academia de ŞtiinŢe a moldovei -...

1

ACADEMIA DE ŞTIINŢE A MOLDOVEI

INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Culegere de articole

Chişinău, 2015

2

CZU 159.9:37.0

M 54

Colecţia ŞTIINŢE SOCIALE

Aprobată spre editare de Consiliul Ştiinţifico-Didactic

al Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei

Lucrarea a fost elaborată în cadrul proiectului:

Mecanisme şi metodologii de consultanţă şi consiliere a procesului de

dezvoltare a personalităţii elevului în contextul sociocultural modern.

Coordonator ştiinţific: AGLAIDA BOLBOCEANU, doctor habilitat,

profesor cercetător

AUTORI:

AGLAIDA BOLBOCEANU, doctor habilitat în psihologie,

profesor cercetător

ALA ŢÎBULEAC, doctor în psihologie

ANGELA CUCER, doctor în psihologie

LILIA PAVLENKO, doctor în psihologie

EMILIA FURDUI, cercetător ştiinţific

MARIANA BATOG, cercetător ştiinţific stagiar

VERONICA MIHAILOV, cercetător ştiinţific stagiar

Recenzenţi:

Viorica Andriţchi, dr. hab., conf. univ., IŞE

Svetlana Rusnac, dr., conf. univ., ULIM

Oxana Paladi, dr., conf. univ., IŞE

ISBN 978-9975-48-101-4. © Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2015

3

A R G U M E N T

Actualmente asistăm la un proces interesant de reconceptualizare

a sensurilor educaţiei, sensuri din punctul de vedere nu al pedagogiei,

nu al societăţii, dar din perspectiva consumatorului de servicii

educaţionale, a celui ce se educă. Întrebarea, cum trebuie să fie

educaţia, ce trebuie să învăţăm, a părăsit manualele de pedagogie şi s-a

plasat în capul celor care merg la şcoală, indiferent la ce vârstă şi la ce

nivel de şcolarizare. Şi, dacă unul din sensurile moderne ale educaţiei

este sprijinirea personalităţii în procesul de autocunoaştere,

autoacceptare, autoactualizare şi autorealizare, atunci dezvoltarea

serviciilor de asistenţă psihologică în sistemul educaţional este astăzi o

problemă de actualitate.

În acest context, prezintă interes rezultatele mai multor studii ce

relevă probleme generale ale asistenţei psihologice în sistemul

educaţional şi probleme specifice/particulare ale copiilor şi

adolescenţilor, care nu pot fi soluţionate fără o implicare specializată la

nivel de profilaxie sau intervenţie psihologică. Astfel, în relaţiile elev–

elev, elevi–cadre didactice, elevi–părinţi în proporţii considerabile se

manifestă diverse tipuri de violenţă (verbală, fizică, sexuală etc.) şi

abuz. În raportul Ministerului Educaţiei al Republicii Moldova pentru

perioada martie-mai 2013 au fost identificate 3714 cazuri de violenţă

faţă de copii, inclusiv 1448 de cazuri de abuz fizic, 1460 de cazuri abuz

psihologic, 18 cazuri de abuz sexual, 666 de cazuri de neglijare, 122 de

cazuri de exploatare prin muncă. Analiza datelor oficiale ale

Ministerului Afacerilor Interne atestă o creştere frecventă a cazurilor de

suicid de la 32 (în a. 2009) la 105 tentative de suicid printre persoanele

până la 18 ani (în a. 2012), dintre care – 16 cazuri printre elevii mici.

Procesul de incluziune educaţională a copiilor cu dizabilităţi a

scos în evidenţă atitudinea ostilă a părinţilor, a colegilor de clasă faţă de

aceştia. Mai puţin de jumătate din părinţi (45,8%) ar accepta ca copiii

lor să se joace cu un copil cu dizabilităţi, iar 41% din populaţie nu ar

accepta integrarea acestora în şcolile de masă. Totodată, numai un

profesor din doi acceptă copiii cu dizabilităţi în şcolile de cultură

generală, în timp ce fiecare al treilea elev respinge această idee. În

Republica Moldova sunt peste 17.000 copii cu dizabilităţi, dintre care în

jur de 3500 au sub 7 ani.

4

Problemele depistate reflectă deficitul de asistenţă psihologică

calitativă oferită elevilor, referitor la condiţiile psihologice optime

pentru învăţare, orientare în procesul de creştere personală şi carieră,

prevenirea unor probleme grave de sănătate psihică şi fizică.

Necesitatea acută de asistenţă psihologică calitativă în sistemul

educaţional este percepută atât de copii, cât şi de părinţi, psihologi

şcolari, cadre didactice, manageri şcolari.

Cu certitudine, asistenţa psihologică se axează pe legităţile de

dezvoltare psihologică ale copilului, include analiza particularităţilor de

formare a proceselor de cunoaştere, dezvoltarea principalelor trăsături

de personalitate, crearea metodelor adecvate de intervenţie psihologică

şi în final, acordarea unui ajutor psihologic complex. Astfel, o

intervenţie psihologică calificată a specialistului va contribui la crearea

condiţiilor adecvate pentru optimizarea activităţii psihosociale,

dezvoltarea independenţei, proceselor intelectuale; formarea unui

sistem de valori şi orientări în raport cu particularităţile de învăţare şi

dezvoltare psihice/ mentale şi fizice ale copilului.

De menţionat faptul, că la baza intervenţiei psihologice

funcţionează mai multe mecanisme cunoaşterea cărora este necesară

pentru a acorda o asistenţă psihologică calificată beneficiarilor.

Aceste aspecte, dar şi alte momente importante întruneşte

lucrarea de faţă „Mecanisme ale intervenţiei în contextul

asistenţei psihologice”, scopul căreia vizează cunoaşterea

mecanismelor psihologice de intervenţie necesară pentru a acorda o

asistenţă psihologică calificată beneficiarilor. Lucrarea, elaborată în

cadrul proiectului „Mecanisme şi metodologii de consultanţă şi

consiliere a procesului de dezvoltare a personalităţii elevului în

contextul socio-cultural modern”, incorporează achiziţiile ştiinţifice ale

cercetătorilor din sectorul: Psihosociologia Educaţiei şi Incluziune

Şcolară al IŞE şi reflectă funcţionarea unui şir de mecanisme

psihologice în domeniul social şi special.

Însuşi termenul „mecanism”, în opinia lui О. Самылова, este

abordat în psihologie ca fiind un sistem de mijloace psihologice,

asigurând unul sau mai multe procese de manifestare a proprietăţilor

psihice, diverse modificări psihice. Mecanismul psihologic invocă o

anumită structură formată din interdependenţa proprietăţilor psihice şi

5

a stărilor de personalitate, ce pot în anumite condiţii intra în acţiune.

Aprofundarea şi extinderea reprezentărilor referitoare la mecanismele

ce stau la baza intervenţiei psihologice, va spori realizarea potenţialului

profesional din plin a psihologul practician, completarea resurselor sale

personale.

Conţinutul lucrării dezvăluie o privire de ansamblu asupra

conţinutului trebuinţei de comunicare ca mecanism de intervenţie

psihologică în domeniul dezvoltării cognitive; mecanismele psihologice

ale impactului activităţii auditiv-muzicale asupra profilului axiologic al

personalităţii; funcţionarea mecanismelor ce intervin la etapa

reabilitării psihologice în cazul stresului posttraumatic la copii şi

adolescenţi; în cazul problemelor de relaţionare şi comportament; în

profilaxia comportamentului autodistructiv la elevi; în cazul abuzului şi

neglijării copiilor; în dezvoltarea personalităţii copiilor cu deficienţe de

auz, în cazul tulburărilor emoţionale la copii cu dizabilităţi. Or,

cunoaşterea mecanismelor de intervenţie psihologică va contribui la

fortificarea dezvoltării psihologice în limitele abilităţilor utile pentru

viitor pe care copiii nominalizaţi le posedă.

Drept repere ştiinţifice pentru elaborarea acestei culegeri au

servit cercetările savanţilor autohtoni şi de peste hotare: N. Bucun,

A. Bolboceanu, A. Danii, A. Racu, C. Bodorin, A. Gerguţ, E. Verza,

M. Anca, M. Лисина, Л. Выготский, А. Рузская, Е. Смирнова,

С. Мещерякова, С. Рубинштейн, А. Маслов, А. Леонтьев,

И. Соловьев etc.

Informaţia prezentată în culegere este utilă pentru activitatea

psihologilor şcolari, pentru psihologii din cadrul serviciului de asistenţă

psihopedagogică, a centrelor de recuperare, integrare pentru copii cu

dizabilităţi, a centrelor comunitare la elaborarea programelor de sprijin

pentru copii în vederea formării unor atitudini adecvate faţă de procesul

de educaţie, faţă de sine şi familie, faţă de mediul social. Considerăm că

conţinutul propus va eficientiza organizarea serviciului de asistenţă

psihologică pentru copii şi familiile acestora în scopul adaptării şi

incluziunii lor şcolare şi sociale.

În speranţa că lucrarea va fi un îndemn la schimbare de atitudine,

la acţiune – o propunem tuturor celor interesaţi.

AUTORII

6

AGLAIDA BOLBOCEANU

Actualmente, atât psihologia cotidiană, cât şi cea ştiinţifică acceptă în unanimitate importanţa deosebită a comunicării pentru viaţa şi activitatea omului. Mulţi dintre cercetători, dar şi practicieni (psihologi, pedagogi, medici etc.) menţionează, că comunicarea cu ceilalţi influenţează dezvoltarea personalităţii pe tot parcursul vieţii, începând cu momentul naşterii până la momentul trecerii în alte dimensiuni ale Universului. În această lucrare ne vom referi la un aspect al problemei mai puţin elucidat în apariţiile psihologice recente: mecanismele psihologice ale impactului comunicării asupra dezvoltării psihice şi importanţa lor în procesul de intervenţie psihologică în cadrul asistenţei psihologice.

În contextul psihologiei dezvoltării comunicarea este studiată ca tip specific de activitate de către М.И. Лисина şi colaboratorii săi, care au elaborat concepţia activităţii comunicative (1997). Venind în lumea culturii materiale şi spirituale create de adulţi, copilul înconjurat de dragoste şi grijă este imediat implicat în diverse tipuri de interacţiune cu alţii, devenind subiect al activităţii. Prima şi cea mai timpurie formă a activismului său în plan genetic este, conform М.И. Лисина, comunicarea. Din acest punct de vedere comunicarea este definită ca interacţiune între persoane, orientată spre coordonarea şi unificarea eforturilor cu scopul de a institui relaţii şi a realiza un scop comun [15, p. 22].

Recunoaşterea comunicării ca tip specific de activitate obligă să luăm în consideraţie trebuinţa comunicativă ca sursă a activismului psihic din primele luni ale vieţii. „Istoria dezvoltării personalităţii umane este indispensabilă de istoria dezvoltării trebuinţelor ei”, scria în prima jumătate a secolului XX С.Л. Рубинштейн [18]. El a fost cel care a descifrat sensul psihologic dublu al trebuinţelor umane. Omul care are nevoie de ceva din afara sa, obiecte sau alţi oameni, se manifestă ca fiinţă dependentă, pasivă, dar totodată şi ca subiect activ, graţie trebuinţelor – imbolduri iniţiale spre activitate. Trebuinţele

CONŢINUTUL TREBUINŢEI DE COMUNICARE CA MECANISM

DE INTERVENŢIE PSIHOLOGICĂ ÎN DOMENIUL DEZVOLTĂRII COGNITIVE

7

umane fac parte din blocul energetic al psihicului, ele reprezentând sursa activismului uman, indiferent de forma acestuia: fizică, fiziologică sau psihologică. Totodată ele condiţionează selectivitatea proceselor psihice care decurg în organismul uman, orientând în primul rând atenţia la obiectele care pot fi satisfăcute.

Nevoia de comunicare are o istorie lungă; ea a apărut odată cu omul, deoarece comunicarea constituie condiţia fundamentală de existenţă şi progres al comunităţii umane. În psihologie există puncte de vedere diferite referitor la această trebuinţă. Conform lui С.Л. Рубинштейн, ea apare în procesul muncii în comun şi se bazează pe colaborare şi convergenţa intereselor [18]. În piramida lui A. Maslow trebuinţa de a comunica nu este stipulată, dar există nevoia de afiliere; unii cercetători consideră că este înnăscută. S. Chelcea scrie despre „trebuinţa de alţii” care este prezentă „pe întreg parcursul existenţei umane, fiind mai acută în copilărie şi tinereţe” [4, p. 56]. Atenţionăm, că cercetările de ultima oră în gerontopsihologie poziţionează comunicarea ca nevoie principală şi în ultimele perioade ale vieţii [19; 20; 21; 22]. Majoritatea specialiştilor recunosc existenţa trebuinţei în cauză; mulţi dintre ei consideră, ca şi С.Л. Рубинштейн, că ea apare pe parcursul vieţii, în procesul de interacţiune, de comunicare reală cu alte persoane [13; 14; 18].

Graţie cercetărilor în domeniul comunicării realizate de М.И. Лисина şi de alţi colaboratori, în psihologia dezvoltării s-a constituit o reprezentare suficient de completă despre sursele necesităţii de a comunica, despre apariţia, dezvoltarea şi caracteristicile psihologice ale acesteia. A fost demonstrat că trebuinţa de comunicare este specifică şi nu se reduce la altele, elementare. Ea reflectă dependenţă omului de cunoaşterea şi aprecierea sa prin cunoaşterea şi aprecierea altor persoane.

Faptul că trebuinţa de comunicare cu adultul este una specifică, ireductibilă la alte nevoi umane, a fost confirmat prin cercetări minuţioase efectuate de Г.X. Мазитова [16], С.Ю. Мещерякова [17] în coordonare cu М.И. Лисина [13; 14]. Rezultatele lor sunt prezentate detaliat în literatura psihologică, din care cauză nu le vom reproduce aici. Vom sublinia doar că ele se bazează pe comparaţia manifestărilor copiilor faţă de adulţii care-i îngrijesc, fără a apela la subiectualitatea lor, cu atitudinea faţă de persoanele care nu se ocupă de asigurarea nevoilor organice, dar comunică cu micuţii, implicându-se ca subiect şi apelând la calităţile subiectuale ale acestora.

Cercetările ulterioare au demonstrat că pe baza trebuinţei de comunicare cu adultul în anul trei de viaţă apare şi necesitatea de a comunica cu alţi copii. Structura celei din urmă este deosebită, fapt care

8

îi face pe autori să scrie despre trebuinţe diferite. Procesul de apariţie, însă, al trebuinţei de comunicare cu cei de o seamă este analogic cu geneza necesităţii de a comunica cu cei mai mari, dar nu identic cu ultima.

Trebuinţa de comunicare apare pe parcursul primelor două luni de viaţă în interacţiunea nou-născutului cu adultul [13; 16; 17]. Natura socială a acestei structuri psihice este demonstrată de lipsa interesului şi atenţiei faţă de adult în primii ani de viaţă, înregistrată la copiii din unităţile educaţionale de tip închis şi de apariţia acestor manifestări ca rezultat al acţiunilor speciale ale pedagogului sau experimentatorului. Ea nu este înnăscută, ci se formează după naştere şi numai în cazul când copilul interacţionează cu adultul – condiţie obligatorie pentru apariţia structurii respective. Baza pentru dezvoltarea necesităţii în cauză o constituie nevoile organice vitale ale copilului şi necesitatea de impresii noi. Primele condiţionează evidenţierea persoanei adultului din mediu, iniţial reprezentat amorf în psihicul copilului, asocierea acestuia cu starea de confort şi de bine. Importantă este însă constatarea М.И. Лисина: asigurarea stării fiziologice de bine cauzează doar evidenţierea calităţilor obiectuale ale adultului – sursă de hrană, căldură etc. Şi numai atitudinea şi comportarea adultului decide dacă copilul ajunge să descopere şi calităţile subiectuale ale partenerului, caracteristice activităţii de comunicare, şi, prin ele, subiectualitatea sa proprie [15]. Pentru confirmare e suficient să amintim modul de a interacţiona al adulţilor şi copiilor mici care cresc în familie şi cel al micuţilor şi personalului din Casa copilului. Ultimul este mult mai sărac în manifestările adultului faţă de copil ca subiect, respectiv necesitatea de comunicare se dezvoltă cu întârziere, rămânând timp îndelungat la nivel rudimentar.

Similar cu alte trebuinţe umane trebuinţa de comunicare se caracterizează prin obiectul său, conţinut şi intensitate. Conţinutul trebuinţei de comunicare reprezintă momentul central, care evidenţiază activitatea comunicativă şi o deosebeşte de alte tipuri de activitate. „În comunicare, scrie М.И. Лисина, omul nu caută nici hrană, nici căldură, nici siguranţă; în comunicare omul îşi satisface o necesitate inerentă, nevoia de cea mai mare comoară – de alţi oameni, de spiritualitatea lor, de ceea ce numim personalitate, de subiectualitate – ceea ce este cu adevărat propriu esenţei umane” [15, p. 151].

Trebuinţa de comunicare conţine un element perpetuu, general pentru toate vârstele – nevoia de atenţia şi bunăvoinţa altuia. De atenţie şi bunăvoinţă oamenii au nevoie la toate vârstele. Totodată, există şi elementul specific, nuclear, predominant la o anumită vârstă, ce reflectă dependenţă persoanei de un anumit mod de comunicare pentru viaţă şi

9

dezvoltare în acest segment de timp şi care activizează resursele persoanei, stimulează activismul ei, orientându-o spre arii specifice ale realităţii. Apariţia şi dezvoltarea acestui element depinde de calitatea comunicării adultului cu copilul.

Oportunităţile de valorificare a trebuinţei de comunicare în activitatea de intervenţie a psihologului practician se regăsesc în relaţia ei cu dezvoltarea intelectuală, depistată în cercetările impactului comunicării cu adultul asupra acestui aspect al dezvoltării copiilor de vârste diferite [9; 6]. Aceste şi alte studii au relevat structuri psihice dezvoltarea cărora este în relaţie cu conţinutul comunicării, prin urmare pot fi influenţate prin tactici orientate la conţinutul trebuinţei comunicative, specific vârstei.

Potenţialul dezvoltativ al trebuinţei de comunicare, pe care se poate construi intervenţia psihologică, este conţinutul său, capacitatea de modificare sub influenţa mediului (comunicării cu adultul), activismul fizic şi psihic generat şi selectivitatea, ce o oferă activităţii psihice. Modificându-se, conţinutul trebuinţei comunicative, prezintă alături de eterna necesitate de atenţie şi bunăvoinţă, tendinţe de colaborare în diverse domenii (teoretice, practice, lumea fizică a obiectelor, individualitatea umană ş. a.), determină din interiorul subiectului acele relaţii şi obiecte, care vor deveni centrul eforturilor cognitive ale subiectului, mobilul căutărilor lui creative. Pentru că constituie determinanta internă într-un sistem psihosocial, trebuinţa comunicativă orientează atenţia şi perceperea, actualizează experienţa individuală, activizează structurile intelectuale ale persoanei spre a dobândi mijloace întru satisfacerea nevoii de comunicare. Ca rezultat are loc şi progresul în dezvoltarea personalităţii. Atenţia şi bunăvoinţa adultului oferă copilului sau preadolescentului încrederea că este iubit şi apreciat – fundalul necesar pentru ca acesta să accepte informaţia furnizată de adult, propunerile acestuia, evaluările, învăţămintele, criticile.

Aşadar, cunoscând conţinutul trebuinţei comunicative specific fiecărei vârste, pot fi elaborate programe de intervenţie, pentru a contribui la soluţionarea problemelor de învăţare şi interrelaţionare a preşcolarilor şi a elevilor.

Cercetările existente în domeniul psihologiei dezvoltării, deşi nu au avut ca obiect de studiu relaţia comunicare – cogniţia, ne-a oferit suficientă informaţie pentru a clarifica raportul dintre activitatea comunicativă şi dezvoltarea sferei intelectuale în primul an de viaţă. Г.Х. Мазитова [16] a studiat procesul de diferenţiere a relaţiilor reciproce dintre prunc şi persoanele adulte. Ea demonstra copiilor variante de expresie ale emoţiilor pozitive, care erau percepute de copiii

10

de până la 6 luni, păstrate în memorie şi ulterior recunoscute. Expresiile emoţionale negative în această perioadă sunt percepute de copil, fără a fi diferenţiate între ele, perceperea şi diferenţierea lor se manifestă în a doua jumătate a primului an de viaţă. Comparaţiile efectuate între copiii care comunicau permanent cu părinţii şi cei ce creşteau în condiţiile deficitului de comunicare au relevat dezvoltarea avansată a percepţiei şi memoriei la primii. Acelaşi autor a reuşit să fixeze şi să descrie fenomenul „recunoaşterii pozitive”, care apare în prima jumătate a primului an de viaţă şi se manifestă în domeniul perceperii persoanelor. Copiii cu care adultul comunică regulat încep să diferenţieze vizual persoanele mai intime, să le descopere printre alte persoane.

În rezultatul altui studiu experimental, Н. Авдеева a constatat că pruncii, începând de la două luni, pot diferenţia şi memoriza expresiile mimice şi intonaţionale cu ajutorul cărora adultul le permitea sau interzicea acţiunile, manifestând, la rândul lor, atitudine diferită faţă de ele. Mai mult, copiii au demonstrat capacitatea de a stabili relaţii între atitudinea adultului faţă de propria activitate şi de persoană lor pe parcursul întregului ciclu experimental şi de a reacţiona respectiv. Important este că micuţii acumulau experienţă şi o transferau dintr-o probă în alta, fapt care demonstrează păstrarea în memorie a imaginilor, funcţionarea operaţiilor mnemice.

М.И. Лисина (1966) şi С.Ю. Мещерякова (1977) au obţinut materiale despre dezvoltarea activismului cognitiv al pruncului în interacţiunea cu cei din jur [13; 17]. Adultul este primul şi cel mai important obiect faţă de care se manifestă activitatea cognitivă; el îl face pe copil să se desprindă de lumea propriilor senzaţii şi să ia în seamă Universul din jurul său. Pe parcursul primului an de viaţă activismul cognitiv funcţionează mai intens în interacţiunea cu persoanele decât în sfera acţiunilor cu obiectele. Graţie comunicării cu adultul, are loc intensificarea comportamentului de orientare şi cercetare a copilului.

Experimentele efectuate de Г. Рошка (1987) au demonstrat că imaginea mnemică a obiectului se formează în comunicare cu acel adult, care propune copilului modalităţi de acţiune cu obiectul [apud 1]. Concomitent, obiectul devine interesant şi datorită faptului că este implicat în comunicarea copilului cu adultul. Obiectele care se găsesc în câmpul vizual al copilului, dar nu sunt utilizate în comunicare, nu se memorizează timp îndelungat. În primul an de viaţă, copiii învaţă să memorizeze, să păstreze şi să reproducă mai întâi imaginile persoanelor care interacţionează activ cu ei, comunicând la nivelul situativ-personal.

Pe parcursul întregului an, pruncul memorizează şi recunoaşte persoanele, inclusiv cele care nu participă la comunicare, mai bine decât obiectele. În general, autoarea demonstrează că memoria copilului

11

apare şi funcţionează iniţial în contextul comunicării cu adultul. Lucrările destinate studiului selectivităţii în raport cu stimulenţii

auditivi demonstrează că în primul an de viaţă copilul posedă aptitudini de diferenţiere a sunetelor din multitudinea mediului sonor şi reacţionează în mod deosebit la vorbirea umană. Aceeaşi capacitate s-a înregistrat şi relativ la stimulenţii vizuali. Spre exemplu, С.Ю. Мещерякова a experimentat cu copii în vârstă de la o lună până la 7 luni [17]. Ea a determinat că micii subiecţi experimentali evidenţiau din primele săptămâni ale vieţii jucăriile cu imagini ale feţei oamenilor.

Informaţii importante pentru formarea unei imagini asupra dezvoltării intelectuale a pruncului se conţin în investigaţiile de ultimă oră asupra genezei negării. P. Jelescu (1999) a realizat un studiu sistemic, complex şi minuţios a acestei structuri psihice, reliefând un şir de legităţi esenţiale în procesul ei de constituire [6]. Rezultatele obţinute vizează dezvoltarea negaţiei la etapele incipiente ale vieţii în perioada preverbală. În particular, el a demonstrat că negaţia ca formaţiune biopsihosocială se constituie treptat pe parcursul vieţii postnatale, la început în interacţiunea cu adulţii din ambianţa apropiată, apoi are loc extinderea negării, efectiv, a blocului ei cognitiv, asupra sferei de relaţii a copilului cu lumea fizică. Sursa apariţiei şi dezvoltării ei este întreruperea comunicării cu adultul, ceea ce sistează satisfacerea trebuinţei de comunicare.

Aşadar, în primul an de viaţă, nevoia pruncului de atenţia şi dragostea adultului conduce spre dezvoltarea intensă a capacităţii de evidenţiere a stimulenţilor sociali din multitudinea de sunete, culori, senzaţii tactile. Este uimitoare această calitate a pruncului de a diferenţia subtilităţi de mimică şi intonaţie, calitate care deseori lipseşte adulţilor obişnuiţi să se bazeze pe cuvânt. Are loc, totodată, elaborarea imaginilor perceptive ale persoanelor, cu diferenţierea lor ulterioară în dependenţă de frecvenţă şi calitatea contactelor. Imaginile constituite în percepţie se fixează, se consolidează şi se reactualizează, prin urmare, copilul efectuează operaţii mnemice. În interacţiunea cu adultul se dezvoltă acţiunile perceptive ale copilului, cum ar fi fixarea şi urmărirea obiectului, iar ceva mai târziu, examinarea lui prin simţul tactil. O deosebită importanţă, în opinia noastră, o are evoluţia activismului cognitiv, care poate fi considerat, după expresia reuşită a М.И. Лисина, „miezul” activităţii cognitive. Şi mai importantă din punctul nostru de vedere este capacitatea copilului de a sesiza legături între manifestările adultului şi propriile acţiuni.

12

Toate aceste particularităţi ale sferei cognitive se manifestă iniţial în activitatea de comunicare a copilului cu adultul; pe parcursul întregului prim an de viaţă ele funcţionează mai productiv în sfera socială decât în cea obiectuală, fapt ce demonstrează importanţa comunicării cu adultul pentru apariţia şi dezvoltarea lor. Constatăm raportul direct dintre conţinutul trebuinţei de comunicare şi particularităţile sferei cognitive a pruncului, idee confirmată de comparaţiile dintre copiii care trăiesc în familie şi cei din Casa copilului.

Nevoia de atenţie şi bunăvoinţă îl face pe copil selectiv faţă de stimulenţii sociali, ceea ce accelerează receptarea, identificarea şi fixarea imaginilor, cu reactualizarea ulterioară în situaţiile de comunicare (la perceperea următoare). Doza diferită de atenţie şi bunăvoinţă oferită de persoane diverse stimulează capacitatea de a diferenţia imaginile şi atitudinea adultului faţă de copil. În principiu comunicarea cu adultul în situaţia experimentală face tuturor copiilor propuneri foarte variate şi interesante, dar conţinutul trebuinţei de comunicare a fiecăruia orientează atenţia spre anumite influenţe, care sunt fixate, prelucrate şi ulterior aplicate pentru satisfacerea trebuinţelor deja evoluate.

În primul an de viaţă remarcăm deci, că nevoia acută a copilului de atenţia şi bunăvoinţa adultului stimulează dezvoltarea intensă a capacităţii de evidenţiere a stimulenţilor sociali (persoane şi imaginile lor), elaborarea imaginilor perceptive ale persoanelor, inclusiv, autoimaginea, urmând diferenţierea lor ulterioară, fixarea, consolidarea şi reactualizează în situaţiile de comunicare – operaţii mnemice. În a doua jumătatea a anului, când apare, alături de nevoia de atenţie şi bunăvoinţă, tendinţa spre colaborare, în cazul când adultul implică obiecte în situaţia de comunicare, are loc extinderea capacităţilor intelectuale elementare asupra sferei obiectuale.

Confirmarea nemijlocită a potenţialului dezvoltativ al trebuinţei de comunicare cu adultul şi dezvoltarea intelectuală a copiilor de vârstă fragedă a fost realizată în procesul de cercetare a impactului comunicării cu adultul asupra planului intern (mintal) de acţiune (PIA) − capacitatea de a acţiona în plan mintal cu imaginile persoanelor şi obiectelor.

Principalul procedeu metodic aplicat în studiul experimental a fost să se propună copiilor sarcini care presupun în mod obligatoriu efectuarea acţiunilor interne: recunoaşterea originalului în imaginea de oglindă sau fotografică şi identificarea unor jucării după un reper convenţional. Sarcinile propuse solicitau elaborarea imaginilor psihice

13

ale oamenilor şi obiectelor, efectuarea unor acţiuni intelectuale elementare şi depistarea unor proprietăţi ale obiectelor ce nu erau prezente în situaţia experimentală.

În prima serie experimentală copiilor li se priveau la două persoane, una cunoscută, alta, necunoscută, la un obiect cunoscut şi unul necunoscut şi câte trei imagini ale fiecărui obiect şi ale persoanelor: imaginea de oglindă, fotografia color şi fotografia alb-negru. Copiii trebuiau să recunoască în imagini oamenii şi obiectele, prezentate anterior. În a doua serie au fost propuse probleme, rezolvarea cărora solicită acţiuni în plan intern cu obiecte „sociale” şi în sfera „nesociale”. Pentru a determina natura modificărilor în domeniul cogniţiei cauzate de evoluţia activităţii comunicative a fost elaborată o programă specială, esenţa căreia consta în schimbarea orientată a formei de comunicare a copilului prin formarea unui conţinut nou al trebuinţei de comunicare cu adultul în condiţiile experimentului formativ.

Am constatat astfel că copiii anului doi de viaţă pot corela imaginile fotografice sau de oglindă cu originalul; prin urmare, pot îndeplini în plan intern acţiunile necesare pentru asemenea corelare. În interacţiunea cu oamenii, copiii rezolvă mai uşor probleme de acest tip decât în sfera acţiunilor cu obiectele, ceea ce s-a manifestat în recunoaşterea mai frecventă şi mai rapidă a omului în imagini diferite. Obiectele şi oamenii cunoscuţi sunt identificaţi mai frecvent şi mai repede; în sfera obiectuală diferenţele „cunoscut – necunoscut” sunt mai pronunţate. Capacitatea de a recunoaşte originalul creşte pe parcursul anului doi de viaţă, fie oameni, fie obiecte. Spre sfârşitul anului doi, de viaţă nivelul identificării obiectelor se apropie de cel al identificării oamenilor.

Rezultatele seriei a doua experimentale ne demonstrează că micuţii sunt capabili să rezolve probleme ce necesită efectuarea unor acţiuni complicate pentru această vârstă în plan intern: analiza, compararea, sinteza întregului din detalii, concentrarea la unele detalii ale obiectelor, neglijarea altora, în dependenţă de sarcină. Operaţiile enumerate decurg mai repede atunci când copiii rezolvă probleme cu material „social”: se rezolvă mai multe probleme, se însuşeşte mai repede principiul de rezolvare, e nevoie de mai puţine probe pentru însuşirea acestui principiu. Toate aceste acţiuni conduc spre apariţia imaginilor generalizate ale obiectelor concrete, care asigură caracterul conştient şi constant al perceperii.

În probele de control finale în experimentul formativ a fost atestată modificarea trebuinţei de comunicare a copilului cu maturul, apariţia tendinţei de colaborare, manifestată în:

14

intensificarea tonului afectiv al comportării micuţului în situaţia de comunicare constructivă;

creşterea considerabilă a atenţiei faţă de acţiunile comune cu adultul;

apariţia tipurilor noi de mijloace de comunicare, ce exprimau tendinţa de a-l atrage pe adult în activitate, de a-şi împărtăşi emoţiile generate de activitatea comună cu el, de a determina atitudinea adultului faţă de propriile acţiuni.

În consecinţă, s-a majorat semnificativ capacitatea de a acţiona în plan intern:

1. indicele general al planului mintal al acţiunii a crescut semnificativ;

2. copiii au însuşit procedeele rezolvării problemelor care necesită completarea imaginilor perceperii cu informaţia memorizată anterior;

3. s-a redus durata timpului şi numărul de repetări necesare pentru însuşire;

4. a crescut rolul orientării vizuale, iar acţiunile manuale au căpătat caracter de executare;

5. au apărut unele manifestări verbale raportate direct la soluţionarea problemelor.

Cele menţionate ne permit să formulăm următoarea legitate: odată cu dezvoltarea intensivă a tendinţei de colaborare cu adultul în domeniul acţiunilor cu obiectele în contextul comunicării situativ-constructive la vârsta timpurie are loc dezvoltarea intensivă a capacităţii de a acţiona în plan intern (mintal) şi se constituie treptat caracterul constant şi conştient al percepţiei.

Astfel, trebuinţa de colaborare caracteristică comunicării situativ-constructive cu adultul atribuie o anumită orientare activismului cognitiv al copilului; ea generează sarcini comunicative, care solicit studierea scrupuloasă a oamenilor din jur şi crearea la nivel perceptiv a imaginilor lor constante, concomitent plastice, flexibile. Totodată respectiva trebuinţă asigură transferul operaţiilor din domeniul „social” în cel „obiectual”, facilitând operarea şi cu imaginile generalizate ale obiectelor. Formarea acestor imagini are loc în activitatea analitico-sintetică a copilului în procesul perceperii. Probabil, anume proprietăţile date ale imaginilor psihice ale oamenilor şi obiectelor înlesnesc operarea liberă cu ele în plan intern. Depistăm deci mecanismul psihologic al impactului comunicării cu adultul asupra dezvoltării intelectuale la vârsta fragedă – modificarea conţinutului trebuinţei comunicative prin stimularea comunicării constructive

15

contribuie la formarea unor imagini generalizate ale persoanelor, apoi ale obiectelor, asigurând astfel caracterul constant al percepţiei şi dezvoltarea acţiunilor în plan mintal.

Elementul dominant al trebuinţei de comunicare la vârsta preşcolară este tendinţa de colaborare cu adultul în domeniul cunoaşterii teoretice, nevoia de respectul adultului, de compasiunea şi de susţinerea lui. Respectivul orientează activitatea psihică a preşcolarului spre fenomene sociale, contribuind astfel la dezvoltarea gândirii intuitiv-plastice şi a acţiunilor intelectuale cu material social. Prin urmare, comunicarea adultului, fie părinte, psiholog, cadru didactic, cu preşcolarul, orientată la acest conţinut al trebuinţei de comunicare, va influenţa pozitiv asupra gândirii intuitiv-plastice a preşcolarului şi a capacităţii de operare cu stimulenţii sociali, accelerând dezvoltarea acestor structuri psihice.

Pentru verificarea acestei idei – relaţia dintre particularităţile dezvoltării intelectuale a preşcolarilor şi trebuinţa de comunicare am întreprins un studiu experimental, la care au participat copii de 5-6 ani din grădiniţe şi din orfelinatele de tip închis. Conţinutul dominant al trebuinţei de comunicare nu era la toţi copiii acelaşi; acest moment a fost important pentru a constata relaţia dintre particularităţile dezvoltării cognitive şi trebuinţa de comunicare. Am aplicat setul de probe elaborat de Л.А. Венгер, В.В. Холмовская şi colaboratorii pentru studierea dezvoltării cognitive a preşcolarilor [apud 1]. Am considerat complexul de tehnici elaborate de autori adecvat pentru cercetarea noastră, deoarece permite abordarea generală a dezvoltării cognitive, oferind şi posibilitatea de apreciere separată a fiecărui element: perceperea formei, identificarea şi selectarea obiectelor conform unor semne prestabilite, nivelul de dezvoltare a gândirii intuitiv-imaginative, sistematizarea şi clasificare obiectelor.

Setul elaborat de Л.А. Венгер şi В.В. Холмовская a fost completat de noi cu o probă specială pentru studierea volumului memoriei. Următorul pas a fost adaptarea metodicilor specificate pentru a cerceta aceleaşi operaţii cu material social: desenele abstracte au fost înlocuite cu imagini ale persoanelor [apud 1].

Indicii dezvoltării cognitive obţinuţi au fost corelaţi cu conţinutul dominant al trebuinţei de comunicare, care nu a fost acelaşi la participanţii în cercetare. În dependenţă de acest conţinut, copii s-au divizat în trei grupuri.

La cei mai mulţi preşcolari care frecventau grădiniţa, conţinutul dominant al trebuinţei de comunicare reflecta nevoia de atitudinea respectuoasă a adulţilor faţă de problemele care-l preocupă pe copil, de colaborarea cu el într-un proces complicat de cunoaştere

16

teoretică, ireductibil la manipularea cu obiectele. Se manifesta, bineînţeles, şi nevoia copiilor de atenţia şi bunăvoinţa adultului, dar adultul era apreciat din perspectiva erudiţiei sale, a capacităţii de a-i încuraja în procesul cunoaşterii, a asigura informaţiile „teoretice” necesare, calităţi ce întruchipează motivele, în primul rând, cognitive ale preşcolarilor. Mobilizat de ele, subiecţii noştri experimentali manifestau interes pronunţat faţă de sarcinile de cunoaştere propuse de adult, erau pasionaţi de conţinutul lor şi de procesul căutărilor de soluţii. Totodată ei demonstrau sensibilitate deosebită faţă de observaţiile adultului şi de încurajările acestuia.

