Activitatea profesorului la clasă

Activitatea de predare – învăţare – evaluare, deşi este formată din trei elemente, este privită în

unitatea ei didactică, deoarece aceste elemente se întrepătrund în cadrul activităţii comune a profesorilor şi

elevilor, iar rezultatele finale sunt, de fapt, o rezultantă a celor trei activităţi.

Predarea, înţeleasă în sens tradiţional, este o activitate specifică a profesorului, prin care acesta le

transmite elevilor un anumit sistem de cunoştinţe din diverse domenii ale cunoaşteri umane. Continuând

să fie o “sursă de informaţii” pe care le selecţionează şi le prelucrează din punct de vedere pedagogic,

profesorul realizează în cadrul predării şi alte activităţi, între care menţionăm:

- precizarea obiectivelor activităţii instructiv – educative, în vederea realizării unei învăţări

conştiente şi motivate a elevilor;

- crearea unor situaţii de învăţare adecvate prin care să se asigure condiţii cât mai prielnice

pentru învăţarea anumitor cunoştinţe şi formarea unor deprinderi intelectuale şi motorii

încă din clasă;

- motivarea elevilor pentru activitatea de învăţare şi dirijare a învăţării;

- îndrumarea elevilor către alte surse de informare (manuale, tratate, dicţionare etc.) şi

familiarizarea lor cu metodele de muncă intelectuală independentă.

Prin urmare, predarea ne apare ca o activitate complexă şi dinamică ce colorează îndeosebi prezenţa

profesorului în cadrul procesului de învăţământ. Trebuie, totuşi să avem în vedere evoluţia tehnico-

ştiinţifică şi culturală, astfel, conchidem că, un cadru didactic devine (sau ar trebui să devină) astăzi, mai

mult un moderator sau facilitator care să conducă maieutic elevii spre adevărul ştiinţific al tematicilor

programei şcolare şi nu numai. Educatorul nu-şi poate permite “să se lipească” de o manieră depăşită de a

coordona activitatea instructiv-educativă, ci are şansa de a fi promotorul noului şi chiar să provoace

schimbarea în domeniul educaţional. Predarea poate să nu-i mai aparţină ca monopol. Autoritatea

câştigată altădată ca deţinător al informaţiei este astăzi înlocuită de cea dobândită prin maniera de a

relaţiona cu elevii. Este ceea ce Stroe Marcus sesizase de mult: implicaţiile enorme ale personalităţii

cadrului didactic asupra evoluţiei personalităţilor elevilor săi; empatia ca stil apreciativ, transformată în

aptitudine este dimensiunea ce are nevoie de formare la nivelul profesiunii didactice (vezi şi volumul

Competenţa didactică, ed. All Educational, 1999)

Psihologia educaţiei şi pedagogia contemporane încurajează profesorul să efectueze asupra rolului

său în procesul educativ. Un model construit de cercetătorii americani (Gallagher, 1994) distinge trei

roluri posibile ale profesorului, care sunt totodată şi abordări diferite ale acţiunii pedagogice:

Abordarea executivă propune un profesor, prin excelenţă, executor. Profesorul se preocupă, în mod

special, de punerea în aplicare a obiectivelor didactice, folosind cele mai eficiente metode. În plus, el

urmăreşte să evalueze efectele intervenţiilor sale şi să le ia în seamă atunci când proiectează interacţiunile

următoare cu elevii.

Din perspectiva abordării terapeutice, profesorul este o persoană empatică, ce are în vedere în principal,

probleme emoţionale şi motivaţionale ale elevilor. Stima de sine, sentimentul eficienţei personale,

acceptarea de către un grup sunt condiţii esenţiale ale participării eficiente în şcoală.

Abordarea eliberaţionistă îl concepe pe profesor ca un eliberator al minţii elevilor, ca un factor activ în

dezvoltarea armonioasă, cognitivă şi morală a elevilor.

