, dă conŃinut muncii de consiliere şi ghidare

vocaŃională, al îndrumării carierei.

EvidenŃiaŃi componentele generale şi speciale ale aptitudinii pentru cariera

didactică şi legătura acestora cu deprinderile şi cu planul personalităŃii.

U4.5. InteligenŃa ca aptitudine generală

U4.5.1. Probleme conceptuale

Înglobarea gândirii de către conceptul mai nou apărut, inteligenŃă, şi extinderea utilizării

acestuia din urmă atât spre maşini (inteligenŃa artificială), cât şi spre mamiferele superioare, printr-

o relaŃie de sinonimie largă (inteligenŃa este funcŃia mintală prin care este posibilă adaptarea),

111

indică importanŃa pe care această problemă a căpătat-o pentru psihologie, în special, şi pentru

societate, în general. Nici o altă caracteristică umană nu a fost cercetată cu atât interes în acest

secol, deoarece, pe de o parte, societatea o reclamă din ce în ce mai intens (inteligenŃa este

carburantul lumii moderne), pe de altă parte variabilitatea ei foarte mare este principala cauză a

discrepanŃelor dintre oameni. Dacă altădată forŃa fizică şi însuşirile corporale erau temeiul puterii

individuale, inteligenŃa şi creativitatea sunt cele care fac diferenŃa dintre oameni în lumea de

astăzi, în funcŃie de care se ocupă poziŃiile periferice sau înalte în ierarhia socială. Aceasta pare a fi

o caracteristică tipică preponderent culturii vest-europene contemporane. În cultura orientală, prin

religia budistă, eliberarea de inteligenŃă a fost văzută drept calea de a accede la fericirea supremă.

Astfel, deşi au inventat praful de puşcă, hârtia, mătasea, caolinul şi busola, nu chinezii au fost cei

care le-au pus în valoare, ci mai pragmaticii europeni (occidentalii fiind mai heracleitici, în

opoziŃie cu eleatismul oriental, în accepŃiunea filosofului Anton Dimitriu).

În domeniul psihologiei ştiinŃifice conceptul de inteligenŃă are o poziŃie foarte diferită. Pe

de o parte inteligenŃei i s-a alocat cea mai mare cantitate de efort teoretic şi practic, de la Galton şi

Binet, până la Piaget, Gardner sau Sternberg. Acest fapt s-a soldat cu naşterea celui mai fecund

domeniu al psihologiei aplicate, psihometria, şi a celor mai elaborate metode matematice de

analiză statistică. De exemplu, progresele din ultima jumătate de veac din psihologia personalităŃii

ar fi de neconceput fără analiza factorială, tehnică matematică de interogare şi interpretare a

datelor apărută în câmpul de cercetare a inteligenŃei.

Idiosincrazia faŃă de conceptul de inteligenŃă are însă cauze multiple:

• AplicaŃiile practice au premers teoria, care de fapt nici astăzi nu există sub o forma unui corp

unitar de cunoştinŃe teoretice unanim sau măcar larg acceptate. Însuşi Binet, care a propus mai

degrabă o definire operaŃională a acesteia, a sesizat precaritatea întemeierii teoretice a

psihometriei sale, de aceea ne-a lăsat butada (preluată şi de Wechsler) conform căreia

„inteligenŃa este ceea ce măsoară testele mele!”

• De la origini conceptul de inteligenŃă şi cel de măsurătoare s-au suprapus, în scopul rezolvării

unor probleme practice: selecŃia copiilor pentru învăŃământul special, adică a subdotaŃilor în

FranŃa - prin Binet, şi a supradotaŃilor în America - prin Terman. ComparaŃiile după

apartenenŃa de gen, grupuri etnice, culturi şi minorităŃi etnice au demonstrat existenŃa de

particularităŃi şi diferenŃe semnificative uneori, ceea ce a aprins dispute ştiinŃifice acerbe, cu

un substrat politic evident, între partizanii sau denigratorii conceptului.

• De aici atitudinea antitest, apărută aproape simultan în două sisteme politice foarte diferite: în

S.U.A., unde uzul de teste se transformase, către al Doilea Război Mondial, în abuz, de unde

intervenŃia senatului pentru a oferi cadrul legal al profesiei de psiholog; în fosta Uniune

Sovietică, unde Comitetul Central al P.C.U.S. a condamnat în 1936 practica testelor („mijloc

prin care clasa dominantă îşi menŃine supremaŃia asupra clasei muncitoare”, adică o critică

ideologică).

• Încă din faza de naştere a psihometriei, Galton, marele precursor al metodei, a generat două

probleme care par să nu se mai rezolve vreodată: problema legată de raportul ereditate-mediu

(nature-nurture), el susŃinând primatul eredităŃii (Hereditary Genius, 1869); problema

eugeniei, adică a ştiinŃei care să ducă la ameliorarea speciei umane, teorie care sub forma ei

112

negativă (eliminarea genelor nedorite) sau pozitivă (potenŃarea celor pozitive), a folosit ca

pretext marilor crime împotriva umanităŃii din lagărele de concetrare naziste, dar şi la o

politică eugenică în mai mult de jumătate din statele confederaŃiei americane, în zilele noastre.