În comportamentul copiilor au fost depistate şi elemente caracteristice unei alte forme de comunicare cu adultul, celei nesituativ-personale. Denumirea acesteia reflectă caracterul nesituativ al comunicării, analogic cu cel al formei descrise anterior, şi predominarea motivelor personale în comunicarea cu adultul. Analiza minuţioasă a observărilor efectuate, a convorbirilor susţinute între adulţi şi copii a demonstrat, că cei din urmă erau orientaţi spre lumea socială a oamenilor, se interesau de normele morale, de relaţiile cu alţi oameni, de aprecierea faptelor umane, de sentimentele şi opiniile altora, căutau să înţeleagă poziţia adultului, să o conformeze propriilor idei, demonstrând nevoia de înţelegere reciprocă şi de compasiune. Atenţia copiilor era concentrată asupra acţiunilor şi cuvintelor adultului, propriile acţiuni şi fapte erau apreciate, raportându-le la opinia adultului. Se manifesta pronunţat dorinţa de a asculta atent adultul, a memoriza cele spuse de el, a depune efort, a-şi corecta greşelile. În comunicare cu adultul, fie la activităţile speciale, fie în afara lor, putea fi constatată străduinţa de a urmări acţiunile adulţilor, de a se orienta spre scopul stabilit de adult fără a se distrage.

Referindu-ne la particularităţile dezvoltării intelectuale ale acestor copii, menţionam:

1. nivelul superior al dezvoltării intelectuale în grupul A faţă de grupul B;

2. dezvoltarea avansată a acţiunilor de selectare, identificare şi de operare cu imagini schematice;

3. volumul avansat al memoriei imaginative; 4. memoria funcţionează mai eficient în cazul operării cu imaginile

persoanelor; 5. avansarea accentuată a nivelului dezvoltării gândirii intuitiv-

plastice între loturile A şi B; 6. nivelul avansat al acţiunilor intelectuale de toate tipurile în

domeniul „social” şi mai moderat în cazul operării cu imagini ale obiectelor.

17

Analiza comportamentului preşcolarilor din orfelinat a demonstrat, că activitatea comunicativă în condiţiile deficitului de comunicare nu numai că se dezvoltă mai încet, dar este şi de o altă calitate în comparaţie cu comunicarea copiilor care cresc în familie şi frecventează grădiniţe. Conţinutul dominant specific al trebuinţei de comunicare cu adultul în acest caz este nevoia acută de atenţie şi bunăvoinţă, care determină curiozitatea faţă de orice persoană adultă ce-i vizitează, insistenţa de a atrage atenţia acesteia asupra sa, inclusiv prin mijloace fizice (trag de mană, de haină, se lipesc de adult etc.). Declaraţiile verbale sau întrebările de tipul „Lucrezi şi mâine?” folosesc aceluiaşi scop: a câştiga atenţia adultului, a se face auzit, a dobândi bunăvoinţa lui. Deficitul de comunicare cu adultul în orfelinat, manifestat în calitatea comunicării propuse de către adulţi, în lipsa atitudinii subiectuale a personalului faţă de copii, are drept consecinţă păstrarea conţinutului rudimentar al trebuinţei de comunicare cu adultul pe întreg parcursul copilăriei preşcolare, ceea ce s-a constatat în cazul copiilor din orfelinate. În procesul soluţionării sarcinilor cognitive copii au manifestat: 1. Nivelului modest al dezvoltării cognitive generale. 2. Nivelul redus al acţiunilor de selectare, identificare şi de operare

cu imagini schematice. 3. Volumul redus al memoriei imaginative. 4. Dezvoltarea încetinită a gândirii intuitiv-plastice. 5. Memoria funcţionează mai eficient în cazul operării cu imaginile

obiectelor. 6. Soluţionează mai uşor sarcinile cu obiecte, decât cele cu imaginile

persoanelor. 7. Diferenţe nesemnificative între operarea cu imaginile „sociale” şi

„obiectuale” pe fundalul nivelului redus al dezvoltării cognitive generale.

Al treilea grup (8 copii din aceeaşi grădiniţă) l-au format copiii din familii care frecventau grădiniţa, dar care se deosebesc prin predominarea trebuinţei de colaborare constructivă cu adultul în domeniul activităţii cu obiectele eşantionul C. La etapa de selectare a subiecţilor experimentali s-a remarcat că aceşti copii preferă să se joace împreună cu adultul, cu jucării, să construiască din diferite materiale; ei demonstrau adulţilor obiectele meşterite, solicitând aprecierea; insistau să-l atragă pe experimentator în procesul de construire a unor obiecte, de aranjare a jucăriilor sau de îngrijire a plantelor. În psihologia dezvoltării se cunoaşte, că şi copiii care comunică frecvent cu părinţii, educatorii, rudele mature, pot avea conţinuturi diferite ale trebuinţei de comunicare. M.И. Лисина [15],

18

E.O. Смирнова, J. Racu semnalează că la vârsta preşcolară superioară la unii copii rămâne să predomine comunicarea situativ-constructivă [apud 2].

Referindu-ne la dezvoltarea cognitivă a copiilor din acest grup, remarcăm:

1. Nivelul aproximativ egal al dezvoltării intelectuale al copiilor din eşantionul C cu cel al copiilor din eşantionul A asigurat de capacitatea avansată a primilor de a identifica obiectele şi persoanele în imagini, adică de capacităţile lor perceptive.

2. Indici înalţi la identificarea imaginilor în momentul percepţiei prin evidenţierea însuşirilor esenţiale; Indici înalţi la operarea cu reprezentări schematice spaţiale.

3. Indici înalţi la depistarea şi corelarea însuşirilor esenţiale ale obiectelor.

4. Valori medii modeste la restructurarea schematică a imaginilor după un model prestabilit, ca şi la evidenţierea însuşirilor esenţiale ale obiectelor şi gruparea lor.

5. Compararea rezultatelor obţinute la probele pentru memorie relevă o capacitate de memorizare şi recunoaştere ceva mai avansată, faţă de alţi copii.

6. Identifică uşor obiectele şi persoanele în percepţie, sprijinindu-se pe proprietăţi importante.

7. Întâmpină unele dificultăţi în situaţiile când trebuie să actualizeze imagini ale persoanelor şi să opereze cu ele în cadrul gândirii intuitiv-plastice.

Compararea datelor obţinute în eşantioane cu experienţă diferită de comunicare cu adulţii au condus spre următoarele concluzii:

o Impactul comunicării cu adultul se concentrează în aria gândirii plastic-intuitive a preşcolarului, care constituie una din neoformaţiunile vârstei.

o Impactul comunicării asupra dezvoltării intelectuale a preşcolarului depinde de conţinutul dominant al trebuinţei comunicative cu adultul specific vârstei.

o Tendinţa de colaborare cu adultul în domeniul cunoaşterii teoretice, nevoia de respectul adultului şi de susţinerea lui orientează activitatea psihică a preşcolarului spre fenomene sociale, contribuind astfel la dezvoltarea operaţiilor intelectuale cu materialul social.

o Trebuinţa de colaborare în activitatea practică cu obiectele contribuie la dezvoltarea intensă a acţiunilor perceptive, efectuate atât cu material social, cât şi cu obiectele.

o A treia variantă a trebuinţei de comunicare, specifică

19

preşcolarilor care cresc în deficit de informaţie − obţinerea atenţiei adultului şi a atitudinii lui binevoitoare preponderent prin mijloace-acţiuni, solicită capacităţi limitate de operare cu imaginile obiectelor; sarcinile comunicative pot fi soluţionate în cadrul acţiunilor perceptive. În acest caz copilul nu are motiv să opereze cu reprezentări schematice ale persoanelor, se stopează dezvoltarea limbajului nesituativ şi, ca urmare, dezvoltarea intelectuală decurge lent, fiind însoţită de multe complicaţii, bazându-se, în fond, pe acţiunile perceptive de identificare.

În baza concluziilor elaborate putem formula o legitate care reflectă raportul dintre trebuinţa de comunicare şi dezvoltarea intelectuală în copilăria preşcolară: cu trecerea preşcolarului la comunicarea intensivă nesituativă, cognitivă şi personală în comunicarea cu adultul are loc dezvoltarea intensă a gândirii lui intuitiv-plastice şi a capacităţii de operare cu stimulenţii sociali. Mecanismul psihologic care funcţionează şi poate servi ca baza pentru elaborarea programelor de stimulare a dezvoltării important intelectuale a preşcolarului, constă în formarea unui conţinut dominant nou al trebuinţei de comunicare cu adultul – tendinţa de colaborare în domeniul cunoaşterii teoretice, nevoia de respectul adultului, de compasiunea şi de susţinerea lui care orientează activitatea psihică a preşcolarului spre fenomene sociale, contribuind astfel la dezvoltarea gândirii intuitiv-plastice şi a acţiunilor intelectuale cu material social.

Caracteristici ale dezvoltării intelectuale a elevului mic în comunicare cu adultul. Investigaţia experimentală a influenţei comunicării asupra dezvoltării intelectuale a elevului de vârstă şcolară mică a fost efectuată în două etape. Prima etapă a constituit-o experimentul de constatare, prin care, aplicând scala de inteligenţă Wechsler pentru copii (WISC), au fost determinate particularităţile intelectuale ale copiilor de vârstă şcolară mică. Criteriul de constituire a grupurilor experimentale a fost experienţa diferită de comunicare cu adultul, care generează, după cum am arătat, conţinuturi specifice ale trebuinţei de comunicare.

Scala de inteligenţă Wechsler pentru copii include sarcini care reflectă funcţionarea diferitelor aspecte ale dezvoltării intelectuale: perceperea, memoria, gândirea, imaginaţia. Totodată, WISC permite diferenţierea particularităţilor inteligenţei verbale şi a celei nonverbale. Testul include materiale care permit compararea capacităţii de operare cu material social şi cu imagini ale obiectelor. Patru subteste dintre cele verbale („Informaţii generale”, „Comprehensiune”, „Aritmetica”,

20

„Vocabular”) sunt alcătuite din materiale raportate la relaţii interumane, în timp ce alte patru, nonverbale, se bazează exclusiv pe sarcini din domeniul lumii fizice (a se vedea „Completarea de imagini”, „Cuburile Koos”, „Labirint”, „Cod”).

Structura bateriilor Wechsler previne sau reduce frustrarea, oboseala, menţinând un nivel motivaţional înalt în procesul de aplicare, iar experienţa de aplicare a testului în cauză demonstrează efectul redus al repetării [3; 8].

Confruntarea rezultatelor ce se referă la dezvoltarea inteligenţei cu cele obţinute în procesul studierii conţinutului trebuinţei de comunicare dezvăluie legătura dintre aceste două domenii. Schema de mai jos confirmă relaţia marcată (Tabelul 1).

Tabelul 1. Particularităţile dezvoltării intelectuale

ale elevilor mici vs conţinutul trebuinţei lor comunicative

Experienţa de comunicare

Conţinutul trebuinţei de comunicare

cu adultul

Particularităţi ale dezvoltării

intelectuale

Răspunde necesităţilor

vârstei

Trebuinţa de atenţia şi bunăvoinţa adulţilor, de înţelegerea lor; tendinţa de colaborare cu adultul în activitatea de cunoaştere teoretică şi în activitatea de achiziţionare a abilităţilor practice.

Echilibrul între inteligenţa verbală şi nonverbală, dezvoltarea avansată a funcţiilor cognitive verbale importante pentru perioada respectivă.

Deficit de comunicare cu

adulţii

Nevoia de atenţia, interesul, afectivitatea adultului, tendinţa de exploatare a competenţelor acestuia pentru satisfacerea propriilor nevoi cotidiene.

Întârziere în dezvoltarea cognitivă generală, abilităţi reduse de soluţionare a problemelor sociale, nivel redus de dezvoltare a limbajului şi a elementelor cognitive verbale.

Constatăm că şi la această vârstă activitatea comunicativă cu

adultul generează capacităţi cognitive deosebite în domeniul social; iar nevoia acută de colaborare a copiilor cu adultul în domeniul cunoaşterii teoretice, tendinţa de colaborare în activitatea practică cu obiectele cotidiene conduce spre dezvoltarea intensă a operaţiilor intelectuale cu

21

imaginile lumii fizice şi sociale, contribuind, totodată, şi la dezvoltarea intensă a limbajului. Un exemplu elocvent este interesul pronunţat al elevului mic pentru trecut, pentru istoria Patriei şi a părinţilor, care nu poate fi satisfăcut decât practicând la un nivel susţinut mijloacele verbale de comunicare. Concomitent, trebuinţa în cauză stimulează achiziţionarea lor în interacţiune cu adultul.

O altă variantă a dezvoltării se înregistrează în condiţiile deficitului de comunicare cu adultul, când conţinutul trebuinţei de comunicare rămâne axat pe nevoia de afectivitate din partea adultului, indiferent cine este acest adult, ce reprezintă el ca personalitate, care sunt tendinţele şi crezurile lui. Deficitul de comunicare cu adultul cauzează retardul competenţelor cognitive în general şi provoacă un dezechilibru între dezvoltarea inteligenţei verbale şi a celei nonverbale, a operaţiilor în domeniul „social” şi „fizic”. Afectivitatea şi atenţia adultului (deficitare şi ele pentru unii copiii) pot fi obţinute în comunicarea situativă prin abordarea superficială doar a unor subiecte concrete. Nu sunt solicitate aptitudinile verbale ale copiilor, fapt ce s-a reflectat în rezultatele la subtestul „Vocabular”.

Diferenţele dintre indicatorii inteligenţei nonverbale în favoarea elevilor din şcoala generală, deşi cu un prag mai redus al semnificaţiei (p ≤ 0,07), relevă importanţa comunicării cu adultul şi pentru acest aspect al sferei cognitive. Conversaţiile despre evenimente trecute şi viitoare, obiecte, fapte, fenomene nemaiauzite, despre cauze ascunse, stimulează memoria imaginativă, imaginaţia reproductivă şi creatoare, analiza, sinteza, clasificarea, toate procesele şi operaţiile intelectuale.

Rezultatele cercetării relevă că una dintre determinantele dezvoltării intelectuale în perioada micii şcolarităţi rămâne a fi comunicarea cu adultul. Ca şi în perioadele anterioare ea stimulează şi accelerează formarea intelectuală integral. Conţinutul specific al trebuinţei de comunicare direcţionează din interiorul subiectului impactul comunicării, proiectându-se în primul rând, asupra funcţiilor intelectuale verbale şi asupra capacităţii de orientare şi operare în domeniul social. Modificarea ei prin experimentul formativ, apariţia şi dezvoltarea la copiii din internat a unui conţinut dominant nou – tendinţa de colaborare cu adultul în procesul cunoaşterii teoretice generale elementare şi în activitatea cotidiană cu obiectele în vederea achiziţionării abilităţilor practice constituie unul dintre mecanismele psihologice importante ale dezvoltării intelectuale a copiilor de vârstă şcolară mică.

Mecanismul psihologic depistat se bazează pe rezultatul cercetărilor a fost a treia legitate formulată în cadrul acestei cercetări:

22

în perioada şcolară mică, datorită trecerii la comunicarea verbală activă cu adultul în vederea asimilării cunoştinţelor teoretice elementare generale şi a desfăşurării acţiunilor practice cotidiene cu obiectele are loc dezvoltarea accelerată a inteligenţei verbale şi a acţiunilor de orientare în situaţii sociale concrete.

Mecanismul şi legitatea influenţei comunicării asupra dezvoltării intelectuale ale preadolescentului. Pentru a descifra mecanismul influenţei special orientate a comunicării asupra dezvoltării intelectuale în preadolescenţă vom apela la un alt lot de date, obţinut tot prin aplicarea scalei de inteligenţă WISC. Au participat, ca şi la alte vârste, copii cu experienţă diferită de comunicare şi cu conţinutul diferit al trebuinţei comunicative. Respondenţii au fost elevi din şcoala medie şi din şcoala-internat.

Generalizarea rezultatelor obţinute la această probă demonstrează că în comunicare cu adultul preadolescentul tinde să participe în condiţii de egalitate, ţinându-se cont de opinia lui. Din partea sa el recunoaşte experienţa şi superioritatea adulţilor în anumite situaţii, este gata să le asculte sfaturile şi să execute cerinţele, dacă acestea sunt argumentate într-o discuţie de la egal la egal. Autoritatea indiscutabilă a adultului înregistrată în perioadele anterioare de dezvoltare dispare făcând loc atitudinii critice, dovadă a capacităţii de diferenţiere şi selectare a partenerilor de comunicare, dar şi unui protest, unei răzbunări pentru că nu e considerat destul de matur de către cei mari, nu e luat în seamă. Atenţia faţă de spusele adulţilor, reacţiile afective ce nu întârzie să apară, dezvăluie semnificaţia comunicării cu adultul pentru preadolescent, care, posibil, preferă numai de nevoie comunicarea cu cei de o seamă, intre care se poate simţi „egal intre egali”.

Prin raportarea rezultatelor obţinute de noi la informaţia din lucrările altor cercetări se poate evidenţia conţinutul trebuinţei preadolescentului de comunicare cu adultul, care continuă să includă nevoia de atenţia şi bunăvoinţa adulţilor în forma de a fi acceptat ca egal. Dominantă în acest nou conţinut este tendinţa spre colaborare în procesul de constituire a relaţiilor cu cei din jur şi a planurilor pentru viaţă. Preadolescentul îşi probează maturitatea, imaginea despre sine în comunicarea cu adultul. Aceasta este barometrul care fixează progresele sau insuccesul pe calea maturizării.

Comunicarea cu adulţii în preadolescenţă, conform cercetărilor existente [11], se bazează pe tendinţa de a-i fi recunoscută maturitatea. Preadolescentul caută nu atât să devină independent, cât să demonstreze adultului independenţa sa; cea mai mare supărare i-o provoacă dacă este tratat ca inferior, copil, „fără respect”. Realmente,

23

independenţa şi maturitatea lui nu există, din care cauze comunicarea dintre el şi adult este plină de neînţelegeri şi dificultăţi. Referindu-ne la deficitul cronic de comunicare cu adultul în condiţiile şcolii-internat, vom remarca că el rezidă în deficitul unui anume fel de comunicare, al celei personale, intime, adresate nu tuturor, ci „numai mie”. Deşi interacţionează cu un număr mare de persoane mature, preadolescentul, ca şi preşcolarul şi elevul mic, simte acut absenţa elementelor individuale, subiectuale în comunicare, a unei atitudini calde, preferenţiale, a interesului pentru el şi pentru destinul lui. Disperarea că nu prezintă valoare, că nu este luat în consideraţie, se reflectă clar în structura imaginii de sine [7]. În opinia noastră, frecvenţa calităţilor morale negative în autoportretul copilului din internat, care se aseamănă mult cu reprezentările adulţilor despre persoana elevului, denotă nuanţa afectivă şi apreciativă negativă de la care porneşte adultul, construindu-şi comunicarea cu copiii instituţionalizaţi. Se pare că interacţiunea dintre preadolescent şi adult în şcoala-internat nu este supraîncărcată cu epitete pozitive din partea Celui mai mare.

Autoportretele mai mult pozitive ale elevilor din şcoala generală pot fi determinate, credem noi, şi de posibilităţile de comunicare cu mai multe persoane adulte ce au puncte de vedere diverse; astfel preadolescenţii pot alege, compara, analiza, deduce. În plus, printre mai mulţi adulţi există cel puţin o persoană sau opinie care susţine imaginea Eu-lui pozitivă a copilului. În internat probabilitatea dată este redusă. În aceste condiţii se constată un şir de particularităţi ale activităţii comunicative. Cerinţele maturului nu se discută, nici nu i se cer argumente; tutela se acceptă ca o comoditate pentru unii şi inevitabilitate pentru alţii, iar elemente slabe de protest contra autorităţii necondiţionate a maturului apar izolat abia în clasa a IX-a. Conţinutul dominant al trebuinţei de comunicare cu adultul în acest caz include nevoia de a avea în persoana adultului un model de imitaţie pentru constituirea opiniei proprii; se păstrează necesitatea de atenţia şi bunăvoinţa adultului, dar preadolescentul din şcoala-internat insistă mai puţin asupra maturităţii şi independenţei sale, pretenţiile de egalitate manifestându-se rar şi aproape imperceptibil. Spre finele preadolescenţei în şcoala-internat se poate constata adesea un fenomen trist: copilul nu mai este atras de cei mai mari, nu mai depune efort pentru a câştiga bunăvoinţa acestora, devine indiferent la atitudinea lor faţă de sine. Probabil, insuccesele trăite de nenumărate ori au anihilat chiar trebuinţa de comunicare cu adultul, făcându-l pe preadolescent să se concentreze asupra unor lucruri mai accesibile. Oare nu din aceleaşi cauze 33,4% dintre preadolescenţii care trăiesc în familie afirmă că nu

24

au nevoie de comunicare cu cei mai mari [12]. Comparaţiile efectuate au relevat diferenţe substanţiale între

conţinuturile trebuinţei de comunicare cu adultul a copiilor cu experienţă diferită în domeniul respectiv; ele confirmă că trebuinţa de comunicare se constituie în activitatea comunicativă, conţinutul ei fiind în relaţie directă cu condiţiile comunicative create, în primul rând, de Celălalt, mai mare.

Cercetarea dezvoltării intelectuale a preadolescenţilor din grupurile studiate a relevat următoarele:

1. Nivelul general de dezvoltare intelectuală a preadolescenţilor variază în funcţie de caracteristicile comunicării cu adultul, de condiţiile educaţionale concrete, de mediul lingvistic.

2. Proporţia dintre structurile intelectuale, verbale şi nonverbale, dintre fluiditate şi originalitate rămâne relativ aceeaşi în condiţiile educaţionale şi lingvistice diferite, dar variază în dependenţă de experienţa de comunicare cu adultul şi respectiv de conţinutul trebuinţei comunicative.

3. În condiţiile când comunicarea cu adulţii este limitată, dominată de cea didactică, se dezvoltă în primul rând inteligenţa verbală şi fluiditatea.

4. Dezvoltarea intelectuală a preadolescenţilor, comunicarea cu adulţii care coincid cu caracteristicile tipice ale vârstei, se caracterizează printr-un nivel mai înalt al inteligenţei nonverbale şi prin nivelul avansat al originalităţii.

Una dintre cauzele diferenţelor stabilite este conţinutul divers al trebuinţei de comunicare cu adulţii. Preadolescenţilor le este proprie nevoia de comunicare intimă cu adultul pe picior de egalitate; ideea unei autorităţi incontestabile a Celui mai mare a fost depăşită. Adulţii greşesc şi preadolescenţii s-au învăţat să diferenţieze bine cazurile când primii nu au dreptate. A-l copia nu este totdeauna productiv, nu poţi fi sigur că imitându-l pe Cel mai mare nu vei greşi; prin urmare, este bine să tragi concluzii. Modelele prezentate de adulţi trebuie controlate, cerând să fie argumentate. Situaţia creată stimulează independenţa în activitatea intelectuală, conducând spre căutarea soluţiilor adecvate. Nu rămâne absent nici protestul contra adultului, propriu vârstei. Totodată posibilitatea de a discuta oricând cu adulţii, comunicarea cu adultul adresată personal, siguranţa de a fi iubit permite a pune la îndoială, a se convinge, a se controla, a analiza cazuri, situaţii, evenimente concrete. Are loc implicarea subiectului, declanşarea unui conflict sociocognitiv, care, deşi nu pune la dispoziţie soluţii, după observaţia exactă a lui A. Roazzi şi P. Bryant (1998), stimulează căutarea lor [23]. Conceptele, regulile generale formulate verbal nu sunt suficiente; pentru abordarea

25

problemelor; se cer modele de aplicare la care se poate ajunge interacţionând cu maturii. În psihologia modernă se argumentează că treburile cotidiene (lucrul în casă, vestimentaţia, temele pentru acasă, prânzurile familiale) permit preadolescentului să-şi probeze independenţa în siguranţa atmosferei familiale. Flaste a stabilit că preadolescenţii cu cel mai puternic sentiment al individualităţii au fost educaţi în familiile în care li se oferă nu doar ajutor, compasiune, ci şi posibilitatea de a avea şi exprima opinia proprie, după Kрайг [apud 1].

Cu totul altă situaţie se reliefează în cazul elevului care se găseşte într-un deficit cronic de comunicare cu adultul. El nu discută autoritatea adultului, iar imitarea şi reproducerea spuselor maturului este cea mai sigură cale de a-l satisface şi a păstra relaţii pacifice cu acesta. În procesul cunoaşterii adultul, tot el profesor sau educator, rămâne unicul expert. Problemele mai diferite, cazurile mai concrete, durerile, succesele şi insuccesele se discută cu cei de o seamă fiind abordate preponderent în planul reproducerii şi nu prin lanţuri logice argumentate sau modele de acţiuni elaborate în interacţiune cu adultul. Lipseşte şi posibilitatea de a controla concluziile şi opiniile în comunicare cu oamenii apropiaţi; e prezentă, însă, teama de a greşi, de a-l supăra cu ceva pe profesor sau educator.

Interpretările noastre se confirmă şi de unele fapte descrise în teoria psihosociologică a inteligenţei de către W. Doise şi G. Mugny [5]. Trecând în revistă cercetările în domeniul raţionamentelor formale, ei menţionează că în stadiul preadolescenţei din mai multe ipoteze subiectul acceptă una emisă de o sursă autoritară, căutând apoi argumente în favoarea ei. Pentru elevii instituţionalizaţi, spre exemplu, sursa autoritară este maturul, respectiv se preiau ideile, ipotezele lui formulate verbal. Prelucrarea lor critică nu are loc în comunicare cu adultul, dar nici mare dorinţă de a colabora în acest sens nu se observă. Important e a nu ieşi din cuvântul adultului, a fi ascultător. În consecinţă vocabularul se îmbogăţeşte, se însuşesc concepte, reguli, legităţi generale, care se reproduc la moment. Mai puţin se învaţă sisteme de acţiuni, operaţii cu reprezentări şi capacitatea de a reflecta lumea sub aspecte diverse, a sistematiza. Vom aminti în această ordine de idei că M. Дольтo a remarcat dizarmonia dintre dezvoltarea psihică generală şi cea a limbajului (ultima exagerată) în cazurile relaţiilor defecte dintre copii şi părinţi [apud 1].

Bineînţeles, nicidecum nu poate fi ignorat rolul învăţării în dezvoltarea cognitivă a preadolescentului, care s-a reliefat în diferenţele de nivel ale inteligenţei generale, depistate la elevii şcolilor de acelaşi tip. În perioada respectivă, această activitate într-adevăr, reprezintă o determinantă importantă a dezvoltării intelectuale. Spre regret,

26

instruirea în şcoală continuă să se realizeze în plan verbal, iar condiţii pentru dezvoltarea independenţei gândirii există în foarte puţine instituţii de învăţământ, chiar elitare.

Aşadar, comunicarea cu adulţii în perioada preadolescenţei afectează nu atât nivelul general al dezvoltării intelectuale, cât raportul dintre structurile verbale şi nonverbale. Totodată ea influenţează asupra însuşirilor gândirii creative – fluiditatea şi originalitatea.

Conţinutul dominant al trebuinţei de comunicare – nevoia de intimitate şi încredere, egalitate în comunicare cu adultul, refuzul de a accepta autoritatea incontestabilă a celor mai mari – condiţionează dezvoltarea independenţei gândirii, a originalităţii, predominarea structurilor nonverbale. Tendinţa de conformare cu adultul, de adaptare la exigenţele acestuia conduc spre predominarea structurilor verbale, spre formalism în gândire, spre independenţă şi originalitate redusă.

A fost, astfel formulată a patra legitate: concomitent cu trecerea treptată a adulţilor la comunicarea intimă, exigentă şi egalitară cu preadolescenţii la aceştia are loc progresul structurilor intelectuale nonverbale şi dezvoltarea treptată a gândirii creative.

Care sunt concluziile generale referitor la impactul comunicării cu adultul asupra dezvoltării. Tendinţa de colaborare cu adultul în activitatea de cunoaştere

teoretică şi în activitatea de achiziţionare a abilităţilor practice devine elementul dominant al trebuinţei comunicative, alături de nevoia de atenţia şi bunăvoinţa adulţilor, de înţelegerea lor la vârsta micii şcolarităţi, stimulează dezvoltarea intelectuală a elevului mic, echilibrul între inteligenţa verbală şi nonverbală, dezvoltarea avansată a funcţiilor cognitive verbale, importante pentru perioada respectivă. Respectiv, programele de dezvoltare ale inteligenţei, de formare a activităţii de învăţare vor valorifica comunicarea verbală activă cu adultul în vederea asimilării cunoştinţelor teoretice elementare generale şi a desfăşurării acţiunilor practice cotidiene cu obiectele, asigurând pe această cale dezvoltarea accelerată a inteligenţei verbale şi a acţiunilor de orientare în situaţii sociale concrete.

Conţinutul dominant al trebuinţei de comunicare al preadolescenţilor – nevoia de intimitate şi încredere, egalitate în comunicare cu adultul, refuzul de a accepta autoritatea incontestabilă a celor mai mari – condiţionează dezvoltarea accelerată a independenţei gândirii, a originalităţii, predominarea structurilor nonverbale. Concomitent cu trecerea treptată a adulţilor la comunicarea intimă, exigentă şi egalitară cu preadolescenţii la aceştia are loc progresul structurilor intelectuale nonverbale şi dezvoltarea

27

treptată a gândirii creative. Dezvoltarea intelectuală a preadolescenţilor poate fi influenţată pozitiv de către adulţi, prin practicarea oportună optimală de către adulţi a comunicării intime, exigente şi pe picior de egalitate raportată la nevoia acestuia de a fi acceptat ca egal, tendinţa spre colaborare în procesul de construire a relaţiilor cu cei din jur şi a planurilor pentru viaţă.

Constatăm, în concluzie, că comunicarea orientată spre conţinutul actual al trebuinţei de comunicare şi spre dezvoltarea lui în viitor este contextul în care se poate influenţa asupra subiectualităţii copilului, asupra Eu-lui său, dar şi asupra unor structuri psihice concrete, pentru a ajuta subiectul să-şi realizeze potenţialul cognitiv, creativ, uman. Rezultatele experimentului formativ relevă productivitatea unei strategii deosebite în corecţia şi antrenamentul comunicării interpersonale: orientarea eforturilor spre educarea trebuinţei de comunicare, nu doar spre mijloace, cum se procedează în majoritatea training-urilor propuse de literatura psihologică. Modificarea trebuinţei comunicative „deschide uşa” şi spre însuşirea mijloacelor comunicative, ceea ce va facilita mult achiziţionarea lor.

Bibliografie

1. Bolboceanu A. Impactul comunicării cu adultul asupra dezvoltării intelectuale în diferite perioade ale ontogenezei. Teză de doctor habilitat în psihologie. Chişinău, 2005.

2. Bolboceanu A. Psihologia comunicării. Manual pentru colegii. Chişinău: Univers Pedagogic, 2007.

3. Briceag S. Aspecte noi în contextul investigaţiei aptitudinilor. În: Clasic şi modern în psihopedagogia socială. Chişinău: Ştiinţa, 1996, p. 205-209.

4. Chelcea S. Personalitate şi societate în tranziţie. Bucureşti: Ştiinţă & Tehnică S.A., 1994.

5. Doise W., Mugny G. Psihologie socială şi dezvoltare cognitivă. Iaşi: Polirom, 1998.

6. Jelescu P. Geneza negării la copii în perioada preverbală. Chişinău: Museum,1999.

7. Racu I. Psihogeneza conştiinţei de sine în condiţii sociale diferite. Chişinău, 1997.

8. Агафонова И.Н. и др. Методики изучения интеллекта. Часть 1. Санкт-Петербург: Питер, 1991.

9. Болбочану А.В. Планул интерн де акциуне ла копиий де вырстэ фражедэ. Кишинэу: Ştiinţa, 1990.

10. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собрание сочинений в

28

шести томах, т. 2. Москва: Педагогика, 1982. 11. Драгунова Т.В. Проблема конфликта в подростковом

возрасте. В: Вопросы психологии. 1972, N 2, с. 39. 12. Дубровина И.В. Формирование личности в переходный период

от подросткового к юношескому возрасту. Спб: Педагогика. 1987.

13. Лисина М.И. Влияние общения с врослыми на развитие ребенка первого полугодия жизнu в развитие общения у дошкольников. М.: Педагогика, 1974, c. 65-112.

14. Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения. Москва: Педагогика, 1987.

15. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенкa. Под ред. А.Г. Рузской Москва: Институт практической психологии, Воронеж: НПО „Модэк”, 1997.

16. Мазитова Г.Х. Развитие дифференцированных отношений с окружающими взрослыми у младенцев. Дисс. канд. психологических наук. Москва, 1977.

17. Мещерякова-Замогильная С.Ю. Психологический анализ „комплекса оживления” у младенцев. Дисс. канд. психологических наук. Москва, 1979.

18. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии, в двух томах. Tом II. Москва: Педагогика, 1989.

19. Фролысис В.В. Старение и увеличение продолжительности жизни. СПб: Наука, 2004.

20. Холостова Е.И. Пожилой человек в обществе. Ч. 1, 2. Москва: СТИ, 2005.

21. Шапиро В.Д. Человек на пенсии (социальные проблемы и образ жизни). Москва: Мысль, 2004.

22. Шахматов Н.Ф. Психическое старение. Москва: Медицина, 2006.

23. Roazzi A., Bryant P. The Effects Symmetrical and Asymmetrical Social Interaction on Children Logical Inferences. In: British journal of. Developmental Psychology, 1998, 16 (2), p. 75-83.

29

AGLAIDA BOLBOCEANU ALA ŢÎBULEAC

Capacitatea deosebită a artei muzicale de a înalţă oamenii, de a

actualiza cele mai înălţătoare tendinţe ale sufletului, de a da ideilor şi emoţiilor nobleţe şi spirit, bucurie şi delectare estetică a fost totdeauna obiectul reflecţiilor filosofice şi ale căutărilor ştiinţifice. Dar şi în epoca revoluţiilor în ştiinţă mai rămâne încă neexplicat secretul vechi al forţei magice a muzicii, al frumuseţii şi spiritualităţii ei [14].

Muzica a constituit una dintre artele cele mai iubite şi mai populare în Grecia Antică. Cercetările în domeniu creează impresia că muzica era prezentă în toate aspectele vieţii grecilor antici. Importanţa acordată artei muzicale se confirmă şi prin faptul că filozofii greci antici au pus bazele teoriei muzicii actuale, iar ideile şi concepţiile lor nu şi-au pierdut valoarea nici în zilele noastre. Doua realizări în domeniul teoriei muzicii în Grecia Antică încearcă să explice influenţa muzicii asupra personalităţii. Prima dintre ele este învăţătura despre etosul muzical, ideea centrală a căreia constă în legătura muzicii cu psihicul, temperamentul şi calităţile morale ale omului [25]. Etosul muzical a fost elaborat în decurs de mai multe secole, de către filozofi cu concepţii estetice şi filozofice diverse, dar care considerau că muzica formează universul moral al persoanei; ea poate corija sau educa caracterul prin crearea etosului – o anumită dispoziţie psihologico-morală. Instrumentele, melodiile, ritmurile, modurile muzicale au fost clasificate conform criteriului etic. Spre exemplu, Aristotel considera că există trei tipuri de moduri: etice, practice şi entuziastice. Modul doric formează cutezanţa, curajul, iar modul ludic poate fi aplicat pentru educaţia tinerilor. Modurile practice sunt cele care pot fi interpretate în săli mari, pentru a influenţa starea psihică şi voinţa ascultătorului. Pentru morala personalităţii sunt importante nu numai modurile, dar şi metrica, şi ritmica.

Aristotel menţiona că ritmul şi melodia conţin imaginea cea mai apropiată de realitate a furiei şi a duioşiei, a bărbăţiei şi sobrietăţii, şi a

MECANISMELE PSIHOLOGICE ALE IMPACTULUI ACTIVITĂŢII

AUDITIV-MUZICALE ASUPRA PROFILULUI AXIOLOGIC AL PERSONALITĂŢII

30

tuturor calităţilor morale [25]. Apropierea muzicii de moralitate se explica, în viziunea lui Aristotel, prin mişcarea redată de muzică şi energia generată de ea; ele constituie baza mişcărilor morale ale sufletului. „De ce, se întreabă Aristotel, numai ceea ce auzim, percepem prin simţuri, are proprietate morală? Chiar şi fără cuvânt melodia are proprietate etică, deşi nici culoarea, nici mirosul, nici gustul n-o are? De aceea că numai ea conţine mişcare. Mişcările acestea sunt active, iar acţiunile, în esenţă, sunt semne ale proprietăţilor etice” [25].

Un alt moment prin care se poate explica influenţa muzicii asupra psihicului, a calităţilor umane este purificarea prin muzică – catharsis. Esenţa catharsisului muzical este expusă de Aristotel în „Politica”: „Toţi oamenii trăiesc stări de milă, frică sau entuziasm. Unele persoane se entuziasmează sub influenţa cântărilor religioase, aceste cântări acţionează în mod calmant asupra psihicului, aducând tămăduire şi purificare. Acelaşi lucru trăieşte şi cel ce e predispus stărilor de milă şi frică şi, în general, diferitor afecte. Toate aceste persoane obţin un anumit gen de purificare, adică uşurare, legată de delectare. Exact în acelaşi mod cântările cu caracter purificator aduc oamenilor bucurie inofensivă” [25].