Pentru a putea răspunde diferitelor cerinţe şi a articula oferta sa comportamentală unor solicitări

diverse, profesorul trebuie să aibă conştiinţa misiunii sale, el are obligaţia de a observa şi evalua,

disponibilitatea de a primi sugestii, aptitudinea de a organiza şi regiza procesul de instruire. Adesea,

profesorul se găseşte în situaţii conflictuale. Una din situaţiile conflictuale rezultă din raporturile sale cu

părinţii şi cu instituţia şcolii. Cel mai important conflict de rol este acela dintre transmiterea cunoştinţelor

de specialitate şi calitatea de educator a profesorului. La unii profesori predomină preocuparea pentru

transmiterea de cunoştinţe, în timp ce alţii sunt preocupaţi, cu precădere, de a forma. Geissler sintetizează

contradicţiile îndeplinirii rolului de profesor în felul următor:

informatorul transmite, păstrând distanţa impusă de ştiinţă;

partenerul sfătuieşte, apelează, administrează, îndrumă, frânează;

modelul stabileşte şi oferă cerinţe morale;

examinatorul se străduieşte să fie obiectiv şi imparţial;

educatorul e preocupat îndeosebi de om, de “educat” ca partener în relaţia comună. El

transmite valori – orientări de viaţă;

specialistul se axează pe predare şi instruire unitară.

În şcoală, profesorul îndeplineşte următoarele funcţii: organizator al procesului de învăţământ,

educator, partener al educaţiei, membru al corpului profesoral (A.Neculau, Şt. Boncu, 1998).

Ca organizator al învăţării, profesorul îmbină aspectele obiectiv – logice ale transmiterii cunoştinţelor

cu aspectele psihologice. El este preocupat atât de aplicarea principiilor didactice, a teoriei instruirii în

transmiterea conţinutului învăţământului, cât şi de implicaţiile psihologice ale transmiterii: psihologia

evoluţiei copilului, psihologia învăţării, strategiile comunicării.

Exercitarea funcţiei de educator este dependentă de concepţia care stă la baza semnificaţiei ce se acordă

şcolii şi organizării ei, de felul în care profesorul îşi înţelege misiunea, de totalitatea sarcinilor cuprinse în

funcţia de profesor şi de atitudinile părinţilor. Funcţia didactică a profesorului se exprimă prin îndeplinirea

statutului de model, partener, sfătuitor. Ea se îndeplineşte prin crearea unei atmosfere generale de

securitate şi încredere în clasă, prin încurajarea succeselor fiecărui elev, prin crearea unui flux de simpatie

între profesor şi elev. Dimpotrivă provocarea unei atmosfere de neîncredere şi suspiciune are ca efect

retragerea şi resemnarea elevilor, apariţia marginalilor, agresivitatea umană. A educa şi a instrui înseamnă

pentru profesor: folosirea unor metode care să formeze elevilor atenţia pentru munca independentă, să

dezvolte virtuţi sociale, să întărească includerea elevilor în propria valoare, ajutându-l să-şi găsească

identitatea. A educa înseamnă a-ţi desfăşura activitatea sub semnul unor categorii morale, consiliindu-i pe

elevi să ia distanţă critică faţă de atitudinile şi performanţele proprii, dezvoltându-le aptitudinea de a

stabili contacte pozitive şi de a analiza critic propriile judecăţi. Înainte de a transmite valori cognitive,

profesorul transmite valori morale şi îi asistă pe elevi în însuşirea acestora, prin sublinierea importanţei

semnificaţiei unor sentimente ca satisfacţia reuşitei, cooperării, respectului pentru realizări. Pedagogul

german Herbart spunea:”Valoarea omului nu rezidă în cunoştinţe, ci în voinţă”, subliniind că rolul de

educator al profesorului este acela de a trezi “virtuţi”, de a forma caractere.

Conceptul de partener în educaţie se referă la raporturile profesorului cu alţi factori educativi, îndeosebi

cu părinţii, şi la concepţia după care profesorii şi elevii formează împreună o comunitatea şcolară. Putem

aminti aici delimitarea clasei ca “sistem social (subsistem social, n.n.) ce reuneşte cel puţin trei grupuri de

oameni (profesori, elevi, părinţi), fiecare dintre acestea cerând de la membrii săi anumite forme de

comportament” (Ruxandra Gherghinescu, 1999).

Ca membru al corpului profesoral, profesorul se găseşte într-o strânsă interdependenţă cu colegii, cu

directorii şi alţi factori educativi.

Cum idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a

individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi creative (Legea învăţământului nr.84 din

1995, art.3) cadrul didactic primeşte imaginea a ceea ce trebuie să devină elevul.

A porni de la personalitatea “adultului în devenire”, de la caracteristicile sistemului său intelectual,

de la trăsăturile sale de personalitate, reprezintă una dintre premisele reuşitei în activitatea educaţională.