• Instrumentele solide puse în circulaŃie, testele, au dat posibilitatea abordării psihometrice pe

toată scara vârstelor, ceea ce a permis înŃelegerea mai nuanŃată a îmbătrânirii (prin calculul

coeficientului de deteriorare), a funcŃionării creierului după boli (epilepsie, meningită) şi

traumatisme sau accidente cerebrale. Nou-născuta neuropsihologie nu se poate dispensa de

testele de inteligenŃă, care completează o gamă largă de metode investigative moderne, ce au

furnizat psihologiei o cale solidă de auto-fundamentare ştiinŃifică. Asimetria emisferelor

cerebrale, problema specializărilor cerebrale, comportamentul integrat, lateralizarea funcŃiilor,

funcŃionarea percepŃiei, atenŃiei, memoriei şi motricităŃii sunt marile beneficiare ale

domeniului interdisciplinar nou apărut, neuropsihologia.

• Importantele cristalizări, care au dus la apariŃia de modele explicativ interpretative tot mai

elaborate şi fundamentate, de la cel psihometric, la teoriile factoriale, la viziunea psihogenetică

a lui Piaget, până la inteligenŃele multiple ale lui Gardner, sau la seducătoarea teorie triarhică a

lui Sternberg, nu au făcut să dispară detractorii termenului de inteligenŃă, în viziunea multor

psihologi acesta fiind ori un concept prea heterogen şi neintegrat într-o teorie unitară, ori unul

care nu are nici un fel de realitate psihologică, de unde propunerea eliminării lui din ştiinŃă.

FurnizaŃi cinci argumete care susŃin afirmaŃia potrivit căreia inteligenŃa este cel

mai controversat concept al psihologiei.

În rezumat, inteligenŃa a fost cel mai dinamic concept psihologic al acestui secol, cu cele

mai fecunde consecinŃe în plan practic (măsurarea IQ-ului) şi teoretic (dezvoltarea statisticilor

avansate ce au furnizat modelele explicative tot mai elaborate), dar şi cel mai generator de dispute

în planul ştiinŃei, cu reverberaŃii prelungite în planul acŃiunii sociale. Unul din marii teoreticieni ai

inteligenŃei, Cyril Burt, este cunoscut ca şi coautor al unuia dintre cele mai elaborate modele

teoretice al inteligenŃei, dar şi al celei mai mari fraude din istoria psihologiei, el “ajustând”

rezultatele unor investigaŃii concrete pentru a se potrivi cu teoria, fapt ce avea să greveze politica

educaŃională a Angliei pentru câteva decade.

Disputele sunt departe de a fi încheiate: dacă Cronbach vede în măsurarea inteligenŃei cea

mai importantă contribuŃie a psihologiei contemporane în rezolvarea unei probleme practice, un

mare corifeu al studierii genezei inteligenŃei, Piaget, califică abordarea acesteia prin metoda

testelor drept o eroare fecundă.

ImportanŃa termenului de inteligenŃă rămâne considerabilă, cel puŃin din trei motive:

• este conceptul în jurul căruia s-au reunit psihologia, logica matematică, lingvistica,

antropologia, neurologia, cibernetica şi epistemologia, pentru a genera ştiinŃele cognitive;

• este conceptul integrator al tuturor mecanismelor cognitive umane, de la percepŃie şi

reprezentare, la memorie, gândire şi creativitate;

• constituie puntea care leagă inteligenŃa vie a omului şi mamiferelor superioare cu

inteligenŃa artificială.

113

AduceŃi trei argumete suplimentare pentru a sublinia importanŃa termenului de

inteligenŃă în psihologie.

U4.5.2. Definirea inteligenŃei

Etimologic inteligenŃă derivă din latinescul intelligere sau interlegere cu (echivalentul

românesc, atât de apropiat, înŃelegere), care înseamnă a organiza, a relaŃiona. În accepŃiunea lui

Zlate, termenul „... sugerează faptul că inteligenŃa depăşeşte gândirea, care se limitează la

stabilirea relaŃiilor dintre însuşirile esenŃiale ale obiectelor şi fenomenelor, dar nu şi a relaŃiilor

dintre relaŃii.” (2000, p. 268).

În sens foarte larg, inteligenŃa este un ansamblu de funcŃii prin care organismul se

adaptează la mediu, prin achiziŃii şi reelaborări originale ale conduitelor. În sens restrâns

înteligenŃa este sinonimă cu rezolvarea problemelor, conform regulilor degajate prin formalizările

logicii (în această accepŃie ea este sinonimă cu gândirea, care nu numai că rezolvă, dar şi pune

problemele).

Cohn (1981) a semnalat 12 caracteristici ale inteligenŃei care dau o imagine despre

complexitatea sa conceptuală: acelea de a analiza, a abstractiza şi generaliza; de a preîntâmpina

situaŃii noi; de a elabora decizii optimale; de a controla comportamentele (în desfăşurarea lor); de

a găsi modele practice de intervenŃie în anumite situaŃii; de a găsi mijloace adecvate scopurilor; de

a cere şi anticipa; de a opera cu simboluri şi semnale; de a sesiza inadvertenŃe; de a sesiza

absurditatea; de a reacŃiona adecvat la sensul direct şi la cel figurativ; de a reacŃiona adecvat cu

privire la laturile diferite ale aceloraşi relaŃii; de folosire a erorilor ca surse de informaŃie (Neculau,

in Şchiopu, 1997, p. 370).