Muzica pentru filozofii antici este imitare (mimesis), iar imitarea, la rândul său, este cunoaştere. În concepţia lui Aristotel, prin artă, datorită faptului că ea mimează realitatea, omul cunoaşte lumea, poate „învăţa şi judeca”. Constatăm, deci, că cunoaşterea prin artă, ca imagine concretă a realităţii, era recunoscută deja în antichitate. Mai târziu, în secolul XX, se evidenţiază specificul cunoaşterii prin arta muzicală.

În „Logica sentimentelor” a lui T. Ribot, specificul muzicii e întrevăzut în crearea de personaje şi caractere, dar care în întregime sunt „constituite” din emoţii şi sentimente. Existenţele muzicale nu „scriu”, „merg”, „ucid”, „vin”, „pleacă”, „dorm”; ele „iubesc”, „urăsc”, „iartă”, „se ceartă”, „se înfurie”, „plâng”, „râd”, „se tem” etc. T. Ribot demonstrează că muzica este una dintre formele imaginaţiei creatoare, care, la rândul său, e parte din raţionamentele afective. Aceasta operează cu sentimente, emoţii şi pasiuni, grupând şi combinând stări afective de natură diversă. Ea stabileşte raporturi noi, care apar în formă de convingeri sau valori. În comunicarea cu opera muzicală, ascultătorul cunoaşte aceste valori prin raţionamentul afectiv [1].

Argumentul cel mai elocvent al influenţei muzicii asupra structurilor personalităţii este valorificarea ei în calitate de metodă psihoterapeutică. М. Бурно, reflectând despre efectul tămăduitor al artei, inclusiv al muzicii, evidenţiază câteva momente:

Perceperea operelor de artă ajută subiectului să se cunoască pe sine. Cărţile îndrăgite, tablourile, fragmentele muzicale subliniază

31

„portretul” personalităţii pacientului. Mai mult, autocunoaşterea se întâmplă şi atunci, când opera nu se potriveşte ascultătorului.

Autocunoaşterea prin intermediul culturii contribuie la consolidarea imaginii pozitive de sine. Se poate să nu cunoşti ceva, să nu înţelegi – nu e o catastrofă, fiecare cu meritele sale, nu este afectat Eu-u1.

În momentele de activitate în grupuri are loc comunicarea cu semenii. Aducând versurile îndrăgite, discurile, fotografiile etc., pacientul continuă să trăiască în lumea sa apropiată şi înţeleasă din artă. Astfel el îşi simte mai profund identitatea şi valoarea sa unicală [11].

În cele descrise de M. Бypно se poate sesiza o direcţie generală: autocunoaşterea, consolidarea imaginii pozitive de sine, constituie mecanismul psihologic prin care arta influenţează benefic asupra persoanelor afectate psihic. Se pare că în cazurile patologice rolul artei constă în transmiterea unei stabilităţi Eu-lui fragil al pacientului şi instalarea echilibrului emoţional. La prima vedere, se creează impresia că, fiind aplicată în scop psihoterapeutic, muzica acţionează doar asupra straturilor superficiale ale personalităţii, schimbând semnul sau intensitatea emoţiilor, reorientând atenţia pacientului. În realitate, efectul psihoterapeutic al activităţii muzicale este mult mai profund. Sarcina psihoterapeutului constă în reconstruirea sferei cognitive a pacientului, înnobilarea, îmbogăţirea ideilor lui, „formarea unei concepţii tămăduitoare despre lume” [15].

Interesant este, din acest punct de vedere, fenomenul transferului: ascultătorul proiectează propriile emoţii, idei asupra imaginii eroului din opera muzicală. Are loc, în acest caz, comunicarea dintre erou şi ascultător, începe să se desfăşoare un dialog, în procesul căruia, conform lui C. Rogers, clientul se redescoperă. B.И. Петрушин explică influenţa muzicii anume prin proiectare, prin identificare cu eroul [15]. Pe această cale pacientul devine capabil să trăiască şi emoţii şi sentimente diferite de ale sale; el iese din zona conflictului, analizează conflictul din punctul de vedere al Celuilalt, apoi revine la propria personalitate cu altă „unitate de măsură”, revizuieşte concepţia Eu-lui său în direcţia sugerată de opera ascultată.

Л.A. Maзель, analizând influenţa muzicii asupra subiectului, menţionează diferenţe între forţa de convingere şi forţa argumentului [14]. Conţinutul operei muzicale se transmite prin imagini concrete, pe căi senzoriale, nu prin judecăţi şi raţionamente. Convingerile se formează fără a se solicita demonstraţii şi argumente, care nici nu pot fi formulate în atare situaţie. Dar, pentru a convinge, muzica se adresează

32

personalităţii în integritatea ei, ea cuprinde întreaga fiinţă a ascultătorului. Opera muzicală, deşi are la îndemnă numai sunetul, influenţează asupra tuturor straturilor psihice şi asupra organismului ca structură biologică. Acelaşi autor demonstrează că în momentul perceperii „intră în joc” sfera psihomotorie (influenţată de dinamică, ritm şi diferenţe de înălţime); apar emoţii, funcţionează structurile intelectuale (memoria, voinţa, gândirea imaginativă), încep a funcţiona „adâncurile subconştientului şi culmile conştiinţei” [14, p. 235]. Arta muzicală influenţează mobilitatea proceselor nervoase, apelând la cele mai simple reflexe, dar şi la experienţa acumulată, la achiziţiile culturale ale persoanei. Autorul citat consideră că influenţa nelimitată a muzicii clasice asupra personalităţii se explică prin plenitudinea ei, prin orientarea muzicii spre „diferite etaje şi niveluri ale psihicului ascultătorului”. Se impune o anumită analogie cu influenţa postului în religia creştină ortodoxă: purificarea fiziologică a organismului regenerează spiritul, deschizându-i calea spre valorile divine.

Perceperea artei este un proces dialectic, consideră П. Симонов; informaţia cristalizată în opera artistică nu numai satisface trebuinţele persoanei, ea actualizează, stimulează şi formează trebuinţe umane. Aşa se explică forţa dezvoltativă şi formativă a artei, „capacitatea ei de a îmbogăţi, lărgi şi înălţa sfera trebuinţelor umane” [20, p. 63]. Emoţiile apărute în procesul perceperii operelor artistice vor indica apariţia şi gradul de satisfacere sau nesatisfacere a trebuinţelor.

Acceptând poziţia autorului în general, vom menţiona că, în opinia noastră, emoţiile apărute în momentul perceperii operelor de artă nu pot fi reduse la rolul de indicatori. Ele constituie şi o modalitate de cunoaştere a realităţii, sunt un început de constituire a calităţilor morale, a etosului – fapt cunoscut din antichitate şi confirmat în zilele noastre [1; 11; 15; 22 etc.].

Operele de artă se adresează unor trebuinţe specifice ale personalităţii: 1. de cunoaştere a lumii subiective, interne, proprii şi a lumii Celuilalt; 2. de cunoaştere a modului de percepere, simţire, înţelegere a lumii

(şi pe sine) de către un Celălalt, pentru a-şi verifica propriile atitudini, a se îmbogăţi cu experienţa de cunoaştere a altora.

„Comunicarea” între artă şi individ are loc prin imagini concrete, prin emoţii, care nu pot fi traduse în limba logicii, dar nici nu e nevoie. Astfel, devine clară influenţa inexplicabilă a artei: interacţionând prin emoţii şi imagini, ea se adresează unor straturi profunde ale psihicului, formate în timpurile când reprezentanţii speciei „homo sapiens” cunoşteau şi comunicau prin emoţii, acţiuni, imagini intuitive, şi mai

33

puţin prin raţionamente logice. Subconştientul, straturile profunde şi vechi ale psihicului participă în interacţiunea dintre recipient şi opera de artă alături de conştiinţă şi supraconştiinţă [20; 21].

În procesul perceperii operei de artă participă intuiţia, considerată fenomen al supraconştiinţei; are loc un proces activ de creaţie, „a doua naştere” a operei. Participarea inconştientului, supraconştientului exclude parţial controlul conştiinţei; din această cauză muzica deţine o deosebită forţă de convingere, ea nu are nevoie de construcţii logice verbalizate pentru a influenţa diverse structuri ale personalităţii.

Arta pune la dispoziţia subiectului o posibilitate unicală: să cunoască lumea cu ochii altuia, pătrunzând în sufletul acestuia, în emoţiile lui. Acest lucru devine posibil prin includerea de către individ a lumii subiective a altuia în lumea sa subiectivă, datorită organizării anatomo-fiziologice similare a activităţii nervoase, experienţei sociale comune. Apare rezonanţa emoţională: factorii ce au provocat anumite stări afective la alţii, activizează mecanismele fiziologice ale emoţiilor proprii ale ascultătorului, emoţii asociate cu atitudinile şi valorile ce constituie conţinutul operei. Astfel are loc transmiterea lor de la persoană la persoană, de la autorul operei la ascultător, interpret.

Specificul artei constă în reflectarea realităţii prin imagini artistice. А. Салиев a analizat funcţia cognitivă a operei artistice. Orice imagine artistică, în opinia autorului [19, p. 146], constituie, prin esenţă, partea obiectual-reflexivă a unor rezultate ale gândirii concrete, transpuse într-o mulţime de impresii sistematizate, integrate ca conţinut. Din acest punct de vedere, opera de artă este un purtător al gândirii imaginative, ca şi descrierile verbale, fapt care-şi găseşte demonstraţia, în primul rând, în artele plastice şi în muzică.

А.В. Луначарский menţionează că arta organizează „trăirile afective”, educă personalitatea, formează atitudini. În explicarea funcţiei formative a artei este, astfel, implicată noţiunea „trăire afectivă” a realităţii. În psihologie „trăirea afectivă” (emoţională) se descifrează ca atitudine interioară a subiectului faţă de anumite elemente ale realităţii. Trăirile emoţionale implică atât mediul în raport cu subiectul, cât şi particularităţile de dezvoltare ale personalităţii.

Într-un mod sau altul, trăirile afective totdeauna sunt în raport cu cunoaşterea [12; 17]. Л.И. Божович distinge 3 categorii de trăiri emoţionale: sentimente, emoţii, afecte. Se poate trăi emoţional doar ceea ce e semnificativ pentru persoana respectivă [7; 13].

М.С. Каган [apud 5] consideră că arta întruneşte patru tipuri de activităţi: cognitivă, apreciativă, reformativă, comunicativă. În continuarea acestei idei, Ю. Борев demonstrează că tipurile de activităţi

34

evidenţiate se manifestă în două direcţii: orientare spre realitatea obiectivă şi orientare spre sine – realitate subiectivă [7].

În rezultatul unor căutări teoretico-experimentale, Н.Б. Берхин reuşeşte să descrie mecanismele interne ale artei şi să creeze un tablou integral al căilor, prin care arta influenţează orientările valorice ale personalităţii. Specificul cunoaşterii artistice este operarea cu valorile (T. Ribot: raţionamentul emoţional – valori; А.Н. Леонтьев: arta operează cu sensuri – echivalentul psihologic al valorii) [1; 13].

Obiectivul cunoaşterii prin artă îl constituie valorile şi nu adevărul (primele nu exclud pe ultimul). Reflectarea artistică induce valorilor un element deosebit, în opinia lui H.Б. Бepxин: este prezentă în mod obligatoriu aprecierea emoţională. Trebuie să menţionam că valorile, în orice situaţie, conţin elementul emoţional. Mai exact, ar fi spus că valorile artistice sunt reflectate, cunoscute, redate prin elementul emoţional. Însuşi autorul realizează acest lucru în raţionamentele sale ceva mai târziu: „imaginea este redată astfel, că devine clară atitudinea emoţională a autorului: pentru a genera mai simplu şi mai repede emoţii şi sentimente celui care receptă, valoarea trebuie prezentată prin emoţii şi sentimente” [6, p. 28-29]. Deci, conchide H.Б. Бepxин, specificul cunoaşterii prin artă constă în emoţionalitatea şi intuitivitatea mijloacelor cunoaşterii. În opinia noastră, are loc cunoaşterea prin emoţii, care rezultă în formarea atitudinilor valorice. Aceeaşi idee este prezentă şi în reflecţiile lui L. Tolstoi, Aristotel ş.а.: la baza interacţiunii dintre subiect şi operele de artă se află emoţia, trăirile emoţionale.

Lui Б.M. Tenлов îi aparţine meritul de fondator al ideii despre arta muzicală ca formă emoţională de cunoaştere, artă ce „gândeşte foarte profund şi cu suflet” [23]. Cunoaşterea prin artă, în opinia lui, este orientată nu atât spre realitatea obiectivă, cât spre conştientizarea propriului Eu, prin transferul situaţiilor, a emoţiilor asupra sa. Sub influenţa trăirilor afective, care determină natura activităţii conştiinţei, valorile autorului operei devin semnificative, obţin sensuri personale pentru cel care receptă. Cercetările experimentale ale mecanismelor interacţiunii dintre persoana care receptă şi opera de artă au arătat că, transferând sentimentele eroului asupra sa, constatând anumite analogii cu propria viaţă şi propriile valori, subiectul începe să dialogheze cu sine, pune în discuţie propriile dificultăţi, dubii, aprecieri etc. [4]. Caracterul deosebit al comunicării cu sine în momentul perceperii operei de artă rezidă în următoarele: ea apare involuntar, inevitabil, ca urmare a comunicării cu eroul liric; decurge fragmentar, din când în când, pe parcursul interacţiunii cu opera; se comunică, de cele mai multe ori, inconştient, despre acele

35

aspecte foarte intime ale lumii interioare, pe care le intuieşte personalitatea, despre ce modificări sau consolidări are nevoie; aceste două planuri ale comunicării se intersectează, astfel că eroul, cu valorile sale, obţine semnificaţie personală pentru ascultător (cititor etc.).

Analogic cu mecanismele comunicării sunt şi cele ale cunoaşterii prin artă. Cunoaşterea eroului este, în acelaşi timp, autocunoaştere, care apare ca un moment omniprezent, involuntar al cunoaşterii prin artă şi decurge inclusiv la nivelul inconştientului. Specificul cunoaşterii şi comunicării cu operele artistice se datorează emoţiilor artistice care constituie miezul artei. Trăirile afective, sufleteşti remarcate de majoritatea cercetătorilor ca un atribut obligatoriu al interacţiunii cu operele de artă, constituie, în opinia lui Н.Б. Берхин, un complex de sentimente ce se influenţează reciproc. Nucleul acestui complex este compasiunea pentru eroul sau imaginea artistică, emoţie oarecum artificială remarcată şi de alţi autori [5]. Compasiunea pentru erou actualizează, involuntar, o emoţie analogică, însă reală, orientată spre sine, care se manifestă fragmentar şi, deseori, inconştient. Ultima o influenţează pe prima, făcând-o să devină reală, îmbogăţind-o cu elementele realului. În procesul de evaluare a valorilor imaginate, se implică aprecierea valorilor reale şi cu semnificaţie personală. Apare, deci, o emoţie nouă, reală: compasiune pentru imaginea artistică, dar şi pentru sine – sentiment intim profund, trăire emoţională şi cu semnificaţie personală a valorilor exprimate în artă.

Procesul invers – influenţa, transformarea emoţiilor cotidiene de către emoţia artistică, implică, după H.E. Бepxин, starea numită de Aristotel „catharsis”. Are loc conştientizarea lumii interne a eroului şi, concomitent, a propriului Eu. Emoţiile se suprapun, empatia reală obişnuită e trăită ca emoţia eroului, ea se purifică de elementele nedorite, îmbogăţindu-se cu altele, acceptabile, pe această cale înnoindu-se. Prezenţa trăirilor sufleteşti, interacţiunea dintre emoţii, catharsisul determină influenţa artei prin emoţii asupra dezvoltării personalităţii. Progresează capacitatea de autoreglare – o caracteristică fundamentală a maturităţii psihosociale. Autoreglarea comportării are caracter „automat”, în mod inconştient apare trebuinţa de schimbare sau consolidare a unor valori. La nivel de conştiinţă, apare un sentiment de insatisfacţie faţă de sine, nelinişte, care se transformă, în momentul interacţiunii cu operele artistice, într-o viziune clară asupra greşelilor proprii, a comportării nedemne, a trebuinţei de schimbare, sau invers, într-un sentiment de încredere în corectitudinea comportamentului, linişte, împăcare.

Mecanismele autoreglatorii ale comportării se formează în viaţa cotidiană în procesul de achiziţionare a conceptelor ştiinţifice sau în

36

interacţiune cu operele artistice. Dar numai în comunicarea cu arta procesele de cunoaştere a valorilor şi de individualizare şi achiziţionare a lor sunt indisolubile, datorită trăirilor afective cu semnificaţie personală, a catharsisului.

În literatura psihologică se constată că impactul artei asupra personalităţii este în legătură cu calităţile individuale ale celui care receptă, cu experienţa sa, gradul de dezvoltare moral-spirituală şi cultura artistică [18]. Arta devine deosebit de influentă, dacă există compatibilitatea social-psihologică a artistului şi a auditorului, care face posibilă rezonanţa emoţională, descrisă de П. Симонов. Se relevă izomorfismul personalităţii celui care receptă şi al operei de artă, desemnat de legea estetico-psihologică a lui Hennекen: „Opera de artă influenţează numai asupra persoanelor, însuşirile sufleteşti ale cărora sunt întruchipate în proprietăţile estetice ale operei” [21]. Totodată, datorită faptului că perceperea operei muzicale are loc nu numai prin intermediul particularităţilor intelectuale, ci mai mult prin a celor emoţionale, generând stări afective, sentimente, dispoziţii, influenţă asupra subiectului se realizează prin contactare psihică, sugestie, imitare. Este important că în procesul perceperii operelor de artă se implică influenţa grupurilor sociale din care face parte persoana; apare decisivă opinia grupului de referinţă.

Efectul de lungă durată al artei (long-term) – influenţa sistematică a оperelor de artă ce se acumulează în psihicul uman la nivelul conştiinţei şi al inconştientului, provoacă schimbări calitative în structura dispoziţiei generale, în modul de percepere şi interpretare a lumii şi în comportament [19]. Efectul de scurtă durată (short-term) al operei artistice depinde de un şir de factori psihosociali. Se evidenţiază influenţa microgrupului. Un filosof roman afirma că „cel mai minunat spectacol ar fi pentru spectator mult mai plăcut, dacă el ar găsi o persoană căreia să-i povestească despre aceasta [18]. Cercetările demonstrează că perceperea operei de artă depinde de prestigiul şi de exteriorul autorului şi al interpretului, de vârsta persoanei care receptă, de stilul individual al perceperii [9].

Examinarea surselor ştiinţifice, care se referă la mecanismele psihologice ale influenţei artei muzicale asupra personalităţii, în particular, asupra orientărilor ei valorice, ne conduce spre concluzia despre existenţa mai multor mecanisme psihologice, prin care arta muzicală influenţează personalitatea ascultătorului, determinând schimbări psihologice esenţiale în structura acesteia. Explicaţia influenţei artei muzicale asupra proprietăţilor de personalitate trebuie căutată în interacţiunea recipientului cu opera de artă, care pune la dispoziţie posibilităţi de cunoaştere şi, în special, autocunoaştere.

37

Intervenţia profundă a operei muzicale se explică prin următoarele:

apelurile ei la toate straturile psihicului uman: inconştient, conştient, supraconştient;

stimularea, prin complexitatea sa, a trăirilor afective puternice (catharsis), legate de trebuinţe specifice umane: cunoaşterea lumii subiective, trăiri emoţionale comune, compasiune şi compătimire;

influenţa asupra orientărilor valorice ale personalităţii se datorează faptului că arta şi muzica, în primul rând, operând cu sentimente şi emoţii, creează valori, care sunt cunoscute (recunoscute) de cel care receptă şi achiziţionează prin raţionamente afective;

dezvoltarea structurilor personalităţii, restructurarea lor are loc prin intermediul Eu-lui, fapt subliniat de cercetători în domeniul psihologiei muzicale, a psihoterapiei, a psihologiei personalităţii şi psihosociologiei;

prin identificarea cu eroul liric, transferul de emoţii şi sentimente, valorile implicate devin personale, capătă, conform lui A.H. Лeoнтьев, semnificaţie personală;

în cazurile când opera muzicală este ascultată în grup, influenţa ei se intensifică datorită mecanismelor de percepţie în grup: contaminare psihologică, sugestie, opinia grupului etc.;

influenţele situative ale operei muzicale asupra recipientului, deşi sunt instabile, au efect cumulativ, care se manifestă în schimbări sau consolidări de norme, valori, atitudini, concepţie despre lume.

Bibliografie

1. Ribot T. Logica sentimentelor. Bucureşti: IRI, 1996. 2. Rokeach M. Value education in educaţional settings.

In: Understanding Human Values. Individual and Societal. New York: The Free Press. 1979 (d), р. 259-277.

3. Бассин Ф.В. Значащиe переживания и проблема собственно-психологической закономерности. В: Вопросы психологии, 1972, №3, с. 105-124.

4. Бахтин М. Проблемы поэтики Достоевского. Москва: Советская Россия, 1979.

5. Берхин Н.Б. Общие проблемы психологии искусства. Москва: Знание, 1981.

6. Берхин Н.Б. Специфика искусства (психологический аспект). Москва: Знание, 1984.

7. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. Москва: „Просвещение”, 1968.

8. Борев Ю. Эстетика. Москва: Политиздат, 1978.

38

9. Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. Москва: Институт Психологии РАН, 1997.

10. Бочкарев Л.Л. Социально-перцептивные механизмы музыкального переживания. В: Вопросы психологии. Москва: 1986, № 3, с. 150-157.

11. Бурно М.Е. Терапия творческим самовыражением. Москва: Академический Проект. Екатеринбург: Деловая книга, 1999.

12. Выготский Л.С. Психология искусства. Москва: Искусство, 1986.

13. Леонтьев А.П. Некоторые проблемы психологии искусства. В: Избранные психологические произведения. Москва: Педагогика, 1983, с. 232-239.

14. Мазель Л.А. О системе музыкальных средств и некоторых принципах художественного воздействия музыки. В: Интонация и музыкальный образ. Москва, 1965, c. 225-263.

15. Петрушин В.И. Моделирование эмоций средствами музыки. В: Вопросы психологии. Москва, 1988, № 5, с. 141-144.

16. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия. Москва: Композитор, 1997.

17. Петрушин В.И. Музыкальное восприятие как средство изучения личности школьника. В: Вопросы психологии. Москва, 1986, №1, с. 86-92.

18. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Москва: Педагогика, 1989.

19. Салиев А. Человеческая психология и искусство. Фрунзе: Кыргызстан, 1980.

20. Семенов В.Е. Социальная психология искусства. Ленинград: Издательство Ленинградского Университета, 1988.

21. Симонов П.В. Информационная теория эмоций и психология искусства. В: Искусствознание и психология художественного творчества. Москва: Наука, 1988, с. 50-65.

22. Симонов П.В. Неосозноваемое психическое: подсознание и сверхсознание. Москва: Природа, 1983, №3, с. 24-31.

23. Симонов П.В. О природе неосознаваемого психического. В: Психологический журнал. Москва, 1986, том 7, №2, с. 145-148.

24. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. Избранные труды, в 2-х томах, т. 1. Москва, 1985, с. 42-222.

25. Шестаков В. От этоса к аффекту. Москва: Музыка, 1975.

39

ANGELA CUCER

Emoţiile şi sentimentele, îndeplinesc diverse funcţii, participă în managementul comportamentului uman în calitate de component involuntar la etapa de conştientizare a necesităţii de a evalua situaţia, cât şi la etapa de luare a deciziilor şi evaluare a progreselor obţinute.

Procesele afective sunt prezente în întreaga viaţă psihică a individului, de la subconştient şi inconştient, până la conştiinţa superioară, interacţionând cu toate celelalte procese psihice şi laturi ale personalităţii. Se manifestă, astfel, o complexă interacţiune între latura intelectuală şi cea a sferei emoţionale, ele impulsionându-se şi reglându-se reciproc. În comparaţie cu persoanele sănătoase, la copii cu dizabilităţi de vârstă preşcolară, această interacţiune este puternic bulversată, trăirile afective scăpând, adesea, de sub controlul inteligenţei, iar activitatea cognitivă fiind insuficient stimulată afectiv.

Problematica nedezvoltării sferei emoţionale la copii cu dizabilităţi este întotdeauna de actualitate, deoarece aceştia reprezintă o categorie a populaţiei cu o poziţie evident dezavantajată faţă de alte categorii de oameni. Fiind una din problemele majore ea poate fi soluţionată numai prin efortul comun al tuturor oamenilor de bună credinţă interesaţi în integrarea copiilor cu dizabilităţi în mediul social.

Abordarea acestei probleme, a creat controverse în psihologie, dat fiind complexitatea fenomenului, considerat a avea, după unii autori, o structură chiar mai complicată şi o cuprindere mai vastă decât domeniul cognitiv, dar şi ca urmare a dificultăţilor întâmpinate în diferenţierea şi cercetarea obiectivă. Componenta esenţială a sistemului psihic uman, ca şi cogniţia şi motivaţia, cu care interrealaţionează „sfera emoţională este fenomenul de rezonanţă a lumii în subiect şi care se produce în măsură şi pe măsura dispozitivelor rezonante ale subiectului şi este totodată, vibraţia expresivă a subiectului social în lumea sa” [7].

Considerată, în raport cu adaptarea individului, ca având rol dinamico-energetic reglator-adaptativ, sau dezorganizator-dezapatativ, afectivitatea reprezintă reflectarea subiectivă a relaţiei dintre subiect şi diferite situaţii, evenimente, persoane, obiecte, importanţa fiind valoarea şi semnificaţia pe care aceasta o au pentru subiect.

Tulburările emoţionale influenţează personalitatea, cunoaşterea

MECANISME ALE INTERVENŢIEI PSIHOLOGICE ÎN CAZUL TULBURĂRILOR EMOŢIONALE

LA COPIII CU DIZABILITĂŢI

40

şi întreaga evoluţie a omului, manifestându-se prin trăiri afective şi generând emoţii şi sentimente pozitive (plăcere, mulţumire, entuziasm etc.) sau negative (tristeţe, nemulţumire, frustrare etc.), organizează conduita şi susţine energetic activitatea.

La copii de vârstă preşcolară cu dizabilităţi, tulburările emoţionale pot crea efecte nedorite pe termen scurt şi necontrolabile pe termen lung. Se pot dezvolta frustrări, anxietate, fobii, depresii, care pot perturba dezvoltarea normală atât din punct de vedere fizic şi psihic, cât şi social şi comportamental.

Bunăoară, referindu-ne la structura sferei emoţionale a copiilor cu deficienţe mintale, s-ar putea vorbi de o heterocronie a proceselor afective, fiind mai bine păstrate elementelor primare, bazale ale afectivităţii, pe fondul trăsăturilor de specificitate, procesele afective superioare fiind mai puţin structural. Numărul limitat al manifestărilor afective, mai ales a celor superioare, este efectul diminuării funcţiilor subcorticale, care duce la sărăcirea sferei emoţionale, atât cantitativ, cât şi calitativ [8].

Fragilitatea construcţiei personalităţii şi infantilismul comportamental la deficientul mintal, pe fonul dificultăţilor de stăpânire a afectelor, care poate conduce fie la o impulsivitate, agresivitate, credulitate excesivă, fie la izolare, frică, de a relaţiona cu cei din jur, neîncredere. Deficientul mintal prezintă şi o anumită rigiditate a conduitei, fapt care determină o serie de problem în relaţia cu cei din jur, în special în mediul şcolar, existând riscul perturbării activităţilor didactice [4, p. 52].

Tulburările de limbaj, de asemenea, condiţionează la copil lipsă de apărare, anxietate, neîncredere, sentimentul inferiorităţii, agresivitate, conflicte interne şi frustrare, dificultăţi de comunicare. Acestea în mod direct influenţează pregătirea pentru şcoală, iar neîncrederea şi sentimentul inferiorităţii sunt acei factori care sprijină aceste particularităţi de personalitate [1].

Din punct de vedere afectiv deficienţii de vedere pot manifesta o atitudine pasivă de neîncredere în forţele proprii, timiditate accentuată, izolare, reacţii întărite atunci când copilul este scos din mediul familial şi care pot merge până la stări de anxietate, deprimare, refuz al activităţilor şcolare. Alţi copii prezintă un grad înalt de agitaţie, sunt neastâmpăraţi, violenţi chiar, cu manifestări de negativism, iar în situaţii extreme, atitudini de despotism faţă de cei din jur (mai cu seamă faţă de cei mai mici de vârstă) [4, p. 71].

Analizând tulburările emoţionale la aceşti copii, a putem evidenţia următoarele grupe [19]:

41

Grupa I – copii problemele emoţionale ale cărora se manifestă în relaţiile interpersonale. Ei se caracterizează prin excitaţie mărită, ce se manifestă prin reacţii afective în procesul comunicării mai ales comunicarea cu semenii. Reacţiile negative la ei pot apărea în orice moment din diferite motive.

Grupa II – copii se deosebesc prin conflict intern pronunţat. În comportamentul acestora se observă o frânare, nu sunt comunicabili, copii sunt supărăcioşi, la mulţi se observă anxietate.

Grupa III – copiii se caracterizează prin conflict interpersonal foarte pronunţat. În comportamentul acestora se observă agresivitate, impulsivitate. În anamneza la mulţi se depistează encefalopatie.

Reieşind din cele relatate putem constata că tulburările emoţionale la copii cu dizabilităţi de vârstă preşcolară, ridică o serie de dificultăţi şi probleme determinate de tipologia şi gravitatea tulburărilor/deficienţei, atitudinea şi gradul de acceptare faţă de sine şi de către cei din jur.

Soluţionarea problemelor emoţionale la copiii de vârstă preşcolară cu dizabilităţi necesită o asistenţă psihologică calificată, bazată pe: legităţile de dezvoltare a copilului în normă, mecanismele ce stau la baza apariţiei emoţiilor, mecanismele intervenţiei psihologice.

Nu putem vorbi despre mecanismele de intervenţie psihologică în cazul tulburărilor emoţionale la copii de vârstă preşcolară cu dizabilităţi dacă nu cunoaştem mecanismele ce stau la baza apariţiei emoţiilor. Există mai multe teorii ce explică mecanismele apariţiei emoţiilor. Printre ele menţionăm [13]:

Teoria evoluţionistă a emoţiilor a lui Ch. Darvin care a demonstrat modul evolutiv de dezvoltare a emoţiilor şi a dovedit originea fiziologică a acestora. Esenţa ideilor sale constă în faptul că emoţiile sunt fie utile sau sunt doar resturi” (rudimente) a diferitor reacţii care au fost dezvoltate pe parcursul evoluţiei în lupta pentru existenţă.

Teoria lui James-Lange (1884-1885) care plasează la baza apariţiei emoţiilor excitarea senzorial-nervoasă, reacţiile fiziologice, ce generează emoţia ca atare.

Teoria „Asociativă” a lui W. Wundt (1880) care a demonstrat că închipuirile influenţează asupra simţurilor, iar din altă parte era de părere că emoţiile sunt schimbări interioare, ce se caracterizează prin influenţa directă a sentimentelor asupra închipuirilor.

Teoria intelectualistă a lui Herbart şi Nahlowski, oferind o mare importanţă reprezentărilor şi asocierii lor, aceşti filosofi au explicat emoţiile prin dinamica reprezentărilor.

42

Teoria biologică a lui П.К. Анохин prezintă emoţia ca un produs biologic al evoluţiei, un factor de adaptare a animalelor.

Teoria psihoanalitică a emoţiilor a lui S. Freud – mecanismele apariţiei emoţiilor erau tratate ca pasiuni inconştiente instinctive.

Teoriile cognitive ale emoţiilor (S. Şehter, M. Arnolid (1960), R. Lazarus (1991)) conform acestora mecanismul de bază în apariţia emoţiilor sunt procesele cognitive. Reieşind din cele expuse, cunoaşterea şi înţelegerea

mecanismelor de intervenţie în caz de tulburări emoţionale la copii cu dizabilităţi cere înţelegerea sferei emoţionale a acestor persoane, a rolului ei în acest management.

Intervenţia psihologică în caz de tulburări emoţionale la copii cu dizabilităţi este un proces complicat şi necesită o atitudine riguroasă din partea psihologului.

În procesul intervenţiei psihologice în caz de tulburări emoţionale la copii de vârstă preşcolară cu dizabilităţi este important ca psihologul să ia în considerare mecanismele ce stau la baza apariţiei emoţiilor, structura complicată a defectului, specificul dezvoltării copilului, caracterul interacţiunii factorilor de dezvoltare biologici şi sociali, particularităţile de dezvoltare socială, gradul de perturbare a personalităţii în dependenţă de tulburarea sa, particularităţile procesului de comunicare în familie şi societate.

Pe de o parte intervenţia psihologică în cazul tulburărilor emoţionale la copii de vârstă preşcolară cu dizabilităţi este un sistem de influenţe psihologice care vizează corectarea deficienţelor existente în dezvoltarea funcţiilor mentale şi trăsăturile de personalitate a copiilor. Pe de altă parte intervenţia psihologică în cadrul acestor tulburări este una din metodele de influenţe psihologic ce vizează armonizarea dezvoltării personalităţii copilului, a activităţii lui sociale, adaptării şi creării de relaţii interpersonale adecvate.

Prin urmare intervenţia psihologică în caz de tulburări emoţionale la copii cu dizabilităţi este o sistemă bine organizată de influenţe psihologice în cadrul cărora se pune în funcţiune un şir de mecanisme: diminuarea disconfortului emoţional la copii, formarea independenţei acestora; înlăturarea reacţiilor personale secundare, cauzate de tulburările

emoţionale ca agresivitate, excitare, anxietate etc.; formarea/ corecţia autoaprecierii, a nivelului de autopercepere; formarea stabilităţii şi autoreglării emoţionale.

În psihologie există două abordări a intervenţiei psihologice în

43

corectarea dezvoltării psihice a copilului [16]: 1. Abordarea psihodinamică – mecanismele acesteia fiind: crearea

condiţiilor ce ameliorează/înlătură toate obstacolele în rezolvarea conflictului psihologic/emoţional. Tehnicile utilizate pot fi: psihocorecţia familiei, jocul, art-terapia.

2. Abordarea comportamentală – mecanismele căreia sunt: însuşirea a noilor reacţii, îndreptate spre formarea unui comportament adaptativ, sau spre diminuarea, frânarea formelor de comportament dezadaptativ. Tehnicile utilizate pot fi: trening, antrenamente de reglare psihică ce automatizează reacţiile însuşite. Mecanismele intervenţiei psihologice în caz de tulburări

emoţionale la copii pot fi divizate în 2 tipuri: 1. de bază, ce se realizează cu ajutorul metodelor ce sunt de bază în

abordarea psihodinamică şi comportamentală (art-terapia, jocul, metoda desensibilizării, antrenamentul autogen, training comportamental).

2. speciale, ce se realizează prin tactici şi tehnici de psihocorecţie care influenţează asupra tulburării existente luând în considerare factori psihologici individuali. Un mecanism important al intervenţiei psihologice în

soluţionarea problemelor emoţionale putem evidenţia formarea atitudinii pozitive a copilului şi părinţilor acestuia faţă de activităţile psihologice (Спиваковская, 1988). Mecanismele specifice fiind: micşorarea tensiunii emoţionale la copil, includerea părinţilor în activitatea psihologică independentă cu copilul, mărirea încrederii părinţilor în posibilitatea de a obţine rezultate pozitive în urma psihocorecţiei; formarea contactului emoţional cu psihologul; formarea contactului emoţional al părintelui cu copilul.

Pentru realizarea acestui mecanism pot fi utilizate următoarele metode: organizarea întâlnirilor cu părinţii copii cărora au finisat cu succes cursul de psihocorecţie; crearea asociaţiilor părinteşti; includerea părinţilor, mai ales a taţilor în procesul de reabilitare a copilului; organizarea seminarelor părinteşti; discuţii în grup; petrecerea unui joc emoţional interesant cu copii şi părinţii la începutul etapei corecţionale etc. Este important ca locul unde se realizează activităţile să fie spaţioase, înzestrate cu utilajul necesar, cu iluminare moale, unde copilul se va simţi liniştit, confortabil.

Armonizarea procesului de dezvoltare a personalităţii este un alt mecanism al intervenţiei psihologice în caz de tulburări emoţionale. Mecanismele specifice în acest caz sunt: depăşirea crizei familiare; schimbarea concepţiilor şi poziţiei părinţilor; înlăturarea

44

manifestărilor de dezadaptare în comportamentul copilului; mărirea sferei de interacţiune socială a copilului; formarea la copil a atitudinii adecvate faţă de sine şi faţă de celelalte persoane. Intervenţia psihologică se realizează în 2 etape:

Prima etapă: de orientare constă din 20-24 activităţi. Copilului i se oferă posibilitatea să se joace spontan, astfel formându-se la copii atitudini pozitive faţă de activitate. În procesul căruia psihologul face observări Aceasta joacă un rol important în diminuarea conflictelor interne/personale ale copiilor. Sunt utilizate metodele neverbale de comunicare.

Etapa a doua: corecţia reacţiilor emoţionale neadecvate. Metodele utilizate sunt: jocul de rol, jucarea de către copil a unor situaţii problematice din viaţă. Astfel copilul se învaţă independent să găsească răspuns pentru soluţionarea diferitor probleme.