Există oameni care răspândesc în jurul lor o lumină tonică, încredere, competenţă şi seriozitate; sunt

oameni care pot transforma munca lor şi a celor din jur în bucurie continuă – aceştia sunt cei mai

îndreptăţiţi să susţină acţiuni educaţionale, pentru a putea transfera conştient celor tineri acest suflu viu.

Acesta este, de fapt rolul esenţial al formatorului, ce încearcă să-şi vadă propriile aspiraţii împlinite ărin

actvitiatea învăţăcelului său. “Valoarea profesională a cadrului didactic, a formatorului nu este în mod

exclusiv dependentă de calităţile personale, ci depinde în egală măsură, de asimilarea şi deprinderea unui

comportament didactic ce poate fi învăţat” (A. Gugiuman, 1994).

Experienţa de învăţare este o acţiune ce trebuie să se bazeze pe axioma confucianistă “fac şi

înţeleg” transferată în sfera educaţiei de J.Dewey sub forma lui “learning by doing”. Participarea activă şi

conştientă la actul educativ – funcţiile conştiinţei individuale trebuie declanşate însă la ambii agenţi.

Funcţiile esenţiale ale conştiinţei individuale (după V.Oprescu, 1983) determină raportarea selectivă a

subiectului uman la cerinţele societăţii, influenţând marcant capacitatea de adaptare a oricărui om – educat

sau educator.

Majoritatea psihologilor preocupaţi de domeniul şcolar, consideră că, în cadrul predării profesorul:

le comunică anumite informaţii potrivit programelor şcolare;

dirijează învăţarea elevilor pentru asimilarea acestor informaţii, ca şi pentru formarea unor

capacităţi şi competenţe, în conformitate cu anumite obiective pedagogice. În acest context, profesorul

orientează elevii, îi ajută, îi evaluează şi îi încurajează;

formulează concluzii şi generalizări în legătură cu subiectele predate;

favorizează participarea elevilor la activitatea instructiv – educativă şi le impune anumite

standarde de performanţă;

stimulează creativitatea individuală şi de grup.

Prin urmare, predarea ne apare ca o activitate complexă şi dinamică pe care profesorii trebuie să o

stăpânească deplin şi să o perfecţioneze necontenit.

Învăţarea este o “activitatea de însemnătate fundamentală pentru adaptarea la mediu şi

dezvoltarea psiho-comportamentală”, care constă în “asimilarea activă de cunoştinţe însoţită de

achiziţionarea de noi informaţii, operaţii şi deprinderi”. Deşi este adesea ignorată de profesori în timpul

lecţiilor, trebuie menţionat faptul că bazele învăţării şcolare se pun în clasă, sub îndrumarea profesorilor,

deoarece aceştia îi cunosc mecanismele şi îi pot ajuta pe elevi să înveţe eficient, altfel spus trebuie pus

accentul în favoarea readucerii în lecţie a muncii de învăţare a elevului (cf. C.Moise).

Învăţarea umană este un fenomen complex ce vizează dezvoltarea personalităţii în ansamblu. Învăţarea

şcolară este o formă particulară a învăţării umane, realizându-se într-un cadru instituţional (şcoala) sub

îndrumarea unor specialişti (cadre didactice). Reuşita lor depinde atât de factori interni (de exemplu,

capacitatea de învăţare şi nivelul de motivare ale elevilor), cât şi de factori externi (de exemplu, calitatea

predării, climatul din clasă şi logistica didactică).

Învăţarea va fi eficace atunci când, valorificând optim aceşti factori, va parcurge, în mod corespunzător,

un şir de “evenimente” specifice, conforme cu ierarhizările propuse de specialişti (taxonomiile pe cele trei

domenii comportamentale: afectiv, psihomotor şi cognitiv au un rol important în orientarea cadrelor

didactice), cum ar fi: receptarea, înţelegerea, memorarea, păstrarea şi actualizarea. Aceste evenimente se

corelează strâns cu cele ale fiecărei lecţii, deoarece:

- pentru o bună receptare a “mesajelor didactice”, profesorul se preocupă de captarea atenţiei

şi interesul elevilor pentru ceea ce urmează să predea;

- ca să asigure înţelegerea noilor conţinuturi, el asigură accesibilizarea acestora, în sensul

prezentării lor, “pe înţelesul elevilor”;

- în vederea memorării şi păstrării cunoştiţelor învăţate un timp cât mai îndelungat,

profesorul îi determină pe elevi să utilizeze reguli mnemotehnice, metode şi tehnici de

muncă intelectuală independentă;

- actualizarea cunoştinţelor va fi mult uşurată de obişnuirea elevilor de a utiliza cunoştinţele

învăţate în clasă şi în şcoală, în contexte cât mai variate.