Exemple Pentru a sesiza cât de dificilă este problema definirii inteligenŃei să încercăm să

răspundem la întrebarea de la ce vârstă este ea stabilă şi poate fi măsurată.

Psihologii ştiu că, deşi măsurabilă de la 3 ani, abia de la 5–5 ½ ani scorurile la

testele de inteligenŃă sunt stabile. Acest fapt generează întrebarea dacă la vârstele

anterioare inteligenŃa se manifestă cumva, şi cum. Este preşcolarul mic inteligent?

Dar bebeluşul? Dar nou-născutul? Dar fătul? Ne vine foarte greu să admitem că

prima conduită inteligentă evidenŃiabilă este suptul la sânul matern. Că mai târziu

inteligenŃa derivă din motricitatea grosieră, apoi şi din cea de fineŃe, din rapiditatea

formării primelor reflexe condiŃionate, apoi a deprinderilor, apoi din apariŃia şi

complexificarea funcŃiei simbolice. Pentru fiecare vârstă considerată inteligenŃa are

feŃe noi, greu de surprins, dar bine puse în evidenŃă de teoria psihogenetică a lui

Piaget.

InteligenŃa este o calitate a întregii activităŃi mintale care asigură adaptabilitatea la

situaŃiile noi rapid, suplu şi eficient. Ea trebuie distinsă de instinct, în care conduita adaptativă este

preformată şi transmisă ereditar ca un patrimoniu al speciei, dar şi de automatisme, pe care se

114

sprijină, dar pe care le depăşeşte prin trecerea dincolo de rutină. Abordarea evolutivă a

mecanismelor de achiziŃie şi creştere a informaŃiei la nivelul organismului individual evidenŃiază o

continuitate de la formele elementare (învăŃarea asociativă de tipul reflexului condiŃionat simplu)

la cele elaborate, bazate pe activitatea simbolică. Aceasta oferă atât legătura cu inteligenŃa

infraumană, cât şi între stadiul iniŃial şi final al genezei conduitelor inteligente la om, aşa cum le-a

evidenŃiat Piaget.

Există o multitudine de tipuri de inteligenŃă. Hebb a evidenŃiat inteligenŃa de tip A

(ereditară) şi de tip B (determinată de condiŃiile reale ale dezvoltării); Cattell şi Horn au distins

între inteligenŃa fluidă (determinată genetic, în descreştere după 35 de ani), şi cristalizată, fixată în

concepte, reguli, legi, constituind o modalitate de a capitaliza propria experienŃă cognitivă prin

învăŃare (în creştere odată cu vârsta); Thorndike a diferenŃiat între inteligenŃa concretă, abstractă

şi cea socială. La toate acestea se adaugă subcomponentele sau modulele inteligenŃei, pe care

abordarea factorială sau noile teorii le propun. De aici rezultă una din problemele fundamentale ale

inteligenŃei: reprezintă ea o structură unitară (adică este fundamentată de un factor general) sau

este alcătuită din mai multe module funcŃionând relativ distinct (adică este fundamentată doar de

factori majori de grup care pun în evidenŃă mai multe inteligenŃe distincte).

U4.6. Modele explicative ale inteligenŃei

Dacă într-o primă fază cercetarea inteligenŃei s-a bazat mai mult pe produs, ducând la

conturarea metodei psihometrice, mai târziu Jean Piaget s-a centrat pe procesşi geneza inteligenŃei,

pentru ca ultimele teorii în materie (teoria triarhică şi inteligenŃele multiple) să nu mai fie nici

psihometrice, nici psihogenetice. Problema unităŃii inteligenŃei este firul roşu care leagă de la

origini aceste tipuri de abordare.

U4.6.1. Abordarea psihometrică

Scara metrică a inteligenŃei, propusă de Binet şi Simon în 1905 a fost soluŃia găsită de cei

doi autori francezi la o problemă foarte concretă, practică: selecŃia copiilor ce nu pot face faŃă

învăŃământului de masă. Mai centrată pe probe de performanŃă la vârste mici şi din ce în ce mai

saturată în probe verbale ulterior, această primă scară metrică a inteligenŃei nu păstrează în mod

constant acelaşi tip de probe la toate vârstele. Considerată în termenii vitezelor de dezvoltare şi

dedusă din raportul vârsta mintală/vârsta cronologică înmulŃit cu 100 (formula propusă mai târziu

de Stern pentru determinarea coeficientului de inteligenŃă), inteligenŃa era testată prin 30 de

subteste, nuanŃând un spectru larg de funcŃii, în special judecăŃi şi raŃionamente, considerate de

Binet ca fiind esenŃa ei. Traducerea şi adaptarea bateriei Binet în America se datorează lui Terman

care a utilizat bateria Stanford-Binet pentru identificarea supradotaŃilor din California într-un

studiu longitudinal desfăşurat pe şapte decade.