Pentru diminuarea disconfortului emoţional, formarea deprinderilor de autoreglare şi autocontrol a comportamentului ca mecanism de intervenţie este folosit antrenamentul psihoreglator. Antrenamentul psihoreglator contribuie la mărirea rezistenţei faţă de situaţiile extremale, îmbunătăţirea concentrării atenţiei, diminuării tensiunii emoţionale. Tot odată se normalizează procesele de frânare la copii, ce îi oferă copilului posibilitatea de a dirija starea sa emoţională, a frâna emoţiile sale negative.

Activităţile psihologice se petrec pe etape peste o zi cu o grupă nu mai mult de 5 copii, luând în considerare particularităţile individuale de vârstă. Activitatea se desfăşoară în câteva etape: I etapă – de liniştire. În procesul acestei etape se aplică terapia muzicală, scopul fiind diminuarea încordării. Apoi copiilor li se propun stimuli vizuali muzicali, ce contribuie la diminuarea anxietăţii şi crearea unui confort psihologic pozitiv. II etapă – de învăţare. Copii învaţă să folosească diferite exerciţi de relaxare, exerciţii de reglare a respiraţiei, a ritmului şi frecvenţei ritmului cardiac. III etapă – de restabilire. Pe fon de relaxare copii îndeplinesc exerciţii ce corectează dispoziţia, dezvoltă deprinderile comunicative etc.

Printre mecanismele de intervenţie putem evidenţia şi antrenamentele psihomusculare. Tehnica de relaxare este folosită în lucrul cu copii cu anxietate (F. Carter; King). Mecanismul este dezvoltarea conştientizării şi controlului asupra reacţiilor musculare şi fiziologice proprii.

45

Mecanismele de lucru în acest caz sunt: 1. Conştientizarea şi controlul asupra relaxării muşchilor corpului şi a

feţei (tehnica Jacobson); 2. Învăţarea prin intermediul imaginaţiei, dar fără efort pentru aşi

închipui conţinutul formelor de autosugestie. 3. Formarea deprinderii de aşi menţine atenţia asupra obiectelor

imaginare. 4. Formarea deprinderii de a influenţa asupra sa prin diferite formule

verbale. Astfel de antrenamente pot fi folosite pentru copii începând de la

10 ani şi mai mari. La îndeplinirea acestor antrenamente trebuie de luat în considerare particularităţile de vârstă, individuale şi clinice ale copilului.

Bunăoară, conform tehnicii Jacobson [10], procesul de însuşire a tehnicii de relaxare decurge în trei etape:

I etapă – relaxarea musculară în raport cu încordarea; II etapă – relaxarea musculară după imaginaţie; III etapă – insuflarea relaxării musculare şi emoţionale.

Activităţile de relaxare se petrec de trei ori pe săptămână, timp de 3 luni. Numărul de activităţi la fiecare etapă de lucru se poate schimba în dependenţă de capacităţile şi posibilităţile copilului cu tulburări emoţionale.

La începutul fiecărei activităţi timp de 10 minute trebuie de petrecut exerciţii de relaxare. Pentru ca copii să simtă mai bine tonusul muscular este necesar ca ei să fie îmbrăcaţi în haine libere sau în costum sportiv, pentru a se simţi liber.

Mecanismul intervenţiei psihologice la I etapă este conştientizarea şi controlul asupra relaxării muşchilor membrelor superioare şi inferioare. Psihologul lămureşte copiilor ce înseamnă poziţie liniştită. Li se propune să se aşeze cu spatele lipit de speteaza scaunului cu mâinile aşezate liber pe genunchi, cu palmele în jos. Picioarele trebuie să fie puţin depărtate şi un pic întinse înainte, formând un unghi de 90 de grade în raport cu podeaua (perpendicular pe podea). Umerii trebuie să fie lăsaţi în jos. Treptat această poziţie de relaxare şi linişte devine o deprindere şi ajută copiilor să se concentreze mai repede, să treacă mai uşor de la jocurile mobile la activităţile de vorbire. La explicaţia unui joc nou, se folosesc poezii scurte. În continuare toate poeziile ce descriu acţiunile necesare le citeşte adultul (psihologul, părintele, educatorul). Copii nu le repetă şi nici nu le învaţă pe de rost. Psihologul demonstrează şi lămureşte amănunţit fiecare exerciţiu pentru relaxarea musculară în raport cu încordarea.

Trecerea la alt exerciţiu este posibilă dacă majoritatea copiilor

46

îndeplinesc bine exerciţiile anterioare. Copii care se relaxează mai greu vor putea treptat să însuşească exerciţiile, deoarece fiecare activitate următoare se începe cu repetarea exerciţiilor precedente. Intonaţia şi tempoul încet al vocii psihologului contribuie la apariţia senzaţiilor plăcute apărute în urma relaxării musculare, le creează senzaţia de linişte, odihnă. Când la copii au apărut deprinderi de relaxare a muşchilor mâinilor, picioarelor, gâtului, corpului, burţii, li se formează deprinderea de a relaxa muşchii aparatului de vorbire.

Conştientizarea şi controlul asupra relaxării muşchilor membrelor superioare este mecanismul intervenţiei psihologice în cadrul următoarelor exerciţii: „Relaxarea muşchilor”; „Cerbul”; pe când conştientizarea şi controlul asupra relaxării muşchilor membrelor inferioare este mecanismul exerciţiului „Spirala”:

1. „Relaxarea muşchilor mâinilor”. Copilul stă pe scaun cu spatele rezemat de spetează, mâinile stau liber pe genunchi cu palmele în jos, picioarele sub un unghi de 90 grade în raport cu podeaua.

„Noi avem un joc frumos, Interesant şi de folos. Noi oprim orice mişcare Şi uităm de încordare. Acum ştim şi mic şi mare – E plăcută relaxarea.”

2. „Cerbul” Ne închipuim că suntem cerbi (copilul ridică mâinile încrucişate deasupra capului cu degetele larg desfăcute). Încordaţi mâinile. Mâinile s-au întărit ca coarnele la cerb. Ne este greu să ţinem aşa mâinile. Încordarea este neplăcută. Repede lăsaţi mâinile pe genunchi. Ele s-au relaxat. Se odihnesc. Inspiraţi şi expiraţi adânc de 2 ori.

3. „Spirala” Ne închipuim că am pus picioarele pe nişte spirale. Aceste spirale împing vârful picioarelor şi tălpile se ridică de la podea, iar călcâiele continuă să fie fixate de podea. Apoi ne închipuim că apăsăm cu tălpile pe spirală cu putere. Picioarele sunt încordate. Încercăm să apăsăm pe spirală. Picioarele s-au relaxat. Cât e de plăcut. Ne odihnim. Inspirăm şi expirăm de 2 ori.

Conştientizarea şi controlul asupra relaxării muşchilor aparatului articulator, gâtului, burţii şi formarea senzaţiei de relaxare şi linişte sunt mecanismele intervenţiei psihologice la etapa a II-a.

Activităţile de relaxare la această etapă se divizează în două etape: Prima etapă – are loc relaxarea membrelor, muşchilor gâtului şi

burţii, la indicaţia psihologului în baza cunoştinţelor acumulate anterior de către copii. Nu se compară relaxarea musculară cu încordarea

47

musculară. Nu se citesc poeziile scurte. Exerciţiile noi pentru relaxarea muşchilor aparatului de vorbire se petrec în contrast cu încordarea acestora şi sunt însoţite de texte rimate.

A doua etapă – este insuflarea care contribuie la întărirea senzaţiei de relaxare şi linişte. Copii iau o poziţie relaxantă, li se propune să închidă ochii, să-şi concentreze atenţia la cuvintele logopedului pentru a exclude percepţiile vizuale şi pentru a mări senzaţia de relaxare.

Este importantă intonaţia cu care psihologul pronunţă formulele de insuflare, adică textul rimat. Vocea trebuie să fie înceată, calmă, vorbirea să fie clară şi lentă. În fiecare frază să se simtă accentul. La fiecare activitate de relaxare unele formule de insuflare trebuie repetate de 2-4 ori, schimbând accentul logic. În procesul insuflării este necesar de a urmări atent poziţia copiilor. Se permite de a trece în linişte printre rândurile copiilor, de a le ridica capul aplecat sau mâna copilului alunecată de pe genunchi. Se recomandă de mângâiat uneori mâna copilului de la umăr spre degete, fixând astfel senzaţia de relaxare. Ultimele fraze (la ieşirea din starea de relaxare) se pronunţă tare, energic şi un pic mai repede.

Experienţa ne-a demonstrat următoarele: pentru ca copii să nu se excite, ieşirea din starea de relaxare trebuie să fie treptată şi mereu aceiaşi. De aceia, îndeosebi, la primele activităţi trebuie de le amintit copiilor să îndeplinească exact comenzile, să nu deschidă ochii înainte de timp.

La sfârşitul acestei etape este util de a crea imaginar o închipuire despre relaxare şi linişte. Pentru aceasta psihologul propune copiilor să-şi reamintească cum sau odihnit la mare, la soare, pe iarbă etc., ce au simţit ei atunci (căldură, relaxare, linişte.).

Propunem unele modele de exerciţii aplicabile la etapa a II-a. 1. „Broscuţele”. Psihologul demonstrează copiilor mişcarea buzelor

ce corespunde articulării sunetului „i” Întindem buzele în părţi apoi revenim la poziţia iniţială. Atenţia copiilor este fixată asupra încordării şi relaxării muşchilor buzelor.

2. „Nuca”. Copii îşi închipuie strică o nucă. Strâng strâns dinţii (psihologul demonstrează). Maxilarele sunt încordate. Aceasta e neplăcut. Revenim la poziţia iniţială – este plăcut, gura este întredeschisă, este relaxant.

Dacă psihologul este convins că în cadrul activităţilor la copii s-a format starea de linişte şi relaxare musculară se trece la etapa a III-a, mecanismul de intervenţie psihologică fiind formarea deprinderii de insuflare a relaxării musculare şi emoţionale.

48

La această etapă relaxarea în raport cu încordarea se exclude definitiv. Relaxarea musculară este creată doar prin insuflare. În afară de formele verbale cunoscute de către copii se adaugă forme verbale noi, care au drept scop corectarea vorbirii. Acest lucru se face pentru a întări mai bine deprinderea de a vorbi, de a insufla încredere în sine în cadrul comunicării verbale. În starea de relaxare formulele de vorbire sunt însuşite de către copii mai bine. Uneori este suficient de a pronunţa una din formule de vorbire, pentru a le aminti copiilor despre vorbirea corectă (Ex.: „Vorbeşte încet, clar şi frumos”).

MODELE DE EXERCIŢII FOLOSITE LA ETAPA III-A

Psihologul: Pentru ca fiecare dintre voi să-şi amintească de vorbirea corectă vom face cunoştinţă cu comenzi speciale. Le veţi auzi când va veni „somnul miraculos”. Luaţi poziţia relaxantă. Vine „somnul miraculos”:

„Încordarea a plecat Corpul nostru s-a relaxat. Buzele se întredeschid Totul este relaxat Chiar şi limba ne ascultă.”

Puţin mai tare: „Permanent suntem liniştiţi, Şi vorbim uşor, frumos, Zi de zi oriunde... Ţinem minte lecţia!”

După o pauză cu o voce înceată: „Cât de bine ne odihnim. Dar e timpul să ne trezim!

Cu voce tare: „Suntem veseli odihniţi!”

Relaxarea este o condiţie prealabilă pentru aproape toate sistemele psihoterapeutice. Numai că punctul de declanşare în psihoterapiile analitice sau cathartice se află în psihic, pe când în relaxarea aceasta constă în decontactarea şi deconectarea concentrativă care începe în sistemul muscular.

Aplicarea psihoterapiei de relaxare, în caz de tulburări emoţionale la copii cu dizabilităţi, trebuie să evite cât mai mult posibil, toţi factorii care măresc tensiunile musculare. După adoptarea unei atitudini de destindere şi siguranţă copii sunt rugaţi să închidă ochii, pentru a întrerupe fluxul de informaţii vizuale, care produc cea mai puternică activare cortico-subcorticală. Exerciţiul de decontracţie musculară, adică decontracţia concentrativă avea ca punct de plecare oricare regiune sau funcţie a corpului.

49

În practica psihologică de înlăturare a problemelor emoţionale la copii cu dizabilităţi este folosită şi psihogimnastica. Acest mecanism de intervenţie contribuie la depăşirea barierelor în comunicare, autocunoaştere mai bună pe sine şi pe cei din jur, scoaterea tensiunii, stresului, crearea condiţiilor pentru autoexprimare. Se realizează prin intermediul următoarelor metode: pantomimă, dans, ritmica. În 1990, М.И. Чистякова a folosit psihogimnastica la copii de vârstă preşcolară mică. La prima etapă a activităţilor copii învaţă tehnica mişcărilor, la etapa a doua şi a treia copii sunt învăţaţi să folosească mişcările în exprimarea emoţiilor şi simţurilor. La etapa a patra – deprinderi de autorelaxare.

Învăţarea socială (Bandura, 1999; Powers, 2000) este o tehnică folosită pentru dezvoltarea emoţiilor sociale la copiii cu dizabilităţi. Importanţa dezvoltării emoţiilor sociale la vârsta preşcolară constă în faptul că ele sunt unul din mecanismele de socializare a copilului. De aceia nivelul de formare a acestora este necesar pentru dezvoltarea psihică adecvată a copilului. Emoţiile sociale se formează în procesul comunicării cu adulţii şi semenii. Emoţiile adulţilor, semenilor sunt pentru copil ca un etalon, conţinutul căruia este format/dictat de socium, este determinat de cultura, particularităţile relaţiilor interpersonale în care se educă copilul [20].

Aplicarea acestei tehnici pune în funcţie următoarele mecanisme: 1. modelarea naturală – copilul în diferite situaţii afective urmăreşte

cum alt copil demonstrează un comportament îndrăzneţ; 2. modelarea simbolică – urmărirea nu a persoanelor reale ci a

activităţii modelului/ simbolului: păpuşa etc.; 3. modelarea cu participare – copilul singur îndeplineşte pe etape

acţiunea, primind ajutor din partea psihologului.

În scopul înlăturării tulburărilor emoţionale la copii cu dizabilităţi poate fi utilizat jocul (ludoterapia), acesta fiind o acţiune de cunoaştere, de organizare a cunoaşterii. Organizaţii speciale sunt consacrate problematicii jocului, ca de exemplu, Consiliul Internaţional pentru Jocurile Copiilor (în SUA) (Internaţional Concil for Childrens Play) cu numeroase filiale, din care amintim „Asociaţia franceză pentru Educaţia prin joc” (fondată 1970), şcoala „Decroly” din Saint-Mande, Belgia, unde începând cu anul 1973-1974 se reia aplicarea principiilor decroliene privind centrele de interes, acordând jocului un loc fundamental.

Dienes, care a descoperit valenţele intime ale jocului ca formă de învăţare, a detaşat trei categorii de forme: a) Forma de joc-învăţare explorator-manipulativ, deşi considerată ca

formă amorfă din punct de vedere al jocului, explorarea prin

50

manipulare de obiecte stabileşte, de la formele incipiente până la formele consacrate de cunoaştere, relaţia obiectuală. Organizarea mintală a persoanei se produce ca un rezultat al antrenamentului pe care copilul îl face organizând stimulii. Organizarea stimulilor trece prin mai multe faze: 1. recepţia-recunoaşterea dimensiunilor stimulatorii ale obiectelor. Mecanismele de recunoaştere sunt structurări neurale pe baza exerciţiului de cunoaştere, pe baza relaţiilor obiectuale; 2. Diferenţierea obiectelor după unele însuşiri se obţine numai în cadrul acestui tip de învăţare-joc; 3. Identificarea după criterii de identitate a obiectelor şi acţiunilor de manipulare se instalează ca o operaţie de cunoaştere prin învăţare–joc. În mecanismul de recunoaştere un rol important îl joacă identitatea obiectelor în conştiinţa persoanei. Manipularea obiectelor determină mecanismul de stabilire a distincţiei Eu – lume. Identitatea obiectelor induce o formulare a identităţii biofizice a propriei persoane.

b) A doua formă de organizare a învăţării–joc–terapie o constituie jocul reprezentativ. Jocul reprezentativ va apărea de îndată ce obiectele cu care se joacă copii încep să ţină locul a ceia ce nu sunt. Aceasta ne demonstrează existenţa unui mecanism de comutare de la realitatea mintală, rezultatul fiind învăţarea. Mecanismul de comutare este în fond funcţia semiotică şi exprimă gradul de organizare mintală.

c) Al treilea tip de joc–învăţare este jocul cu reguli. Primele forme ale categoriei „reguli” sunt constituite de legile de asemănare, deosebire, asamblare, succesiune, în spaţiu etc. Orice copil descoperă aceste legi interne care corespund unor concepte sau noţiuni integratoare. Realitatea se ordonează prin clasificări, serii etc. [5].

Clasicii psihopedagogiei speciale au acordat jocului un rol central în procesul educaţional-terapeutic al copiilor dizabilităţi cu tulburări emoţionale, un simptom discriminativ în precizarea diagnosticului.

În opinia noastră, jocul rămâne pentru copilul cu dizabilităţi cu tulburări emoţionale forma permanentă a procesului de recuperare, pentru că această modalitate constituie o structură unitară între stimul–întărire–răspuns–modificare. Cunoscând mecanismele de bază ale jocului putem determina mecanismele psihologice ce intervin în timpul jocului în caz de tulburări emoţionale la copii cu dizabilităţi. Astfel mecanismele de intervenţie de psihologică de bază ale jocului sunt:

1. Modelarea sistemului de relaţii sociale într-o formă demonstrativă eficientă a condiţiilor speciale de joc, orientând copilul în această relaţie.

2. Schimbarea poziţiei copilului faţă de depăşirea egocentrismul personal şi cognitiv şi descentrării, care stimulează

51

conştientizarea propriului „Eu” în joc, creşterea competenţei sociale şi capacităţii de a rezolva situaţii problematice.

3. Formarea unui parteneriat egal de colaborare şi cooperare între copil şi semenii săi, oferind oportunitate de dezvoltare personală pozitivă a acestuia.

4. Automatizarea noilor metode de orientare a copilului în situaţiile problematice, interiorizarea şi însuşirea acestora.

5. Formarea capacităţii copilului de a diferenţia stările emoţionale, de a le conştientiza datorită limbajului, de a înţelege sensul situaţiei problematice.

6. Formarea capacităţii de autoreglare la copil în baza conformării comportamentului la sistemul de reguli ale jocului [15; 19].

Concomitent, jocul este un factor important în formarea contactului emoţional cu copilul şi serveşte ca mijloc pentru exprimarea liberă a copilului [25].

În caz de tulburări emoţionale la copii cu dizabilităţi, în afară de mecanismele enumerate mai sus, pot interveni în procesul jocului următoarele mecanisme psihologice: 1. Formarea legăturii analitice a contactului emoţional între copil şi

adult, cei permite psihologului să participe la joc, să modeleze jocul în dependenţă de problemele copilului;

2. Catharsis – formă de reacţionare emoţională, ce contribuie la diminuarea sau înlăturarea retrăirilor emoţionale negative; jocul oferă două posibilităţi pentru catharsis: 1. exprimarea liberă şi 2. verbalizarea simţurilor, emoţiilor copilului.

3. Insaitul presupune prin sine în acelaşi timp rezultatul şi mecanismul terapiei prin joc. În calitate de rezultat insaitul poate fi definit ca realizarea de către copil a o mai bună înţelegere pe sine înşişi şi a relaţiilor sale cu persoanele semnificative. Insaitul nu cere interpretare, lămurire din partea terapeutului, ci se obţine de către copil dintr-o dată. La vârsta preşcolară insaitul are caracter neverbal.

4. Cercetarea realităţii. Procesul de cercetare şi aprobare de către copil a diferitor metode şi forme de interacţiune cu cei din jur.

5. Crearea unui climat de siguranţă şi încredere la activităţi înlătură frica şi anxietatea copiilor faţă de eşec.

6. Sublimarea ca formă de transferare a energiei sexuale asupra obiectivelor sociale este aprobată/ discutată în psihoanaliză ca o forma superioară de rezolvare a dificultăţilor de dezvoltare a personalităţii în copilărie [21].

Jocul în practica psihoanalitică este privit ca activitate simbolică în care copilul fiind liber de presiunea şi interdicţiile mediului social, cu

52

ajutorul jucăriilor, activităţilor de joc, roluri, exprimă în formă simbolică impulsurile şi atracţiile inconştiente.

Ludoterapia poate fi aplicată în caz de tulburare a „Eu-lui” copilului, ce se reflectă în tulburare comportamentală; în caz de grad scăzut de autoapreciere; neîncredere; anxietate; ură faţă de cei din jur; labilitate emoţională; instabilitate emoţională etc.

În psihocorecţia tulburărilor emoţionale la copii cu dizabilităţi un rol important îl are meloterapia. Muzica reprezintă arta de a se exprima sentimente şi idei cu ajutorul sunetelor complicate într-o manieră specifică [3]. Demonstrat e că muzica exercită o serie de efecte benefice: determină o serie de stări afective tonice; induce subiectului o stare de linişte, conducând la reducerea stărilor de tensiune şi anxietate; permite evadarea şi induce o stare de securitate; amplifică tonusul subiectului şi rezistenţa sa la efort, contribuind în acelaşi timp la învingerea unor obstacole inerente existenţei, cum ar fi stările de boală sau handicap; contribuie la dezvoltarea unor funcţii şi procese psihice şi terminând cu cele mai complexe, cum ar fi afectivitatea şi imaginaţia; ameliorează comportamentul şi socializează individul.

Se evidenţiază 4 direcţii de bază de influenţă a meloterapiei: 1. activizarea verbală în procesul psihoterapiei verbale; 2. influenţa reglatorie asupra proceselor psihovegetative; 3. dezvoltarea deprinderilor de comunicare; 4.mărirea necesităţii estetice.

Ca mecanisme de intervenţie psihologică a terapiei prin muzică mai mulţi autori evidenţiază:

1. Catharsis – descărcare emoţională, reglarea stării emoţionale. 2. Însuşirea mijloacelor expresiei emoţionale. 3. Dezvoltarea activităţii sociale etc. [8].

Sunt evidenţiate mai multe variante a terapiei muzicale: a) terapia muzicală receptivă, ce presupune perceperea muzicii în scop

corecţional. Există trei forme de psihocorecţie receptivă: 1. De comunicare – ascultarea în comun a lucrărilor muzicale,

oferind posibilitatea de a întra în contact cu ceilalţi, formându-le încredere.

2. Reactivă – a ajuta la atingerea catharsis. 3. Rezultativă – ceea ce duce la scăderea tensiunii neuropsihice.

b) terapia muzicală activă presupune activităţi muzicale corecţionale active. E aplicată cu succes la activităţile de grup pentru unirea grupului. Exemplu: cântece în cor, executarea operelor muzicale cu ajutorul instrumentelor muzicale: tobă, fluier, arfă etc. În activitatea cu copii cu dizabilităţi cu tulburări emoţionale sunt binevenite ambele variante de psihoterapie muzicală.

Cercetările au demonstrat că instrumentele de percuţie, cum ar fi

53

castanietele, clopotele, tamburinele, ţambalele etc. facilitează comunicarea, îi descătuşează emoţional pe copii, le creează un confort psihologic. De exemplu: pentru calmarea subiecţilor anxioşi şi a celor hiperchinetici se foloseşte un instrument care emite un fel de sunete prelungi de clopoţel deosebit de armonioase. Rezultatele au demonstrat că prin folosirea şedinţelor de meloterapie de acest tip s-a influenţat benefic nu numai sfera emoţională ci şi întregul psihic al subiecţilor.

Pentru copii cu instabilitate emoţională utilizarea muzicoterapiei, în viziunea lui S. Ionescu determină: diminuarea tensiunilor; reducerea agresivităţii; îmbunătăţeşte cooperarea în întregul grupului; ameliorează munca în echipă [29]. Terapia prin muzică poate fi organizată atât individual cât şi în grup.

Terapia poveştilor este o metodă psihologică veche. Cunoştinţele despre lume erau transmise din gură în gură, din generaţie în generaţie. R. Gardner pentru prima dată a descris metoda poveştilor ca metodă terapeutică în 1971. El a remarcat importanţa caracteristicilor şi istoriilor pentru terapia copiilor, stadiile povestirii. Povestea este accesibilă pentru percepţia copilului, făcând-o atrăgătoare, îndreptată spre corecţie, instruire şi dezvoltare. Terapia poveştilor contribuie şi la dezvoltarea personalităţii adultului, precum şi a copilului cu tulburări emoţionale, creând puntea invizibilă între psiholog şi copil, părinte şi copil. Mecanismele psihologice de intervenţie sunt:

a) schimbarea stereotipurilor neefective, întărind stima de sine; b) perfecţionarea modului de interacţiune cu mediul înconjurător,

contribuind astfel la dezvoltarea închipuirilor interne; c) prelucrarea şi profilaxia conflictelor între copii şi părinţi; d) formarea abilităţilor de coping; e) exprimarea şi controlul emoţiilor.

Tehnici precum convorbirea, modelarea pericolului, „convorbirea cu sine” (А.И. Занков; R.E. Ingram, P.C. Kendall) de asemenea contribuie la diminuarea tulburărilor emoţionale la copii. Mecanismul psihologic de intervenţie în acest caz este identificarea şi exprimarea emoţiilor. А.И. Захаров, pentru înlăturarea fricii la copii, aplică metoda convorbirii. Copii discută unul cu altul la temele „De ce îmi este frică?”, „De ce nu-mi este frică” etc. În procesul acestor convorbiri copii conştientizează şi verbal exprimă frica sa, împreună cu ceilalţi copii soluţionează problema. Astfel copii sunt încurajaţi să-şi exprime emoţiile, să fie orientaţi spre faptul că sentimentele lor pot să le posede şi alţi copii. Este important ca psihologul să manifeste interes faţă de emoţiile copilului.

Pentru intervenţie psihologică eficientă, terapia poveştilor este folosită de rând cu teatrul de păpuşi, metoda grafică, care permit să

54

captiveze atenţia involuntară, astfel dezvoltând treptat imaginea internă.

Tehnica „Modelarea pericolului” (R.E. Ingram, P.C. Kendall). mecanismul de intervenţie presupune crearea „şablonului copingului cognitiv”. În jocurile de rol repetă modelele de comportament în situaţiile cele mai straşnice, caută alternative. Această metodă poate fi folosită ca „examen” după înlăturarea fricii, creând situaţii de joc, în care copilul foloseşte strategiile învăţate [13].

În tehnica „Convorbirii cu sine” se foloseşte capacitatea copiilor de sugestie şi autosugestie. Mecanismul de lucru: formarea capacităţii de analiză a stării sale emoţionale, de utilizare a unui limbaj pozitiv în situaţii stresante. Convorbirea cu sine, monolog în situaţii de anxietate, este o parte importantă în corecţia anxietăţii la copii. Se folosesc două tipuri a convorbirii cu sine: 1. Discuţia – sarcina este de a analiza neliniştea sa, a crea ameninţări, a pune la îndoială anxietatea sa etc. 2. discuţia pozitivă – când copii sunt învăţaţi să folosească limbaj pozitiv în situaţii emoţionale. Exemplu: „Eu sunt viteaz!” etc. [21].

O metodă importantă în corectarea tulburărilor emoţionale la copii cu dizabilităţi de vârstă preşcolară este „Imitaţia”. Copii sunt puşi în situaţia de a imita diferite stări emoţionale. Mecanismele de intervenţie psihologică în acest caz sunt: a) Preîntâmpinarea trecerii unor stări emoţionale în stări patologice. b) Reactualizarea emoţiilor anterioare, ceia ce permite depistarea

cauzei primare a anxietăţii şi nivelarea fricii copilului. c) Formarea capacităţii de orientare a copilului în domeniile

problematice, cele mai importante la etapa dată a ontogenezei. d) Formarea capacităţii de a înţelege, diferenţia, a activiza

vocabularul emoţional al preşcolarilor, deoarece în procesul însuşirii cuvintelor ce semnifică emoţiile, copii evidenţiază nu caracteristicile reale în baza cărora se formează generalizările, ci situaţia în care această emoţie a apărut, comportamentul său, retrăirile emoţionale.

e) Dezvoltarea concentrării, stabilităţii, atenţiei distributive, ce contribuie la schimbarea involuntară a tonusului muscular, formând la copii reglarea involuntară a comportamentului.

f) Crearea imaginii altei persoane, formând la copil o închipuire proprie despre sine, contribuind astfel la dezvoltarea social-emoţională a copilului.

Vârsta preşcolară fiind o perioadă senzitivă în dezvoltarea sferei emoţionale, imitarea de către copii a stărilor emoţionale contribuie la acumularea cunoştinţelor despre emoţii, oferă posibilitatea de a se convinge că diferite dispoziţii, trăiri se exprimă în poze concrete, gesturi, mimică, mişcări. Aceste cunoştinţe le permit copiilor cu

55

dizabilităţi cu tulburări emoţionale de vârstă preşcolară să se orienteze în stările sale emoţionale proprii şi a celor din jur.

Intervenţia psihologică calificată va contribui la crearea condiţiilor adecvate, ce vor facilita activitatea socială, dezvoltarea independenţei, întărirea poziţiei sociale a copilului cu dizabilităţi, formarea unui sistem de valori şi orientări, dezvoltarea proceselor intelectuale luând în considerare posibilităţile psihice/ mentale şi fizice ale copilului. Cunoaşterea mecanismelor ce stau la baza apariţiei emoţiilor, a mecanismelor intervenţiei psihologice în caz de tulburare emoţionale la copii cu dizabilităţi va contribui la alegerea metodei adecvate de soluţionare a problemei discutate la aceşti copii.

Bibliografie

1. Bucun N., Nosatîi A. Pregătirea psihologică pentru şcoală a copiilor cu tulburări de limbaj. Chişinău: Univers Pedagogic, 2009, Nr. 3, p. 68-75.

2. Bârsan N. Jocuri didactice specifice dezvoltării limbajului şi comunicării orale a preşcolarilor mari. Bucureşti: E.D.P., 1995.

3. Dicţionarul explicativ al limbii române. Academia Română, Institutul de Lingvistică „Iorgu Iordan”. Bucureşti: Academia Româna, 1975.

4. Gerguţ A., Neamţu C. Psihopedagogie specială. Iaşi: Polirom,2000. 5. Muşu I., Taflan A. Terapia educaţională integrată. Bucureşti:

Proumanitate, 1999. 6. Păunescu C., Mişu I. Recuperarea medico-pedagogică a copilului

handicapat mintal. Bucureşti: Medicală, 1991. 7. Popescu-Neveanu P., Zlate M., Creţu T. Psihologie: Manual pentru

licee. Bucureşti: Didactică şi Pedagogică, 1990. 8. Radu Gh. Psihopedagogia dezvoltării şcolarilor cu handicap

mintal. Bucureşti: E.D.P., 1999. 9. Verza E. Metodologia recuperării în defectologie. În: Metodologii

contemporane în domeniul defectologiei şi logopediei. Bucureşti: Tipografia Universităţii, 1987.

10. Выгодская И.Г., Пеллингер Е.Л., Успенская Л.П. Устранение заикания у дошкольников в игре. Москва: Просвещение,1984.

11. Завьялов В.Ю. Музыкальная психотерапия при неврозах детского возраста. Методические рекомендации. Санкт-Петербург, 1995.

12. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. Москва: Просвещение, 1986.

13. Захаров А.И. Как преодолеть страхи у детей. Москва:

56

Просвещение, 1986. 14. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. Санкт-Петербург, Москва –

Харьков – Минск, СПб: Питер, 2001. 15. Кабанова О.А., Бурменская Г.В., Захарова Е.И. Возрастно-

психологический подход в консультировании детей и подростков. Москва: Академия, 2002.

16. Лютова Е.Н., Мотина Г.Б. Шпаргалка для взрослых: психокоррекционная работа с гиперактивными, тревожными и агрессивными детьми. Москва: Генезис, 2000.

17. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. СПб.: Речь, 2001.

18. Мамайчук И.И. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции. СПб.: Речь, 2000.

19. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Ленинград: Ленинградский Университет, 1961.

20. Никифорова Е.В. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. имеющих нарушения общения со сверсниками. В: Дефектология, 1997, № 3, с. 57-62.

21. Oсипова A.A. Общая психокоррекция. Учебное пособие. Москва: СФЕРА, 2002.

22. Панфилова М.А. Эмоционально-поведенческая кррекция детей. Учебное пособие. Москва: Сфера, 2013.

23. Спиваковская А.С. Нарушение игровой деятельности. Москвa: МГУ, 1980.

24. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. Москва: МГУ, 1988.

25. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения, практическое пособие. Пер. с нем.: в 4-х томах, Т. 1. Москвa: Генезис, 2000.

26. Фрейд А.А. Введение в технику детского психоанализа. Москва: 1991.

27. Чистякова М.И. Психогимнастика. Под ред. М.И. Буянова. 2-е изд. Москвa: Владос, 1995.

28. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. Под ред. В.В. Лебединского. Москва: МГУ, 1990.

29. Mardaga P. L’intervention en déficience mentale. Bruxelles: Liege, CAMBIER, C., CASPAR, 1990.

57

LILIA PAVLENKO

Cercetarea problemelor psihologice cu care se confruntă şcolarii de astăzi denotă creşterea dificultăţilor de ordin relaţional şi comportamental, fapt constatat în urma efectuării unui studiu de către colaboratorii sectorului Psihosociologia Educaţiei şi Incluziune Şcolară în cadrul Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei [1]. Rezultatele obţinute au scos în evidenţă opinia psihologilor şcolari referitor la perceperea acestora a problemelor ce apar în relaţiile elevilor cu cei din jur: cu colegii, cu părinţii, cu cadrele didactice. Răspunsurile psihologilor au fost analizate conform criteriilor: frecvenţa apariţiei problemelor şi gradul de conştientizare ale acestor probleme de către categoriile numite (Tabelul 1).

Tabelul 1. Problemele de relaţionare şi comportament în viziunea psihologului şcolar

Probleme

cercetate

Elevi Părinţi Cadre

didactice Frecvenţa

apariţiei

problemei

Gradul de

conştientizare

a problemei

Frecvenţa

apariţiei

problemei

Gradul de

conştientizare

a problemei

Frecvenţa

apariţiei

problemei

de relaţionare locul V

– 5,62

locul II – 5,6 locul IV

– 5,29

locul II – 5,40 locul II

– 6,86

de

comportament locul VI

– 5,26

locul VIII

– 4,3

locul V

– 5,03

locul IV

– 5,16

locul I

– 7,88

Astfel, analiza problemelor cu care se confruntă elevii în

instituţiile de învăţământ, în viziunea psihologilor şcolari conform criteriilor specificate, demonstrează: la primul criteriu (frecvenţa apariţiei problemelor) dificultăţi în relaţiile elevilor cu părinţii întâlnesc 97,64% dintre elevi, diverse forme de dependenţă în comportament se atestă la 87% dintre elevi (adicţie de calculator). La al doilea criteriu (gradul de conştientizare ale problemelor): 92,94% dintre şcolari conştientizează că au probleme cu părinţii, iar 94,1% de

TEHNICI ŞI MECANISME ALE INTERVENŢIEI PSIHOLOGICE ÎN PROBLEME

DE RELAŢIONARE ŞI COMPORTAMENT

58

subiecţi înţeleg că manifestă probleme de comportament (nu respectă regulile şcolare).

Ţinând cont de frecvenţa apariţiei problemei, părinţii, în opinia psihologilor, solicită, cel mai frecvent, din partea acestora sugestii referitor la dificultăţile întâlnite de copiii lor în interacţiunea cu colegii de clasă (97,6% dintre părinţi); la faptul că ei manifestă un comportamentul violent (95,2% dintre părinţi). În lista ierarhizării dificultăţilor după gradul conştientizării problemei de către elev iarăşi se situează relaţiile cu părinţii (87% dintre subiecţi); în problemele de comportament ale elevului părinţii evidenţiază diverse forme de dependenţă (în special, de calculator – 83,5% dintre subiecţi).

La rândul lor, cadrele didactice, în viziunea psihologului şcolar, se adresează la specialist cel mai frecvent cu probleme de comportament ale elevului (98,8% de răspunsuri), în al doilea rând, cu probleme de relaţionare ale elevului cu colegii de clasă (97,64% de răspunsuri).

Respectiv, datele obţinute demonstrează că problemele de relaţionare şi comportament sunt printre cele mai frecvente cu care se confruntă psihologul şcolar în instituţia de învăţământ, dar şi că sunt conştientizate diferit de către elevi, profesori, părinţi. Pentru prevenţia acestora psihologul şcolar trebuie să selecteze instrumente adecvate pentru investigarea psihologică. De aceea, pentru prestarea unor servicii de calitate, este bine ca specialistul să cunoască cum funcţionează tehnicile alese, în ce mod mecanismele psihologice, care stau la baza lor, influenţează schimbarea atitudinii sau comportamentului elevilor vizavi de problemele numite.