Profesorul poate contribui la optimizarea învăţării la fiecare dintre elevii săi prin:

dezvoltarea capacităţii lor de învăţare;

dezvoltarea motivaţiei învăţării;

îmbunătăţirea predării, eficientizarea prin metodologie, mijloace optim valorificate;

crearea unor situaţii de învăţare adecvate.

Evaluarea apare în cadrul procesului de învăţământ ca o activitate complexă de apreciere a modului

comun de lucru al profesorului şi elevilor săi, în efortul de realizare a obiectivelor didactice, proiectate la

un nivel de performanţă cât mai ridicat.

Psihologia educaţiei şi pedagogia contemporane încurajează profesorul să reflecteze asupra rolului său în

procesul educativ („reflective teacher”). Un model construit de cercetătorii americani (Gallagher, 1994)

distinge trei roluri posibile ale profesorului, care sunt totodată şi abordări diferite ale acţiunii

pedagogice:

Abordarea executivă propune un profesor, prin excelenţă, executor. Profesorul se preocupă, în mod

special, de punerea în aplicare a obiectivelor didactice, folosind cele mai eficiente metode. În plus, el

urmăreşte să evalueze efectele intervenţiilor sale şi să le ia în seamă atunci când proiectează interacţiunile

următoare cu elevii.

Din perspectiva abordării terapeutice, profesorul este o persoană empatică, ce are în vedere în principal,

probleme emoţionale şi motivaţionale ale elevilor. Stima de sine, sentimentul eficienţei personale,

acceptarea de către un grup sunt condiţii esenţiale ale participării eficiente în şcoală.

Abordarea eliberaţionistă îl concepe pe profesor ca un eliberator al minţii elevilor, ca un factor activ în

dezvoltarea armonioasă, cognitivă şi morală a elevilor.

Profesiunea de educator este plină de tensiune. Pentru a putea răspunde diferitelor cerinţe şi a

articula oferta sa comportamentală unor solicitări diverse, profesorul trebuie să aibă conştiinţa misiunii

sale, el are obligaţia de a observa şi evalua, este necesar a-şi construi disponibilitatea de a primi sugestii,

aptitudinea de a organiza şi regiza procesul de instruire.

După Şt. Boncu (Psihopedagogie, 1998) profesorul se găseşte, adesea, în situaţii conflictuale.

Una din situaţiile conflictuale rezultă din raporturile sale cu părinţii şi cu instituţia şcolii. Cel mai

important conflict de rol este acela dintre transmiterea cunoştinţelor de specialitate şi calitatea de educator

a profesorului. La unii profesori predomină preocuparea pentru transmiterea de cunoştinţe, în timp ce alţii

sunt preocupaţi, cu precădere, de a forma. Geissler sintetizează contradicţiile îndeplinirii rolului de

profesor în felul următor:

informatorul transmite, păstrând distanţa impusă de ştiinţă;

partenerul sfătuieşte, apelează, administrează, îndrumă, frânează;

modelul stabileşte şi oferă cerinţe morale;

examinatorul se străduieşte să fie obiectiv şi imparţial;

educatorul e preocupat îndeosebi de om, de “educat” ca partener în relaţia comună. El transmite

valori – orientări de viaţă;

specialistul se axează pe predare şi instruire unitară.

Ca orice tip de activitate, profesionist îndeplinită, educaţia îşi are normativele sale, între care

educatorul ca model de împlinire a datoriei, apare ca legîmânt din care decurg celelalte legităţi sau

principii deontologice. Cadrul didactic trebuie să înţeleagă esenţialitatea profesiunii sale pentru evoluţia

unei societăţi; ceea ce se petrece în şcoală, în clasa de elevi poate determina istoria unui neam, oricât ar

părea de bombastic. “Clasa nu este atât un loc unde după un ritual academic se tratează un subiect din

programă. În clasă se învaţă mai mult decât o materie, se învaţă o lecţie de viaţă” (Ruxandra