La distanŃă de peste trei decenii (în 1939), psihologul american de origine română, David

Wechsler, de la spitalul Bellevue din New York, a încercat să construiască o formă alternativă a

testului Binet care să fie utilizabilă şi pentru adulŃi, unde conceptul de vârstă mintală nu mai opera.

Aceasta a dus la apariŃia batzeriei de inteligenŃă Wechsler-Bellevue (W-B), din care, într-o

progresie logică, au apărut Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC) în 1949, Wechsler

115

Adult Intelligence Scale (WAIS) în 1955, şi Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence

(WPPSI), în 1967, pentru copiii de la 4 la 6½ ani. Toate aceste baterii au fost revizuite de mai

multe ori ulterior. Ele acoperă practic toate vârstele de peste trei ani cu o metodă ce a renunŃat la

conceptul de vârstă mintală, criteriul de determinare al IQ-ului devenind media statistică de 100 cu

o abatere standard de 15. Bateriile Wechsler, devenite foarte repede standardul în materie de

testare a inteligenŃei, sunt alcătuite din probe omogene tematic, gradate ca şi complexitate, grupate

în categoriile testelor verbale şi de performanŃă. Folosirea unui sistem de cotare standardizat şi

eşantioane reprezentative, construite cu mare grijă şi reactualizările periodice au făcut din testele

Wechsler cele mai larg utilizate instrumente de măsură a inteligenŃei, cu o sferă foarte largă de

aplicare.

U4.6.2. Abordarea psihogenetică Abordarea genetică a inteligenŃei a fost dezvoltată de Piaget, care o defineşte din

persăectiva funcŃiei sale biologice cea mai generală, adaptarea. Aceasta este în esenŃă o formă de

echilibrare între asimilare (încadrarea noilor informaŃii în schemele deja elaborate) şi acomodare

(restructurarea schemelor mintale impusă de informaŃii care nu se mai potrivesc cu vechile

sisteme). Conduitele inteligente se elaborează discontinuu, în stadii (ce au găsit şi o confirmare din

partea neuroştiinŃelor). Interiorizarea acŃiunilor şi diferenŃierea schemelor mintale sunt procesele

majore ce duc la apariŃia funcŃiei semiotice şi la dezvoltarea gândirii operatorii. Chiar dacă nu a

fost scutit de critici, „... meritele şi contribuŃiile lui Jean Piaget sunt mai mari şi mai însemnate

decât criticile care i se aduc”, afirmă Zlate (1999, p. 329). El nu a rămas singular în epocă,

impactul teoriei sale asupra psihologiei cognitive fiind considerabil, neopiagetienii continuându-l

şi dezvoltându-l de pe alte poziŃii şi în zilele noastre.

U4.6.3. Abordarea factorială

Părintele analizei factoriale, englezul Charles Spearman, a plecat de la matricile de

intercorelaŃii dintre teste, pentru a descoperi rădăcinile sau factorii care stau în spatele acestor

corelaŃii. Spearman asimila inteligenŃa unei energii mintale, în forma iniŃială susŃinând că toate

activităŃile umane pot fi descrise prin intervenŃia unui factor general g şi a unui factor specific

fiecărei activităŃi, s. Dacă pentru g energia mintală ar fi produsă de tot cortexul, pentru s ea ar fi

generată de grupuri particulare de neuroni. Depăşind naivitatea acestei prime interpretări (1905)

Spearman a dezvoltat ulterior teoria proceselor neogenetice, care avansa o altă explicaŃie a

inteligenŃei, la baza căreia ar sta înŃelegerea experienŃei proprii, educŃia relaŃiilor şi a corelatelor.

Între factorul general g şi factorii s însuşi Spearman a admis posibilitatea existenŃei unor

factori intermediari, cărora le-a dat însă o pondere neglijabilă. Cel care a rafinat analiza factorială,

americanul Thurstone, este primul psiholog care a spart unitatea inteligenŃei, propunând un model

teoretic numit al abilităŃilor mintale primare, ce accentua foarte mult rolul şi ponderea factorilor

majori de grup, în detrimentul factorului general. Acest nivel este alcătuit din 12 factori

independenŃi, din care el a reŃinut ulterior doar şapte: Comprehensiune verbală (V), de bază în

înŃelegerea citirii, analogii verbale, raŃionament verbal, proverbe; FluenŃa verbală (W) ce se

regăseşte în anagrame, ritmare, construirea de cuvinte ce încep cu o anumită literă; Număr (N),

116

identificat în viteza şi precizia calculului aritmetic; SpaŃiu (S), alcătuit din doi factori distincŃi

(relaŃii spaŃiale geometrice fixe, dar şi vizualizare manipulatorie); Memorie asociativă (M),

regăsibilă în memoria brută şi cea de tipul asociaŃiilor perechi; Viteza perceptivă (P), constând din

surprinderea rapidă şi cu acurateŃe a detaliilor vizuale; InducŃia (I) sau RaŃionamentul General (R,

raŃionament silogistic sau de tip aritmetic). Modelul lui Thurstone este elegant şi maniabil, fiind

mult utilizat în cercetarea inteligenŃei, pentru că el reŃine un număr mic de factori bine definiŃi,

care acoperă o mare varietate de situaŃii. În calitatea lor de unităŃi explicative elementare, mai

pure, modelul combină atât componente mai uşor de identificat (spaŃiul şi viteza perceptivă), cât şi

unele foarte complexe (raŃionamentul, comprehensiunea, fluenŃa verbală sau numărul).