Studiul dat înglobează unele tehnici aplicate de către psihologul şcolar în soluţionarea problemelor de relaţionare şi comportament cu analiza mecanismelor psihologice, generate de aceste tehnici. Prin descrierea mecanismelor de intervenţie psihologică intenţionăm să interpretăm schimbările evenimentelor social-psihologice, funcţionarea diferitor fenomene, descoperirea legăturilor cauză – efect explicate prin legităţi concrete [11, p. 85].

În acest context, psihologul şcolar în cazul susţinerii celor care reuşesc să comunice ce mai puţin, să relaţioneze atât cu semenii, cât şi cu adulţii, va purta discuţii referitor la diverse modele de comportament importante, semnificative pentru ei (fie din cercul celor apropiaţi: părinţii, rudele, cunoscuţii; fie personalităţi vestite: actori, cântăreţi, oameni de afaceri, personaje literare etc.). În fond, discuţia ca metodă psihologică ajută la exprimarea de către individ a propriilor gânduri, astfel încât ceilalţi să le poată înţelege. În cadrul relaţiilor comunicarea presupune un şir de semnificaţii comune şi credinţa că

59

aceste semnificaţii sunt împărtăşite. Important este ca partenerii să creadă, într-adevăr, că semnificaţiile sunt comune şi că interacţiunile dintre ei susţin anume această presupunere. Pe parcursul discuţiei are loc un proces de transformare, de asimilare a semnificaţiilor noi, comune participanţilor, fiecare dorind să şi interpreteze acel conţinut pe care-l propune celălalt. Astfel, acest proces este unul social prin faptul că vorbind la o temă comună, se ajunge până la unele similitudini de interese, atitudini, preferinţe care la rândul lor pot influenţa relaţia, făcând-o mai eficientă. De aceea, un psiholog iscusit va utiliza discuţia ca metodă în activitatea sa atât cu elevii, profesorii, cât şi cu părinţii.

Pentru a modela comportamentul celuilalt, în discuţie poate fi utilizată metafora terapeutică. Aceasta ajută în reflectarea unei anumite teme, dându-i şi o perspectivă, adică stabilind liante cu alte teme. În cadrul relaţiilor, metafora permite să se înţeleagă ceva complex, dar bazându-ne pe un înţeles pe care deja îl cunoaştem. Explicând esenţa unui fenomen într-o nouă manieră, metafora facilitează conceptualizarea şi altor aspecte. În opinia lui Baxter [apud 3], înţelegerea diferitelor tipuri de logică populară ajută la o percepţie mai bună a forţelor logice şi cognitive care însoţesc dezvoltarea comportamentală a relaţiilor. Schimbarea terapeutică prin folosirea metaforei generează un anumit proces: se activează asociaţiile inconştiente care înlocuiesc înţelesurile vechi prin altele noi, producând noi răspunsuri comportamentale.

Utilizarea metaforei ajută la stabilirea unei relaţii securizante, astfel favorizează contactul dintre psiholog şi client (elev, părinte, profesor); contribuie la reducerea rezistenţelor; face o corespondenţă dintre problemele elevului şi elementele metaforice; amplifică procesele asociative, ceea ce permite trecerea de la problemă la rezolvare; accesează experienţele emoţionale; contribuie la responsabilitatea elevului; modelează creativitatea gândirii.

Conform lui I. Dafinoiu, sistemele terapeutice ale metaforei îndeplinesc mai multe funcţii:

de mediator (creează o realitate psihologică ce se interpune între elev şi consilier);

regresivă (deschid uşa spre fantezie, spre creativitate, dezvoltă imaginaţia);

de „oglindă” (favorizează distanţarea elevului de propriul conflict);

de model (furnizează situaţii, în care elevul poate încerca soluţii, răspunsuri neobişnuite în raport cu gândurile şi sentimentele lui de până atunci, şi apoi să le aplice la propriile conflicte, într-o

60

manieră experimentală);

de resemnificare (orice poveste schimbă perspectiva şi cadrele de referinţă, dezvăluind noi semnificaţii, oferind o imagine mai completă asupra problemelor noastre) [3, p. 6].

Numai o metaforă bine aleasă va declanşa stabilirea unei legături între situaţie şi materialul ce i se propune elevului. Pentru a fi realmente utilă procesului de comunicare, ea trebuie însă folosită cu inteligenţă şi măsură de către psiholog.

În scopul menţinerii discuţiei cu elevul psihologul poate utiliza şi autodezvăluirea (sau declararea). Procesul autodezvăluirii menţionat de unii autori [3] prezintă expresia sentimentelor şi experienţelor care caracterizează şinele interior al celui care realizează acest proces, adică implicarea mai multor declaraţii care de fapt, tind să menţină o discuţie, decât să ofere informaţii. Acestea pot fi folosite şi pentru a controla discuţia, de exemplu, atunci când psihologul solicită copiilor/elevilor să dezvăluie anumite lucruri despre obiceiurile şi comportamentul lor. În cadrul relaţiei şi dezvoltării relaţiei simpla declaraţie şi expresivitate joacă roluri importante: pentru crearea oportunităţilor de reciprocitate a dezvăluirilor dintre două persoane care interacţionează, pentru a-1 încuraja pe cel care face dezvăluirile să se simtă mai relaxat în prezenţa celeilalte persoane sau în privinţa prezentării informaţiei. Însă autodezvăluirea ar fi mai semnificativă în dezvoltarea relaţiei atunci când contribuie la interpretarea de către receptor a experienţei în ansamblu a celui care face dezvăluirea, decât atunci când ea revelează evenimentele care i s-au întâmplat acelei persoane. Efectul ar fi pur şi simplu de a adăuga ceva la ceea ce se ştia deja în cazul rolurilor vechi, nedeterminând absolut nici o schimbare la nivel organizaţional asupra înţelegerii celuilalt şi nici asupra relaţiei ulterioare dintre parteneri [apud 4, p. 50]. Deci, psihologul nu se va limita la o simplă enumerare de evenimente, altfel efectul psihologic nu va fi unul cel dorit.

În intervenţia psihologică a problemelor relaţionale şi comportamentale un accent deosebit îi revine metodelor ce se axează pe posibilităţile terapeutice ale jocului. Specialiştii în domeniu susţin că probele experimentale cu efect ludic încurajează forţele interioare ale copilului [8; 17], accentuează independenţa şi capacitatea de a face faţă provocărilor apărute, ceea ce susţine necesitatea de a ne baza pe formaţiunile pozitive ale personalităţii copilului. Л.C. Выготский a menţionat esenţa artei de joc în catharsisul psihofiziologic, înţeles ca o transformare complexă a simţurilor. El scria: „Noi ştim foarte puţine acum despre procesul de catharsis, dar ştim despre el cel mai esenţial, şi

61

anume, că descărcarea energiei nervoase, care este esenţa oricărui sentiment, în cazul acestui proces decurge în direcţia opusă decât de obicei, şi că arta, prin urmare, devine un mijloc puternic în scopul descărcării de energie negativă” [8].

Menţionăm că, în lucrul psihologului cu copiii, profesorii, părinţii un element esenţial îl constituie interpretarea jocurilor referitor la problemele de relaţionare. Д.Б. Эльконин a menţionat contradicţia dintre libertatea totală a jocului şi necesitatea de a urma legile interne ale jocului. Printre diverse tipuri de joc, jocul de rol este firesc pentru un copil şi este utilizat pe scară largă pentru corectarea comportamentului lui şi a relaţiilor lui cu părinţii [9]. Anume în joc copilul îşi asumă un rol şi tinde să-l realizeze, iar rezultatul jocului devine modul în care el îşi realizează rolul său. Rolul defineşte metodele şi natura acţiunilor copilului în joc. Dependenţa dintre capacitatea de a prelua rolul altei persoane şi schimbul propriei poziţii este legată de achiziţionarea în activitatea de joc a capacităţii copilului de a accepta şi păstra poziţia altei persoane [20, p. 126)]. Cercetarea psihologiei jocului [19] a permis dezvoltarea anexării psihoterapeutice a jocului în practică. Specificul situaţiei constă în faptul că toate sunt în posesia deplină a copilului: alegerea, iniţiativa aparţin copilului.

Copilul în procesul terapiei prin joc capătă o experienţă importantă în sublimarea eficientă a formelor social acceptabile prin canale simbolice. Astfel, introducerea de restricţii în jocul copilului este o condiţie importantă pentru a obţine efectul final în corecţie. În acest sens, o mare parte din tehnica de terapie prin joc aparţine formulării de interdicţii şi restricţii în joc. În desfăşurarea activităţilor de joc care vizează ajustarea psihologică a relaţiilor profesori – elevi este necesar să se ia în vedere respectarea regulilor. Literatura de specialitate oferă o mulţime de dovezi despre faptul că în activitatea de joc, spre exemplu un preşcolar, este capabil de a-şi supune comportamentul un timp mai îndelungat anumitor reguli, în timp ce în afara jocului această sarcină este mai dificilă. În viziunea lui Д.Б. Эльконин [19] la vârstă preşcolară respectarea regulilor de comportament în joc şi în alte activităţi devine o şcoală a limitării nevoilor imediate, a subordonării responsabilităţilor asumate, deoarece, după cum susţine А.И. Захаров [9], normele, ce exprimă un sistem de control asupra comportamentului, contribuie la armonizarea reglării bilaterale a emisferelor, iar încălcarea sistematică a normelor nu susţin formarea fundamentelor morale ale personalităţii preşcolarului. Astfel, asimilarea de către copii a jocului cu reguli formează o anumită libertate în aplicarea acestora, înţelegerea normelor convenţionale, în conştientizarea nevoii de subordonare, ceea ce duce, în opinia lui A.C. Спиваковская [17], la formarea

62

predispoziţiilor interne de conştientizare a subordonării la reguli. Respectiv, la celelalte vârste elementul ludic dovedeşte pe cât de profund s-au format deprinderile de a se subordona regulilor, de care în final depinde rezultatul activităţii.

Ne referim la acest subiect în contextul problemelor de relaţii şi comportament deoarece el oferă o diversitate de forme de utilizare: fie a jocului de rol, fie dramatic, ambele cu un colosal potenţial terapeutic. Spre exemplu, în cadrul situaţiilor când tensiunea este cauzată de cei ce deţin un statut social mai înalt, frecvent se simte influenţa diferitor efecte psihologice: unele persoane caută să se conformeze situaţiei, să se acomodeze regulilor ce sunt înaintate, altele tind să evite astfel de situaţii sau chiar să se izoleze. În acest context psihologul poate implica elevii în jocuri de rol cu schimbarea statutului social: cei ce preferă să domine partenerii în comunicare vor imita rolul de executor a unei sarcini, şi invers, cei ce se simt izolaţi – vor lua decizii pentru alţii etc.

Menţionăm în cadrul relaţiilor interpersonale şi efectul unui alt mecanism psihologic – a nevoii de afiliere. Această motivaţie socială constă în menţinerea relaţiilor sociale cu alţi oameni, dorinţa de a fi alături de alţii, în relaţii de prietenie şi afecţiune, grija pentru stabilirea, păstrarea unor relaţii pozitive cu o altă persoană. În situaţiile de conflict, de pericol cu o încărcătură emoţională de mare intensitate persoanele, îndeosebi, îşi doresc să fie împreună. În anul 1959, S. Şchachter a emis ipoteza conform căreia teama, îngrijorarea, condiţiile stresante de orice fel constituie factori de natură să provoace şi să amplifice nevoia persoanelor de afiliere, ceea ce motivează subiectul să caute şi să agreeze compania altora, ameninţaţi de acelaşi pericol. Astfel, în cadrul jocului de rol, activităţilor interactive elevii, copiii fiind plasaţi în situaţii de conflict simulate vor învăţa diverse variante de comportament, ceea ce i-ar îmbogăţi experienţa personală.

Evident, atunci când această nevoie nu este satisfăcută, pot apărea izolarea socială, singurătatea, tensiunea emoţională. Pentru o susţinere şi stimulare pozitivă a elevului, a dezvoltării abilităţilor de comunicare psihologul şcolar va utiliza pe lângă tehnicile numite activităţi de remediere. La fel, şi atunci când va implica părinţii, profesorii în diverse training-uri la comunicare, interrelaţionare, iarăşi va stimula achiziţionarea abilităţilor de comunicare, creşterea imaginii de sine şi încrederii în forţele proprii.

Training-ul social-psihologic permite nu numai modelarea, dar şi intensificarea firească a proceselor de socializare. Efectele psihologice ale training-ului sunt generate de nivelul de tensiune înalt pe care îl atinge lucrul asupra anumitor probleme. Atunci când în grup are loc contrapunerea mai multor opinii, apoi confruntarea lor, când

63

atmosfera de lucru favorizează deschiderea spre comunicare, când creşte integritatea emoţională şi valorică, se întăresc normele de grup, sporeşte coeziunea grupului apare posibilitatea de a expune şi manifesta emoţiile, de a face o autoanaliză şi probabilitatea schimbărilor pozitive la participanţii training-ului devine mai mare.

Un alt mecanism de intervenţie psihologică în problemele de relaţionare şi comportament este empatia, numită de unii cercetători unul din cele mai relevante mecanisme psihosociale de explicare a trăirii emoţiilor unde este posibilă cunoaşterea directă sau indirectă a persoanelor, unde are loc compararea sau contrapunerea stărilor interioare [6], or mecanism foarte complicat de cunoaştere socială [2], or parte „a procesului de autodeterminare şi autocunoaştere” [5] etc. Esenţa psihologică a acestui mecanism constituie extinderea cercului de trăiri emoţionale, de îmbogăţire a experienţei interioare, fiind una din cele mai timpurii manifestări ale ataşamentului emoţional faţă de alte persoane [6]. А.В. Петровский relevă o caracteristică importantă a empatiei (ceea ce o deosebeşte de alte mecanisme cum ar fi identificarea, decentrarea etc.): dezvoltarea slabă a aspectului reflexiv, fiind mai mult plasată în zona experienţei emoţionale nemijlocite. Ea mai uşor se realizează în similitudinile comportamentale şi reacţiile emoţionale ale individului [7].

Manifestarea fenomenului empatiei are loc în baza unor schimbări vizibile atât în intensitatea emoţiilor, cât şi a formei de derulare a acestora. În opinia lui П.М. Якобсон [21], la vârsta preşcolară emoţiile îşi pierd situativitatea, devin mai profunde după conţinut. La preşcolar se dezvoltă anticiparea emoţională, ce-i permite să trăiască posibilele rezultate ale activităţii, să prevadă reacţiile celorlalţi la acţiunile sale. În aşa mod, dacă mai devreme copilul se bucura de rezultatul dorit, acum se bucură că poate obţine un astfel de rezultat; dacă respectă o regulă pentru a fi apreciat, acum îndeplinind-o prevede că se vor bucura cei din jur pentru această acţiune. Astfel, copilul de 5-7 ani este capabil să perceapă corect starea emoţională a celor de o seamă, ţine cont, în mare parte, de dorinţele şi nevoile altor copii. Însă o bună parte mai puţin reuşesc să-şi exprime emoţiile fără a răni pe celălalt, să-şi exprime compasiunea. Fiind axat cu precădere pe sine, preşcolarul întâlneşte cele mai mari greutăţi în oferirea ajutorului.

La vârsta micii şcolarităţi elevii înţeleg mai bine emoţiile trăite de partenerul cu care interacţionează într-o situaţie tensionantă. Ei sunt capabili, în special fetele, să prezinte reactivitate plină de compasiune faţă de durerea altora. În construirea relaţiilor interpersonale elevul mic reuşeşte mai bine să ţină cont de dorinţele şi nevoile colegilor. Cu vârsta manifestările empatice la elevi capătă o frecvenţă mai mare apărând sub

64

diferite forme. La etapa preadolescentă ei reuşesc să compătimească şi mai puţin să asculte partenerul de comunicare sau să ţină cont de interesele şi dorinţele lui. Totodată, dezvoltarea acestor capacităţi depinde şi de grupul din care face parte preadolescentul. În cadrul unor grupuri creşte tendinţa de a manifesta compasiune, în cadrul altora – capacitatea de a asculta interlocutorul.

În viziunea multor cercetători ruşi, un semn al coeziunii de grup este identificarea emoţională manifestată anume în manifestarea simpatiei şi coacţiunii, unde fiecare membru al grupului este receptiv emoţional la succesele sau insuccesele celorlalţi [6, p. 90]. Constituind un fenomen ce există numai în conştiinţa unui individ, grup, И.Ю. Кулагина menţionează că anume senzaţia concret-emoţională reflectată exprimă integritatea grupului, dar aceasta nu neapărat corespunde realităţii: între asemănarea subiectivă şi obiectivă se înscriu diferite corespondenţe, dependenţe, care la primele etape ale comunicării sunt mai mult subiective, iar cu timpul asemănările obiective devin hotărâtoare. De altfel, acest mecanism este nu numai o condiţie de cunoaştere socială, ci prezintă un mod de integrare a individului în societate.

În acest sens, psihologul şcolar poate contribui cu ajutorul metodelor proiective (a imaginilor, desenelor, simbolurilor etc.) la acordarea unui suport elevilor în a-i învăţa să recunoască ce simt, să poată vorbi despre emoţia pe care o trăiesc, să facă o disociere între sentimentele interne şi exprimarea externă, să înveţe să identifice emoţia unei persoane din expresia ei exterioară pentru a putea în felul acesta să răspundă corespunzător. Spre exemplu, în cazul utilizării unor imagini subiectul nu este implicat într-un conflict real, ci se confruntă cu o situaţie de problemă propusă în formă proiectivă, şi anume imaginile unei situaţii de problemă. Subiectul propune varianta sa de soluţionare a problemei, manifestând nu numai capacităţi intelectuale, ci şi capacitatea de a se plasa în locul altor personaje şi proiectarea posibilului propriului comportament în condiţiile propuse, ce în final duce la o schimbare terapeutică asupra problemei vizate.

Implicarea frecventă în limbajul emoţional la fel ar favoriza dezvoltarea unor abilităţi mai bune legate de înţelegerea emoţiilor. Atragerea atenţiei la aspectele particulare ale comportamentului uman face posibilă dezvoltarea unei sensibilităţi faţă de diversele expresii emoţionale, cunoştinţele despre cauzele şi consecinţele comportamentului emoţional fiind mult mai bogate. Toate acestea vor permite şcolarilor să-şi identifice şi regleze propriile emoţii, ceea ce finalmente va ajuta la formarea şi menţinerea relaţiilor cu ceilalţi.

În cadrul percepţiei sociale frecvent apar influenţele unor

65

fenomene psihosociale care pot împiedica cunoaşterea adecvată a interlocutorului, spre exemplu stereotipizarea socială. Acest mecanism de cunoaştere socială presupune că imaginea celuilalt se construieşte în baza unor scheme tipice care inconştient pot etalona judecata altor persoane mai puţin cunoscute în procesul de cunoaştere, spre exemplu, a profesorului faţă de elevi sau părinţi. În opinia lui G. Allport, stereotipurile constituie o credinţă exagerată stigmatizată, legată de una sau mai multe categorii de persoane, funcţia căruia este de a justifica o conduită faţă de această categorie. Însăşi mecanismul stereotipiei este însoţit de anumite efecte: ale primei impresii, areolei, proiecţiei, primarităţii, noutăţii etc. care distorsionează perceperea persoanelor necunoscute. În cadrul stereotipizării are loc nu numai etalonarea cuiva, ci apare, se formează şi o anumită conduită faţă de acest cineva. Şi pentru a preveni sau diminua influenţa stereotipizării şi efectelor enumerate este necesar de acumulat suficientă informaţie despre celălalt. Astfel, psihologul purtând discuţii cu elevii, părinţii lor sau prietenii acestora, făcând observări asupra comportamentului etc. va acumula cât mai multă informaţie despre persoane şi aceasta va exclude acele etaloane care au fost ataşate la început. De altfel, va ajuta şi elevilor să depăşească unele stereotipuri în comportament.

Una din tehnicile de intervenţie psihologică în vederea diminuării şi înlăturării comportamentelor negative destul de frecvente la elevi este stingerea comportamentelor nedorite. În baza faptului că diversele comportamente învăţate au tendinţa de a slăbi şi dispărea atunci când ele nu sunt întărite corespunzător, psihologul va alcătui un program de consiliere în care va implica părinţii şi profesorii. Mai întâi îi va ajuta pe părinţi să înveţe să deosebească comportamentele reale (autentice) ale copilului şi cele cu caracter demonstrativ, adică intenţionat negative, iar pe profesori să ignore comportamentele necorespunzătoare ale elevului şi să acorde atenţie numai celor pozitive (deziderabile). Respectiv, esenţa acestui mecanism constă în lipsa de întărire a comportamentelor negative prin neluarea lor în seamă, nici de către părinţi şi nici de profesor.

Tehnica asertivă – numită şi antrenament asertiv, poate fi utilizată atât ca modalitate de sensibilizare a copilului, cât şi de formare/ dezvoltare a abilităţilor de a face faţă unor diverse situaţii de viaţă. E recomandată în cazul subiecţilor care-şi manifestă tendinţa de a-i lăsa pe alţii să-i manipuleze sau să profite de pe urma lor. Prin antrenament asertiv, psihologul îl poate învăţa pe copil să-şi exprime în mod deschis şi adecvat gândurile şi sentimentele.

Cunoaşterea efectului Pigmalion în contextul studierii naturii

66

relaţiilor şi comportamentului elevilor ar ajuta calitativ activitatea psihologului şcolar. Elaborat de R. Rozental, acest efect scoate în evidenţă rolul încurajării în situaţiile de comunicare, a nuanţelor pozitive ale interacţiunii profesorului cu elevii, părinţilor cu proprii copii. Respectiv, valorizând copilul pentru lucrurile bune pe care le face, adultul fixează în comportamentul lui acele acţiuni pe care le doreşte. Atunci când copilul îndeplineşte ceea ce părinţii îi cer, este deosebit de important ca aceştia să-i mulţumească şi chiar să-l răsplătească întru-un fel. Copilul are nevoie de încurajări şi aprecieri, acestea făcând parte din nevoile sale de bază. La fel şi în cazul elevilor, profesorul le va încuraja iniţiativa, atitudinile pozitive faţă de colegi, cooperarea în cadrul activităţilor comune etc.

De asemenea, menţionăm – în activitatea psihologului şcolar – importanţa organizării unui mediu optim de dezvoltare pentru educaţi, a unui context social în care sunt achiziţionate, iniţiate şi menţinute comportamentele umane, fapt indicat de A. Bandura în teoria învăţării sociale [4]. Învăţarea socială reprezintă o achiziţie a cunoştinţelor şi a deprinderilor care rezultă din observarea directă sau indirectă a comportamentului semenului. Termenul „social” caracterizează natura procesului de învăţare şi arată că achiziţia se efectuează sub efectul mediului înconjurător (mai degrabă social decât fizic). Teoria învăţării sociale explică procesele prin care se achiziţionează un comportament sau o secvenţă de comportament, se iniţiază comportamentele şi se menţin pattern-urile de comportament. Teoria lui A. Bandura constă în ideea că dacă orice modificare de comportament implică o schimbare cognitivă, pentru a schimba cogniţiile trebuie să acţionăm asupra comportamentului. Achiziţia de noi comportamente are loc în cadrul unei interacţiuni între mediu şi caracteristicile personale ale individului. Comportamentul este influenţat de atitudinile persoanei, de convingerile sale, dar şi de stimulii din mediu. Şi invers, un comportament odată produs poate determina schimbări ale mediului, la fel cum şi aspecte ale personalităţii pot fi influenţate de acţiunea mediului.

Una dintre sursele învăţării este imitaţia – apariţia unei similitudini între comportamentul unui model şi al subiectului, în condiţiile în care comportamentul primului a servit drept indice pentru comportamentul celui din urmă. Raportarea la modele şi imitarea comportamentului modelului constituie o formă de învăţare prezentă în multe situaţii din cotidian. Modelele pot fi reale, dar şi simbolice (cuvinte, idei care sunt valorizate social, imagini, evenimente). Urmărind modelele, copilul ajunge să înţeleagă ce comportamente sunt valorizate de societate şi care sunt

67

dezaprobate sau pedepsite. Angajarea unui individ într-o activitate şi performanţa în acea

activitate sunt legate de o dimensiune importantă a personalităţii, pe care A. Bandura a numit-o autoeficienţă sau percepţia eficienţei personale. Autoeficienţa crescută poate îmbunătăţi performanţa individului, deoarece încrederea în propria eficienţă are un rol important în obţinerea succeselor. Aceasta va conduce la feedback-ul oferit de alte persoane (uneori persoane care pot fi considerate drept model) şi va oferi o imagine asupra succesului sau eşecului propriilor acţiuni. Totalitatea acestor reacţii va influenţa noile alegeri ale individului ori de câte ori acesta va trebui să facă alegeri şi va contribui la creşterea probabilităţii unor alegeri care să evite pe viitor eşecurile.

Psihologul, pentru a stimula anumite comportamente ale elevilor, le va evidenţia în activitatea sa folosind poveşti, filme sau alte reprezentări simbolice ale comportamentului dorit, recompensând apoi elevii care reproduc asemenea comportamente, mărind astfel autoritatea modelelor utilizate.

În urma celor relatate mai sus concluzionăm că problemele de relaţionare şi comportament în viziunea psihologilor şcolari prezintă unele dintre cele mai frecvente probleme în şcoală cu care se confruntă elevii. În vederea prevenirii şi soluţionării acestora, psihologul şcolar are nevoie să cunoască nu numai instrumentariul psihologic cu care va interveni, dar şi să-l poată corect aplica, iar pentru aceasta se va axa pe înţelegerea mecanismelor psihologice ale intervenţiei care duc la schimbările dorite, transferând accentul de la problemă la soluţie.

Bibliografie

1. Bolboceanu A., Paladi O. Problemele psihologice cu care se confruntă psihologii şcolari în instituţiile educaţionale. În: Univers Pedagogic, Chişinău: nr. 3, 2012, p. 32-37.

2. Bolboceanu A. Psihologia comunicării. Chişinău: Univers Pedagogic, 2007.

3. Dafinoiu I. Elemente de psihoterapie integrativă. Iaşi: Polirom, 2000.

4. Drăgan A. Teoria socială a învăţării. În: Revista de Psihoterapie Integrativă, vol. 2. nr. 2, 2013. p. 44-46.

5. Duck S. Relatiile interpersonale. A gândi, a simţi, a interacţiona. Traducere de Margrit Talpalaru. Iaşi: Polirom, 2000.

6. Neculau A. Psihologia socială. Aspecte contemporane. Iaşi: Polirom, 1996.

68

7. Rusnac S. Preocupări contemporane ale psihologiei sociale. Chişinău: Tipografia Centrală, 2007.

8. Выготский JI.C. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. Вопросы психологии. Москва: 1966. № 6, c. 62-68.

9. Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. Л.: Медицина, 1982.

10. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. Полный жизненный цикл развития человека. Москва: ТЦ „Сфера”, 2001.

11. Крысько В.Г. Социальная психология. (Издание 2). Санкт-Петербург: Питер, 2006.

12. Майерс Д. Социальная психология. (Издание 7). Санкт-Петербург: Питер: 2006.

13. Малкина-Пых И.Г. Гендерная терапия. Справочник практического психолога. Москва: ЭКСМО, 2007.

14. Марковская И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. СПб.: Речь, 2005.

15. Москвитина О.А. Основные теоретические подходы к пониманию проблемы поведения в трудных жизненных ситуациях. Доступно: www. superinf.ru.

16. Немов Р.С. Психология образования. Книга 2. Санкт-Петербург: Владос, 2000.

17. Спиваковская А.С. Нарушения игровой деятельности. Москва: 1980.

18. Чанько А.Д. Социально-психологический тренинг как метод воздействия на группу в организации. Дис. ... канд. психол. наук. Санкт-Петербург: 2004.

19. Эльконин Д.Б. Психология игры. Москва: Педагогика, 1998. 20. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В.В. Семейная психотерапия.

Ленинград: „Медицина”, 1990. 21. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника: дошкольный

и младший школьный возраст. В: Возрастная и педагогическая психология: хрестоматия: учебное пособие.

Сост.: И.В. Дубровина А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. Москва: Академия, 1999. c. 236-242.

http://lib.mgppu.ru/OpacUnicode/index.php?url=/auteurs/view/3576/source:default




69

EMILIA FURDUI

Pierderile auditive parţiale sau totale, condiţionează particularităţile psihice şi psihofuncţionale şi se soldează cu o serie de consecinţe pe toate palierele activităţii copilului cu deficienţe de auz. Aceste caracteristici îşi lasă amprenta asupra formării comportamentelor şi structurii trăsăturilor sale de personalitate.

Dezvoltarea copilului neauzitor parcurge etape dificile, condiţionate de:

dificultăţi de comunicare cu realitatea înconjurătoare; încetinirea procesului de prelucrare a informaţiei;

lipsa experienţei de viaţă; posibilitate limitată de achiziţionare spontană, liberă a

experienţei sociale [1; 11].

Analizând specificul proceselor psihice la ei, vom scoate în evidenţă câteva mecanisme ale intervenţiei psihologice cu implicaţii majore în activităţile recuperative.

Înainte de a descrie mecanismele sintetizate e necesar de expus unele legităţi specifice ale dezvoltării psihice, precum şi aspectele psihologice ale procesului de instruire şi educare a acestor copii.

Se consideră, că în cadrul psihologiei există trei legi ce definesc conţinutul şi traiectoria dezvoltării psihice a unei persoane:

1. legea dezvoltării psihice a copilului – drept punct de reper al cercetării pot servi teoria despre perioadele senzitive de dezvoltare, rolul funcţional al semnificaţiei verbale în actul de gândire după Л.С. Выготский [12]; teoria despre participarea diverşilor analizatori în procesul formării limbajului după Б.Г. Aнаньев, В.И. Бельтюков [9; 10].

2. legea integrării psihicului (în cazul copiilor deficienţi de auz) are loc substituirea funcţiei lezate prin crearea unui mod de acţiune pe baza legii unităţii şi interacţiunii unui sistem, pentru echilibrarea funcţională a organismului şi pentru adaptarea la mediul natural şi social.

MECANISME ALE INTERVENŢIEI PSIHOLOGICE

ÎN DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII COPIILOR

CU DEFICIENŢE DE AUZ

70

3. legea compensării – teoriile compensatorii: Л.С. Выготский, В.Л. Лубовский, N. Bucun [11; 12]. Compensarea este o lege mai generală a psihicului ce reprezintă

capacitatea organismului de a se autoconstitui structural şi funcţional. Ca fenomen interior psihofiziologic, ea presupune restructurări funcţionale, substituţii, comutări nervoase şi autoreglări, ce se soldează cu reechilibrarea organismului şi cu refacerea potenţelor lui adaptive care asigură echilibrul dintre subiectiv şi obiectiv. Procesul de compensare devine un fenomen complicat determinat de un complex de mecanisme psihologice şi fiziologice. În aceste condiţii se formează noi sisteme dinamice de legături, se produc corectări şi refaceri ale unor funcţii distruse sau nedezvoltate, se dezvoltă capacităţi psihice şi mentale a personalităţii copilului în ansamblu (C. Pufan, D. Damaschin, E. Verza, Gh. Radu, J. Stănică).

Perspectivele de reorganizare la nivel de funcţionalitate a analizatorului şi interacţiunea dintre sistemele senzoriale de pe poziţii psihofiziologice sunt elucidate în lucrările lui В.И. Бельтюков, Л.П. Григорьева, Л.А. Новикова, В.Л. Лубовский, N. Bucun, A. Danii, D. Gânu, C. Badâr, care au evidenţiat mecanizmele psihofiziologice de compensare în condiţiile activităţii de muncă la persoanele cu deficienţe senzoriale şi mentale. De exemplu, la copiii cu deficienţe de auz, de văz insuficienţa modalităţii senzoriale duce la perfecţionarea sensibilităţii tactile, vibratorii, olfactive.

Cercetătorii I. Stănică şi M. Popa [6] abordează legea compensării din perspectiva teoriei sistemelor. Ei disting trei tipuri de compensare:

1. organică 2. funcţională 3. mixtă

1. Compensarea organică – se realizează la nivelul fiecărui bloc sistemic iar în cazul deficienţei auditive prin exersarea auzului rezidual.

2. Compensarea funcţională – se face la nivel intersistemic prin preluarea funcţiilor afectate de către analizatori valizi, precum şi prin completarea nivelului senzorial-perceptiv prin suplinire mentală. Personalitatea umană fiind un sistem dinamic, deschis, are la bază respectarea principiilor integrării şi ierarhizării, al activismului, unităţii, analizei şi sintezei informaţiilor.

3. Compensarea mixtă sau organico-funcţională – spre exemplu, protezarea care potenţează resturile de auz asociate cu utilizarea concomitentă a funcţiilor vizuale în labiolectură (I. Stănică, M. Popa, A. Rozarea, M. Anca [1]).

71

La deficienţii de auz teoria compensării se referă la preluarea parţială de către simţurile valide a unei părţi din funcţiile simţului afectat. Există trei modalităţi de manifestare prin: compensare senzorială, perceptivă şi intelectuală [1; 6].

La rândul său, И.M. Соловьев evidenţiază două legităţi tipice în dezvoltarea lor psihologică, şi anume:

creşterea semnificativă a numărului, varietăţii şi complexităţii influenţelor externe – o condiţie necesară pentru dezvoltarea psihică a copilului;

diferenţa dintre ritmul de dezvoltare psihologică la copiii cu deficienţe de auz, comparativ cu norma; încetinirea dezvoltării psihice după naştere şi accelerarea ei ulterioară [15].

Cercetările academicianului N. Bucun sunt consacrate mecanismelor psihologice fundamentale ale instruirii, educaţiei şi pregătirii sociale a acestor copii. Ele reflectă gravitatea, forma de manifestare, posibilităţile de compensare şi valorificare în funcţie de vârsta copilului. În cazul surdităţii, de exemplu, se întrerupe unul din mijloacele importante de legătură cu realitatea vieţii sociale, fapt ce se răsfrânge asupra gândirii, cunoaşterii şi comunicării. Aplicând însă, mecanismele de compensare se pot obţine performanţe senzoriale deosebite cu implicaţii în mişcare, în orientare, în comunicare [11].

Mecanismele prin intermediul cărora se realizează reglajul psihic al activităţii şi comportamentului sunt numeroase. Exista însa unele mecanisme psihologice care intervin mai direct în reglajul comportamental. Acestea sunt: trebuinţa comunicativă şi limbajul, care permit proiectarea anticipată a rezultatului acţiunii în raport cu intenţiile şi dorinţele persoanei, ca şi obţinerea modificărilor comportamentale dorite; atenţia, ce asigura reglajul bazat pe orientarea, focalizarea şi selecţia activităţilor; voinţa ca formă superioară de reglaj psihic care are un scop conştient propus, ce corespunde motivelor şi condiţiilor sociale în învingerea unor obstacole. Ca şi orice altă trebuinţă umană, trebuinţa comunicativă este caracterizată de obiect, conţinut şi intensitate. În viziunea lui С.Л. Рубинштейн, ea apare în procesul muncii în comun şi se bazează pe colaborare şi convergenţa intereselor. Unii cercetători consideră că este înnăscută. Cei mai mulţi savanţi, însă consideră, că ea apare pe parcursul vieţii, în procesul de comunicare reală cu alte persoane [3; 4; 13]. Pentru copiii cu deficienţe de auz este la fel de necesar să comunice, să opereze cu limbajul verbal cel puţin la nivelul minim de satisfacere a trebuinţelor sociale şi de adaptare la viaţa cotidiană.

Un accent deosebit în mediul lor se pune pe comunicarea

72

alternativă – limbajul gesturilor în care şansele pentru obţinerea unor rezultate în evoluţia copiilor sporesc considerabil. Acest tip de comunicare permite copiilor cu surditate să completeze atât procesul vorbirii cât şi cel al înţelegerii prin următoarele mecanisme: Mecanismul Low Tech (cu folosirea minimă a mijloacelor tehnice speciale)

table comunicative: cărţi tematice, albume cu imagini şi fotografii.

Mecanismul Tech ACS (cu folosirea tehnicii foarte simple)

„Da – Nu”, butoane; casetofoane cu anumite informaţii; jucării vorbitoare etc.

Mecanismul High Tech ACS (cu folosirea mijloacelor tehnice avansate)

sintetizor al vorbirii înlocuirea sau completarea vorbirii orale; înregistrarea informaţiei; flexiboard – înlocuitor special al tastaturii pentru folosirea

simbolurilor [7, p. 174-175].

O intervenţie sistematică a psihologului cu aceşti copii o constituie psihocorecţia, care este axată preponderent pe comunicarea cu copilul, familia, dar nu excludem nici consilierea specialiştilor din domeniu.

Pe parcursul interacţiunii cu copiii, psihologul poate folosi un set de tehnici de comunicare şi de sprijin. Tehnicile principale constau în facilitarea proceselor de exteriorizare a emoţiilor, sentimentelor, capacităţilor şi limitelor copilului.

Aşa dar, în cazul copiilor neauzitori utilizăm psihocorecţia prin intermediul terapiei Snoezelen, care contribuie la dezvoltarea lor integră.

Mecanismul de realizare a acestei terapii este divizat în câteva blocuri funcţionale principale: corecţional-recuperativ; adaptiv-compensator; corecţional-relaxativ.