Gherghinescu, 1999)1 (vezi şi Marin Călin)

Dacă toată lumea ştie şi recunoaşte faptul că, în Decalog găsim unul dintre codurile normative ce

ne coordonează existenţa, Fericirile au parte de mai puţină popularitate, biserica fiind considerată un

spaţiu al iertării, dar subordonată unei instanţe de la care vin, uneori, şi pedepsele pentru mulţimea

păcatelor; poate că exemplul americanilor ce susţin, mai nou, o pedagogie a grijii (pedagogy of care,

engl.) faţă de copil, ne oferă un temei în a promova o pedagogie a fericirii, o educaţie a umanităţii (cf. C.

Cozma) prin mijloacele umanităţii, încurajând şi nu pedepsind.

Ca agent al acţiunii educative instituţionalizate, profesorul este văzut ca “obiectul unor investigaţii

mixte-pedagogice, psihologice, psihosociale şi axiologice. Sunt perspective care au particularităţile şi

scopurile lor, definind împreună dimensiunile profesionalismului cadrului didactic, în speţă gradul în care

un profesor stăpâneşte un cuantum de priceperi individuale care să-l angajeze într-o creştere şi dezvoltare

continuă ca profesionist”; de nivelul performanţei la care poate ajunge profesorul depinde evoluţia celor

implicaţi ca formabili în acţiunea educativă – aceasta înseamnă eficienţă a profesorului.

Sunt evidenţiate calităţile de atins în perioada de formare a cadrului didactic: dragostea pentru copil,

empatia, echilibrul afectiv, capacitatea de cunoaştere a elevilor, perseverenţa, spiritul de dreptate,

capacitatea organizatorică, capacitatea de a crea relaţii şi situaţii pedagogice etc. În funcţie de aceste

calităţi va rezulta un stil al muncii profesorului. Marin Călin determină (argumentând filosofic) două

dimensiuni esenţiale ale personalităţii cadrului didactic – datoria morală şi autoritatea.

Termenul de autoritate (lat. autoritas) reprezintă prestigiul de care se bucură profesorul ca

specialist - prin cunoştinţele şi calităţile sale ca om. Din punct de vedere logic, autoritatea desemnează o

relaţie cu trei termeni:

a. purtătorul autorităţii;

1 Ruxandra Gherghinescu în vol. Competenţa didactică – perspectivă prihologică, Stroe Marcus (coord.), Ed. All Educational, 1999, p.11

b. subiectul autorităţii;

c. domeniul autorităţii (cf. Bochenski, J.M., 1992).

Profesorul are autoritate faţă de elevii săi într-un domeniu de cunoaştere, atunci când ceea ce spune el este

acceptat de către elevii săi ca adevăr sau atunci când adoptă decizii care produc schimbări necesare în

comportamentul acestora din punct de vedere cognitiv.

Se poate întâmpla ca elevul să nu recunoască autoritatea profesorului. Se produce astfel fenomenul

cunoscut sub numele de “bariere” ale comunicării profesor-elev:

a. “bariera de tezaur”-lipsa sau preexistenţa slabă a unui fond anterior de cunoştinţe la unul sau altul

dintre elevi;

b. “defectul de rezonanţă”-informaţia transmisă de către profesor nu răspunde intereselor elevului,

acesta nu intră în consens cu profesorul. (Marin Călin, op.cit., p.47)

Trebuie avut în vedere faptul că elevul este o fiinţă individuală, care concepe într-un anumit fel o

problemă sau alta, reacţionând astfel în diverse moduri. Se disting din această perspectivă două tipuri de

autoritate: epistemică şi deontică.

Autoritatea epistemică este autoritatea profesorului ca specialist într-un domeniu de cunoaştere. Anume a

celui care ştie mai bine şi ştie mai mult decât un elev sau un coleg din aceeaşi catedră. Această autoritate

se raportează la un anumit nivel al cunoaşterii ştiinţifice.

Autoritatea deontică este autoritatea profesorului care conduce (organizează şi realizează) acţiunea

educativă. La acest nivel, sunt identificate …două specii de autoritate deontică:

- de sancţionare- funcţionează prin constrângere, aceasta evoluând uneori spre “autoritarism”, în

sensul unei supuneri totale a elevului faţă de profesor, în dezacord cu o minimă autonomie şi

libertate de acţiune;

- de solidaritate- funcţionează prin disciplină liber consimţită sau permisivitate.