Modelul ierarhic al lui Burt (1949) şi Vernon (1960) este unul de sinteză pentru că

integrează teoria bifactorială a lui Spearman cu cea multifactorială a lui Thurstone. În acest model

în vârful ierarhiei stă factorul general g al lui Spearman, sub care se află doi factori majori de grup

(verbal-educaŃional şi al aptitudinilor practice-mecanice) sub care se află nivelul factorilor minori

de grup (verbal, numeric, mecanic, spaŃial, manual etc.), la bază fiind factorii specifici s. Deşi

ierarhia arborescentă a modelului sus-amintit nu ne spune nimic despre geneza în timp a factorilor

şi nu dă informaŃii explicite despre rolul memoriei, ea are marele merit de a face sinteza unei lungi

linii de evoluŃie a concepŃiilor factoriale despre inteligenŃă, operând şi ca o grilă de selecŃie şi

ordonare a marii mase de teste care o măsoară.

Structura intelectului (SOI) elaborat de Guilford este un model structural al intelectului,

care nu s-a impus, în pofida unui uriaş volum de muncă desfăşurat de acest cercetător. SOI este un

model tridimensional, paralelipipedic, rezultat din conjugarea a 5 operaŃii (evaluare, producŃie

convergentă, producŃie divergentă, memorie şi cogniŃie) cu 4 conŃinuturi (figurale, simbolice,

semantice şi comportamentale), ce dau 6 produse (unităŃi, clase, relaŃii, sisteme, transformări şi

implicaŃii). După 20 de ani de la lansare, Guilford şi echipa sa descoperiseră 98 dintre factorii

anticipaŃi, mulŃi din itemii testelor clasice fiind reevaluaŃi în termenii acestui model. SOI pune

accentul pe structura cognitivă, dar nu pe ierarhia şi geneza ei. El propune un format comun

cogniŃiei şi memoriei, ceea ce face ca iniŃierea procesului de producere a informaŃiilor să se

origineze în oricare dintre cele două substructuri. CogniŃia dezvoltă procesul fie convergent, fie

divergent (de unde marile aplicaŃii ale modelului SOI în teoria creativităŃii), care trece obligatoriu

prin faza de evaluare, componenta finală fiind întotdeauna substructura mnezică. Deşi în

pedagogie acest model a avut o deosebită relevanŃă în operaŃionalizarea obiectivelor didactice,

SOI a intrat într-un con de umbră datorită gradului de complexitate foarte ridicat care a produs

dificultăŃi de identificare prin analiza factorială a fiecăreia dintre celulule modelului. Din

competiŃia modelelor structurale cu cele ierarhice a ieşit învingătoare perspectiva ierarhică, cel mai

bine pusă în evidenŃă de teoria celor trei straturi ale inteligenŃei a lui Carroll (1993).

AnalizaŃi evoluŃia modelelor explicative ale inteligenŃei de factură

psihometrică încercând să furnizaŃi un răspuns argumentat despre câştigătorul

din disputa dintre adepŃii păstrării perspectivei unitare asupra acesteia versus

cei care apără punctul de vedere opus.

117

U4.6.4. Perspectiva triarhică a lui Sternberg şi alte modele actuale ale inteligenŃei

Propusă în 1985 şi remodelată ulterior, teoria lui Sternberg este justificată de necesitatea

depăşirii perspectivei psihometrice (Dincolo de IQ este titlul uneia dintre lucrările sale), prea

tehnică şi prea centrată pe predicŃia succesului şcolar. Încercând să restituie inteligenŃei

dimensiunile lipsă pentru a deveni un concept valid, nu numai în raport cu teoria ci şi cu viaŃa

(validitate ecologică), Sternberg arată că există trei aspecte distincte ale acesteia, fiecare

combinându-se cu celelalte două în producerea comportamentului inteligent.

InteligenŃa contextuală este abilitatea individului de a se adapta la mediul său şi la cultură:

deşteptul străzii, şi nu deşteptul şcolii, este cel ce se descurcă sau supravieŃuieşte într-o situaŃie

dată, de multe ori ostilă. Legată în mod fundamental de motivaŃie, de valorizarea contextului de

viaŃă, acest tip de inteligenŃă depinde foarte mult de cultura în cadrul căreia apare şi în memoria

căreia se fixează.

InteligenŃa empirică indică modul cum propriile noastre experienŃe trecute fundamentează

comportamentul actual. Numită şi experienŃială, această formă de inteligenŃă este abilitatea de a

face din ceva nou învăŃat o rutină. Conducerea automobilului ilustrează cum progresele în învăŃare

ne fac mai rapizi şi mai îndemânatici în prelucrarea informaŃiei şi în elaborarea răspunsurilor.