Aceste blocuri, reprezintă un ansamblu de procedee coerente, intercondiţionate ce susţin aspectul adaptiv-compensator al funcţionării analizatorilor în sistem. Efectele de stimulare a analizatorilor păstraţi permit o mai bună adaptare a canalelor senzoriale la cerinţele procesului educativ şi constituie un mijloc de valorificare a potenţialului senzorial. Stimularea activităţii adaptiv-compensatorii a analizatorilor păstraţi necesită respectarea unor proceduri cum ar fi:

1. Stimularea prin activizarea funcţională a structurilor senzoriale neangajate direct în activitate;

2. Stimularea în concordanţă cu capacităţile compensativ-funcţionale ale complexului senzorial.

73

Efectul compensator al stimulilor se produce prin:

mobilizarea resurselor senzoriale păstrate; asigurarea unui nivel înalt al procesului de cunoaştere; mobilizarea atenţiei; dezvoltarea memoriei senzoriale;

asigurarea suportului biologic al procesului de compensare.

Totodată, prin stimulare vom urmări activizarea interacţiunii analizatorilor şi funcţionării lor în complex, valorificarea potenţialului mecanismelor de menţinere şi redresare a funcţiilor senzoriale. În cazul deficienţelor auditive toţi analizatorii participă la formarea sistemelor funcţionale ale mecanismului adaptiv, influenţând în mod diferit sinteza aferentă şi obţinerea rezultatului final. Se va efectua o pregătire psihologică a copiilor neauzitori pentru a crea o stare afectiv-motivaţională corespunzătoare sarcinilor stimulative.

Susţinerea potenţialului senzorial prin mecanisme compensatorii influenţează semnificativ soluţionarea problemelor psihologice, formarea şi dezvoltarea psihică a copilului cu surditate.

Mecanismele de reechilibrare a activităţii senzoriale şi de suplinire a funcţiei afectate, activitatea analizatorilor în sistem trebuie folosite cu cât mai mult randament în procesul organizării activităţii de psihocorecţie. Pe măsura perfecţionării gradului de complexitate se dezvoltă performanţele de prelucrare-interpretare-integrare a fluxurilor informaţionale. Acestea relevă prezenţa capacităţilor adaptiv-compensatorii, necesare unui mecanism stabil de realizare a activităţii senzoriale [2; 5; 14].

Metodele ce stau la baza terapiei Snoezelen: ludoterapia, artterapia, meloterapia, terapia prin dans, cromoterapia, aromaterapia, kinetoterapia etc., au menirea de a restabili echilibrul funcţional dereglat şi exercită o influenţă importantă asupra dezvoltării şi stimulării simţurilor prin activizarea analizatorilor incluşi activ în procesul de instruire (vizual, auditiv, olfactiv, gustativ, vibro-tactil, vestibular).

Ludoterapia. Deoarece jocurile acestor copii sunt mai stereotipizate, mai monotone şi mai simple decât ale auzitorilor de aceeaşi vârstă, se accentuează componentele vizuale ale cunoaşterii, afectivităţii şi motivaţiei. Pe deficientul de auz îl antrenează şi implică în joc culoarea, forma, mărimea, funcţionalitatea, mişcarea, deplasarea obiectelor, persoanelor ca instrumente ale activităţii ludice. J. Piaget consideră că mecanismul jocului îl constituie polul de asimilare a realităţii de către eul copilului şi el conţine o doză de imaginaţii creatoare care va constitui motorul întregii gândiri viitoare şi chiar al

74

raţiunii. Aşa dar, jocurile petrecute în camera senzorială, urmăresc atât

realizarea unor competenţe generale şi specifice diferitelor activităţi şi obiecte, cât şi atingerea unor obiective specifice ce tind spre dezvoltarea potenţialului auditiv restant sau spre compensarea auzului deficitar, prin stimularea comunicării şi dezvoltarea limbajului verbal. Acestea pot fi: jocuri de dezvoltare a motricităţii (construcţii de cuburi, modelaj, decupaj etc.), jocuri pentru mărirea capacităţii respiratorii fonematice, pentru stimularea memoriei verbal-logice (de-a magazinul, de-a serbarea, de-a profesorul etc.), pentru dezvoltarea sensibilităţii vibro-tactile (jocurile cu cutii de rezonanţă), pentru dezvoltarea ritmului (jocurile cu barele tonale şi cu instrumente muzicale, jocurile cu rimă) etc. [6, p. 197-211].

Vom prezenta în continuare câteva categorii ludice de organizare în cadrul intervenţiei psihologice şi mecanismele corespunzătoare, după cum urmează:

1. Mecanisme senzorio-motorii:

manipulare – jocuri fără forme ale structurilor şi conduitelor perceptiv-motrice;

imitaţie – jocuri de imitare a gesturilor naturale, a mişcărilor sau acţiunilor executate de partenerul de joc or de către specialist;

construcţie – jocuri de construcţie cu cuburi, jocuri de imagini;

asamblare – jocuri de asamblare. 2. Mecanisme concrete:

comparare – jocuri de comparare a obiectelor după formă, culoare, textură; a unor personaje din filme, cărţi, ilustraţii;

asociere – jocuri de selecţie-grupare, cu asociaţii de idei; ordonare – loto-uri, jocuri de ordonare: lungimi, volume; clasificare – jocuri clasificate după criterii diferite etc.

3. Mecanisme propoziţionale: operatorii logice – jocuri cu imagini pentru operatori logici; simboluri – jocuri cu simboluri;

sesizarea schimbărilor, inventivitate şi improvizaţie – jocul de echivalenţă, de intersecţie [8].

Art-terapia este o activitate care utilizează metode neverbale, bazate pe creaţia plastică, o formă de dezvoltare a creativităţii şi o cale de exprimare individuală a copiilor. Prin intermediul desenului, picturii, modelajului, jocului cu marionete, colajului sub îndrumarea psihologului, ei învăţă să-şi exteriorizeze sentimentele şi emoţiile, să-şi exprime opinia, să se asculte pe ei însăşi şi pe ceilalţi, să coopereze şi să se tolereze.

75

Pentru deficienţii de auz art-terapia se prezintă ca o metodă de investigaţie activă, ce constă dintr-o suită de „modele plastice” de la simplu la complex, imagini grupate şi aplicate după principiile psihologiei experimentale şi psihodiagnozei. Aceste modele sunt prezentate copiilor drept sarcini-stimuli, cărora trebuie să le dea un răspuns sub forma reproducerii plastice. Strategiile de art-terapie au impact psihoterapeutic, fiind indicate pentru toate deficienţele. Scopul lor este:

de cunoaştere a copiilor, fiind un mijloc de comunicare între subiect şi psiholog;

investigării psihodiagnostice, bazându-se pe funcţia sa expresivă şi proiectivă, pe funcţia de comunicare şi pe capacitatea lui de a reprezenta aspecte pe care copilul nu ştie sau nu poate să le verbalizeze.

Activităţile se pot realiza în grup, pe etape, complicând sarcinile pe măsura înaintării în vârstă.

Materialele folosite pot fi: hârtie, beţişoare, creioane colorate, plastilină; materiale din natură – conuri de brad, bucăţele de lemn, ghindă etc.

Mecanismele de realizare: motolirea sau ruperea hârtiilor, netezirea hârtiilor;

ruperea hârtiei în făşii şi crearea de imagini ale obiectelor din mediul înconjurător: panglici, scări, fulgi de zăpadă;

desene individuale din imaginaţie proprie sau după o temă dată; modelarea materialelor, realizând diferite forme.

Prin urmare, această metodă este utilizată ca un mecanism de soluţionare a problemelor de comunicare, dezvoltă reacţii şi atitudini pozitive, înlătură izolarea, contribuie la restructurarea imaginii de sine, creează noi punţi spre relaţii interpersonale, facilitează integrarea [7; 8].

Terapia prin muzică. Principalul obiectiv al acestei metode este de a stabili contactul cu copilul şi de a facilita un alt tip de comunicare (diferit de cel verbal) între el şi psihopedagog (S. Ionescu). Astfel, în cadrul activităţilor realizate în camera senzorială, muzica este utilizată în scopul recuperării pe cât mai mult posibil a personalităţii decompensate a acestor copii. Pentru atingerea scopului dat, S. Ionescu sugerează realizarea unei diferenţieri tranşante între utilizarea muzicii în psihoterapie şi utilizarea acesteia în diferite activităţi recreative, relaxante.

Cercetările au demonstrat că, instrumentele de percuţie, cum ar fi castanietele, clopotele, tamburinele, ţimbalele, xilofoanele ocupă un loc central în activităţi. Prin acestea copiii sunt îndrumaţi să cerceteze care

76

sunete poate scoate un instrument sau altul. Deseori, reacţiile de răspuns ale copilului se manifestă prin tresărire sau mişcări ale ochilor spre sursa sonoră [8].

Elementele de meloterapie folosite în cadrul activităţilor specifice deficientului de auz urmăresc un şir de aspecte:

îmbogăţirea vieţii personale; dezvoltarea sensibilităţii; modelarea simţurilor dezvoltarea comunicării, limbajului; corespunde nevoii spontane de joc, mişcare şi relaxare; reducerea stărilor de nelinişte, tensiunii facilitarea integrării în grupul social.

Psihopedagogul realizează exerciţiile muzicale pentru grupuri formate din 2-5 copii. El combină muzica, mişcarea şi ascultatul, pe fond de conştienţă generală.

Terapia prin dans foloseşte mişcarea pentru a îmbunătăţi starea emoţională, cognitivă, comportamentală a copiilor. Nu este vorba de o terapie cu reguli exacte, ci de o mişcare liberă, de exprimare de sine, ce nu ţine de talent sau de tehnica mişcării.

Cromoterapia (terapia prin culori) reprezintă o modalitate de folosire a combinării culorii şi luminii ca instrumente care stimulează starea emoţională a copiilor. Culorile influenţează direct controlul afectiv al persoanelor cu dizabilităţi. Ele se împart în diverse categorii în funcţie de o serie de criterii prestabilite:

calde – sunt active şi excitante (tonurile de roşu); reci – sunt pasive şi calmante (albastru, violet, verde); vesele, triste; culori deschise, relaxante, ce formează odihna sistemului

nervos;

închise, care sunt catalogate drept culori grele.

Mecanismul de funcţionare al cromoterapiei poate fi reprezentat după cum urmează.

Fiecare organ emite unde electromagnetice care interacţionează cu tot ce ne înconjoară. Organele vibrează în armonie conservând astfel o identitate energetică specifică. Culoarea considerată a fi o rază de lumină şi deci unda electromagnetică poate influenţa vibraţiile electromagnetice ale organelor.

Este demonstrat faptul, că paleta cromatică la copiii cu deficienţe de auz este foarte redusă comparativ cu semenii lor auzitori, care folosesc toate culorile puse la dispoziţie. Neauzitorii utilizează mereu aceleaşi culori, iar atunci când desenează o fac de obicei cu o singură culoare. Ca urmare, în activităţile recuperative psihologul va respecta

77

următoarele etape:

să acorde o importanţă deosebită imaginilor colorate; să se evite culorile excitante; fondul materialului didactic să fie realizat într-o singură culoare; numărul culorilor într-o şedinţă nu trebuie să fie mai mare de 2-3.

Studiul realizat a demonstrat că: culoarea şi lumina folosite în cadrul terapiei Snoezelen îmbunătăţesc comunicarea la nivel emoţional, stimulează structurile senzoriale, îi ajută pe copii să se organizeze şi să se concentreze mai bine, să fie mai liniştiţi, reduc tensiunea şi le creează, per ansamblu, un cadru de viaţă mai fericit [2].

Aromaterapia presupune stimularea analizatorilor olfactiv şi gustativ în timp scurt. Stimularea se realizează prin folosirea diferitor uleiuri, geluri, substanţe răcoritoare cu ajutorul difuzorului de substanţe aromatice, lumânări, beţişoare parfumate, în scopul creării unui mediu de relaxare, de calmare, a stării psihoemoţionale. Pentru a asigura funcţionarea factorului psihologic, specialistul intervine atunci când copiii nu sunt obosiţi, intimidaţi, creând o atmosferă degajată, sub formă de joc distractiv.

Astfel, creşte abilitatea copiilor neauzitori de a identifica şi clasifica gusturile şi mirosurile. Sensibilizarea analizatorilor exercită o influenţă importantă asupra stării generale a organismului: modifică sensibilitatea în cadrul altor analizatori, capacitatea vederii cromatice, activează tonusul neuro-psihic, comportamentul cotidian etc.

Kinetoterapia este o metodă bine definită ce joacă un rol esenţial în refacerea potenţialului funcţional al copiilor în diferite situaţii de incapacitate.

Mecanismele sunt de: ameliorare a funcţiei de coordonare, control şi echilibru; relaxare; reeducare respiratorie şi a sensibilităţii; excitabilitate la stimulii din exterior; contractibilitate mai rapidă a nervilor care răspund de reflexe; deblocare a centrilor locomotori de la nivelul creierului.

Mecanismele de lucru se bazează pe mişcări naturale, dorinţa copiilor de a interacţiona unii cu alţii şi cu adulţii (Kasper, departamentul de kinetoterapie, Universitatea Valdosa). Se recomandă ca exerciţiile efectuate în timpul kinetoterapiei să se petreacă sub formă de jocuri distractive, iar la fiecare trei minute să se facă o pauză de un minut. Punctele forte ale întregului program se focalizează pe stimularea simţurilor tactile şi kinetice, efectuarea de exerciţii simple care reproduc mişcări specifice deprinderilor de autonomie personală; efectuarea unor exerciţii de gimnastică asociate cu ludoterapia etc. (Debi Pillarella, Academia Americană de Medicină Sportivă).

78

Deosebit de importantă în asigurarea eficientă a intervenţiei psihologice în cazul copiilor cu deficienţe de auz este cooperarea reală – prezenţa în acelaşi timp a surdopedagogului şi psihologului. Mecanismul de lucru fiind următorul: surdopedagogul lucrează conform programei de activitate cu întreg grupul de copii, iar psihologul acordă suport pe o perioadă scurtă de timp la fiecare copil în parte. Acest mecanism are şi o dinamică proprie de desfăşurare:

1. stabilirea conţinutului activităţii; 2. temă; 3. obiective; 4. acţiuni; 5. împărţirea sarcinilor între psiholog şi surdopedagog; 6. discutarea rezultatelor obţinute la nivelul fiecărui copil în parte; 7. concluzii, propunerea soluţiilor corecte de reabilitare.

Astfel premisa unui serviciu psihologic de succes constă în susţinerea permanentă şi influenţa pozitivă în relaţia psiholog – surdopedagog şi fortificarea dezvoltării personalităţii copiilor în limitele abilităţilor pe care aceştia le posedă.

De mare succes se bucură şi psihoterapia, care este o intervenţie psihologică realizată prin metodologii şi mecanisme specifice. Ea presupune o relaţie, care implică un schimb de informaţii şi de emoţii. Cel mai des psihoterapia se desfăşoară prin diferite modalităţi de comunicare, conversaţii. Ea poate fi individuală şi de grup (2-3 copii) şi decurge de la 3-5 şedinţe pentru rezolvarea unei sau altei situaţii, până la aproximativ 15-20 şedinţe în alte variante.

În contextul celor relatate, expunem unele mecanisme ale intervenţiei psihologice în psihoterapia de grup factorii reuşitei cărora sunt:

accesul la o cantitate mai mare de informaţie psiho-terapeutică;

instalarea speranţei; văzând că unii membri ai grupului au reuşit subiectul înţelege că şi el poate reuşi;

învăţarea prin modelare şi imitaţie; suportul social al grupului;

universalitatea; subiectul înţelege că problema pe care o are nu îl vizează doar pe el, ci apare şi la alţi copii.

Combinaţia între intervenţia individuală şi de grup este extrem de eficace. În funcţie de evoluţia copilului, acesta poate fi orientat de la intervenţia individuală la cea de grup şi invers – în diverse momente. În general, intervenţia individuală este indicată în cazuri mai severe, iar cea de grup – în cazuri mai puţin severe, adesea cu rol psiho-corecţional şi profilactic. De regulă, înainte de intervenţia de grup este indicată o

79

şedinţă/ câteva şedinţe de intervenţie individuală [1; 4; 8]. O activitate deosebit de instructivă şi plăcută pentru copii sunt

grupurile de stimulare cognitivă, care pot fi privite ca un proces complex de echilibrare mentală. Terapia cognitivă este formată din acţiuni şi programe compensatorii ce au drept scop dezvoltarea, cu privire la înţelegerea fenomenelor, lucrurilor. Pentru realizarea acestei terapii se recomandă alcătuirea grupurilor din 2-4 copii, structurate pe niveluri de vârstă: 2-4 ani, 4-6 ani. În cadrul şedinţelor sunt satisfăcute sau stimulate curiozitatea şi trebuinţa de comunicare; nevoia lor de cunoaştere prin situaţii spontane, naturale cu o structură lejeră care nu obligă copilul la o învăţare „ca la şcoală”.

Un factor important în dezvoltarea personalităţii copiilor cu dizabilităţi îl constituie consilierea familiei care se poate realiza prin: psihoterapia de familie – psihologul petrece activităţi individuale de consiliere cu părinţii pentru a identifica acele comportamente care trebuiesc învăţate; şedinţe de grup, cu elemente de terapie în care vor fi antrenaţi cum să continue exerciţiile cu copilul la domiciliu; terapia multiplă de familie – termenul a fost introdus de către Carl Wells şi Peter Laqueur în anul 1963. Aceasta reuneşte mai multe familii în procesul consilierii psihologice. Scopul terapiei multiple îl reprezintă modelarea comportamentului de sprijin şi rezolvarea de probleme printr-o experienţă de comunicare în care familiile îşi oferă modele, sugestii şi se susţin într-o manieră coterapeutică. În cadrul acestei terapii specialistul se foloseşte de o metodă complementară: vizita la domiciliu, prilej de a colecta informaţii în elaborarea profilului familiei, care duce la creşterea încrederii în psiholog şi în sine. Numărul şedinţelor este diferit de la o familie la alta şi este stabilit pentru fiecare în mod individual.

În concluzie, activităţile de psihocorecţie cu preşcolarii cu deficienţe de auz pot fi mai eficiente prin apelarea la o serie de mecanisme cu rol de stimulare şi activare, de sensibilizare şi imbold, pe de o parte, de energizare şi susţinere pe de altă parte. Psihologul are la îndemână programe specializate bazate pe metode de recuperare psihologică şi de modificare comportamentală şi atitudinală menite să-i ofere acestuia posibilitatea de relaţionare cu adulţii, colegii şi cu lumea înconjurătoare.

Astfel, aceste mijloace contribuie la influenţa limbajului verbal asupra operaţiilor de gândire şi la dezvoltarea personalităţii copiilor nominalizaţi.

80

Bibliografie

1. Anca M. Psihologia deficienţilor de auz. Cluj-Napoca: Presa universitară clujeană, 2001.

2. Bodorin C. Surdopsihologia. Chişinău: Valinex, 2006. 3. Bolboceanu A. Mecanisme şi legităţi ale impactului comunicării

copiilor cu adultul asupra dezvoltării intelectuale în ontogeneză. În: Aspecte psiho-sociale ale procesului educaţional. Materialele Conferinţei Ştiinţifice Internaţionale, IŞE. Chişinău: Univers Pedagogic, 2006.

4. Bolboceanu A. Psihologia comunicării. Chişinău: Univers Pedagogic, 2007.

5. Furdui E. Recuperarea psihologică a copiilor deficienţi auditiv prin intermediul terapiei Snoezelen. În: Optimizarea învăţământului în contextul societăţii bazate pe cunoaştere. Materialele Conferinţei Ştiinţifice Internaţionale, 2-3 noiembrie 2012, IŞE. Chişinău: S.n. (Tipogr. „Print Caro”), 2012.

6. Popa M. Deficienţa de auz. Repere psihologice şi metodologice. Tg. Mureş: Dimitrie Cantemir, 2002.

7. Puiu I., Cojocaru A., Breabin S. ş.a. Servicii de intervenţie timpurie pentru copilul cu dizabilităţi şi risc sporit. Ghid practic. Ediţia I. Chişinău: S. n., Prag-3, Centrul Ed. „Medicină”, 2006.

8. Racu A., Popovici D., Danii A. ş.a. Intervenţia recuperativ-terapeutică pentru copiii cu dizabilităţi multiple. Ed. a II-a. Chişinău: Ruxanda, 2009.

9. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. 2-е издание. СПб: Питер, 2001.

10. Бельтюков В.И. Чтение с губ. Москва: Педагогика, 1970. 11. Букун Н. Психологические основы деятельности глухих и

слабослышащих. Кишинэу: Штиинца. 1988. 12. Выготский Л.C. Педагогическая психология. Москва:

Педагогика, 1991. 13. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб: Питер, 2000. 14. Симакова Г.Н. Использование комплекса „сенсорная комната”

в обучении детей с нарушением слуха. Саранск: ГОУ, „Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа интернат I-II вида”, 2011.

15. Соловьев И.М. Психология глухих детей. Москва: Советский спорт, 2006.

81

MARIANA BATOG

În literatura psihologică modernă nu există o abordare unică pentru definirea conceptului de mecanism psihologic. Mecanismele psihologice sunt prezentate ca fiind: un sistem de factori, mijloace psihologice; modalităţi funcţionale. Cu toate acestea, frecvent mecanismul psihologic este conceptualizat ca „o descriere subiectivă” sau „reflecţie al proceselor obiective” ce are loc la nivel subiectiv şi asigură interacţiunea „om – mediu” [13]. În psihologie termenul de „mecanism” mai este abordat ca fiind un sistem de factori, mijloace psihologice asigurând unul sau mai multe procese de manifestare a proprietăţilor psihice, diverse modificări psihice [23].

Л.И. Анцыферовa atribuie mecanismului psihologic noţiunea de modalitate funcţională de restructurare a personalităţii [apud 23], înrădăcinată în psihologia structurii sale, în rezultatul cărora:

apar o varietate de neoformaţiuni psihologice; se majorează sau se micşorează nivelul de organizare a

sistemului personal; se schimbă modul său de funcţionare.

Mecanismul psihologic invocă o anumită structură formată din interdependenţa proprietăţilor psihice şi a stărilor de personalitate, ce pot în anumite condiţii intra în acţiune.

Mecanismul psihologic reprezintă nu o simplă constatare a acestor procese, dar relevă caracteristicile lor informative şi funcţionale. Funcţia pe care o realizează mecanismul psihologic este cea de reglementare a interacţiunii umane cu mediul, în contextul gestionării diferitor niveluri energetice. A dezvălui un mecanism – înseamnă a pătrunde în structura (constituţia) sa interioară; a stabili interrelaţia şi interdependenţa părţilor componente sau elementelor întregului sistem şi prin intermediul lui a înţelege şi explica esenţa unui obiect (proces), necesitatea cursului său firesc, producerea sa inevitabilă în cadrul unor anumite condiţii.

STRESUL POSTTRAUMATIC

ÎN CAZUL COPIILOR ŞI ADOLESCENŢILOR:

MECANISME ALE INTERVENŢIEI PSIHOLOGICE

82

În cadrul cercetărilor ştiinţifice realizate în Sectorul Psihosociologia Educaţiei şi Incluziune Şcolară (Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei) au fost sistematizate mecanismele ce intervin la etapa reabilitării psihologice în cazul tulburării posttraumatice de stres (PTSD) la copii şi adolescenţi.

Reabilitarea psihologică – reprezintă o activitate de construire sau refacere a unor abilităţi, constituind un proces continuu, ce are loc treptat. Activităţile de reabilitare psihologică în urma traumei experienţiate e necesar de a fi direcţionate spre diminuarea stărilor afective nefavorabile, procesarea emoţiilor traumatice, analiza şi reevaluarea cogniţiilor negative şi învăţarea unor noi abilităţi de autoreglare emoţional-volitivă; comunicare asertivă; formarea strategiilor de comportament eficient în situaţii dificile de viaţă etc.

Reabilitarea psihologică în urma experienţierii unei traume implică activităţi de prevenţie, consiliere individuală şi de grup; psihocorecţie (trainingurile psihologice de gestionare a emoţiilor, management al stresului etc.) şi terapie individuală (grup, după caz). De asemenea, depăşirea consecinţelor traumei psihologice presupune simbioza activităţilor individuale cu cele de grup, axându-se pe deplasarea focusului de la stările psihice nefavorabile, gândurile autodistructive, izolare pe oportunitatea de a identifica şi exprima propriile emoţii, aprecierea valorii resurselor personale şi activizarea lor, cunoaşterea persoanelor noi; oportunitatea de a fi în rolul celui ce oferă ajutor, descoperirea soluţiilor optimiste de soluţionare a problemelor fiind susţinut de grup.

În cadrul activităţilor de reabilitare psihologică în urma traumei intră în acţiune o diversitate de mecanisme psihologice ce ajută la restabilirea stării de bine a beneficiarului. În continuare, vom evidenţia cele mai semnificative mecanisme de intervenţie psihologică în cazul copiilor şi adolescenţilor cu stres posttraumatic:

afilierea socială în contextul prevenirii şi depăşirii traumatizării; conştientizarea, identificarea şi exprimarea emoţiilor; identificarea şi revizuirea gândurilor disfuncţionale;

reacţionarea emoţională după un evenimentul traumatic; castharsis-ul încordărilor emoţionale; insight-ul – ca urmare are loc modificarea comportamentului; comunicarea intrapersonală cu propriul „Eu”; identificarea, actualizarea şi activizarea resurselor interne proprii; ataşamentul afectiv;

conştientizarea nivelului trebuinţei de comunicare şi gradului de satisfacţie în cadrul procesului de comunicare;

83

descărcarea dominantei sau crearea unui alt focar, mai puternic ce va concura cu cel anterior;

formarea şi dezvoltarea comportamentelor coping (adaptare): strategiilor şi resurselor coping şi anume copingul pozitiv, activ, centrat pe soluţionarea de probleme;

transferului problemelor, contra transferului şi relaţiei cu clientul; procesul de conversie a traumei în autodezvoltare personală; modificarea orientărilor valorice.

Mecanismele de intervenţie psihologică în cazul stresului posttraumatic la copii enumerate anterior, se regăsesc în cadrul metodelor, programelor de training, tehnicilor de depăşire a psihotraumei în tandem cu alte mecanisme, şi mai rar se pot identifica în formă individuală (mai multe mecanisme se pot produce în cadrul unei tehnici). De asemenea, un singur mecanism poate interveni în cadrul mai multor metode, tehnici.

Activitatea psihologului şcolar la etapa de prevenţie a dezvoltării stresului posttraumatic se va centra pe împlinirea nevoii de afiliere socială, fortificarea ataşamentului afectiv, exprimarea deschisă a emoţiilor, conştientizarea nivelului trebuinţei de comunicare şi gradului de satisfacţie în cadrul procesului de comunicare etc.

În procesul de consiliere a persoanelor traumatizate se vor utiliza unele elemente de consiliere psihodinamică, în contextul cărora se va ţine cont de două momente cheie: castharsis-ul şi insight-ul. Catharsis-ul este o descărcare de natură emoţională a tensiunii şi anxietăţii prin retrăirea în plan psihic a experienţelor trecute [2, p. 14]. Acest mecanism se realizează în cadrul hipnoterapiei, ce era utilizată de Sigmund Freud în scopul depăşirii stresului posttraumatic. Producerea catharsisu-lui se realizează şi prin intermediul metodei agendei în cadrul temelor pentru acasă propuse clienţilor [12] – ce contribuie la conştientizarea stărilor emoţionale, gândurilor, motivelor în diferite situaţii, eliberarea de încordări emoţionale, înlăturarea emoţiilor negative şi permite analiza situaţiei şi selectarea unor alternative de comportament. Mecanismul catharsis-ului se regăseşte şi în contextul tehnicii bihevioriste „Expunerea liberă” sau „Povestirea directă” [14, p. 275]. Scopul povestirii istoriei traumatice este nu numai exprimarea emoţiilor, reconstruirea istoriei traumatice, transformarea, dar şi integrarea ei.

Insight-ul sau iluminarea bruscă rezidă în descoperirea intuitivă de către client a surselor şi motivelor ascunse (structurate în copilărie şi de natură inconştientă) ce stau la baza comportamentelor sale [2]. Scopul consilierii de tip psihanalitic este de a îndruma clientul în

84

înţelegerea a ceea ce se află în inconştient. Procesul de atingere a insight-ului, după Hutchinson (1950), implică patru etape:

Etapa pregătitoare 1. trăirea sentimentelor de frustrare, anxietate şi disperare; 2. activitatea de căutare (prin tatonare şi eroare) a unei soluţii; 3. recăderea în vechile modele comportamentele şi de gândire.

Etapa de incubaţie 1. dorinţa de a fugi de problemă; 2. lipsa de motivaţie/ de rezistenţă în rezolvarea problemelor.

Etapa de iluminare: 1. problema devine clară pentru subiect; 2. clientul identifică soluţia.

Etapa de evaluare şi elaborare a soluţiei: 1. confruntarea soluţiei cu criteriile exterioare furnizate de

realitate.

Mecanismul insight-ului se realizează prin intermediul următoarelor modalităţi: tehnica transferului; tehnica restructurării cognitive, tehnica metaforei etc.

În cadrul consilierei psihologice a clienţilor cu PTSD se va ţine cont de următoarele direcţii:

Concentrarea pe semnificaţia curentă ale prejudiciului (prezent) şi evitarea regretelor pentru deciziile şi acţiunile din trecut.

Deplasarea comportamentului de la orientarea spre trecut – la orientarea spre viitor, deplasarea gândirii de la orientarea spre traumă, la orientarea spre Eu.

O importanţă deosebită în cadrul abordărilor psihodinamice se acordă transferului, contratransferului şi relaţiei cu clientul [8]. Se presupune că o alianţă terapeutică puternică ajută la crearea unui mediu sigur în care clientul poate ajunge să înţeleagă impactul traumei asupra sinelui. În plus, un asemenea mediu poate ajuta la reducerea componentei afective puternice asociate traumei şi la facilitarea integrării ei în credinţele actuale şi expectanţele viitoare ale clientului. Mecanismul schimbării în acest context este transferul amintirilor traumatice în relaţia terapeutică, unde pot fi procesate în întregime [8].

Stresul major provoacă formarea în creier a unui focar intensiv de excitaţie numit dominantă – influenţând toate activităţile organismului uman, comportamentul şi gândurile sale în ansamblu. Persoana stresată este copleşită în mod intrusiv de gânduri negative şi emoţii de furie, nelinişte, tensiune. Pentru a diminua încordarea este necesar de a descărca dominanta sau a crea un alt focar, ce va concura

85

cu cel anterior [18, p. 69]. Psihologul se va orienta la analiza situaţiei individuale şi selecta, propune o serie de procedee menite să distragă şi să formeze altă dominantă, mai puternică. Cu cât activitatea propusă de psiholog este mai captivantă şi semnificativă pentru client, cu atât mai uşor persoana dată îşi va mobiliza forţele sale pentru formarea unei dominante noi. O sursă importantă de emoţii pozitive sunt hobby-urile şi alte activităţi ce produc satisfacţie. Acest mecanism se realizează prin intermediul tehnicii „distragerea atenţiei” [25].

În acest context, menţionăm că psihologul român M. Turliuc evidenţiază etapa detaşării de traumă în care terapeutul susţine clientul în efortul său de a dezvolta un plan constructiv de viaţă în care trauma să-şi piardă locul central [10].

Ataşamentul afectiv reprezintă un mecanism primar de protecţie împotriva traumei la copii. Termenul de ataşament a fost introdus de John Bowlby (1959) pentru a descrie legătura afectivă şi durabilă dintre indivizi, adeseori între mamă şi copil. În momentul unei situaţii nesigure, de stres creşte necesitatea de a căuta apropiere şi contact cu persoanele de referinţă. Copiii cu tipul de ataşament sigur sunt mai echilibraţi psihologic, mai puţin suferă de tulburări psihice şi nu fac parte din grupul de risc pentru a dezvolta stresul posttraumatic (PTSD), chiar dacă au experenţiat unele evenimente de stres major.

Comportamentele coping (adaptare) sunt examinate în psihologia rusă şi română ca fiind mecanisme psihologice semnificative în depăşirea situaţiilor de stres. De această componentă se va ţine cont în cadrul activităţilor de reabilitare complexă: psihologică, socială, pedagogică şi medicală a victimelor unor situaţii de stres major. În cadrul activităţilor de reabilitare psihologică în urma traumei se va pune accentul pe dezvoltarea şi formarea strategiilor de coping pozitiv (discuţii cu prietenii şi specialiştii; informaţie despre aceasta stare şi căile de depăşire; exerciţii fizice, metode de relaxare: exerciţii pentru respiraţie, pentru relaxarea musculară, plimbări în natură, ascultarea muzicii liniştite, rugăciune etc.). Copingul pozitiv include un complex de acţiuni ce ajuta la reducerea anxietăţii (altor reacţii) şi face posibil îmbunătăţirea situaţiei într-un mod ce nu dăunează recuperării în perspectivă [19].

Se va evita copingul negativ, aşa cum ar fi: izolarea, tăcerea, fumatul, mâncarea în exces, dependenţa de muncă, comportament agresiv, deviant, substanţele narcotice, alcoolul etc. Ele pot reduce suferinţă pe termen scurt, însă pe termen lung aceste acţiuni negative de adaptare vor contribui la consolidarea schimbărilor negative de durată.

86

Paradigma cognitivistă relevă caracteristicile copingului pornind de la două premize esenţiale:

copingul presupune efort conştient, îndreptat asupra modului în care situaţia stresantă este percepută, prelucrată, stocată;

copingul presupune o anumită procesualitate, etapizare, ce se concretizează în: anticiparea situaţiei (evaluarea costului confruntării); confruntarea propriu-zisă şi redefinirea situaţiei prin prisma confruntării; analiza semnificaţiei personale a situaţiei post-confruntare [7].

Comportamentele de rezistenţă la stres mai sunt consemnate ca un rezultat de interacţiune dintre strategiile coping şi resursele coping [17]. Resursele coping desemnează caracteristici stabile de personalitate, ce contribuie la dezvoltarea metodelor de depăşire a stresului. Strategiile coping sunt metode de influenţă a factorilor ce apar ca un răspuns a personalităţii la un pericol [17, p. 141].

Comportamentele coping a copiilor reprezintă o diversitate de modele de reacţionare comportamentală a personalităţii la multiple situaţii în sferele dominante ale comunicării şi activităţii, ce se fundamentează pe aprecierea cognitivă a situaţiilor frustrante şi resurselor personale, în scopul depăşirii evenimentelor traumatice [21]. Determinarea mecanismelor coping are loc prin intermediul testului diagnostic „Chestionarul modalităţilor de coping” elaborat de R. Lazurus; L. Folkman.

Mecanismul ce include resursele şi strategiile coping se realizează prin intermediul Programului Discovery [11, p. 14] – modalitate de lucru în grup cu minorii traumatizaţi propusă de profesorul Jean

Berube de la Universitatea Gallaudet din SUA. Programul oferă posibilitatea acumulării de cunoştinţe şi deprinderi prin intermediul unor metode interesante. Scopul programului dat este de a modifica comportamentul adolescentului prin exercitarea influenţei directe nu asupra comportamentului, dar a reprezentărilor minorului despre sine însăşi [11]. Pentru dezvoltarea la copii a simţului autoeficacităţii, încrederii în sine este necesară crearea atitudinii emoţionale pozitive şi încrederii din partea semenilor şi adulţilor. Omul se actualizează şi se redescoperă pe sine doar prin înfruntarea dificultăţilor fizice şi psihologice, fricii şi neîncrederii.

În procesul de recuperare psihologică se va pune accentul pe identificarea şi actualizarea, activizarea resurselor interne proprii. La copii şi preadolescenţi resursele personale, nu sunt bine formate sau se află la etapa de formare. Din aceste considerente, rolul lor nu poate fi hotărâtor în depăşirea consecinţelor unei traume

87

psihologice, în special în perioada acută. Astfel la copii şi preadolescenţi, în opinia Ж.Ч. Цуциева pe primul loc se vor poziţiona resursele coping sociale (psihologi, profesor, medic, asistent social) şi microsociale (familia, prietenii, rudele) ale personalităţii [21].

Mecanismul de identificare şi actualizare, activizare a resurselor interne proprii se poate realiza prin intermediul tehnicilor de relaxare: tehnicilor de reducere a încordării musculare, tehnicilor de vizualizare a imaginilor pozitive calmante (tehnica „Locul în care mă simt bine”), tehnici de control a respiraţiei; tehnica întăririlor pozitive etc.

Resursele de personalitate semnificative ce influenţează comportamentul individului sunt afilierea şi empatia [17, p. 145]. Afilierea desemnează tendinţa persoanei de a fi în societatea altor persoane, în special de a solicita ajutorul cuiva atunci când trece printr-o situaţie dificila, generatoare de stres şi stări neplăcute. Nevoia de afiliere este o trebuinţă socială, care reprezintă menţinerea relaţiilor sociale cu alţi oameni, dorinţa de a fi alături de alţi oameni, în relaţii de prietenie şi afecţiune, grija pentru stabilirea, menţinerea, restaurarea unor relaţii afective pozitive cu o altă persoană [9]. Ea devine mai accentuată în situaţii ce ameninţă starea de bine, adică în situaţii de stres. O posibilitate de a satisface nevoia de afiliere şi a trece peste situaţiile dificile este sprijinul social oferit de grup. Familia, rudele, prietenii, vecinii, colegii, grupurile formale sau informale sunt sursele ce furnizează suportul social. Blocarea afilierii provoacă sentimentul singurătăţii, înstrăinării având efecte de aprofundare a stresului psihic şi imposibilitatea redresării situaţiei. Afilierea, de fapt, serveşte ca un refugiu pentru a proteja victima unui eveniment terifiant, de stări negative şi insuportabile. Satisfacerea nevoii de afiliere în situaţii complicate de viaţă contribuie la prevenirea şi depăşirea stresului posttraumatic. Afilierea socială constituie un mecanism substanţial de intervenţie psihologică. Acest mecanism se regăseşte în cadrul activităţilor de grup: „Lanţul suporterilor”, „Desenul de grup” (reprezentarea unui subiect integru pozitiv); metoda debriefing-ului psihologic; trainingul de management al stresului etc.