În ce priveşte competenţele profesorului, Marin Călin consideră că, în acţiunea educativă acestea

ar reprezenta “abilitatea comportării sale într-un anumit fel într-o situaţie pedagogică”. În acest sens,

“competenţa reprezintă posibilul comportamental, în timp ce performanţa dezvăluie realul

comportamental” (Belous, V, 1992, p.99). Competenţa este condiţionată de informaţie, iar aceasta

acţionează asupra performanţei şi stilului de muncă al profesorului în mediul şcolar. Explicarea sistemic-

funcţională a educaţiei aduce în atenţie problematica competenţelor profesorului, în speţă comportamentul

didactic raţional şi eficient al acestuia. Se consideră de către unii cercetători (Potolea, D., 1983, 1988) că

modelul cercetării comportamentului profesorului, dintr-o perspectivă interacţională, ar putea fi sintetizat

cu formula 1.

C=f(R.P.S. ed.gr.). (1)

În care:

- C=comportament;

- f= în funcţie de …;

- R=rolurile sau sarcinile asumate;

- P=însuşirile de personalitate;

S.ed.gr.=situaţiile educative într-o clasă, colectivitate şcolară (număr de elevi, vârstă, sex, nivel de

instruire, relaţia elev-elev etc

Comportamentul profesorului trece printr-un număr însemnat de transformări epistemice, în dezbaterile

pedagogice, transformări a căror aprofundare evidenţiază corelarea sa şi cu alte dimensiuni - teleologică,

axiologică, deontologică ş.a. Marin Călin reuşeşte cu claritate să prezinte competenţele cadrului didactic

în relaţionare cu normele de comportament, pentru a –şi susţine linia de fundamentare epistemică a

deontologiei educatorului. Diversitatea de conduite ale profesorului este prezentată astfel cu mai multe

variabile de competenţe ale acestuia:

- competenţa comunicativă (iniţierea şi declanşarea actului comunicării cu elevii de către profesor,

prin combinarea diverselor aspecte ale căilor de transmitere şi decodificare a mesajului

informaţiilor şi stăpânirea de către el a anumitor atribute fiziologice şi psihice spre a se face

înţeles);

- competenţa informaţională (repertoriul de cunoştinţe, noutatea şi consecinţa acestora);

- competenţa teleologică (capacitatea de a concepe rezultatele educaţiei sub forma unei pluralităţi de

scopuri cu dimensiuni informaţionale, axiologice şi pragmatice care pot şi trebuie să fie nuanţate

ca posibil pedagogic, raţional gândit şi operaţionalizat);

- competenţa instrumentală (de utilizare a ansamblului de metode şi mijloace ale educaţiei în

vederea creerii unei performanţe comportamentale a elevilor adecvate scopurilor urmărite);

- competenţa decizională (elegerea între cel puţin două variante de acţiune în funcţie de valoarea sau

utilitatea mai mare pe care o au în a afecta comportamentul elevilor);

- competenţa apreciativă (măsurarea corectă a rezultatelor atinse cu elevii şi de către elevi).

Aceste competenţe sunt condiţionate de aptitudinile pedagogice şi de nivelurile culturii

profesionale ale profesorului: nivelul superior de organizare şi funcţionare a proceselor psihice cognitive,

afective şi psihomotorii ale acestuia cu suportul lor axiologic (cf. Mitrofan, N., 1988)

Sub incidenţa acestor competenţe, profesorul se poate caracteriza printr-un anumit “stil pedagogic”; aceste

stiluri acţionează asupra caracterului relaţiei profesori-elevi.:

- stilul cognitiv creativ (deschis la inovaţie);

- stilul rutinar (închis la inovaţie);

- stilul perceptiv (ce anume informaţii selectează din diferite surse);

- stilul directiv (îndrumare riguroasă);

- stilul nondirectiv (favorizează independenţa elevilor);

- stilul autoritar (profesor distant faţă de elevi);

- stilul democratic (profesor amabil, înţelegător, persuasiv, cooperant);

- stilul apreciativ (maniera personală de interpretare şi evaluare a situaţiilor educative) şi altele.