InteligenŃa categorială (sau componenŃială), corespunde noŃiunii despre inteligenŃa

clasică, măsurată de testele de IQ, ea evidenŃiindu-i pe copiii deştepŃi la carte (sau şcolar). Încă din

1977 Sternberg a identificat trei tipuri de mecanisme cognitive: componentele de performanŃă,

metacomponentele şi componentele de acumulare a cunoştinŃelor. Sternberg propune un punct de

vedere constructiv despre inteligenŃă, care valorifică şi perspectiva simŃului comun. InteligenŃa nu

mai este văzută ca ceva înnăscut, pentru zone importante ale ei putând să ne dezvoltăm prin

învăŃare şi experienŃă, depozitate în memoria individuală şi a culturii în care trăim.

Modelul triarhic propus de Sternberg nu sparge unitatea inteligenŃei, dar o nuanŃează şi o

pune mai mult în acord cu ciaŃa reală. Acestui model i se mai pot alătura câteva modele actuale

ale inteligenŃei, cum ar fi:

• modelul inteligenŃelor multiple ale lui Gardner, care sparge însă în mod clar unitatea

inteligenŃei, pentru a o transforma în submodule distincte;

• modelul neuropsihologic, generat de cercetările pe split-brain (deconectarea emisferelor

cerebrale prin secŃionarea corpului calos, formaŃiune anatomică ce face ca activitatea

cerebrală să fie unitară şi integrată) al lui Sperry, Milner sau Gazzaniga, care au subliniat

rolul asimetriei cerebrale, generată de specializarea funcŃională a celor două emisfere în

procesarea informaŃiilor;

• modelul ecologic, ce studiază inteligenŃa în contextul ei firesc de manifestare, fie prin

considerarea diferitelor categorii sociale (Liker sau Scribner), fie prin studii care-şi propun

să vadă cum variază comportamentul inteligent în diverse culturi (studii transculturale, ca

cele ale lui Mead, Colle sau Berry).

118

U4.7. Probleme controversate legate de conceptul de inteligenŃă

Toate modelele prezentate anterior sunt indicative pentru complexitatea deosebită a

conceptului de inteligenŃă, care rămâne în continuare cel mai controversat construct al

psihologiei. O parte din aceste controverse sunt legate de:

• DiferenŃele de gen (dimorfismul sexual al inteligenŃei), care indică aptitudini spaŃiale şi

pentru matematică mai mari pentru bărbaŃi şi un factor verbal mai puternic pentru femei.

• Raportul ereditate-mediu (nature-nurture, în engleză), care a condus la studiul familiilor,

fraŃilor, gemenilor univitelini şi bivitelini, crescuŃi împreună sau separat, a copiilor

adoptaŃi, pentru a detecta rolul eritabilităŃii şi ponderea mediului în formarea structurilor

cognitive. Aceasta este o problemă fastidioasă, pentru că, cu cât o structură psihică este

mai departe de planul fizic şi este mai complexă, cu atâta este mai greu de pus în evidenŃă

rolul eredităŃii. Se admite astăzi că gemenii univitelini crescuŃi împreună sunt cvasi-identici

(corelaŃie de 0,87), cei crescuŃi separat semănând încă foarte bine (0,72), în timp ce

gemenii bivitelini seamănă la un nivel relativ mare (0,60), peste al fraŃilor obişnuiŃi (0,48);

asemănarea dintre părinŃii biologici şi copiii lor, trăind împreună este moderată (0,48),

fraŃii adoptivi semănând mai puŃin între ei (0,32) decât cu părinŃii biologici.

• DiferenŃele dintre subgrupurile minoritare dă dimensiunea rasială a inteligenŃei,

afroamericanii având un IQ mediu cu 15 puncte sub cel al albilor, deşi copiii de negri

adoptaŃi de albi “şterg” această diferenŃă. Asemenea studii, citate de Smith (1998, pp. 326-

327), arată că succesul şcolar corelează clar cu etnicitatea, japonezii, coreenii şi chinezii

având un nivel de reuşită şcolară mai mare decât negrii sau hispanicii, ca subculturi ale

aceleiaşi culturi americane.

• Testele de inteligenŃă ridică şi probleme speciale de construcŃie pentru a fi corecte sau

libere de cultură (fair test ori free-culture test), a uzului şi abuzului, a detectării retardării

sau supradotării intelectuale, a evoluŃiei inteligenŃei pe durata întregii vieŃi, adică a

stabilităŃii şi a evoluŃiei ei pe scara filogenetică. Aceasta s-a produs prin integrarea

succesivă a creierului reptilian, a creierului visceral (sistemul limbic), a creierului numit

neocortex, din care la om s-a detaşat un „al patrulea creier”, lobul frontal, singurul cu o

evoluŃie dincolo de adolescenŃă. Bazele neurofiziologice ale inteligenŃei, structura,

chimismul ei şi mai ales construirea reŃelelor neuronale, fac din inteligenŃă un domeniu

pentru care interesul se amplifică exponenŃial, pentru că speranŃele legate de înŃelegerea

funcŃionării ei generează o imensă aspiraŃie pentru ameliorarea destinului speciei noastre.