În continuare prezentăm unele teorii importante, concepţii ce vin să fundamenteze şi să explice mecanismele evolutive a stresului posttraumatic. Cunoscând mecanismele de dezvoltare a tulburării identificăm şi înţelegem mai eficient mecanismele de intervenţie psihologică.

Teoria bifactorială – în baza acestei teorii se află principiul clasic al condiţionării reflexiv – condiţionate a PTSD după I.P. Pavlov [apud 14] şi teoria comportamentală, condiţionarea

88

operantă a dezvoltării sindromului (asemănarea sau asociaţia cu un stimul traumatic de bază, provocând la subiect comportamente de evitare).

Teoria reţelelor emoţionale asociative patologice elaborată de Pitman (1988) explică unele manifestări a PTSD. În baza sindromului posttraumatic se află formarea structurilor asociative patologice construite analog ce includ 3 componente: informaţia despre evenimentele externe şi condiţii; informaţia despre reacţia la aceste evenimente; informaţia despre aprecierea semantică a stimulilor şi acţiuni de reacţionare. Această reţea asociativă începe a lucra ca un tot întreg în anumite condiţii concrete, producând un efect emoţional. Teoria dată argumentează mecanismul de dezvoltare a fenomenelor flash-back.

Teoria reacţiei la stres elaborată de Horowits (1986) [apud 3].

Teoria asumpţiilor distruse elaborată de Janoff Bulman (1992).

Teoria lui Foa and Riggis (1993) conform căreia PTSD este consecinţa disrupturilor din procesul natural al recuperării datorită a două scheme cognitive dobândite după expunerea la traumatism: lumea este total periculoasă şi individul este complet incompetent să se ferească sau să depăşească pericolele.

Concepţia etiologic-multifactorială lui Maercker (1998) prin intermediul căreia se face o încercare de a explica, de ce după trăirea stresului traumatic unii oameni încep să sufere de PTSD, iar alţii nu. În această concepţie se evidenţiază 3 grupuri de factori, combinarea cărora duce la apariţia PTSD: factorii ce ţin de evenimentul traumatic; factori defensivi; factorii de risc.

Modelul persistenţei PTSD elaborat de Ehlers, Clark (2000) conform căruia reacţia patologică în urma traumei apare când persoanele procesează eronat atât stimulii traumatici, cât şi consecinţele traumei, ameninţarea fiind percepută ca prezentă. De asemenea, au identificat erorile de raţionament ce le fac în interpretarea informaţiei traumatice (a evenimentului, reacţiei la eveniment, simptomelor PTSD).

Din perspectiva abordărilor raţional-emotive personalitatea a fost estimată din multiple aspectele: cognitiv, emoţional, comportamental, promovând viziunile eclectice. Principiile terapiei raţional emotive stipulează că toate componentele personalităţii interrelaţionează, se condiţionează reciproc şi sunt interdependente. Individul gândeşte, simte şi acţionează într-o manieră simultană.

89

Dezvoltând abordarea raţional-emotivă, A. Ellis optează pentru decentrarea din palierul afectiv şi centrarea pe cogniţie, judecată, decizie şi analiza. Este suficientă modificarea unui componente, ca urmare se vor modifică şi celelalte componente [12, p. 126].

Albert Ellis (1962) conturează 3 teze fundamentale în cadrul terapiei raţional-emotive:

1. Gândirea şi emoţiile interrelaţionează formând un cerc de relaţii de tipul „cauză-efect”.

2. Gândirea şi emoţiile au tendinţa de a lua forma de discuţie sau propoziţii verbalizate de către persoane în plan intern. Astfel, ele devin dorinţe interne. În aşa mod, exprimarea în planul interior poate genera şi modifica emoţiile noastre.

3. Gândurile şi emoţiile interrelaţionează cu comportamentul [apud 12].

Mecanismul descris anterior se realizează prin intermediul tehnicilor: „triunghiul cognitiv – gânduri, emoţii, comportamente” [6]; tehnica „positive self-talk”.

Acest mecanism se regăseşte în modelul de consiliere eclectic multimodal în cadrul căreia sunt combinate 3 direcţii de psihoterapie: lucrul cu gândurile, lucrul cu emoţiile, lucrul cu comportamentul şi poate fi utilizat în lucru cu copiii victime a diverselor tipuri de violenţă [14, p. 602].

Identificarea şi revizuirea gândurilor disfuncţionale. Distorsiunile în prelucrarea informaţiei, redefinirea situaţiei stresante în termeni convenabili, capătă în viziune cognitivistă, o înaltă valoare adaptativă, deşi se poate întâmpla ca, uneori, să existe un dezacord între ceea ce stabileşte subiectul „ameninţat” în forul său interior şi exigenţele sarcinii [7]. Nu evenimentele în sine produc anxietate, ci răspunsul individului faţă de eveniment. Cogniţiile negative şi defensive trebuie deconstruite prin reorganizarea percepţiei şi gândirii în sensul de a deveni logică şi raţională [4, p. 84]. Acest mecanism se realizează prin intermediul metodei socratice, tehnicii raţionalizării, tehnica explicaţiei, argumentării logice, jocului de rol, temele pentru acasă, discuţiilor de grup, metoda basmelor terapeutice etc.

În contextul cercetărilor promovate de Л.A. Кобылянская în Republica Moldova vizând comportamentul uman în situaţii dificile de viaţă, s-a determinat că prin modificarea orientărilor valorice referitor la sensul vieţii se va contribui la schimbarea calităţii de alegere a strategiilor de comportament în situaţii dificile de viaţă a persoanelor [12]. Modificarea filosofiei de viaţă va duce la modificarea motivaţiei, scopurilor, aprecierea situaţiei şi va oferi în final oportunitatea de a

90

alege strategia optimă de comportament în situaţii dificile. Acest mecanism se realizează cu ajutorul tehnicilor de terapie raţional-emotivă în cadrul „programului de training psihologic de căutare eficientă a strategiilor de comportament în situaţii dificile de viaţă” [12] ce poate fi utilizat pentru adolescenţi (alte vârste în formă adaptată). Mecanismul de modificare a orientărilor valorice se regăseşte în metodele şi tehnicile: discuţia, jocul de rol, programul de training în scopul formării strategiilor de comportament în situaţii dificile.

Un mecanism semnificativ în cadrul reabilitării psihologice este comunicarea intrapersonală cu propriul „Eu”. În viziunea psihologului rus, И.А. Коверзнева, direcţionarea acţiunilor individuale, care se efectuează în cadrul procesului de comunicare intrapersonală cu propriul „Eu”, prezintă un mecanism psihologic destul de eficient [13]. În cadrul acestui tip de comunicarea are loc identificarea problemelor, analiza lor, se stabilesc soluţii şi se produce restructurarea personalităţii. În baza acestui mecanism sunt realizate tehnica reframing-ului psihologic (reconceptualizare) ce implică modificarea cadrului în care o persoană percepe evenimente pentru a modifica sensul. În cazul în care are loc schimbarea sensului, răspunsul şi comportamentul uman se va schimba de asemenea. Reframing-ul se este o tehnică de intervenţie în criză [26]. Terapeutul încercarea de a obţine de la client să „vadă lucrurile din alte puncte de vedere” sau să „ea în consideraţie şi alţi factori”, să încerce să reformuleze, regândească gândurile într-o viziune nouă şi să răspundă în alt mod la evenimentul produs. Ca urmare a acţiunii sale creşte nivelul de activitate al persoanei, are loc aprofundarea, auto-determinarea.

В.И. Селиванов desemnează voinţa ca fiind un mecanism pentru a forma motivarea sau a depăşi dificultăţile. N. Lange a încercat să specifice mecanismele fiziologice a acţiunilor volitive, delimitând în actul volitiv patru componente de bază: simţul, nevoia, tendinţa; planificarea scopului; reprezentarea mişcării; mişcarea în sine. Dezvoltarea proceselor volitive sunt un element important în contextul şedinţelor de reabilitare psihologică în scopul depăşirii dificultăţile vitale [13].

Identificarea şi exprimarea emoţiilor. Copiii trebuie încurajaţi să scoată la lumină – cu cuvintele lor – propriile emoţii şi sentimente. Ţinând cont de faptul că exprimarea, revizuirea şi reaşezarea sentimentelor reprezintă componente vitale ale procesului de integrare a unei experienţe traumatice, aceşti copii trebuie stimulaţi să se exprime prin intermediul jocurilor, al poveştilor, desenelor şi altor activităţi. Este important ca copiii să fie orientaţi la faptul că

91

sentimentele lor sunt normale în astfel de situaţii; să fie ajutaţi să înţeleagă că sentimentele nu sunt nici bune, nici rele. Se recomandă ca adulţii să manifeste interes şi respect faţă de emoţiile copilului. Identificarea şi exprimarea emoţiilor se realizează prin intermediul metodei debriefing-ului psihologic, a tehnicii „Termometrul emoţiilor” [6] etc.

Exprimarea deschisă a emoţiilor, gradul de conştientizare a nevoii de comunicare şi gradul de satisfacţie în cadrul procesului de comunicare [13] este de asemenea un mecanism ce contribuie la restructurarea atitudinilor personalităţii. Sensul acţiunii acestui mecanism este de a utiliza resursele psihologice interne ale individului.

Identificarea şi exprimarea emoţiilor, reacţionarea emoţională, este un mecanism ce se realizează în cadrul metodei debriefing-ului psihologic. Debriefing-ul psihologic reprezintă o discuţie organizată cu un grup de persoane ce au trăit împreună un eveniment traumatizant. Această metodă poate fi aplicată atât în grup cât şi individual. Debriefing-ul se recomandă a fi utilizat fiind parte componentă a unui program complex de intervenţii ce ar mai include instruirea curentă, susţinerea socială şi după necesitate terapia cognitiv – comportamentală, alte forme speciale de terapie [15].

Reacţionarea emoţională, identificarea şi exprimarea emoţiilor, se realizează şi în cadrul psihoterapiei prin joc (playtherapy), tehnicilor de art-terapie: tehnica „Desenul spontan”; tehnica „Colorează-ţi viaţa” propusă de O’Connor (1983), inclusiv tehnicilor grafice: „Înainte şi după”; tehnica „Visuri de groază”; tehnica „Transformări creative” adaptate de М. Шевченко [22] etc.; tehnici intuitive „Balonaşele de săpun” [6] etc.

Rolul psihologului este de a crea condiţii securizante pentru actualizarea şi reacţionarea (reactivarea) emoţiilor traumatice. Prin intermediul jocului copilul fiind un moderator al scenariului dramatic găseşte în sine forţe, resurse ce ar permite de a face faţă situaţiei problematice, a obţine un sentiment de control ce este proiectat în viaţă reală [16].

Procesul de conversie a traumei în autodezvoltare personală după С.Р. Соколовский implică următoarele particularităţi: se realizează de obicei, de persoana însăşi în mod individual, dar cei apropiaţi pot oferi, modalităţi noi de a privi situaţia; are loc între 2 săptămâni şi 4 luni, după experienţierea unei situaţii de stres major; contribuie la creşterea capacităţii de a depăşi factorii de stres ce pot apărea ulterior; depinde mult de resursele psihologice a persoanei, decât de particularităţile cazului sau evenimentului [19].

Conversia experienţei traumatizante apare mai degrabă intuitiv,

92

foarte repede şi brusc, în loc de a fi un proces intelectual logic, continuu (de exemplu, este caracterizat prin înţelegere bruscă şi descoperire – insight-ul) [20].

Fenomenul dezvoltării – maturării posttraumatice descris de Tedeschi, Colhoun (2004) implică o schimbare psihologică pozitivă ca rezultat al eforturilor de a depăşi circumstanţele provocatoare ale vieţii. Tedeschi, Colhoun susţin că dezvoltarea post-traumatică conduce la creşterea modului în care este apreciată viaţa, la apropierea de alţii, la descoperirea a noi oportunităţi, afilierea la valori spirituale. Dezvoltarea posttraumatică presupune optimizarea funcţionării psihologice ca urmare a lecţiei învăţate în urma traumei, ajungând la o apreciere mai mare a valorii personale, înţelegerea mai bună a scopurilor personale şi la conştientizarea unor noi oportunităţi pentru succes [6, p. 16].

Acest mecanism este explicat în teoria valorizării interne de Joseph şi Liney din 2005 ce postulează: în confruntarea cu evenimentul traumatic experienţa traumatică producând o reacţie de tulburare a echilibrului anterior, necesitând încorporarea noilor informaţii traumatice, incompatibile cu convingerile anterioare, existând mai multe posibile rezultate ale procesului adaptării la traumă: asimilarea, care produce reîntoarcerea la funcţionarea anterioară traumei, acomodarea negativă şi acomodarea pozitivă [3, p. 10]. Recunoaşterea beneficiilor extrase în urma traumei psihologice constituie un element important al dezvoltării posttraumatice.

Mecanismul de conversie a traumei în autodezvoltare personală [20] se realizează prin intermediul activităţilor psihologice: colaj foto al „grupului meu de suport”; desen în grup „ciclul vieţii unui fluture – metamorfoza din omidă în fluture; scrierea unui jurnal „cu povestea despre supravieţuire”; crearea unui colaj „puternic versus lipsit de putere” [6] etc.

Recuperarea psihologică în cadrul grupului. În cadrul intervenţiei psihologice realizate în grup vor interveni următoarele mecanisme psihologice ce vor contribui la depăşirea psihotraumei la copii şi adolescenţi:

Afilierea socială – în contact cu alte persoane se stabilesc motive, tangenţe comune, se iau decizii de grup pentru a lua atitudini împreună faţă de o situaţie dificilă. Menţinerea ideii ca fiind o persoană competentă în viziunea altora, dispus şi capabil să ofere sprijin şi ajutor pentru alţii. Acest mecanism se realizează în cadrul trainingu-lui de comunicare asertivă.

Învăţarea prin modelare şi imitare a unor comportamente eficiente de depăşire a situaţiilor stresante [24]; se realizează prin

93

intermediul tehnicii asertive; tehnicii desensibilizării sistematice etc.

Oferirea de ajutor altor persoane cu aceleaşi probleme, comunicarea cu ele, susţinerii afective în cadrul grupului – are loc procesul de înţelegere a problemei şi mobilizarea în căutarea de soluţii. În acest context apare senzaţia că victima este utilă: sentimentul că este important pentru alţii, este apreciat, productiv, iar aceste calităţi sunt valorizate de alte persoane. Menţinerea ideii ca fiind o persoană competentă în viziunea altora, dispus şi capabil să oferi sprijin şi ajutor, contribuie la depăşirea propriilor traume psihologice. În cadrul grupului beneficiarul poate primi şi acorda suport emoţional: îmbrăţişări, ascultare atentă, înţelegere, iubire, acceptare etc. Acest mecanism se realizează prin intermediul trening-urilor de soluţionare constructivă a conflictelor; trainingul de gestionare a emoţiilor; debriefing-ului psihologic şi altor activităţi de grup.

Instalarea speranţei – văzând că unii membri ai grupului au reuşit subiectul înţelege că şi el poate reuşi.

Legătură socială: sentimentul ca eşti asemeni cu alte persoane. Se adaptează mai bine şi au motive, tangenţe comune cu alte persoane, în contact cu oamenii, pentru a întreprinde şi a lua careva măsuri împreună.

Universalitatea – subiectul înţelege că problema pe care o are nu îl vizează doar pe el, ci apare şi la alte persoane [24].

Umorul – reliefarea unor aspecte plăcute sau ironice a unui eveniment în situaţii complicate de viaţă.

În cadrul grupului se facilitează apariţia sentimentelor de acceptare şi de creştere a încrederii în sine, deplasarea comportamentului de la orientarea spre trecut – la cea spre viitor, deplasarea gândirii de la orientarea spre simptom la orientarea spre Eu, perceperea mai fină şi mai diferenţiată a realităţii [7].

Umorul este considerat un mecanism utilizat în mod conştient, în anumite situaţii traumatizate, prin reliefarea unor aspecte plăcute sau ironice a unui eveniment [1]. Aspectul defensiv al umorului te protejează de efectele dureroase pe care situaţia respectiva ar putea să o genereze. De asemenea, datorita glumei, se permite evitarea exprimării consecinţelor negative. Astfel, dacă reuşeşti sa te amuzi pe seama lucrurilor nefavorabile, vei putea evita dezvoltarea suferinţei interne. Acest mecanism se poate realiza prin intermediul tehnicii „Agenda evenimentelor haioase” în cadrul temelor pentru acasă.

O componentă semnificativă în cadrul intervenţiei psihologice în

94

cazul psihotraumei constituie dezvoltarea rezilienţei la copii şi adolescenţi.

Unele studii (Rutter) prezintă rezilienţa prin „rezistenţa relativă la experienţele de risc psihologic”, în timp ce în altă viziune rezilienţa este definită ca proces de adaptare la situaţiile adverse care contribuie la dezvoltarea şi îmbogăţirea factorilor protectivi [apud 5].

Kobasa (1979) a introdus conceptul de „rezistenţă”, care a fost definit ca o resursă din sfera personalităţii, stabilă, constituită din trei atitudini psihologice: implicare, provocare şi control [apud 5]. Implicarea reprezintă abilitatea de a face reinterpretări pozitive în cazul situaţiilor critice; controlul se referă la credinţa că indivizii pot influenţa cursul vieţii lor, iar provocarea se referă la sentimentul de împlinire derivat din înţelepciunea câştigată din experienţele dificile.

Rezilienţa este constituită din două componente: rezistenţa împotriva distrugerii (văzută ca pe o capacitate

personală de a proteja propria integritate în condiţii de stres); abilitatea de a construi o imagine pozitivă asupra vieţii, în ciuda

adversităţii [5].

Factorii de vulnerabilitate şi factorii protectivi sunt constructele centrale în cadrul teoriei rezilienţei. Factorii de risc au fost conceptualizaţi ca fiind condiţii ale adversităţii care reduc rezistenţa la stres. Factorii protectivi pot acţiona în diferite moduri, în acord cu punctul de vedere a lui Rutter: prin reducerea impactului situaţiilor de risc, prin reducerea reacţiilor negative la factorii de risc, prin dezvoltarea trăsăturilor care oferă rezilienţă şi prin stabilirea noilor oportunităţi pentru succes. Mecanismele de risc şi cele protective pot varia în acord cu tipul evenimentului critic şi stadiul dezvoltării persoanei; factorii protectivi într-un context pot constitui factori de vulnerabilitate într-un alt context.

Mecanismele prezentate în acest studiu se produc şi au un diferit efect în funcţie de particularităţile individuale, valorile beneficiarului, problema şi cazul concret, condiţiile existente şi particularităţile evenimentului terifiant. Cunoaşterea mecanismelor de intervenţie psihologică – individuală şi de grup – va permite eficientizarea ajutorului psihologic acordat copiilor şi adolescenţilor care au experienţiat traume psihologice.

95

Bibliografie

1. Ababii A. Mecanismele emoţionale în psihologie. Disponibil la: http://alexandra-ababi.blogspot.com/2011/03/mecanismele-emotiionale-in-psihologie.html (vizitat 20.09.2014).

2. Anatomia intervenţiei psihologice în criza. Asistenţa psihologică. Доступно: http://www.rasfoiesc.com/educatie/psihologie/ ANATOMIA-INTERVENTIEI-PSIHOLOG32.php (vizitat 14.10.2014).

3. Băban A. Introducere în consiliere. Disponibil la: http://ru.scribd. com/doc/17222313/Introducere-in-Consiliere. (vizitat 05.02.2014).

4. Doroga A. Stresul posttraumatic în cazul mecanicilor de locomotivă implicaţi în accidente feroviare. Teză de doctorat (rezumat). Coord. şt. A. Băban Cluj-Napoca, 2013.

5. Georgescu M. Introducere în consilierea psihologică. Bucureşti: Fundaţia România de Mâine, 2004. 192 p. Disponibil la: http://community-pas.ucoz.ru/_ld/0/10_Consilierea-Psi.pdf (vizitat 03.02.2014).

6. Ghid de practică clinică în psihologie. Доступно: http://www. psiconsulting.ro/html/ghid_bune_practici.html (vizitat 15.10.2014).

7. Mairean C., Turliuc M. Risc şi rezilienţă la copii. Rolul suportului social. În: Copiii de azi sunt părinţii de mâine, 2011, N 30-31, p. 16-25.

8. Mighiu C., Benga O., Muntean D. Paşi în reabilitarea copilului care a suferit o traumă. Ghid pentru terapeuţi. Iaşi: Spiru Haret, 2009, p. 5-17.

9. Popa-Velea O. Mecanisme adaptative (de coping) şi implicaţii în practica medicală. În: Elemente de psihosomatică generală şi aplicată. Coord. I.B. Iamandescu. Bucureşti: Infomedica, 1999.

10. Popescu A. Psihoterapia psihodinamica a sindromului de stres post-traumatic. Disponibil: http://www.psihoterapia.eu/psihoterapia-psihodinamica-a-sindromului-de-stres-post-traumatic/ (vizitat 7.09.2014).

11. Samylova O.A. Psychological mechanisms of the youth moral development. Доступно: http://teoria-practica.ru/-2-2013/ psychology/samylova.pdf (vizitat 20.10.2014).

12. Turliuc N. Psihologia traumei şi pierderii. Suport de curs. Disponibil la: http://ru.scribd.com/doc/202768785/CURS-Psihologia-Traumei (vizitat 19.01.2014).

13. Венгер А.Л., Морозова Е.И. Психологическая помощь детям и подросткам после Бесланской трагедии. Владимир: Транзит-ИКС, 2009.

http://alexandra-ababi.blogspot.com/2011/03/mecanismele-emotiionale-in-psihologie.html

http://alexandra-ababi.blogspot.com/2011/03/mecanismele-emotiionale-in-psihologie.html

http://www.rasfoiesc.com/educatie/psihologie/%0bANATOMIA-INTERVENTIEI-PSIHOLOG32.php

http://www.rasfoiesc.com/educatie/psihologie/%0bANATOMIA-INTERVENTIEI-PSIHOLOG32.php

http://community-pas.ucoz.ru/_ld/0/10_Consilierea-Psi.pdf

http://www.psihoterapia.eu/psihoterapia-psihodinamica-a-sindromului-de-stres-post-traumatic/

http://www.psihoterapia.eu/psihoterapia-psihodinamica-a-sindromului-de-stres-post-traumatic/

http://teoria-practica.ru/-2-2013/psychology/samylova.pdf

http://teoria-practica.ru/-2-2013/psychology/samylova.pdf

http://ru.scribd.com/doc/202768785/CURS-Psihologia-Traumei

http://cl.rushkolnik.ru/docs/7840/index-20262.html

http://gendocs.ru/v14858/%D0%B2%D0%B5%D0%BD%D0%B3%D0%B5%D1%80_%D0%B0.%D0%BB._%D0%BC%D0%BE%D1%80%D0%BE%D0%B7%D0%BE%D0%B2%D0%B0_%D0%B5.%D0%B8._%D0%BF%D1%81%D0%B8%D1%85%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D1%87%D0%B5%D1%81%D0%BA%D0%B0%D1%8F_%D0%BF%D0%BE%D0%BC%D0%BE%D1%89%D1%8C_%D0%B4%D0%B5%D1%82%D1%8F%D0%BC_%D0%B8_%D0%BF%D0%BE%D0%B4%D1%80%D0%BE%D1%81%D1%82%D0%BA%D0%B0%D0%BC_%D0%BF%D0%BE%D1%81%D0%BB%D0%B5_%D0%B1%D0%B5%D1%81%D0%BB%D0%B0%D0%BD%D1%81%D0%BA%D0%BE%D0%B9_%D1%82%D1%80%D0%B0%D0%B3%D0%B5%D0%B4%D0%B8%D0%B8

http://gendocs.ru/v14858/%D0%B2%D0%B5%D0%BD%D0%B3%D0%B5%D1%80_%D0%B0.%D0%BB._%D0%BC%D0%BE%D1%80%D0%BE%D0%B7%D0%BE%D0%B2%D0%B0_%D0%B5.%D0%B8._%D0%BF%D1%81%D0%B8%D1%85%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D1%87%D0%B5%D1%81%D0%BA%D0%B0%D1%8F_%D0%BF%D0%BE%D0%BC%D0%BE%D1%89%D1%8C_%D0%B4%D0%B5%D1%82%D1%8F%D0%BC_%D0%B8_%D0%BF%D0%BE%D0%B4%D1%80%D0%BE%D1%81%D1%82%D0%BA%D0%B0%D0%BC_%D0%BF%D0%BE%D1%81%D0%BB%D0%B5_%D0%B1%D0%B5%D1%81%D0%BB%D0%B0%D0%BD%D1%81%D0%BA%D0%BE%D0%B9_%D1%82%D1%80%D0%B0%D0%B3%D0%B5%D0%B4%D0%B8%D0%B8

96

14. Кобылянская Л. Психологические детерминанты выбора стратегии поведения в трудных жизненных ситуациях. Диссертация доктора психологии. Кишинэу, 2007.

15. Коверзнева И.А. Психология активности и поведения. Минск: 2010 Доступно: http://psyera.ru/obshchaya-harakteristika-psihologicheskih-mehanizmov-60.htm

16. Малкина-Пых И.Г. Психологическая помощь в кризисных ситуациях. Москва: Эксмо, 2010.

17. Марценковский И.А. Посттравматическое стрессовое расстройство у детей: поиск нового смысла. Доступно: http://health-ua.com/articles/1743.html (vizitat 22.01.2014).

18. Миллер Л.В. Модель экстренной психологической помощи. Научно-практические и прикладные аспекты деятельности Центра экстренной психологической помощи ИЭП МГППУ: Сборник статей. Отв. ред. И.А. Баева. Москва: Экон-информ, 2011, с. 21-54. Доступно: http://www.childpsy.ru/lib/articles/id/ 25062.php?print=Y (vizitat 06.03.2014).

19. Рефрейминг (Reframing). Доступно: http://codenlp.ru/read/ refreyming-reframing.html (vizitat 18.10.2014).

20. Самыгин С.И., Столяренко Л.Д. Психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 2011, с. 65-71.

21. Соколовский С.Р. Основы психологического и социального консультирования в охране и развитии здоровья населения. Доступно: http://www.medlinks.ru/sections.php?op=listarticles& secid=117 (vizitat 24.01.2014).

22. Соколовский С.Р. Терапия при ПТСР у детей и подростков. Доступно: http://www.medlinks.ru/sections.php?op=viewarticle &artid=2689 (vizitat 08.02.2014).

23. Суховей А.В. Копинг ресурсы психологической готовности сотрудников спецподразделении внутрених войск МВД Россий в процессе выполнения служебно боевых задач. В: журнале Инновации в образовании, N 12, январь, 2013. Москва: ГУП. МО „Коломенская типография”, с. 140-148.

24. Цуциева Ж.Ч. Психология посттравматического стрессового расстройства у детей, жертв террористических актов (концепция формирования и коррекции). Aвтореферат диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук. 2010.

25. Шевченко М. Психологические рисуночные тесты для детей и взрослых. Екатеринбург: У-Фактория; Москва: Астрель, 2009.

http://psyera.ru/obshchaya-harakteristika-psihologicheskih-mehanizmov-60.htm

http://psyera.ru/obshchaya-harakteristika-psihologicheskih-mehanizmov-60.htm

http://health-ua.com/articles/1743.html

http://www.childpsy.ru/lib/authors/id/21892.php

http://www.childpsy.ru/lib/articles/id/%0b25062.php?print=Y

http://www.childpsy.ru/lib/articles/id/%0b25062.php?print=Y

http://codenlp.ru/read/refreyming-reframing.html

http://codenlp.ru/read/%0brefreyming-reframing.html

http://codenlp.ru/read/%0brefreyming-reframing.html

http://www.medlinks.ru/sections.php?op=listarticles&secid=117

http://www.medlinks.ru/sections.php?op=listarticles&secid=117

http://www.medlinks.ru/sections.php?op=viewarticle&artid=2689

http://www.medlinks.ru/sections.php?op=viewarticle&artid=2689

97

VERONICA MIHAILOV

Toate teoriile cu privire la problematica comportamentului autodistructiv, stipulate în timp, îşi găsesc astăzi aplicabilitatea la copil şi adolescent. Procesul creşterii şi dezvoltării copilului şi adolescentului, trebuie privit ca factor de vulnerabilitate crescută, fiind în acelaşi timp indispensabil normalităţii. Problematica vulnerabilităţii este corelată atât cu fenomenul suicidar, cât şi cu nivelurile de dezvoltare biologic, psihologic şi social.

Fenomenul suicidar îndeplineşte condiţiile necesare pentru atribuirea statutului de sistem, elemente, relaţii, finalităţi şi semnificaţii. Nu există un model care să evidenţieze determinarea situaţională şi individuală a actului suicidar, variaţiile individuale fiind greu de cuantificat. Abordarea sistemică a suicidului face posibilă identificarea a trei categorii de mărimi: de intrare (factori situaţionali şi individuali), de stare (tensiunea afectivă sau perturbarea conştiinţei) şi de ieşire (una dintre formele sau instanţele fenomenului suicidar).

Mediul, ca o condiţie a actului suicidar este corelat cu stresul. Există un control mai puţin eficient al copiilor şi adolescenţilor asupra situaţiilor de stres, ei apelând în acest sens la resursele individuale la care se adaugă cele învăţate, completate de factorii protectori individuali. Controlul ineficient este corelat cu etapele de dezvoltare cognitivă şi afectivă specifice diferitelor etape de vârstă asociate cu lipsa de experienţă. Studiile efectuate au identificat tentativele de suicid, ca fiind reacţii la multiplii factori de stres la care sunt supuşi copiii şi adolescenţii.

Când un copil sau adolescent se sinucide sunt afectaţi toţi: membrii familiei, prietenii, colegii, vecinii şi uneori chiar şi cei care nu au cunoscut tânărul bine experimentează sentimente de durere, vină, confuzie, gândindu-se că sinuciderea ar fi putut fi prevenită dacă ar fi făcut ceva diferit.

Astfel este important ca adulţii să înţeleagă motivele care conduc copiii, adolescenţii la sinucidere şi să ştie cum să-i ajute. Aceste motive

MECANISME PSIHOLOGICE DE INTERVENŢIE

ÎN PROFILAXIA COMPORTAMENTULUI

AUTODISTRUCTIV LA ELEVI

98

care stau în spatele sinuciderii sau încercării de a-şi lua viaţa pot fi complexe. Deşi comportamentul autodistructiv este relativ rar printre copii, rata acestuia şi comportamentul deliberat autodistructiv creşte considerabil în timpul adolescenţei.

Suicidul este a 6-a cauză de deces la grupă de vârstă 5-14 ani şi a 3-a cauză de deces – la grupa de vârstă 15-24 ani în SUA [16, p. 196]. Cazurile frecvente de suicid în rândurile copiilor şi minorilor reprezintă o reală problemă a societăţii noastre. Statistica ne confruntă cu cifrele triste, care arată, conform Organizaţiei Mondiale a Sănătăţii, că Republica Moldova se situează pe locul 22 după rata sinuciderilor în lume [19], situaţia fiind în evoluţie continuă până în prezent. Bazându-ne pe materialul statistic, putem afirma cu certitudine că situaţia nu s-a schimbat spre bine, ci, dimpotrivă, din an în an înregistrăm o creştere a numărului de sinucideri printre minori în ţară.

Numărul tentativelor de suicid propriu-zise, în raport cu sinuciderile, este mai ridicat în adolescenţă decât la alte vârste [7, p. 193].

Adolescenţa este o perioadă de vârstă susceptibilă de a provoca un comportament suicidar. Este necesar să înţelegem că vorbim despre o perioadă în care au loc schimbări intense în plan social, familiar, fizic şi afectiv [1, p. 15].

În adolescenţă, conduita suicidară apare mai puţin ca un gest de imitaţie, dobândind o semnificaţie specifică, în funcţie de caracteristicile psihologice ale vârstei. Ei se află în plin proces de afirmare a eului, de integrare a valorilor sociale în ierarhia proprie de valori, de căutare a unui sens al vieţii. Adolescenţii trăiesc mai frecvent situaţii de conflict cu adulţii, determinate de problema autorităţii, de cea a recunoaşterii lor ca adulţi sau de divergenţele de idei [9, p. 253].

Caracteristica fundamentală a adolescenţilor care încearcă să comită sinuciderea este izolarea socială: ei se descriu ca fiind însinguraţi, şi beneficiază de puţină afecţiune parentală [2, p. 742]. Băieţii cuprinşi între 10 şi 24 ani au o rată de suicid semnificativ mai mare decât fetele de aceiaşi vârstă, în schimb fetele raportează mai des ideaţii suicidare şi fac tentative de suicid mai frecvent [16, p. 196].

Unii autori remarcă frecvenţa crescută a sentimentelor de inferioritate, a stimei de sine scăzută, neajutorare, deziluzie, frica de rejecţie şi abandon la copii şi adolescenţi; aceştia au puţine abilităţi de a depăşi greutăţile şi în mod obişnuit internalizează factorii stresanţi. După Voland şi Lieberman [apud 16] peste 90% din indivizii care se angajează în comportamente autodistructive au o tulburare psihiatrică sau o istorie de tulburări psihiatrice. Printre acestea depresia, anxietatea, tulburarea bipolară şi schizofrenia sunt cele mai importante.

99

La acestea trebuie adăugată vulnerabilitatea mare pe care o creează consumul de droguri şi alcool.

Persoanele care comit suicid au, cu certitudine, probleme emoţionale şi recurg la acest gest nevoile lor psihologice fundamentale fiind frustrate, iar ei negăsind o altă soluţionare. Frustrarea trebuinţelor psihologice reprezintă „inima suicidului”, în opinia lui Shneidman [apud 11], iar toţi cei care încearcă să-şi ia viaţa trăiesc acut şi dureros sentimentele de lipsă de speranţă şi neajutorare, ceea ce face ca la un moment dat durerea psihologică să devină insuportabilă. Aceste persoane caută în mod expres o soluţie, dar în acelaşi timp suferinţa mintală le subminează capacitatea de a identifica soluţiile realiste, atât de necesare.

Trebuinţele frustrate sunt împărţite în două categorii [11, p. 350]: Nevoia de apartenenţă care nu poate să fie satisfăcută sau are de

suferit prin rupturile apărute într-o relaţie cheie. Apartenenţa presupune interacţiuni frecvente şi pozitive cu alţii împreună, cu sentimentul că acestor persoane le pasă de subiect, au grijă de el.

Povara percepută care include: Afectarea semnificativă a imaginii de sine care este evaluată şi

descrisă în termeni negativi, lucru periculos când individul se compară cu ceilalţi care îi vede dintr-o perspectivă mai pozitivă;

Pierderea sentimentului de control asupra propriei vieţi, provenit din îndeplinirea nevoilor de realizare, autonomie, ordine şi înţelegere;

Furia şi alte manifestări emoţionale negative, declanşate de pierderea controlului care întăresc convingerea propriei ineficacităţi. Este foarte dureros ca cineva să se simtă ineficient, iar dacă sentimentul ineficienţei personale nu poate fi suportat de către subiect, el va fi interpretat ca o ameninţare, o mare dezamăgire sau o povară pentru cei dragi, ceea ce duce la creşterea dorinţei de suicid, întrucât subiecţii percep această stare ca permanentă, stabilă, fără alternative şi a cărei soluţii poate fi moartea.

Identificarea timpurie a semnelor de alarmă trebuie să stea atât în focusul psihologului şcolar/ cadrului didactic, cât şi a familiei copilului/ adolescentului. Majoritatea acestor semne premonitorii aparţin modului în care subiectul exprimă necazul şi frustrarea. Stoelb şi Chiriboga [apud 16] expun suicidul copilului şi adolescentului ca fiind un fenomen complex determinat de factori multipli care se intersectează într-un anume moment în viaţa lor şi astfel se poate înţelege de ce

100

există, ci o combinaţie de factori, predictori ai suicidului. Printre mecanismele psihologice ale comportamentului suicidar

la copii şi vârsta adolescentină sunt reacţiile nestăpânite faţă de privarea de dragoste fie a părinţilor, fie a unei persoane de sex opus. Tendinţa copilului şi adolescentului de a-şi intensifica stările sufleteşti sau tendinţele afective îi conduc uneori la supoziţia că sunt nedreptăţiţi, marginalizaţi, umiliţi, acestea fiind situaţii greu de suportat. Frustrarea provoacă tendinţa de agresivitate împotriva celor care au determinat-o şi totodată declanşează un sentiment de culpabilitate, care orientează agresivitatea către propria persoană.