În ceea ce priveşte operaţionalizarea obiectivelor pe domenii comportamentale, apar în calea

profesorilor şi a învăţătorilor o serie de impedimente, de limitări, pe care dealtfel majoritatea pedagogilor

le-au reperat. Poate se impune o mai mare valorizare a etapei de elaborare a acestui tip de obiective în

cadrul proiectării didactice, mai ales că sunt puţine cadrele didactice ce respectă şi cea mai simplă tehnică

de operaţionalizare (cea propusă de Mager); probabil că pare a fi o muncă inutilă – a insista pe enunţarea

unor obiective pe care le putem avea doar în minte delimitate. Este cazul să apreciem ca fiind irealistă

această poziţie (chiar dacă are, din comoditate, mulţi adepţi) deoarece, în funcţie de claritatea şi precizia

enunţării acestor obiective, vom „asista” la construirea unor rezultate comportamentale la nivelul elevilor.

În acelaşi sens, V. şi G. de Landsheere ne sugerează că orice fel de obiective trebuie puse în relief cumva,

pentru a putea fi constatată realizarea sau nerealizarea lor: "Într-adevăr, la ce foloseşte afirmaţia că o lecţie

de morală formează cetăţeni buni, dacă nu ştim să-i recunoaştem pe cei care au devenit buni sau sunt pe

cale să devină?" (1979, p.201).

La nivelul finalităţilor trebuie să precizăm şi "noua triadă" a obiectivelor, adică: (I) atitudini şi

capacităţi spirituale; (II) priceperi şi obişnuinţe; (III) cunoştinţe (concepte şi metodologii), faţă de care

orice cadru didactic se simte obligat prin actele sale profesionale. Şi aceasta cu explicaţiile necesare: "...

departe de a constitui o subestimare a informaţiei emergente vehiculate şi utilizate în diferitele sfere ale

vieţii sociale, noua ierarhie este în acord cu evoluţiile ştiinţelor şi cu aspiraţiile persoanelor. Ştim astăzi că

cea mai eficientă pregătire a tineretului pentru întâmpinarea, dominarea şi utilizarea valurilor de informaţii

şi schimbări o constituie întărirea curiozităţii, a spiritului critic, a seninătăţii, altfel spus, a autonomiei

intelectuale şi morale a persoanei. Cel care ştie să înveţe şi să selecţioneze este mai valoros decât cel care

a reuşit să îngurgiteze, în perioada învăţării şcolare, cantitatea imensă a cunoştinţelor înscrise în

programele şi manualele şcolare (învăţând fără plăcere şi uitând apoi cu plăcere). Pe de altă parte,

atitudinile şi capacităţile spirituale se formează în şi prin procesele de învăţare, deci prin intermediul

cunoştinţelor şi nu prin nişte exerciţii abstracte." (G.Văideanu, Educaţia la frontiera dintre milenii, p. 83-

84)

Dimensiunea conţinutului ridică o altă serie de probleme în legătură cu datoriile cadrelor didactice,

în special la nivelul parcurgerii obligatorii a celor prescrise de decidenţii politicii educaţionale în planuri

de învăţământ (planuri cadru), programe şcolare. Obligaţia de a eşalona temele şi a preciza fiecăreia,

metodele, mijloacele şi formele de activitate şi a celor de evaluare, apare aproape ca implicită statutului de

cadru didactic. Rostul acestei planificări este, după cum precizează cu claritate C.Moise (1996)

parcurgerea completă a materiei şi în ritmul convenabil pentru clasa căreia i se adresează. C. Cucoş

(1995) identifică conţinutul învăţământului drept "ansamblul structurat de valori din domeniile ştiinţei,

culturii, practicii, sedimentate în societate la un moment dat şi devenite puncte de reper pentru proiectarea

şi realizarea instruirii (formale, n.n.)". Un prilej sau, mai corect, o obligaţie devine noua perspectivă a

decidenţilor educaţionali în ceea ce priveşte activităţile educative de derulat în învăţământul formal;

trebuie precizată, de asemenea şi noua opţiune asupra activităţilor de consiliere care, după 1996 au devenit

parte integrantă a Curriculum-ului naţional (cu nuanţări discrete ca număr de ore afectat). Problematica

orelor de consiliere ridică multe obstacole în realizarea efectivă, din lipsa de cunoştinţe de specialitate,

implicit din confuzia existentă între consilierea la clasă şi consilierea psihopedaogică de cabinet. Şi aici

poate apare o obligaţie a cadrelor didactice de a se informa asupra acestei necesare dihotomii.