U4.8. Rezumat � Priceperiele, deprinderile, aptitudinile, capacităŃile şi talentul intră în sfera

instrumentelor de care dispune cineva şi care îi permit adaptarea la solicitările

complexe ale mediului de viaŃă.

� Dezvoltarea potenŃialităŃilor personale depinde de factorul predispozant înnăscut,

de factorii socioculturali (zeitgeist, adică de spiritul timpului), dar mai ales de

activitate şi exerciŃiu.

� Prin caracterul ei sintetic, activitatea este cea care impune activarea anumitor

119

predispoziŃii şi intrarea lor în combinaŃie reciprocă, fuzionarea acestora cu

priceperile, deprinderile şi cunoştinŃele, cu trăsăturile de personalitate.

� ComparaŃia aptitudinilor cu deprinderile evidenŃiază evoluŃia indefinită, fără fază

de platou şi plafonare a aptitudinilor, care cresc după modelul bulgărelui de

zăpadă, finalmente ele înglobând întreaga personalitate.

� Pentru a fi aptitudine, o însuşire psihică trebuie să diferenŃieze oamenii sub

raportul performanŃelor, să fie efectivă în activitate, să conducă la performanŃe

calitativ superioare şi să deŃină un grad ridicat de operaŃionalitate.

� Aptitudinile pot fi simple sau complexe, ultima categorie evidenŃiind

subcategoriile aptitudini generale şi speciale.

� Singura aptitudine generală este inteligenŃa, care este în acelaşi timp şi cel mai

controversat concept al psihologiei.

� ImportanŃa conceptului de inteligenŃă derivă din aceea că este elementul integrator

al tuturor formelor de cogniŃie, în jurul căruia s-au reunit ştiinŃele cognitive, fiind

puntea de legătură între inteligenŃa vie şi cea artificială.

� În abordarea inteligenŃei pot fi identificate trei mari direcŃii, unele care apără,

altele care neagă unitatea acestui construct.

� Acestea sunt perspectiva psihometrică, perspectiva psihogenetică şi perspectiva

factorială asupra inteligenŃei.

� Abordarea factorială este cea care a furnizat cele mai bogate şi relevante

informaŃii despre organizarea, structura şi funcŃionarea inteligenŃei, fundamentând

abordarea psihometrică cu modele factoriale relevante.

� Modelele factoriale care s-au impus sunt cele ierarhice, care păstrează unitatea

conceptului de inteligenŃă.

� În pofida unei evoluŃii extrem de dinamice, conceptul de inteligenŃă lasă deschise

o multitudine de probleme controversate, cum ar fi cele ale diferenŃelor rasiale, a

diferenŃelor de gen sau aduse de îmbătrânire sau cele legate de posibilitatea

decelării precise a rolului eredităŃii şi mediului în evoluŃia sa.

� Noile abordări ale inteligenŃei din perspectivă neuropsihologică fac din aceasta un

domeniu în care interesul practic şi de cercetare se amplifică exponenŃial.

U4.9. Test de evaluare şi aprofundare 1. AnalizaŃi comparativ aptitudinile, capacităŃile, talentul şi geniul.

2. ArătaŃi elementele de legătură şi raporturile interne dintre aptitudini, creativitate şi

inteligenŃă.

3. EvaluaŃi comparativ rolul activităŃii şi al condiŃiilor de mediu, cultură, social-

istorice în geneza şi funcŃionarea aptitudinilor.

4. ArătaŃi care sunt raporturile aptitudinilor cu deprinderile.

5. AnalizaŃi şi exemplificaŃi clasificarea aptitudinilor (simple-complexe, generale-

speciale).

6. ArgumentaŃi afirmaŃia potrivit căreia există tot atâtea aptitudini câte activităŃi şi că

120

fiecare om are o constelaŃie aptitudinală proprie.

7. DefiniŃi-vă pe d-voastră, sau o persoană apropiată, sub raportul aptitudinilor.

8. Care sunt dificultăŃile şi problemele pe care le pune conceptul de inteligenŃă?

9. De ce este inteligenŃa considerată cea mai generală dintre aptitudini?

10. Ce tipuri de inteligenŃă cunoaşteŃi şi cum le definiŃi?

11. EvaluaŃi importanŃa şi rolul abordării psihometrice, valoarea ei teoretică şi

practică în problema inteligenŃei.

12. FaceŃi o analiză a evoluŃiei istorice a perspectivei factoriale şi a contribuŃiilor lui

Spearman, Thurstone, Burt şi Vernon în înŃelegerea conceptului de inteligenŃă.

13. EvaluaŃi comparativ perspectiva psihogenetică a lui Piaget şi cea psihometrică,

arătând câştigurile şi contribuŃiile specifice ale fiecărei perspective.

14. EvaluaŃi critic contribuŃia lui Sternberg la conturarea unei noi perspective

(modelul triarhic) asupra inteligenŃei.

15. ArătaŃi care sunt problemele deschise şi generatoare de dispută teoretică în

câmpul inteligenŃei.