Tendinţele agresive pot fi amplificate şi de factorii constituţionali prin raportarea la unele modele agresive parentale sau ambientale. Uneori agresivitatea ambientală determină la copil şi adolescent apariţia impulsului de sinucidere, prin întoarcerea acesteia către propria persoană. Când autoagresivitatea devine excesivă, copilul sau adolescentul nu mai reuşeşte să-şi utilizeze mecanismele de compensare, nu mai poate să stabilească relaţii cu propriul eu, nu mai găseşte la alţii nici încredere, nici dragoste, iar în interiorul său există doar ură şi violenţă. Această stare trăită conştient sau inconştient, activează toată frustraţia din copilăria timpurie. În această stare de tensiune adolescentul/copilul se simte singur, abandonat, încărcat de resentimente, pentru el existenţa nu mai are sens, tendinţa de sinucidere fiind singura cale de rezolvare a acestei situaţii.

În interpretarea comportamentului de suicid la copii şi adolescenţi, psihologul trebuie să ţină seama de diferenţele dintre copii şi adolescenţi. Cea mai importantă diferenţă este cea de ordin cognitiv, respectiv în înţelegerea deosebită a conceptului de moarte. Se descriu patru dimensiuni care deosebesc conceptul de moarte la copii faţă de adolescenţi şi adulţi [16]:

Ireversibilitatea; Finalitatea; Universalitatea; Inevitabilitatea.

Suicidul la copii şi adolescenţi prezintă unele particularităţi de abordare mai diferenţiate, afirmă şi C. Scripcaru [13, p. 83-84], datorită specificităţii lor. La copii specificitatea actului suicidar provine din tipul de motivaţie şi din absenţa conştiinţei ireversibilităţii actului. Reprezentarea morţii apare în jurul vârstei de 7-8 ani; copilul trece printr-o fază de negare a morţii, apoi îşi reprezintă moartea ca pe un dat, fără a o înţelege sub aspect cognitiv, iar în final ajunge să-şi reprezinte moartea ca pe un fenomen ireversibil, pe care-l asociază mai ales cu pedeapsa sau durerea. După vârsta de 8 ani se cristalizează

101

sensibilitatea faţă de moarte şi se fixează noţiunea de universalitate a morţii. În aceste condiţii, suicidul copiilor apare cel mai frecvent ca un act de imitaţie sau de opoziţie faţă de situaţie extrem de stresantă.

Vulnerabilitatea psihică este maximă în adolescenţă, deoarece presiunile atunci sunt maxime din partea părinţilor: vin presiunile pentru obedienţă şi realizarea şcolară; din partea şcolii acţionează aceleaşi presiuni, iar din partea grupului de covârstnici vin presiunile pentru conformarea la anumite valori opuse celor promovate de familie şi şcoală. Din această cauză, depresiile sunt frecvente în adolescenţă; or, depresia este un factor de risc major în suicid [9, p. 253].

Stările de depresie prin care trece adolescentul sunt atât de pronunţate, încât suicidul devine soluţia pentru a opri această suferinţă. În acest stadiu se elaborează un plan precis ce conţine data, ora, locul, modul pentru a înfăptui un act autodistructiv. Putem uneori să observăm o remisie spontană a crizei suicidare, dintr-o dată problemele par să fi dispărut. În această etapă a procesului suicidar o ruptură emoţională şi un sentiment de izolare sunt adesea prezente. Suicidul e ultima tentativă de a recăpăta controlul. Un eveniment precipitant urmează, o problemă se adaugă şi determină trecerea la act [7, p. 197].

Depresia afectează considerabil întreaga viaţă a unei persoane, transferând asupra ei stigmatul bolii psihice. Studiile efectuate asupra „problemelor depresive” arată că prevalenţa acestora este de 30-40% în adolescenţă [18], iar riscul unei tentative de suicid este cel mai mare în această etapă de dezvoltare. De aceea, măsurile de prevenţie, cum ar fi informarea, depistarea precoce şi psihoeducaţia sunt absolut necesare şi vizează toate persoanele care interacţionează cu adolescentul.

Asocierea depresie-consum de substanţe poate fi explicată prin faptul că aceste două patologii au factori de risc comuni şi amândouă sunt dependente de factorii psihosociali ai copilăriei mici şi mijlocii. Aceşti factori pot fi clasaţi în două mari categorii [7, p. 67]:

Factorii internalizaţi (anxietate-depresie în copilărie, sentimentul că eşti greu acceptat de cei din aceeaşi categorie etc.);

Factorii externalizaţi (tulburări de comportament – instabilitate, probleme de concentrare sau de agresivitate).

Primii factori favorizează mai degrabă apariţia unei depresii în timpul adolescenţei, iar ceilalţi a consumului de substanţe.

Abordarea terapeutică a depresiilor şi a problematicii depresive explică importanţa tratamentului ce trebuie de realizat.

Consilierea de către personal specializat reprezintă o parte importanţa în tratamentul depresiei. Modificarea stilului de viaţă, ca de

102

exemplu efectuarea exerciţiilor regulat şi odihna corespunzătoare, pot ajuta copilul să îşi revină mai rapid şi mai ales să îşi îmbunătăţească stilul de viaţă. Terapia familială poate contribui la întregirea familiei, mai ales atunci când aceasta este preocupată de depresia copilului.

Scopul fundamental al consilierii este funcţionarea psihosociala optimă a persoanei/grupului. Acest scop ultim poate fi atins prin urmărirea realizării celor trei obiective ale procesului de consiliere şi anume:

Promovarea sănătăţii şi a stării de bine: funcţionare optimă din punct de vedere somatic, fiziologic, mental, emoţional, social şi spiritual.

Dezvoltare personală: cunoaştere de sine, imaginea de sine, capacitatea de decizie responsabilă, relaţionare interpersonală armonioasă, controlul stresului, tehnici de învăţare eficiente, atitudini creative, opţiuni vocaţionale realiste.

Prevenţie: a dispoziţiei afective negative, a neîncrederii în sine, a comportamentelor de risc, a conflictelor interpersonale, a dificultăţilor de învăţare, a dezadaptării sociale, a disfuncţiilor psihosomatice, a situaţiilor de criză.

Tipurile de terapie comportamentală (consiliere) cel mai adesea folosite în tratarea depresiei la copii şi adolescenţi sunt [17]:

terapia comportamental cognitivă, care ajută la reducerea, estomparea gândurilor negative şi încurajează comportamentul pozitiv;

terapia de relaţionare, aceasta se concentrează pe iniţierea de relaţii între copii;

terapia de rezolvare a problemelor, în care copii sunt ajutaţi să rezolve, să înţeleagă problemele curente;

terapia familială, care încurajează întreaga familie să îşi exprime toate temerile şi o ajută să găsească noi mijloace de a le îndepărta;

terapia de joc, în care este implicat un copil mic sau un copil cu întârziere mentală, având ca scop de a-i ajuta să-şi învingă temerile sau frica (cu toate acestea nu este dovedit ca acest tip de tratament reduce simptomele depresiei);

terapia de şoc folosită rar la copii, poate fi de ajutor în cazul în care aceştia nu răspund la alte tratamente sau depresia acestora este severă.

103

Exista unele dovezi ca terapia comportamental-cognitivă realizată la un grup de copii, poate preveni sau întârzia apariţia primului episod de depresie la copiii sau adolescenţii a căror părinţi au avut depresie (situaţie în care copiii sunt expuşi la un risc crescut de a deveni depresivi) [17].

În depresie sunt utilizate tehnici cognitiv comportamentale precum următoarele.

1. Automonitorizarea Se utilizează pentru înregistrarea cogniţiilor şi circumstanţelor în

care apar ele; pentru explicarea relaţiei: gând – emoţie – comportament; pentru structurarea vieţii.

2. Învăţarea oferită de întăriri Se utilizează mai ales pentru persoana aflată în depresie care

susţine că nimic nu mai are sens, că nimic bun nu se mai poate întâmpla, că nu mai poate realiza ceva pozitiv. Prin îndeplinirea acestei sarcini îi restructurăm viaţa, ea capătă un sens pe motiv că are ceva de realizat.

3. Tehnica gradării sarcinilor Se realizează deoarece după efectuarea sarcinii persoana în

depresie frecvent e epuizată. De acea comportamentul se divizează în subcomportamente. În realizarea fiecărei comportament este important de a se identifica cogniţiile ce apar (e prea greu pentru că...)

La fiecare etapă persoana este învăţată să-şi ofere întăriri. Astfel, această gradare a sarcinii o ajută se realizeze sarcini simple fără a apărea sentimentul de neajutorare.

4. Utilizarea tehnicilor de distragere pentru a diminua gândurile negative: concentrarea pe un obiect; conştientizarea senzorială; exerciţii mentale; amintirea şi crearea unor imagini plăcute; verificarea gândurilor negative automate.

În profilaxia unui comportament autodistructiv la elevi mai sunt incluse mecanisme psihologice ce au fost studiate de-a lungul anilor de mulţi remarcabili psihologi.

Mecanismul psihologic de prevenire a comportamentului autodistructiv în contextul învăţării sociale accentuează rolul condiţionării instrumentale ce indică modul în care subiectul învaţă punctul de vedere „bun” şi primeşte în schimb, o recompensă simbolică prin întărirea răspunsului său „corect” ce duce la un comportament pozitiv.

Învăţarea socială reprezintă o achiziţie a cunoştinţelor şi a

104

deprinderilor care rezultă din observarea directă sau indirectă a comportamentului semenului. Termenul „social” caracterizează natura procesului de învăţare, nu conţinutul posibilelor achiziţii; el arată că achiziţia se efectuează sub efectul mediului înconjurător, mai degrabă social decât fizic.

Teoria învăţării sociale reprezintă o abordare foarte influentă în psihologie, ce explică procesele prin care: se achiziţionează un comportament sau o secvenţă de comportament, se iniţiază comportamentele şi se menţin pattern-urile de comportament ce au o tangenţă directă şi la un comportament autodistructiv la copii şi adolescenţi.

Petru Iluţ [5, p. 60-61] remarcă că în literatura de specialitate se consemnează două tipuri mari de învăţare:

1. Învăţarea directă, prin următoarele mecanisme: încercare-eroare, evitarea durerii/căutarea plăcerii, recompensă/pedeapsă. Mecanismele implicate în învăţarea directă sunt asociaţia prin condiţionarea clasică şi mecanismul reîntăririi. În acest caz, un anumit comportament se produce sau este evitat în baza faptului că din experienţele din trecut s-a învăţat că ar putea avea consecinţe benefice sau neplăcute.

2. Învăţarea indirectă sau observaţională presupune că indivizii învaţă nu pe propria piele, ci observând cea ce fac semenii lor şi mai ales ce li se întâmplă acestor, adică ce consecinţe au comportamentele lor. A. Bandura [14] a demonstrat experimental că copii de vârste mici

învaţă foarte repede să se comporte în anturajul lor, atunci când observă ce li s-a întâmplat altora. Imitarea modelului psihosocial important, mai ales în lumea copiilor, chiar atunci când efectele conduitei celui considerat ca model nu sunt foarte vizibile în termeni de recompensă şi pedeapsă. Copii tind să-şi urmeze în reprezentări, atitudini şi comportamente părinţii, bunicii, profesorii, persoanele semnificative în general. Astfel, sunt achiziţionate stereotipii şi discriminări de tip bărbat/femeie, interpersonale, interetnice şi de altă natură.

Prin cercetările realizate, A. Bandura [14] atrage atenţia asupra faptului că oamenii învaţă deseori numai privindu-i pe ceilalţi şi astfel individul codează informaţia despre comportamentul lor, iar în ocazii ulterioare foloseşte această informaţie codată drept ghid pentru acţiunile proprii, fără a fi nevoie de vreo întărire pentru producerea răspunsului. O mare parte a procesului de învăţare socială se realizează prin expunerea la modele de viaţă reală care produc, intenţionat sau nu, structuri de comportament ce pot fi imitate de alţii.

Imitaţia e apariţia unei similitudini între comportamentul unui

105

model şi cel al unui subiect, în condiţiile în care comportamentul primului a servit drept indice pentru comportamentul celui din urmă şi sunt delimitate două faze ale procesului de imitaţie [14]:

faza de achiziţie (în care subiectul învaţă comportamentul unui model)

faza de performanţă (în care subiectul manifestă un comportament ce reproduce comportamentul modelului).

Sursa principală a informaţiilor identitare autopercepute o constituie chiar propriul comportament şi semnificaţia atribuită acestuia de către actorul social confruntat cu situaţii diverse [15].

Teoria autopercepţiei elaborată de către Darul Bem [15] a fost prima contestaţie serioasă a teoriei disonanţei. Remarcând faptul că oamenii nu realizează întotdeauna cunoaşterea directă a propriei atitudini, autorul avansează ipoteza că noi inferăm asupra sentimentelor noastre pornind de la observarea comportamentului nostru în anumite împrejurări. Acest gen de autopersuasiune nu este alimentat de nevoia noastră de a reduce o stare de tensiune sau acea de a ne justifica acţiunile. E vorba, dimpotrivă, de un proces calm, rece şi raţional în care oamenii îşi interpretează sentimentele ambigue pe baza observării comportamentului lor.

În viziunea lui Petru Iluţ [5], aşa cum indivizii îşi formează părerile unul despre celălalt prin observarea comportamentelor, la fel se ajunge la concluzii în legătură cu ceea ce suntem din observarea a ceia ce facem, cu condiţia ca acţiunile observate să fie liber alese şi nu ca rezultate ale constrângerii.

Cu referire la teoria autopercepţiei elaborate de D. Bem, A. Gavreliuc [4, p. 37] observă că esenţial este înţelesul contextual asociat lui ceea ce facem, care ne arată ceea ce suntem. O dimensiune vitală care modelează autopercepţia pe o cale instrumentală o constituie inteligenţa socială, care reprezintă aptitudinea cu ajutorul căreia subiectul manevrează în folos propriu datele situaţiei pentru obţinerea unor beneficii maxime.

Persoanele care au o stimă de sine stabilă se autoapreciază relativ independent de experienţele evaluative imediate, ceea ce nu implică neapărat o autoevaluare pozitivă. Cineva care are o stimă de sine scăzută şi stabilă poate cu uşurinţă să reziste feedback-urilor pozitive imediate fără a-şi schimba autoaprecierea globală. Când vorbim despre sine, modul în care ne percepem este un prim pas, însă foarte importantă este autoevaluarea ce duce la constituirea stimei de sine. Acest proces implică două surse: propria persoană şi cealaltă. Aşadar, din punct de vedere al propriilor evaluări stima de sine este o funcţie a

106

discrepanţei percepute de individ între sinele ideal (ceea ce îmi doresc să fiu) şi sinele real (ceea ce sunt). Când discrepanţa este mică sentimentul trăit este de valoare şi satisfacţie, iar când este mare sentimentele sunt de eşec şi de lipsa de valoare.

Rolul ambianţei sociale în cunoaşterea de sine şi formarea unei imagini de sine nu numai adecvate, dar şi favorabile, este foarte important. Permanenţa ajustare a acestei imagini la solicitările mediului suscită o continuă reevaluare, care nu este eficientă fără de a se ţine cont de cadrul valoric şi normele sociale. Personalitatea armonioasă este caracterizată de capacităţi de autoevaluare adecvată, dar şi de satisfacerea permanentei trebuinţe de afectivitate şi recunoaştere din partea celorlalţi [12, p. 86].

Complexitatea societăţii contemporane, multitudinea de factori ce interferează zilnic în sfera relaţiilor interumane, au generat, generează şi vor mai genera fenomene ale stresului care în condiţii specifice produc o serie de disfuncţionalităţi ce pot duce la un comportament autodistructiv.

Stresul poate fi, de asemenea, generat de procese interne – conflicte nerezolvate care pot fi conştiente sau inconştiente. Conflictul are loc atunci când o persoană trebuie să aleagă între scopuri sau căi de acţiune incompatibile sau exclusiv mutuale. Elaborarea unui sistem de adaptare la stres prin construirea unor măsuri eficiente de prevenire şi combatere a acestuia bazate pe o cunoaştere analitică a modului în care indivizii receptează evenimentele din jurul lor, reprezintă alternativa de răspuns a redobândirii echilibrului psihic-social în contextul vieţii din societatea contemporană.

Competitivitatea şi recunoaşterea dezvoltării personale au loc atunci când oamenii încep să conştientizeze faptul că există o speranţă de viaţă, o calitate a vieţii la care pot accede traversând în mod constructiv perioadele stresante aferente spaţiului privat şi mai ales celui public.

Optimizarea personală este construită pe o formulă diadică în care creşterea calităţii vieţii şi diminuarea reacţiilor negative generate de stres se poate desfăşura prin măsuri conjugate, de răspândire şi dezvoltare a tehnicilor de relaxare, de reorganizare a vieţii personale şi profesionale către eficienţă, de acceptare a nevoilor proprii şi implicit a celorlalţi prin dezvoltarea abilităţilor de comunicare şi de rezolvare a conflictelor, prin dezvoltarea unui mod eficient şi creativ de raportare la situaţiile noi şi implicit prin autocunoaştere, intercunoaştere şi autorealizare.

Capacităţile de coping vizează pe rând construirea unei atitudini pozitive la adulţi şi copii, cât şi dezvoltarea abilităţilor de comunicare şi

107

de rezolvare a conflictelor; construirea unor patternuri rezolutive generale şi a unor modalităţi de a răspunde în mod adecvat factorilor stresori. Modulele programului au cuprins o serie de etape ce au avut ca şi corespondent in vivo construirea în grup şi cu ajutorul grupului a unor scheme rezolutive generale care să poată fi adaptate pentru situaţiile diverse pe care le parcurge individul, atât în viaţa profesională, cât şi în cea socială şi personală, cât şi creşterea unei interelaţionări adecvate şi a obţinerii succesului profesional şi personal, ca modalitate de solicitare şi oferire a ajutorului în grupurile de apartenenţă ale persoanelor, cu finalitate adaptativă.

Din perspectiva psihologiei cognitive [8, p. 21-26], realizează o taxonomie comprehensivă, o clasificare biaxială a mecanismelor de coping, cu reale valenţe euristice şi metodologice, în funcţie de vectorul funcţionării (confruntare-evitare) şi de tipul de mecanism (comportamental, cognitiv şi neurobiologic). Referitor la copingul focalizat pe emoţie/gestiunea emoţiilor, se precizează ca „trăirile emotiv-subiective sunt rezultanţa conştientizată a combinării componentelor neurobiologice (în special, biochimice), cognitive şi comportamentale, iar modificarea unuia din aceşti factori schimbă semnificaţia trăirii subiective” [8, p. 10].

Trecând în revistă studii care vizau coping-ul, A. Băban precizează că există elemente controversate, cum ar fi conştientizarea sau lipsa conştientizării cu privire la eforturile de a face faţă [3].

Atunci când dorim să reducem cât mai mult cu putinţa stresul, trebuie să identificăm potenţialele surse de stres, să ne evaluăm realist resursele personale de a face faţă situaţiilor problemă şi să ne familiarizăm cu tehnicile de control al stresului, punând în acţiune mecanisme şi strategii de coping eficiente.

R.S. Lazarus diferenţiază între copingul orientat spre rezolvarea de probleme şi coping-ul orientat spre reglarea emoţională [6]. În cazul copingului centrat pe rezolvarea de probleme persoana acţionează într-un mod care poate conduce direct la îndepărtarea sau diminuarea problemei, realizându-se o activitate instrumentală (de exemplu, a se pregăti pentru un examen, a încerca să facă ceva constructiv în legătură cu agentul stresor: a analiza, a rezolva, a minimiza situaţia stresantă). Prin aceasta nu se spune că acţiunea respectivă se va finaliza cu succes.

Cercetările atestă ca schimbarea condiţiilor de viaţă poate să antreneze o acumulare de evenimente minore şi majore care pot fi percepute ca fiind stresante. Dacă copilul/adolescentul nu poate face faţă stresorilor poate să scadă stima de sine şi să apară anxietatea. Procesele psihologice care sunt implicate în gestionarea dificultăţilor şi în realizarea sarcinilor sunt comune proceselor de coping sau de

108

ajustare în faţa adversităţilor. Modalităţile copingului funcţional predomină net, în timp ce

copingul disfuncţional nu era decât rar utilizat şi numai pentru unele tipuri de situaţii-problemă. Retragerea în sine nu a fost evocată decât într-o cincime din ansamblul reacţiilor. Aceste rezultate pun în evidenţă faptul că stăpânirea de sine şi competenţa constituie caracteristicile dominante, oricare ar fi problemele abordate de adolescenţi. Diferenţele cele mai frapante pentru copingul activ şi pentru replierea pe sine se manifestă în funcţie de sex. O diferenţă principală între sexe ţine de utilizarea resurselor sociale. Astfel, mai mult decât băieţii, pe măsura ce cresc, fetele caută sfaturi, consiliere, ajutor privind reconfortarea sau pentru înţelegerea lor de către alţii, indiferent de natura problemelor. Oricare ar fi tipul problemei, adolescentele o abordează imediat, vorbesc mult mai frecvent decât adolescenţii cu persoanele pe care le considera semnificative, pe care le apreciază ca importante şi, în mod obişnuit, sunt tentate să rezolve problema cu cel interesat.

În ceea ce priveşte problemele legate de relaţiile cu părinţii, adolescenţii decid cel mai frecvent să abordeze problema mergând drept la faptă, dar, adesea, ei sunt tentaţi, de asemenea, să evite problema, recurgând la o ieşire emoţională, deturnând atenţia. În circumstanţe de acest tip, adolescenţii caută frecvent reconfortarea cu colegii, cu congenerii, care au avut experienţe asemănătoare şi discută cu ei despre soluţiile posibile.

Pentru probleme asociate şcolii, este clar că pe măsura ce avansează în vârstă, adolescenţii aleg, din ce în ce mai frecvent, să reflecteze asupra soluţiilor posibile. Odată cu vârsta adolescenţii au recurs cel mai adesea la formele copingului intern – analiza problemei şi căutarea soluţiilor posibile, fiind dispuşi să accepte şi o soluţie de compromis. Deşi în moduri diferite ca frecvenţă şi exprimare, în toate grupurile de vârstă, mulţi dintre ei discută cu părinţii unele probleme şcolare. Dar, de asemenea, ei recurg frecvent la reacţii emoţionale, exteriorizate prin furie şi agresivitate.

În cazul problemelor cu prietenii, adolescenţii se adresează rar părinţilor sau altor adulţi, ei se adresează direct celui interesat. Această tendinţă este şi mai marcantă în ceea ce priveşte relaţiile sentimentale în cazul cărora, în mod obişnuit, soluţiile posibile sunt examinate cu partenerul, remarcându-se faptul că, în primul rând, fiecare trebuie să fie dispus „să cadă la învoiala”, să comunice şi să caute modelarea reciprocă.

În ceea ce priveşte utilizarea resurselor sociale, diferenţele în funcţie de gen sunt în mod particular mai pronunţate în cazul situaţiilor-problemă şcolare, a celor cu părinţii şi în cazul problemelor

109

psihologice legate de propria persoană, fetele recurgând mai frecvent la suportul social. Din cele de mai sus rezultă ca fiecare situaţie-problemă poate suscita un tip specific de strategii de coping, majoritatea adolescenţilor fiind capabili de a utiliza mecanisme eficiente de gestionare a stresului.

Ataşamentul insecurizant se va reflecta prin perturbări vizibile la nivelul celor două sisteme: fie explorator, copilul necăutând că părintele să îi satisfacă nevoile, fie la nivelul proximităţii, copilul nepornind în explorare. Aşadar, ataşamentul joacă un rol foarte important în dezvoltările manifestărilor psihopatologice ale copilului şi înţelegerea lui contribuie la identificarea strategiilor necesare de intervenţie asupra tulburărilor.

Conştientizarea şi optimizarea mecanismelor de coping la elevi –cu scop profilactic a unui comportament autodistructiv – pot fi obţinute prin utilizarea la o serie de tehnici.

Tehnici de prezentare ce conţin:

facilitarea cunoaşterii interpersonale; cunoaşterea şi stabilirea regulilor de grup; utilizarea umorului ca resursă în grup; cunoaşterea obiectivelor fiecărui participant; facilitarea cunoaşterii interpersonale; stimularea coeziunii de grup;

facilitarea construirii unui co-conştient şi a unui co-inconştient de grup;

conştientizarea şi verbalizarea propriei concepţii despre sine; prezentarea în faţa celorlalţi a propriului punct de vedere referitor

la sine;

depăşirea inhibiţiilor legate de a vorbi despre sine în public; intercunoaşterea; facilitarea cunoaşterii interpersonale; facilitarea construirii unui co-conştient şi a unui co-inconştient de

grup;

stimularea coeziunii de grup; exprimarea, clarificarea şi conştientizarea proiecţiilor.

Tehnici de autoexprimare metaforică:

intercunoaştere şi autocunoaştere; dezvoltarea analogiilor pe care le implică fantezia şi dezvoltarea

creativităţii interpersonale;

exteriorizarea unor sentimente faţă de ceilalţi şi conştientizarea acestor sentimente în urma discuţiilor ulterioare;

110

conştientizarea proiecţiilor în viitor şi a patternurilor de desfăşurare a relaţiilor afective cu ceilalţi.

intercunoaştere şi autocunoaştere; dezvoltarea creativităţii; conştientizarea şi verbalizarea unor resurse şi limite personale;

conştientizarea modului în care indivizii sunt percepuţi de ceilalţi şi verificarea propriilor proiecţii.

intercunoaştere şi autocunoaştere. dezvoltarea analogiilor pe care le implică fantezia şi dezvoltarea

creativităţii;

conştientizarea resurselor personale şi a altor moduri în care acestea pot fi folosite;

construirea unor mecanisme de coping eficiente, neconvenţionale.

intercunoaştere şi autocunoaştere; conştientizarea şi expunerea în faţa grupului a unor elemente

vulnerabile caracteristice fiecărui subiect; dezvoltarea patternurilor de cooperare şi a unei atmosfere pozitive,

de familiaritate, în grup; conştientizarea resurselor personale şi a altor moduri în care

acestea pot fi folosite.

Tehnici de soluţionare de probleme:

învăţarea unor patternuri rezolutive cu o sferă largă de aplicabilitate;

formarea patternurilor de cooperare în grup; dezvoltarea unor abilităţi de a rezolva probleme în grup; dezvoltarea sentimentului de apartenenţă la grup; dezvoltarea unor noi mecanisme de coping. dezvoltarea creativităţii;

schimbarea perspectivei asupra propriilor preocupări; formarea unei atmosfere pozitive, de cooperare în grup; dezvoltarea unor abilităţi de a rezolva probleme în grup;

dezvoltarea sentimentului de apartenenţă la grup; găsirea unor modalităţi noi, neconvenţionale, de rezolvare de

probleme.

Evaluarea suicidului la copii şi adolescenţi, după R. Vrasti [16], presupune identificarea factorilor precipitanţi, factorilor de risc, a celor protectivi, a ideaţiei suicidare, a planului şi intenţiei de suicid. Simultan, se angajează şi intervenţia care înseamnă mobilizarea resurselor disponibile (familie, şcoală, comunitate), abordarea problemelor şi

111

nevoilor copilului, formularea planului de siguranţă, a contractului de siguranţă, a contractului de siguranţă şi implicarea altor agenţii specifice pentru copii şi familiile lor, atunci când e cazul.

Mecanismele de intervenţie în profilaxia actului autodistructiv la copii şi adolescenţi pot fi urmăriţi şi în factorii de protecţie menţionaţi de C. Oancea [11, p. 352], importanţa cărora este expusă prin întărirea şi dezvoltarea lor drept pavăză faţă de ideaţia suicidară, chiar şi în stadiul presuicidar: Abilităţile de coping, de a rezolva probleme în diverse arii de

funcţionare pot oferi protecţie împotriva suicidului prin sentimentul de control, al autoeficacităţii, prin beneficiile aduse în interacţiunile sociale, care duc la reducerea semnificativă a lipsei de speranţă, a gândurilor negative şi a evitării implicării în activităţi şi relaţii.

Motivaţia de a trăi. Persoanele cu numeroase motivaţii de a trăi, planuri de viitor, diverse acţiuni şi manifestă optimism au o rată scăzută a ideaţiei suicidare. Cunoaşterea acestor zone de rezistenţă a subiecţilor are o mare importanţă practică, fiind un puternic factor predictiv pozitiv.

Starea de sănătate şi activitatea fizică. Se referă la percepţia pozitivă a propriei stări de sănătate atât la cei sănătoşi, persoane cu afecţiuni medicale sau cei care au suferit traume fizice cu efect afectiv (abuzul sexual). Creşterea dorinţei de implicare în activităţi fizice cum ar fi cele sportive este binevenită şi reprezintă o ancoră în dorinţa de a trăi.

Climatul familial. Este de dorit să existe relaţii calde, apropiate cu acţiuni diverse între părinţi şi copii. Mediul şcolar sportiv este absolut necesar pentru copii, relaţiile negative dintre profesori şi elevi având un efect destabilizator.

Suportul social. Prin reţeaua de suport social se asigură securitatea emoţională şi se oferă sentimentul de apartenenţă prin cercul de prieteni, grupuri de ajutor reciproc, prin participarea la activităţi religioase.

Valorile sociale. Cele tradiţionale pot avea un efect protectiv pentru fetele adolescente, mai ales ascultarea şi respectul faţă de persoanele în vârstă iar valorile individuale, individualismul sunt benefice pentru băieţi.

Expunerea la comportamentele suicidare are un efect ambivalent, expunerea la problematica suicidului în media, tentativelor de suicid în rândul prietenilor sau rudelor poate avea un efect protectiv dar poate să se producă şi un efect de contagiune.

112

În faţa creşterii generale a comportamentelor suicidare, în deosebi la elevi, este obligatoriu să se intervină eficient. Orice strategie de prevenire trebuie să pornească de la cunoaşterea factorilor de risc de sinucidere.

Există de multă vreme un număr remarcabil de intervenţii, dar foarte puţine reuşesc cu adevărat să ducă la scăderea comportamentelor suicidare sau au rezultate durabile în timp. Pentru a avea rezultate semnificative în domeniul dat, trebuie luate în considerare strategii complexe bazate concomitent pe tratamente ale tulburărilor mentale; farmacoterapie; terapii comportamentale, relaţionale; intervenţii psihosociale: comunitare, şcolare; intervenţii susţinute de politici de stat.

În mecanismele de intervenţie pot fi incluse şi programele de prevenţie secundară: măsuri de reducere a accesului la mijloacele cu risc autodistructiv, tratamentul persoanelor cu tulburări mentale, îmbunătăţirea imaginii publice a persoanelor suicidare, programe educaţionale adresate medicilor de familie, programe în şcoli şi dezvoltarea liniilor de telefon (hot lines) şi a centrelor de criză.

În diferite ţări, centrele de combatere a suicidului sunt centre de criză cu hot lines şi reprezintând agenţii de redirecţionare către centrele de sănătate mintală sau spitale de psihiatrie. Programele educaţionale trebuie adresate părinţilor cu copii suferind de agresivitate marcată şi cu un grad de rebeliune. Şi cadrele didactice trebuie formate să identifice pericolul de suicid, să capete unele abilităţi de interviu şi să îi informeze de resursele existente.

Psihologului şcolar îi revine un rol de importanţă majoră în depistarea şi adoptarea unor modalităţi cât mai eficiente de adaptare şi integrare a elevilor în mediul educaţional. În acest context, el dispune de o vastă paletă metodologică pentru o bună cunoaştere a elevilor, a nevoilor şi aspiraţiilor lor, a trăsăturilor lor caracteriale şi temperamentale. Astfel, printre cele mai accesibile posibilităţi de dezvoltare a orizontului perceptiv menţionăm observaţia, convorbirea, analiza documentelor etc. Intervenţia eficientă şi oportună a psihologului şcolar va diminua şi incidenţa cazurilor de comportament autodistructiv.

113

Bibliografie

1. Adams G., Berzonsky M. Psihologia adolescenţei. Manualul Blackwell, Iaşi: Polirom, 2009.

2. Atkinson L.R., Atkinson R.C., Smith E.E., Bem D.J. Introducere în psihologie. Bucureşti: Tehnică, 2002.

3. Băban A. Stress şi personalitate. Cluj: Presa Universitară Clujeană, 1998.

4. Gavreliuc A. De la relaţiile interpersonal la comunicarea social. Iaşi: Polirom, 2006.

5. Iluţ P. Psihologie socială şi sociopsihologie. Iaşi: Polirom, 2009. 6. Lazarus R.S., Folkamn S. Stress. New York: Appraisal and Coping

Springer Publishing Company, 1984. 7. Marcelli D., Berthaut E. Depresie şi tentative de suicid la

adolescenţă. Iaşi: Polirom, 2007. 8. Miclea M. Stress şi apărare psihică. Cluj-Napoca: Presa

Universitară Clujeană, 1997. 9. Neamţu C. Devianţă şcolară. Ghid de intervenţie în caz de

probleme de comportament ale elevilor. Iaşi: Polirom, 2003. 10. Neculau A. Manual de psihologie socială. Iaşi: Polirom, 2004. 11. Oancea C., Ungureanu C., Iosifescu R. Consilierea şi tehnici

înrudite în practica medicală. Bucureşti: Semne, 2012. 12. Rusnac S. Preocupări contemporane ale psihologiei sociale.

Chişinău: F.E.-P. Tipogr. Centrală, 2007. 13. Scripcaru C. Suicid şi agresivitate. Iaşi: Psihomania, 1996. 14. http://ro.scribd.com/Albert-Bandura (accesat 12.03.2014). 15. http://ru.scribd.com/doc/27191733/21/Teoria-autoperceptiei

(accesat 20.02. 2014). 16. www.vrasti.org/Ghid%20Practic%20de%20Interventie%20in%20

Criza.pdf (accesat 09.04.2013). 17. http://www.sfatulmedicului.ro/Depresia-tristetea-

patologica/depresia-la-copil-si-adolescent_17 (accesat 12.03.2014). 18. http://www.eva.ro/sanatate/psihiatrie/ghid-de-auto-ajutorare-in-

cazul-depresiei-articol-23 (accesat 12.03.2014).

http://ru.scribd.com/doc/27191733/21/Teoria-autoperceptiei

http://www.vrasti.org/Ghid%20Practic%20de%20Interventie%20in%20Criza.pdf

http://www.vrasti.org/Ghid%20Practic%20de%20Interventie%20in%20Criza.pdf

http://www.sfatulmedicului.ro/Depresia-tristetea-patologica/depresia-la-copil-si-adolescent_17

http://www.sfatulmedicului.ro/Depresia-tristetea-patologica/depresia-la-copil-si-adolescent_17

http://www.eva.ro/sanatate/psihiatrie/ghid-de-auto-ajutorare-in-cazul-depresiei-articol-23

http://www.eva.ro/sanatate/psihiatrie/ghid-de-auto-ajutorare-in-cazul-depresiei-articol-23

114

C U P R I N S

ARGUMENT 3

A. BOLBOCEANU

Conţinutul trebuinţei de comunicare ca mecanism de intervenţie psihologică în domeniul dezvoltării cognitive

6

A. BOLBOCEANU, A. ŢÎBULEAC

Mecanismele psihologice ale impactului activităţii auditiv-muzicale asupra profilului axiologic al personalităţii

29

A. CUCER

Mecanisme ale intervenţiei psihologice în cazul tulburărilor emoţionale la copii cu dizabilităţi

39

L. PAVLENKO

Tehnici şi mecanisme ale intervenţiei psihologice în probleme de relaţionare şi comportament

57

E. FURDUI

Mecanisme ale intervenţiei psihologice în dezvoltarea personalităţii copiilor cu deficienţe de auz

69

M. BATOG

Stresul posttraumatic în cazul copiilor şi adolescenţilor: mecanisme ale intervenţiei psihologice

81

V. MIHAILOV

Mecanisme psihologice de intervenţie în profilaxia comportamentului autodistructiv la elevi

97

115

N O T E

………………………………………………………………………...

………………………………………………………………………...

………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………...

………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………...

………………………………………………………………………...

………………………………………………………………………...

………………………………………………………………………...

………………………………………………………………………...

………………………………………………………………………...

………………………………………………………………………...

………………………………………………………………………...

………………………………………………………………………...

………………………………………………………………………...

………………………………………………………………………...

………………………………………………………………………...

………………………………………………………………………...

………………………………………………………………………...

………………………………………………………………………...

………………………………………………………………………...

………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………...

………………………………………………………………………...

………………………………………………………………………...

………………………………………………………………………...

………………………………………………………………………...

………………………………………………………………………...

………………………………………………………………………...

116

Redactor: STELA LUCA

Corector: VICTOR ŢÂMPĂU

Toate drepturile rezervate pentru această ediţie.

Descrierea CIP a Camerei Naţionale a Cărţii

Mecanisme ale intervenţiei în contextul asistenţei psihologice: Culegere de articole. / Bolboceanu Aglaida, Ţîbuleac Ala, Cucer Angela [et al.]; coord. şt.: Bolboceanu Aglaida; Acad. de Ştiinţe a Moldovei, Inst. de Ştiinţe ale Educaţiei. – Chişinău: Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2015 (Tipogr. „Cavaioli”). – 116 p. – (Colecţia „Ştiinţe sociale” / coord. de Nicolae Bucun).

Aut. sunt indicaţi pe vs. f. de tit. – 50 ex. ISBN 978-9975-48-101-4.

159.9:37.0 M 54

academia de ŞtiinŢe a moldovei -...

Documents