16. Care este raportul inteligenŃei (ca aptitudine generală) cu celelalte aptitudini?

U4.10. Bibliografie minimală 1. Anastasi, A. (1974). Psychological Testing. New York: McMillan.


3. Jigău, M. (1994). Copiii supradotaŃi. Bucureşti: Societatea ŞtiinŃă şi Tehnică.

4. Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., CreŃu, T. (1993). Psihologie. Manual pentru clasa a X-a şcoli



„Sincron”.

6. Smith, B. D. (1998). Psychology. Science and Understanding. Boston: McGraw Hill.

7. Şchiopu, U. (1997) (coord.) DicŃionar enciclopedic de psihologie. Bucureşti: Editura Babel.

8. Zlate, M. (1999). Psihologia mecanismelor cognitive. Iaşi: Editura Polirom.


Temă de control 5

1. Analizează comparativ câteva tipuri de motivaŃie ce intervin în jocul de tenis la nivel

foarte ridicat, într-o carieră chirurgicală de excepŃie şi în una de cercetare ştiinŃifică. (Din

modelul lui Maslow se reŃin motivele de deficit şi de autoactualizare, pe care le vei

contextualiza în cele trei tipuri de carieră).

2. Analizează rolurile reglatorii diferenŃiate ale nivelului de aspiraŃie şi de expectaŃie,

indicând modul în care acestea devin componente ale personalităŃii. (DiferenŃa nivel de

aspiraŃie – nivel de expectaŃie, tratată în curs, se analizează în contextul nevoilor de deficit şi

de creştere).

3. Defineşte optimul motivaŃional propriu în calitatea de student la specializarea urmată.

121

4. Care dintre notele ce dau specificitate proceselor afective contribuie la transformarea

emoŃiilor într-un limbaj universal? (De la specificul proceselor afective se reŃin două-trei

însuşiri, cum ar fi expresivitatea, rolul adaptativ sau faptul că emoŃiile implică o apreciere,

evaluare. Acestea vor fi puse în legătură cu rolurile adresativ, persuasiv şi de comunicare ale

limbajului).

5. Evaluează rolul sentimentului de sine în obŃinerea performanŃelor academice.

6. Explică de ce Ralea considera capacitatea de amânare ca fiind o calitate de excepŃie a

voinŃei. (Este de dorit să se abordeze rolul autoreglării voluntare în construirea caracterului,

care, după Klages, este „voinŃa moraliceşte organizată”).

7. Două asemănări şi două deosebiri pentru cuplul terminologic pricepere-deprindere.

8. Două asemănări şi două deosebiri pentru cuplul terminologic deprindere-obişnuinŃă.

9. Două asemănări şi două deosebiri pentru cuplul terminologic deprindere-creativitate.

10. Dă un exemplu în legătură cu felul în care intervin transferul şi interferenŃa în învăŃarea

unei limbi străine. (CerinŃa face apel la interacŃiunea deprinderilor, în contextul învăŃarii

uneia sau mai multor limbi străine).

11. Furnizează câte două argumente pentru a indica valoarea practică şi limitele abordării

tipologice a personalităŃii. (Trimitere la ultimul punct din cursul despre personalitate).

12. EvidenŃiază o sursă comună psihologiei naive şi celei academice în cunoaşterea

personalităŃii. (Se va dezvolta ipoteza lexicală în cele două contexte).

13. Furnizează trei caracteristici care ajută la identificarea şi separarea trăsăturilor

caracteriale de cele temperamentale. (Din analiza comparativă temperament-caracter

prezentă în curs se reŃin trei elemente diferenŃiatoare mai relevante).

14. Produ două argumente valide legate de teza „dezvoltării” temperamentului la copil şi

adolescent. (Se va analiza pe scurt relaŃia temperament-caracter, cu insistenŃă pe autoreglare

ca element de legătură).

15. Care dintre însuşirile caracterului se formează cel mai târziu în ontogeneză?

Argumentează răspunsul. (Se analizează cele şase însuşiri alte caracterului, prezentate în

curs, şi se furnizează argumente pentru una-două opŃiuni).

16. Produ două argumente pentru a susŃine afirmaŃia potrivit căreia „InteligenŃa este

constructul cel mai controversat al psihologiei.” (De la problemele conceptuale ale

termenului de inteligenŃă selectează şi dezvoltă unul-două argumente valabile).

17. Invocă un argument valid pentru afirmaŃia lui Piaget „Testul psihologic a fost o eroare

fecundă.”

Mod de evaluare

Se acordă câte un punct pentru întrebările 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 11, 12, 13, 14, 15, 17 şi câte

două puncte pentru întrebările 1, 10 şi 16. Se acordă, după caz, şi fracŃiuni de puncte. Totalul de

maxim 20 de puncte se împarte la 2 iar rezultatul se raportează la o scală cu 10 trepte. Rotunjirea

se face în favoarea studentului. Lucrarea se redactează pe foi separate, câte 3-4 subiecte pentru

fiecare foaie şi se transmite tutorelui la data stabilită după prima întâlnire. În editare se vor folosi

TNR 12, la 1,5 rânduri, alinierea la două capete, margini de 2,5 cm.

aic 2 fund. psihologiei 2 id

Documents